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http://www.idep.edu.co/
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 educación
y Ciudad 25

Nuevos Lenguajes
y educación

  1
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Instituto para la Investigación Educativa
y el Desarrollo Pedagógico, IDEP
EDUCACIÓN
REVISTA EDUCACIÓN Y CIUDAD No. 25
Primer semestre: julio-diciembre de 2013
Tema monográfico: Nuevos Lenguajes y Educación
ISSN:
0123-0425 / Impresión
2357-6286 / Web-Online
Directora: Nancy Martínez Álvarez
Sub director Académico: Paulo Alberto Molina Bolívar
Consejo Directivo: Clara Inés Rubiano Zornoza
Myriam Lucía Ochoa Piedrahita
Jorge Iván González
María Cristina Cermeño
Óscar Sánchez Jaramillo
Editores Invitados: Rocío Rueda Ortiz
Antonio Quintana Ramírez
Editor: Cooperativa Editorial Magisterio
Coordinación Yebrail Castañeda Lozano 63-74
Editorial IDEP: Diana María Prada Romero
Diseño, diagramación
e iconografía: Alexander Marroquín
Impresión: Subdirección
Imprenta Distrital –DDDI
Tiraje: 1000 ejemplares
Publicación semestral del IDEP
Subdirección Académica - Comunicación, Divulgación y Socialización
Correspondencia, información, canjes y suscripciones
Avenida Calle 26 No. 69D-91. Centro Empresarial Arrecife. Torre
Peatonal, Oficinas 805 – 806.
Teléfono (57 1) 2630594 – 2630575 - 4 29 67 60
Bogotá, Colombia
Correo electrónico: idep@idep.edu.co
Página Web: www.idep.edu.co
Los conceptos y opiniones de los artículos son de exclusiva
responsabilidad de sus autores y no comprometen la política
institucional del IDEP. El Comité Editorial agradece los artículos
enviados voluntariamente y se reserva la decisión de su publicación en
la revista. Se autoriza la reproducción de los artículos citando la fuente
y los créditos de los autores; se agradece el envío de la publicación en
la cual se realice la reproducción.
Impreso y hecho en Colombia
2  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10
Contenido
Editorial: Nuevos lenguajes, cultura digital y educación
Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez 7-10
Aprendizaje transmedia en la era de la
convergencia cultural interactiva
Juan Carlos Amador 11-24
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas?
Alejandro Piscitelli 25-38
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea
Jaime Alejandro Rodríguez 39-50
Escópica de videos confesionales en Youtube
¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión?
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos 51-62
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos
animados presentados en la televisión colombiana
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales]
Edgar Villegas Iriarte 75-84
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:
comparación de la eficacia educativa de tareas
idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0
George P. Landow 85-106
El murmullo incesante del videojugador
Julián González 107-120
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela
Analia Segal / Roxana Perazza 121-132
Escritura e Internet: sentidos del uso del lenguaje
de la Internet en los procesos escriturales
de los estudiantes de Medellín
Milton Daniel Castellano Ascencio / Ena Luz Ortiz Naranjo 133-144
Entrevista
Sandra Patricia Ordóñez Castro 145-150
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones:
laberintos de la escuela por explorar
Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros 151-162
Instrucciones para los autores y autoras de artículos
Sandra Patricia Ordóñez Castro 163-166
 educación
y Ciudad 25
Comité Editorial
ADELA MOLINA ANDRADE RUTH AMANDA CORTÉS SALCEDO GLADYS JAIMES DE CASADIEGO
Formación Académica Formación Académica Formación Académica
Doctorado en Educación, Universidad de Sao Pau- Doctorado en Educación, Universidad Pedagógica Doctorado en Ciencias Pedagógicas, Universidad
lo. Maestría en Educación con énfasis en Evalua- Nacional. Maestría en Desarrollo Educativo y So- Central de Las Villas. Maestría en Lingüística Teó-
ción, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura cial, CINDE. Especialización en Enseñanza de la rica y Formal Université De Paris VIII. Maestría
en Educación con énfasis en Biología, Universidad Historia, Pontificia Universidad Javeriana. Licencia- en Lingüística Hispanoamericana Instituto Caro
Distrital Francisco José de Caldas. tura en Ciencias Sociales, Universidad Pedagógica y Cuervo. Especialización en Lingüística Instituto
Filiación Laboral Nacional. Caro y Cuervo. Licenciatura en Ciencias de la Edu-
Docente de la Universidad Distrital Francisco Filiación Laboral cación, Universidad Pedagógica Nacional.
José de Caldas. Investigadora del Instituto para la Investigación Filiación Laboral
Nacionalidad Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Consultora IDEP.
Colombiana. Nacionalidad Nacionalidad
amolina@udistrital.edu.co Colombiana. Colombiana.
ROSALBA PULIDO DE CASTELLANOS amandacortes2006@yahoo.es RUTH MILENA PÁEZ MARTÍNEZ
Formación Académica MARCO RAÚL MEJÍA Formación Académica
Doctorado en Educación Área Ciencias Natura- Formación Académica Doctora en Educación, Universidad Pedagógica
les, Universidad Pedagógica Nacional. Maestría en Doctorado Programa Interdisciplinar Investiga- Nacional de Colombia. Magíster en Educación,
Biología, Universidad de Los Andes. Maestría en ción en Educación. Proyecto Interdisciplinario en Pontificia Universidad Javeriana. Licenciada en
Dirección Universitaria, Universidad de Los Andes. Investigaciones Educativas. Maestría en Desarrollo Educación Básica Primaria, Pontificia Universi-
Licenciatura en Ciencias de la Educación Universi- Educativo y Social, CINDE. Licenciatura en Filo- dad Javeriana.
dad Pedagógica Nacional. sofía y Letras, Pontificia Universidad Javeriana. Filiación Laboral
Filiación Laboral Filiación Laboral Docente Maestría en Docencia de la
Docente de la Universidad Pedagógica Planeta Paz. Universidad de La Salle.
Nacional. Nacionalidad Nacionalidad
Nacionalidad Colombiana. Colombiana.
Colombiana. marcoraulm@gmail.com milenapaez@yahoo.es
rpulido@pedagogica.edu.co BETTY MONROY HENAO FERNANDO ANTONIO RINCÓN TRUJILLO
NANCY MARTÍNEZ ÁLVAREZ Formación Académica Formación Académica
Formación Académica Maestría en Psicopedagogía, Universidad Pedagó- Magíster en Educación, Universidad Pedagógica
Magíster en Estructuras y Procesos del Aprendi- gica. Especialización Inteligencia Artificial, Univer- Nacional. Especialista en Comunicación-Educa-
zaje, Universidad Externado de Colombia. Licen- sidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Ciencias ción, Universidad Central. Especialista en Gerencia
ciatura en Ciencias de la Educación, Universidad de la Educación, especializada en Psicología y Pe- y Gestión Cultural, Universidad Nuestra Señora del
Pedagógica Nacional. dagogía, Universidad Pedagógica Nacional. Rosario.
Filiación Laboral Filiación Laboral Filiación laboral
Directora del Instituto para la Investigación Docente de la Universidad Externado de Asesor de Dirección del Instituto para la
Educativa y el Desarrollo Pedagógico, IDEP. Colombia. Investigación Educativa y el Desarrollo
Nacionalidad Nacionalidad Pedagógico, IDEP.
Colombiana. Colombiana. Nacionalidad
nmartinez@idep.edu.co ligia.monroy@uexternado.edu.co Colombiana.
ALEJANDRO ÁLVAREZ GALLEGO PAULO ALBERTO MOLINA BOLÍVAR frincon@idep.edu.co
Formación Académica Formación Académica
Doctorado en Historia de la Educación y Politólogo Universidad Nacional de Colombia.
Educación Comparada, Universidad Nacional Magíster en Educación, Desarrollo Humano y
de Educación a Distancia. Maestría Estudios Formación de Valores, Universidad Externado de
Políticos, Pontificia Universidad Javeriana. Li- Colombia.
cenciatura en Ciencias Sociales, Universidad Filiación Institucional
Pedagógica Nacional. Subdirector Académico, Instituto para la
Filiación Laboral Investigación Educativa y el Desarrollo
Docente de la Universidad Pedagógica Pedagógico, IDEP.
Nacional, Facultad de Educación. Nacionalidad
Nacionalidad Colombiana.
Colombiana. Pmolina@idep.edu.co
rizoma.alejandro@gmail.com

  3
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Comité Científico

FEDERICO REVILLA JOSÉ ÁNGEL LÓPEZ HERRERÍAS

Formación Académica Formación Académica
Doctor en Filosofía y Letras (Sección Historia del Arte) Universidad Doctor en Filosofía.
de Barcelona. Licenciado en Ciencias de la Información (Real Decreto Filiación Laboral
1.201/1977). Profesor de Pedagogía General y Social de la Facultad de Educación de
Filiación Laboral la Universidad Complutense de Madrid.
Miembro del Claustro de Doctores de la Universidad de Barcelona. Nacionalidad
Director del Centro de Estudios Post-universitarios. Miembro del Española.
Comité Consultivo de la Sociedad Española de Emblemática. Presidente jherrer@edu.ucm.es
de la Fundación Cultural de las Américas.
Nacionalidad
Española.
amigos@cultuamericas.org ROCÍO RUEDA ORTIZ
Formación Académica
Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad de Las Islas
Baleares. Maestría en Tecnologías de la Información Aplicada,
GLORIA PÉREZ SERRANO Universidad Pedagógica Nacional. Licenciatura en Psicología y
Formación Académica Pedagogía, Universidad Pedagógica Nacional.
Doctora en CC de la Educación, Universidad Complutense de Madrid Filiación Institucional
(UCM). Licenciada en Filosofía y Letras. Sección Pedagogía, UCM. Doctorado Interinstitucional en Educación, Universidad Pedagógica
Filiación Laboral Nacional.
Catedrática de Pedagogía Social UNED. Dirige la revista interuniversitaria Nacionalidad
Pedagogía Social y el Máster en Intervención Educativa en Contextos Colombiana.
Sociales de la UNED. Catedrática de la Universidad Pablo de Olavide, rruedaortiz.@yahoo.com
Sevilla.
Nacionalidad
Española.
gloriaperez@edu.uned.es
ARACELI TERESA DE TEZANOS CASTIÑEIRAS
Formación Académica
Doctorado en Lettres et Sciences Humaines. Université de Paris X
Nanterre. Maestría Investigación Educativa Universidad Iberoamericana.
JAUME TRILLA BERNET Especialización Certificatto in Pedagogia. Università degli Studi de
Formación Académica Firenze. Especialización Diplôme d’ Études Approfondies en estudios
Doctor en Pedagogía de la Universidad de Barcelona. Ibéricos e Iberoamericanos Université de Paris X Nanterre.
Filiación Laboral Filiación Laboral
Catedrático de la Facultad de Pedagogía y miembro del grupo de Université de Paris X – Nanterre.
investigación en Educación Moral (GREM) de la Universidad de Nacionalidad
Barcelona. Uruguaya.
Nacionalidad atezanos@club-internet.com
Española.
jtrilla@ub.edu

4  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10
 educación
y Ciudad 25

INÉS DUSSEL CARLOS OBANDO ARROYAVE

Formación Académica
Ph.D., Department of Curriculum & Instruction, University of
Wisconsin-Madison. Maestría en Educación y Ciencias Sociales,
Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, Argentina.
Licenciada en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y
Letras, Universidad de Buenos Aires, Argentina. Área de formación
focalizada: Historia de la Educación.
Filiación Laboral
Directora Educativa del Programa Ciencia y Tecnología con Creatividad,
Sangari Argentina. Investigadora Principal, Área Educación, Facultad
Latinoamericana de Ciencias Sociales, Sede Argentina.
Nacionalidad
Argentina.
ines.dussel@sangari.com
Formación Académica
Doctorado en Investigación Pedagógica y TIC de la URL-Blanquerna,
Barcelona, España. Maestría en Comunicación Audiovisual Digital,
Universidad Internacional de Andalucía, Sevilla, España. Especialista
en Semiótica-Estética, Universidad Nacional, Colombia. Comunicador
Social-Periodista, Universidad de Antioquia, Colombia.
Filiación Institucional
Coordinador y Docente Máster en Diseño y Producción Audiovisual,
Universidad Autónoma de Barcelona, España. Miembro del grupo
de Investigación en PSiTIC, Universidad Ramon Llull-Blanquerna,
Barcelona, España.
Nacionalidad
Colombiana.
carloso@carloso-bcn.com

JAVIER OCAMPO LÓPEZ EDUARDO GUTIÉRREZ

Formación Académica Formación Académica
Doctor en Historia, Colegio de México. Especialización Historia de las Doctorado en Historia, Universidad Nacional de Colombia (en curso).
Ideas, Universidad Nacional Autónoma de México. Maestría en Comunicación, Pontificia Universidad Javeriana. Licenciatura
Filiación Institucional en Lenguas Español-Inglés, Universidad Pedagógica Nacional.
Universidad de Cartagena. Doctorado Interinstitucional en Educación. Filiación Institucional
Universidad Pedagógica y Tecnológica de Colombia. Profesor asistente del Departamento de Comunicación, Pontificia
Nacionalidad Universidad Javeriana.
Colombiana. Nacionalidad
javierocampo11@yahoo.es Colombiana.
clasehistoria@gmail.com

  5
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Pares evaluadores
Tomas Vázquez Nina Alejandra Cabra
Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad Central
tomvasquez@hotmail.com ninacabra72@yahoo.com

John Páez Antonio Arellano Duque

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad de Los Andes, Venezuela
johnpa@live.com memorias2006@yahoo.com

Antonio Quintana Carlos Eduardo Valderrama Higuera

Universidad Distrital Francisco José de Caldas Universidad Central
aquintana21@gmail.com cevalderrama@gmail.com

Rocío Rueda Gloria Patricia Marciales

Universidad Pedagógica Nacional Pontificia Universidad Javeriana
rruedaortiz@yahoo.com gloria.marciales@javeriana.edu.co

Daniel Torres
Revista Internacional Magisterio
directorrevista@magisterio.com.co

6  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10

Nuevos lenguajes, cultura digital y educación
E n el presente número monográfico sobre Nuevos Lenguajes, cul-
tura digital y educación, invitamos a reflexionar sobre dos ejes cen-
trales. Por una parte, la presencia de nuevos lenguajes y la tendencia
dominante a su digitalización en la contemporaneidad, hecho que
se produce al lado de varias transformaciones (tecno)culturales: el
resurgimiento de una cultura de la (hiper)visualidad; la configura-
ción de nuevas formas de circulación, autoría y archivo de saberes; la
exaltación de la sensibilidad y de la experiencia estética; y las nuevas
formas de consumo de información vinculadas a prácticas sociales
que exaltan el uso individual(izado) y colectivo de ésta, ligado tanto
a lógicas del mercado y de la publicidad de las industrias culturales,
como a prácticas sociales de solidaridad, colaboración y creación co-
lectiva “desde abajo”. De esta manera, se trata de una transforma-
ción que afecta a toda la sociedad en su conjunto.
Por otra parte, interesa reflexionar sobre las implicaciones edu-
cativas de tales transformaciones en la cultura digital, donde la ac-
ción pedagógica es interpelada directamente en tanto que hay gran
expectativa sobre las nuevas aproximaciones a los aprendizajes, al
procesamiento, difusión, producción y apropiación de saberes; y a
las formas de interacción y participación de los sujetos. Tal conjunto
de circunstancias nos obliga a retomar retos de la escuela contempo-
ránea: el descentramiento cultural del libro y de la racionalidad logo-
céntrica que le acompañó, y el empoderamiento de las generaciones
jóvenes con nuevos lenguajes y escrituras, que les permiten partici-
par en otros escenarios de socialización de saberes y de construcción
identitaria, antes circunscritos a la familia y a la escuela (Lévy, 1998;
Martín-Barbero, 2005; Turkle, 1998 y 2010).
1 Editora Invitada. Profesora de la Universidad Pedagógica Nacional. Doctorado Interinstitucional en Educación; Correo electrónico: rruedaortiz@yahoo.com
2 Editor Invitado. Profesor de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestría en Educación, Especialización Educación en Tecnología; Correo electrónico:
aquintana21@gmail.com
educación
y Ciudad 25
Editorial
Rocío Rueda Ortiz1
Antonio Quintana Ramírez2
De ahí que, en términos educativos, estos nuevos lenguajes y
sus soportes representan no sólo un medio o recurso didáctico
que amplía las condiciones de enseñabilidad de los saberes, sino
que juegan un papel determinante en la (re)producción cultu-
ral, social, política, económica y, sobre todo, en la producción de
universos de sentido, afectando la comprensión del mundo y los
modos de representación e identificación.
En efecto, vemos que ya no se trata solamente de pedir que estos
lenguajes sean incluidos en la escuela como una vía para tender un
puente con el mundo de la vida de los estudiantes y sus formas de
comunicarse y narrarse, que poco a poco se han venido introdu-
ciendo y colando dentro de las prácticas escolares (a veces en el cu-
rrículo oficial, otras en el “invisible”), sino también de comprender
la manera en que a la tendencia dominante de un sujeto racional,
formado a través de la alfabetización de la escritura y la lectura
en la escuela, se le está superponiendo otra, de manera compleja,
“jalonada” por un “afuera escolar” que ofrece gran variedad y mul-
tiplicidad de opciones de producción de sí, del reconocimiento de
saberes y formas de experiencia antes excluidas.
Sin embargo, al mismo tiempo, esta novedad está vinculada
al modo de producción capitalista contemporáneo, a sus lógi-
cas de consumo y de conversión de cualquier acto creativo en
mercancía. Por lo tanto nos preguntamos entonces, ¿qué poten-
cialidades, pero también, qué amenazas nos ofrece este nuevo
escenario a nivel subjetivo, individual y colectivo?, ¿qué dice la
investigación en este campo y qué repercusiones tiene en el es-
cenario educativo?
Editorial - Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez  7
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
En consecuencia, en el actual número de Educación y Ciudad
presentamos un conjunto de textos que rompen con varios mi-
tos, tanto sobre los “efectos” de los medios, como sobre las
“dramáticas transformaciones” que se están produciendo, para
pintar un paisaje de apropiaciones subjetivas, sociales y situadas
en contextos específicos. Una diversidad de formas de experien-
cia que muestra la necesidad de ampliar, tanto el locus como los
modos de aproximarnos a estos temas en la investigación social y
educativa. Así mismo, nos ofrecen pistas sobre posibles apuestas
y propuestas del horizonte hacia el cual direccionar las transfor-
maciones que harán una escuela más pertinente a los cambios y
situaciones del momento histórico que transitamos.
Así, un primer grupo de artículos responde a reflexiones sobre
esta transformación cultural en las tecnologías, los lenguajes, las
prácticas sociales, las subjetividades y sus implicaciones educati-
vas. En este sentido, el texto de Juan Carlos Amador aborda una
reflexión sobre el fenómeno de la transmedialidad, en particular
sus relaciones tanto con el aprendizaje como con los procesos de
subjetivación. Lo anterior, a partir de dos entradas que le dan tanto
contexto como sentido argumentativo: de una parte, lo que el au-
tor plantea como “la convergencia cultural interactiva” y, en segun-
do lugar, el fenómeno transmedia analizado desde las categorías de
ambientes (ecología de medios) y la narrativa interactiva.
Desde una postura crítica, aguda y propositiva, Alejandro Pisci-
telli asume la tarea de definir las Humanidades Digitales, y desde
allí hace una revisión de lo que denomina “una educación míni-
mamente invasiva”, que considera como elemento definitorio de
la acción que en estos momentos está asociada en buena medida
por la conectividad. Propone la paradoja de que se requiere de un
mínimo de intervención con un máximo poder para llevar a cabo
el gran cambio que amerita lo educativo; esta intervención debe
afectar de manera sustancial el espacio, el tiempo, el currículo y la
evaluación. A partir de la crítica a la pedagogía de la enunciación,
propone considerar una pedagogía de la sorpresa, que es para él
un dispositivo pedagógico clave para propiciar aprendizajes.
De la misma forma, Jaime Alejandro Rodríguez también con-
sidera que la escuela contemporánea debe responder a nuevos
8  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 1-10
retos, en tanto que nos encontramos frente a un estado de cir-
cunstancias en el cual el modelo de ciudad letrada ha cambiado,
dando lugar a la ciudad hipertexualizada o post letrada que, en
virtud a las nuevas posibilidades devenidas de nuestras actuacio-
nes en el ciberespacio, en particular, ha propiciado una transfor-
mación de la cultura popular hacia la cultura de la participación
al interior de la cual se gesta y se vive la inteligencia colectiva. En
este contexto de las “nuevas prácticas letradas”, propone consi-
derar nueve aspectos a tener en cuenta en todo proyecto educa-
tivo en relación con la función de la tecnología digital interactiva.
Por su parte, el artículo de Edgar Giovanni Rodríguez explora
las dimensiones estéticas que se despliegan en el consumo de
videos confesionales en Youtube por niños y jóvenes. En su aná-
lisis nos aporta una reflexión educativa inquietante en la contem-
poraneidad, esto es, la necesidad de reconocer otras modalidades
de captura de la atención de los niños(as) y jóvenes, diferentes
a las de la escuela, y sus efectos o potencias en la formación
subjetiva, individual y colectiva, así como en la transformación
ético-estética, desde la clave crítica cerebridad-celebridad.
Yebrail Castañeda realiza un análisis de la axiología que sub-
yace al lenguaje de los dibujos animados que se han presentado
en el país, con base en las categorías del gusto de Calabrese: Te-
ratología (estudio de los mostruos), Adalidología (estudio de los
héroes), Fractales (estudio de lo regular e irregular) y Entropía
(estudio de lo conforme y deforme). Así, a través de un viaje por
las canciones y los personajes de series como Centella, He-Man,
los Caballeros del Zodiáco y South Park, Yebrail arriesga una
propuesta para comprender las formas complejas, subterráneas
y paradójicas en que hoy emergen diversos tipos de ciudadanías.
Edgar Villegas aporta una reflexión a partir de su interés por
develar relaciones emergentes entre las nuevas condiciones de
interacción y actuación en las redes sociales, en las que desta-
ca la línea de tiempo como definitoria en la construcción de la
subjetividad. En este contexto, recurre a planteamientos del psi-
coanálisis y del comportamiento de las masas para proponer su
necesaria actualización a la luz de las nuevas circunstancias de
las redes sociales. Finalmente, hace referencia a las características

de la fotografía hoy, a partir de prácticas que se han vuelto coti-
dianas y que se ubican más allá de los usos, para instalarse como
formas inéditas de representación, al vincularse, en la red, con
otras modalidades de expresión.
Otro grupo de artículos presenta sus reflexiones a partir de
procesos de investigación en contextos específicos. Así, el tra-
bajo de George Landow, quien es por cierto uno de los autores
clásicos sobre el tema del lenguaje del hipertexto en la cultura di-
gital, nos aporta de manera detallada un ejercicio de investigación
donde realiza un análisis comparativo entre el uso educativo de
un entorno hipertextual y un entorno wiki. Landow destaca las
diferencias, las semejanzas, lo que permanece y lo que se trans-
forma en dichos entornos, tanto en las prácticas docentes como
en las prácticas de lectura y escritura de los estudiantes.
Por su parte, Julián González, en su texto sobre el “murmullo
incesante del videojugador”, rompe con el imaginario extendido
sobre los “efectos de los videojuegos”, para observar, “in situ”,
la experiencia del videojugar como una práctica social dispuesta
en un espacio y tiempo concretos. Cuerpo, lenguaje y emoción,
serán centrales para comprender cómo las nuevas generaciones
hoy crecen jugando videojuegos cuyas estructuras modulan su
experiencia emocional, y cómo el “videojugador” se adapta crea-
tivamente a éste para mantenerse dentro.
También desde el campo de los videojuegos, Analia Segal y
Roxana Perazza presentan un concienzudo relato de su experien-
cia de indagación a partir del desarrollo propio de videojuegos
educativos, que ponen en escena en algunas escuelas urbanas de
Argentina. Las autoras hacen énfasis en que si bien los videojue-
gos aportan en sí mismos oportunidades cognitivas y el desarrollo
de estrategias propias del juego, se hace necesario vincular su uso
a propósitos educativos pertinentes y relacionados con los aportes
del juego, e integrar sus usos a secuencias de trabajo escolar que
permitan sacar el mejor provecho de sus potencialidades.
Milton Daniel Castellano y Elena Luz Ortiz analizan el uso del
lenguaje de la red o netspeak, como una forma de “escribir-ha-
blar” y como un rasgo identitario de los jóvenes hoy. Estas nue-
educación
y Ciudad 25
vas formas de escritura configuran nuevos sentidos, tanto en el
mundo cotidiano como en el mundo escolar. En su investiga-
ción, con estudiantes de Medellín, encontraron dimensiones es-
téticas, temporales y emotivas que configuran el universo lingüís-
tico y significativo de las nuevas generaciones, e invitan al cuerpo
docente a conocer y comprender estos mundos de la vida para
poder establecer puentes de comunicación con sus estudiantes.
Como parte central de este monográfico se encuentra la en-
trevista a Jorge Huergo, uno de los más importantes pensadores
latinoamericanos del campo de la comunicación-educación. El
profesor e investigador argentino plantea la necesidad de re-
flexionar críticamente en la escuela sobre las transformaciones
por las que atraviesa, de la mano de los medios tecnológicos.
Para ello, propone potenciar a los actores escolares para que se
sientan sujetos protagonistas de una cultura que está cambiando,
y comprender las formas diversas de construir experiencia social.
En este sentido, además de la distribución y apropiación de tec-
nologías y medios en la educación, Jorge Huergo considera fun-
damental la vinculación del campo de la investigación y reflexión
de la Comunicación/Educación, con los sectores populares, los
movimientos sociales, y en general con las formas de lucha por el
reconocimiento en la sociedad, esto permitirá mantener un hori-
zonte de sentido al cambio tecnológico que vivenciamos.
Finalmente, Ana Brizet Ramírez, Fernando Aranguren y Her-
nán Riveros, presentan una reflexión incial sobre su proyecto con
experiencias de uso de medios en el Distrito Capital. En esta
reseña, además de enunciar las 22 propuestas en las que se entre-
cruzan las categorías saberes-tecnicidades y escuela, esbozan tres
elementos orientadores de lo que será el análisis en profundidad
de su investigación: en primer lugar, el contexto escolar, los roles
y los actores; en segunda instancia, el debate teórico y pedagó-
gico suscitado al interior de estas y otras experiencias desde la
escuela; y, finalmente, el tema de los procesos de sostenibilidad
y agenciamiento, que son elementos críticos cuando se trata de
experiencias de innovación y, por tanto, resultan de suma impor-
tancia para la reflexión por parte de la comunidad académica.
Editorial - Rocío Rueda Ortiz / Antonio Quintana Ramírez  9
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

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 educación
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Aprendizaje transmedia en la era de la

convergencia cultural interactiva
Transmedia Learning in the age of interactive cultural convergence
Transmedia Aprendizagem na era da convergência cultural interativo

Juan Carlos Amador / jcarlosamador2000@yahoo.com

Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  11

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Juan Carlos Amador1
jcarlosamador2000@yahoo.com
Fecha de recepción: 18 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013
Aprendizaje transmedia en la era de
la convergencia cultural interactiva
Resumen
El artículo analiza las posibles
relaciones entre el fenómeno
transmedia y el aprendizaje en los
niños y niñas contemporáneos;
partiendo del presupuesto de
Jenkins (2008), en el que la
transmediación se inscribe en
la convergencia mediática y
tecnológica, el texto desarrolla
tres grandes temáticas: la primera
describe los principales aspectos
de la convergencia cultural
interactiva, contexto en el que
se produce este fenómeno; la
segunda expone los atributos del
proceso transmedia, haciendo
énfasis en los ambientes (ecología
de medios) y la narrativa
interactiva; y la tercera introduce
algunas consideraciones, a manera
de implicaciones pedagógicas,
para fomentar aprendizajes en los
niños y niñas, asunto que exige
problematizar la noción de nativos
digitales.
Palabras clave: transmedia,
convergencia cultural
interactiva, aprendizajes, niños
y niñas.
12  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24
1 Profesor e investigador de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas
(Maestría en Comunicación-Educación y Licenciatura en Pedagogía Infantil).
Director del Instituto para la pedagogía, la paz y el conflicto urbano (IPAZUD).
Transmedia Learning in the age of
interactive cultural convergence
Summary
The article discusses the
possible relationships between
the transmedia phenomenon
and learning in contemporary
children, based on the assumption
Jenkins (2008), which is part
transmediación media and
technological convergence, the
text develops three major themes:
the first describes the main
aspects of interactive cultural
convergence, context in which
this phenomenon occurs, the
second exposes the attributes
of transmedia process, stressing
environments (media ecology) and
interactive narrative, and the third
introduces some considerations,
as a pedagogical implications to
encourage learning in children, an
issue that requires problematize
the notion of digital natives.
Keywords: transmedia,
interactive cultural convergence,
learning, boys and girls.
Transmedia Aprendizagem na era da
convergência cultural interativo
Resumo
O artigo discute as possíveis
relações entre o fenômeno
transmídia e aprendizagem
em crianças contemporâneas,
com base na suposição de
Jenkins (2008), que faz
parte transmediación mídia e
convergência tecnológica, o texto
desenvolve três temas principais:
o primeiro descreve os principais
aspectos da convergência
cultural interativo, o contexto
em que esse fenômeno ocorre, a
segunda expõe os atributos do
processo de transmídia, ambientes
estressantes (ecologia da mídia)
e narrativa interativa, eo terceiro
apresenta alguns considerações,
como um implicações pedagógicas
para incentivar a aprendizagem
em crianças, uma questão que
requer problematizar a noção de
nativos digitais.
Palavras-chave: transmídia,
convergência cultural interativa,
aprendizagem, meninos e
meninas.
 educación
y Ciudad 25

Introducción

E l presente trabajo tiene como propósito analizar los compo-

nentes sociales, comunicativos y cognitivos que constituyen
actualmente el fenómeno transmedia, así como sus potencialidades
para fomentar aprendizajes en los niños y niñas contemporáneos.
De manera preliminar, se puede señalar que este suceso surge de la
articulación progresiva de modelos narrativos hipertextuales y una
serie de prácticas socio-culturales que circulan y se profundizan
en, con y a través del mundo mediático y digital (Jenkins, 2008).
Al parecer, el advenimiento de estas nuevas coordenadas espa-
cio-temporales online (convergencia cultural interactiva), no sólo
afecta los modos de socialización sino que configura otros modos
de razonamiento del mundo de la vida en los sujetos y grupos.
Por esta razón, el “aprendizaje transmedia” es una propuesta
que no pretende convertirse en un modelo ni en una fórmu-
la para hacer efectivo el desempeño académico en escuelas y
universidades. Se trata, más bien, del reconocimiento de una
nueva esfera público-privada en la que están presentes sujetos,
saberes, prácticas e intereses, la cual subyace de la convergen-
cia cultural interactiva, esto es, modos de ser, pensar y actuar
que emergen a partir del tránsito del receptor-usuario al pro-
sumidor. Este tránsito está mediado por la participación de las
personas comunes en la narrativa digital y en ambientes interac-
tivos (ecología de medios)2.
El prosumidor (prosumer) no solo es consumidor sino también
productor. Este cambio sugiere el advenimiento de nuevos atri-
butos en el sujeto, que hacen posible otras maneras para el apren-
dizaje y la acción colectiva Dentro de estos atributos, se pueden
destacar: la construcción de habilidades multitasking en espacios
pantallizados e hiperconectados; la generación de otros sistemas
de codificación y decodificación que hacen posible leer y escribir
de manera hipertextual; y mecanismos de participación hiperme-
diales e interactivos a través de proyectos colectivos que exigen
colaboración y toma de decisiones.
Antes del surgimiento del fenómeno transmedia y sus vín-
culos con la educación, ha sido recurrente el planteamiento de
puntos de vista que buscan vincular los medios y las tecnologías
a la educación, tales como: el uso de las TIC para la enseñan-
za de contenidos académicos; el análisis crítico de medios; la
educación virtual mediante la implementación de plataformas
(Learning, Management System) para la implementación de
cursos online multicanal y multimedia (e-learning, b-learning y
multimodal); y la implementación de ambientes y objetos vir-
tuales de aprendizaje. Sin embargo, como bien lo han señalado
Inés Dussel (2006) y Joan Ferrés (2008), se trata del uso de
artilugios (a veces muy sofisticados), que reproducen currículos
y prácticas pedagógicas tradicionales.
También han aparecido durante los últimos años otras inicia-
tivas en torno a las relaciones entre medios, tecnologías y educa-
ción, especialmente procedentes de las industrias culturales y las
corporaciones transnacionales de software, hardware, telefonía
móvil e Internet. En este grupo, las perspectivas no son muy
distintas entre sí, pues, con frecuencia, sus orientaciones giran al-
rededor de promesas como estar conectados, tener amigos, vivir
actualizados (accediendo a noticias, deportes, moda y reciente-
mente aplicaciones móviles) así como divertirse en modo online
a través de pasatiempos, juegos y mundos virtuales. Aunque tam-
bién existe otro tipo de promesas, procedentes de activistas de
la Web, como la generación de usuarios que participan en redes
y comunidades, grupos que pueden gestar iniciativas sociales y
gente común que puede compartir y crear.
Desde el punto de vista teórico, aquellos que han analizado la
mutación de los medios y las tecnologías de información y co-
municación, teniendo en cuenta los acontecimientos de la his-
toria reciente, la diversidad de matrices culturales, la inestabili-
dad de los órdenes sociales y las lógicas geo-bio-noo-políticas3
de las sociedades contemporáneas, dan cuenta de la existencia
de una revolución tecnológica que no determina lo humano ni
el mundo de la vida (Castells, 2006; Latour, 2005; Lévy, 2007).
Se trata, más bien, de un proceso de co-construcción en el
que los sujetos inciden en la transformación de las tecnolo-
gías, y en el que éstas a su vez modifican los modos de ser,
hacer y pensar de las personas. Según Martín-Barbero (2003),

2 La noción ecología de medios fue planteada tempranamente por Marshall McLuhan. Dada su pertinencia para el abordaje del fenómeno transmedia y sus relaciones
con el aprendizaje, este tema será desarrollado más adelante.
3 Al respecto, es importante señalar que los análisis políticos originados en la teoría social contemporánea plantean la biopolítica (Foucault, 2005), como un proceso
de control sobre el cuerpo social, en el que están presentes la gubernamentalidad del sujeto, el territorio y la población. La noopolítica (Deleuze, 2006), implica el
control de las pasiones, los conocimientos y los deseos, en el contexto de sociedad posfordista.

Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  13

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

la clave de este proceso está en los usos y las apropiaciones
que las personas comunes producen en su vida cotidiana al
relacionarse en, con y a través de los medios. Esto supone
transitar de los medios a las mediaciones4.
En esta dirección, son varias las perspectivas que, apartándo-
se del análisis instrumental de los medios y las tecnologías, han
abordado el problema de las tecnologías digitales atendiendo a
la complejidad humana, social y política que configura la cultura
popular, la cultura visual y, de manera más reciente, la cultura
digital. A partir de esta marco de comprensión sobre lo cultural
(más que sobre la cultura en singular), se ha planteado la nece-
sidad de repensar la escuela, no sólo mediante el equipamiento
tecnológico y el uso de las TIC para enseñar contenidos acadé-
micos, sino reconociendo el universo de aprendizajes invisibles
(Cobo y Moravec, 2010) que las generaciones más jóvenes ad-
quieren en su condición prosumer y a través de su participación en
la convergencia cultural.
Los planteamientos que se presentarán a continuación se
enmarcan en estas preocupaciones. Se apoyan en los hallazgos
de la tesis doctoral titulada Infancias, comunicación y educación:
análisis de sus mutaciones. El propósito de la investigación fue
comprender las mutaciones culturales (repertorio cultural te-
levisivo y filmográfico dirigido a los niños y niñas) y las mu-
taciones comunicacionales (experiencia de niños y niñas en
la comunicación digital interactiva) durante el período 1992-
2012 en Colombia, con el fin de establecer sus implicaciones
en la educación y el gobierno de la infancia. El estudio se
apoyó metodológicamente en el análisis semiótico audiovisual
procedente de la perspectiva de Roland Barthes (1980), y de la
etnografía virtual (Hine, 2003).
Aunque no se hará alusión a los resultados del estudio en sen-
tido estricto5, se desarrollará, tal como se anunció al inicio, un
análisis del fenómeno transmedia (categoría emergente de la in-
vestigación) y sus relaciones posibles con los procesos de apren-
dizaje en el mundo escolar. Para tal efecto, se tratarán tres gran-
des temáticas: la convergencia cultural interactiva, escenario en
el que surge el suceso transmedia6; los atributos de la transmedia,
haciendo énfasis en los ambientes y la narrativa; y el aprendizaje,
problematizando su carácter social, comunicativo y cognitivo así
como el despliegue de la subjetividad del sujeto que aprende.

1. Convergencia cultural interactiva

Algunos pensadores de fines de siglo XX e inicios del siglo
XXI, han mostrado otras facetas de esta nueva era que van más
allá de las polarizaciones. Pierre Lévy (2004, 2007), propone
observar la realidad contemporánea como un ecosistema de ca-
rácter social, técnico y cultural que modifica las condiciones de
existencia de las personas, instituciones y sectores. Esta modifica-
ción está asociada con la emergencia de nuevas dimensiones de la
realidad que incluyen atributos como lo virtual, lo digital y lo in-
teractivo. Este fenómeno, al que denomina programa de la ciber-
cultura, plantea un desafío fundamental: la inteligencia colectiva7.
Por su parte, ubicado en una línea comunicacional-semiótica,
Carlos Scolari (2008) señala que en el inicio del nuevo milenio se
observa un tránsito de las mediaciones a las hipermediaciones.
Según el investigador argentino, los aportes de Martín-Barbero

4 Es necesario plantear de manera preliminar que la teoría de Martín-Barbero (2003), se basa en el tránsito de los medios a las mediaciones, esto es, de los aparatos a los
procesos. Bajo este presupuesto, introduce conceptos como socialidades, sensibilidades y tecnicidades.
5 Los resultados de la investigación serán publicados mediante el formato de libro. En el momento de la escritura de este artículo la publicación se encuentra en prensa.
6 Vale la pena señalar que en el texto se emplearán los términos transmedia y transmediación. La génesis del primero está sutilmente relacionada con la expresión inglesa
Mass Media, la cual ha sido abordada por la sociología a través de la tradición de estudios sobre medios de comunicación de masas, y por la comunicación, al referir al
público y las audiencias. El segundo término alude al campo de lo mediático, perspectiva ampliamente desarrollada por Henry Jenkins (2008). Aunque se pueden buscar
diferencias más finas, el texto se referirá con frecuencia al término transmedia, dado su interés por establecer puentes con la perspectiva ecología de medios.
7 En la respuesta a la pregunta de Pierre Lévy (2004), ¿qué es la inteligencia colectiva?, se destacan tres elementos claves que sirven como punto de partida para el
desarrollo de esta propuesta. En primer lugar, se trata de una inteligencia repartida en todas partes, valorizada constantemente, coordinada en tiempo real y condu-
cente a movilizaciones efectivas. En segundo lugar, su objetivo principal es el reconocimiento y enriquecimiento mutuo de las personas (no el culto de comunidades
fetichizadas), y en tercer lugar, también puede ser entendida como un conjunto de energías y experiencias humanas desafortunadamente desperdiciadas que, tenien-
do el potencial para la movilización, suelen despreciarse.

14  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24
 educación
y Ciudad 25

(2003) sobre la existencia de una matriz cultural que se ha sedi-
mentado en el tiempo, a través de los usos y apropiaciones de
los medios (cine, radio-teatro, prensa, telenovela, música negra,
etc.), y que ha configurado progresivamente una suerte de hibri-
dez cultural en América Latina y el Caribe, han adquirido nuevas
características en la era de la Internet8.
Desde una perspectiva especialmente relacionada con la epis-
temología y los llamados estudios Ciencia, Tecnología y Sociedad
(CTS), Bruno Latour (2005) explora las relaciones entre sujetos
y objetos a través de lo que llama Teoría del Actor Red (TAR).
Esta relación plantea que los objetos no son meros accidentes
del mundo social, sino que se convierten en mediadores, capaces
de participar en la agencia que el sujeto ejerce a través de sus
prácticas y los sistemas de significado que recrea constantemente
mediante la cultura.
En conclusión, los planteamientos de la cibercultura, las hiper-
mediaciones y la TAR, en medio de sus diferencias, coinciden en
plantear que, tanto en el carácter fenoménico del mundo contem-
poráneo como en sus marcos comprensivos-explicativos, subya-
cen tres registros fundamentales que permiten entender la rela-
ción entre comunicación, medios y tecnologías digitales frente a
las transformaciones sociales y subjetivas del sujeto: otros modos
de asumir la realidad; nuevas formas de gestionar la participación;
y una ruptura de la totalización mediante la creación interactiva.
En esta línea de discusión, se puede señalar que las apro-
ximaciones teóricas sobre convergencia no son abundantes,
pero algunas de ellas proporcionan ideas ilustrativas sobre fe-
nómenos emergentes que vinculan medios, prácticas sociales
y matrices culturales (cercanas al enfoque CTS). Además de
la importancia que adquiere la interconexión de los canales
de distribución (plataformas) y de los dispositivos (en red),
como ecosistemas que actualmente tramitan la vida de los
niños y niñas; la digitalización de los medios ha provocado
agencias sociales y culturales, preferiblemente asociadas con
la participación y la generación de proyectos colectivos.
Lo más importante de estas manifestaciones colectivas de la
sociedad contemporánea, a juicio de Henry Jenkins (2008), es
que el advenimiento de esta convergencia mediática está dando
lugar a la generación de culturas participativas. Aunque se trata
de comunidades de usuarios que, motivadas inicialmente por el
entretenimiento, consumen, producen y distribuyen contenidos
propios y ajenos, estas experiencias sociales pueden llegar a con-
vertirse progresivamente en proyectos alternativos a las hege-
monías políticas, cognitivas y estéticas que han encontrado en la
Web su principal superficie de control y reproducción.
La convergencia, comprendida por Jenkins (2008) como “cul-
tura de convergencia mediática”, supone la existencia de un flujo
de contenidos que se apoya en múltiples plataformas mediáticas,
en la cooperación entre múltiples industrias mediáticas y en el
comportamiento migratorio de las audiencias mediáticas. Estas
audiencias, según el investigador del MIT, están dispuestas a ir
casi a cualquier parte en busca del tipo deseado de experien-
cias de entretenimiento (2008, p. 14). Esto significa que la nueva
circulación de los contenidos mediáticos depende de la partici-
pación activa de los consumidores, quienes pueden llegar a es-
tablecer conexiones entre contenidos mediáticos dispersos por
distintos medios, canales e interfaces.
Sin afirmar que estas definiciones no sean válidas, y que segu-
ramente proporcionan marcos explicativos claves para entender
la fuerza del mundo mediático en la actualidad, es necesario in-
troducir otros elementos que permitan precisar qué es la conver-
gencia cultural y cuáles son sus implicaciones en la educación,
la economía, la política y la estética. Por ahora, una opción para
explorar este camino es el reconocimiento de las intersecciones
entre cultura popular, cultura visual y cultura digital. Quizás en
estas intersecciones se comprendan mejor las relaciones emer-
gentes entre convergencia, transmedia y educación.
De entrada, es posible afirmar que la cultura popular no es
estática y que actualmente se está redefiniendo, dadas las influen-
cias de la cultura visual y la cultura digital en su conformación.
Las explicaciones teóricas, originadas en la antropología y los
estudios culturales, suelen entender la cultura popular en tres ám-
bitos: la distinción entre cultura popular y cultura de élite; la cultura
popular como referente de las comunidades originarias y de políticas
operadas a través de los medios masivos; y la cultura popular híbrida
en el contexto de la globalización y la mundialización de la cultura.
La cultura visual es un concepto desarrollado recientemente
para referirse a la consolidación de la imagen como referente que

8 Estas nuevas características ya no están asociadas con los medios (analógicos) y sus implicaciones en la construcción de la nación, sino con un espacio denso en
el que confluyen de manera asimétrica medios, mediaciones, sujetos, prácticas y productos culturales. Este espacio, que en principio tiene como telón de fondo al
mundo Web 2.0 (ahora 3.0), muestra una complejidad de fenómenos en la que están presentes consumidores, productores, identidades nómadas, subjetividades
emergentes, grupos espontáneos, proyectos sociales y políticos, así como agentes hegemónicos.

Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  15

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
permite a las personas ingresar o salir del mundo social, político y
cultural. Particularmente, autores como Arfuch y Devalle (2009),
plantean que se trata de evidenciar la consolidación progresiva
de un régimen de visualidad con profundas implicaciones en el
campo del diseño y su relación con el arte. Esta relación genera
impactos contundentes en los cuerpos, los estilos de vida, las
dinámicas urbanas y las relaciones sociales en el mundo digital.
Como se puede apreciar, el centro de gravedad de la cultura
visual es la imagen. No es tanto un holograma como sí una ex-
periencia con sustratos semiológicos y ontológicos, que ha ad-
quirido progresivamente sus propios atributos. Por esta razón, la
imagen no es la representación de un objeto ni la analogía de un
pensamiento o de una situación de la vida. Es una reinvención de
la realidad que se vale de la metáfora, la ficción y la imaginación.
Según Arfuch y Devalle (2009), la imagen es lenguaje y su mayor
fortaleza está en su carácter performativo.
Estas condiciones en las que ha surgido la cultura visual se
traslapan con la cultura digital, al compartir la imagen como nú-
cleo de la expresión y la comunicación. En tal sentido, la cultura
digital es comprendida como un proceso de organización, pro-
ducción y comunicación participativa, que se apoya no sólo en las
tecnologías digitales sino en actitudes y posicionamientos éticos,
cuyas orientaciones fomentan la construcción y distribución de
la cultura (Casacuberta, 2003; Montagu, et al, 2004).
Esta manera de asumir la cultura cuenta con la comunicación como
la mediación y el enlace privilegiado para favorecer la participación,
la producción, la reproducción y la difusión de contenidos. Es una
nueva manera de relacionarse con el mundo a partir de procesos de
16  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 11-24
IDEP
digitalización general, asociados con nuevos significados que se tejen
en medio de la producción cultural contemporánea (Manovich, 2001).
En suma, apoyados en estos referentes, se puede señalar
que la convergencia cultural es algo más que un simple cam-
bio tecnológico. La convergencia cultural (mediática y tec-
nológica) altera la relación entre las tecnologías existentes, la
industria, los mercados, los géneros y los públicos. En parte,
obedece a un cambio cultural en el que se involucran el flujo
de los medios en sus diversas expresiones, las arquitecturas
comunicacionales, la proliferación de canales y redes, y la por-
tabilidad de tecnologías digitales.
Sin embargo, es claro que la convergencia también está tenien-
do lugar en los intersticios de las tres culturas (popular, visual
y digital). Lo popular ya no es solamente aquello que se consu-
me masivamente conforme al poder del mercado o a los relatos
nacionales impuestos por el gobierno o un sector de las élites.
Lo popular actualmente se construye en la ecología de medios
(McLuhan, 1996), los cuales fluyen múltiples, efímeros y cam-
biantes, a través de los entornos visual y digital que configuran
los mundos de vida de las personas comunes.
Siguiendo a Martín-Barbero (2003), es evidente que lo po-
pular se construye a partir de usos y apropiaciones de contenidos
culturales, no solo a través de la recepción o de la imposición ideo-
lógica. En el contexto de la cultura visual y la cultura digital, los su-
jetos producen usos y apropiaciones a través de vínculos de distinta
intensidad con la imagen, el diseño y la narrativa. Estos elementos
aparentemente dispersos, logran una suerte de articulación progre-
siva que posibilita la configuración de ambientes e interfaces, capaz
 educación
y Ciudad 25

de propiciar la generación de lenguajes, formas de socialización y
saberes colectivos. Esta intensidad se experimenta dependiendo de
la distancia o acercamiento de los usuarios a dichos ambientes.
Los ambientes e interfaces son de diverso orden: la ciudad, el
barrio o la vivienda; los museos, las salas de cine y los centros
interactivos; las instituciones educativas (por ejemplo universida-
des y escuelas); los ambientes virtuales (ubicados en la interfaz del
PC, la tablet, el smartphone o el reproductor de video y música).
En suma, la convergencia cultural es un fenómeno que vincula
la construcción social y subjetiva de las personas con la narrativa
(que fluye discontinua por cualquier tipo de interfaz) y su posi-
bilidad de inmersión en el ambiente (ecología según McLuhan,
1996). Este escenario sugiere considerar la existencia de una con-
vergencia cultural interactiva.

2. Transmedia: entre ambientes y narrativas

Henry Jenkins (2008), uno de los primeros en examinar este
concepto, plantea que el proceso transmedia está asociado con re-
laciones y prácticas que conforman lo que denomina cultura par-
ticipativa. En esta cultura están presentes viejos y nuevos medios,
así como géneros, formatos y contenidos de diverso orden. Los
consumidores, ahora convertidos también en “prosumers” (pro-
sumidores)9, establecen conexiones entre contenidos mediáticos
dispersos, por ejemplo en literatura convencional, filmes, videojue-
gos, cómics y mundos virtuales. Se pueden destacar tres caracterís-
ticas fundamentales de su estructura y modo de funcionamiento.
En primer lugar, las transmediaciones hacen parte de industrias que,
a través de la producción de una obra más que de un producto para
vender, funcionan con el propósito de crear mundos con complejas
estéticas y líneas narrativas que no se agotan en una entrega. Por esta
razón, pueden producir varias versiones como “las partes” de la Gue-
rra de las Galaxias (1977) o trilogías de culto como The Matrix (1999).
En segundo lugar, sus contenidos son tan elaborados que exigen
del usuario explorar el mundo de diversas maneras con otros registros
audiovisuales y digitales, por ejemplo a través de videojuegos, redes
sociales, mundos virtuales, cómics y OVAS10. Obviamente, sus usua-
rios se convierten en públicos especializados que generan prácticas, las
cuales pueden ir, desde ejercer el rol del fan, hasta crear tramas alter-
nativas en comunidades de práctica y en medios divergentes. Y en ter-
cer lugar, sus narrativas contienen múltiples patrones comunicativos,
capaces de garantizar identificaciones con todos los públicos, en par-
ticular con las generaciones más sensibles a la interactividad digital.
Jenkins (2008), considera que la narración contemporánea
se ha convertido en el arte de crear mundos. A medida que los
artistas y los productores van creando entornos que persua-
den y que merecen la atención del usuario, éste último descu-
bre que no puede explorarlo por completo en una sola entrega
y que tal vez ni siquiera pueda conocerlo a profundidad a tra-
vés de un único medio.
Por esta razón, el mundo es más grande que el filme y que los
objetivos de la franquicia, asunto que se convierte en un reto,
pues, en ocasiones, se vuelve una obsesión para los públicos. La
polivalencia y el carácter transmediático de obras como The Ma-
trix (1999) o Harry Potter (2000), por ejemplo, permiten que sus
usuarios sean parte del mundo y que coloquen en escena sus
especulaciones y/o elaboraciones de diversas maneras.
Por supuesto que se trata de alteraciones no neutrales de la
obra original, y que obedecen al ensanchamiento del capital

9 Como se señaló al inicio, el término prosumidor, también conocido como prosumer, es un neologismo formado a partir de la fusión de las palabras en inglés producer
(productor) y consumer (consumidor). También suele asociársele con las palabras en inglés professional (profesional) y consumer (consumidor) (Toeffler, 1980 y 2009).
Se trata de una actividad que agrega valor a un producto, servicio o al propio conocimiento. En relación con las nuevas formas de comunicación y las tecnologías
digitales, la actitud prosumer sólo funciona mediante redes de colaboración, las cuales agregan valor de manera colectiva, incentivando la innovación y compartiendo
conocimientos que pueden llegar a acelerar los ciclos económicos y tecnológicos.
10 Su original en inglés es original video animation. Se trata de productos para públicos expertos, los cuales sólo son producidos y distribuidos mediante formato de video.
Más adelante, se profundizará este tema, el cual está ligado a sagas y propuestas metaseriales, especialmente pertenecientes a los géneros anime y manga.
11 La economía afectiva es una tendencia transnacional en la que el posicionamiento de una marca es más importante que la novedad de un producto a ser vendido. El
marketing contemporáneo plantea forjar la reputación de la marca, no sólo mediante una transacción individual, sino mediante la suma total de interacciones con el
cliente a través de puntos de contacto: “Se trata de construir comunidades de marca como medio para fomentar la fidelidad del consumidor […] por eso el propósito
es tener audiencias activas” (Jenkins, 2008, pp. 76-77).

Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  17

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

transnacional y su profundización en la economía afectiva o
de las emociones11. Su punto crucial ha sido introducir a las
personas en estos mundos, no sólo para que invadan las taqui-
llas de la sala de cine en los estrenos mundiales, sino para que
accedan al mundo ofrecido mediante cualquiera de sus medios.
Es por esta razón que la aproximación al fenómeno transmedia
no puede hacerse exclusivamente a través del análisis de las in-
dustrias culturales. Aquí se propone analizar otras dimensiones
posibles, apoyados en los conceptos de ecología de medios y
narración interactiva.

Ambientes (ecología de medios) y transmedia

Como se ha señalado hasta el momento, el fenómeno transmedia
es un proceso de articulación intertextual y de multitrayectoria de
contenidos, los cuales se encuentran dispersos por distintos medios.
Dicha articulación no la establecen necesariamente los diseñadores
y desarrolladores, sino los prosumidores, quienes, además de actuar
individualmente, logran mejores modos de articulación trabajando de
manera colectiva y colaborativa. En consecuencia, una dimensión fun-
damental para el despliegue de la transmediación son los ambientes.
Algunos autores han planteado conceptos como ambiente y en-
torno, en relación con los medios y las tecnologías digitales, con
el fin de hacer énfasis en la calidad de la interfaz para alcanzar
mejores niveles de interactividad. También hay quienes plantean el
ambiente como un flujo de información que permite, dependien-
do de su accesibilidad, la realización de ciertas tareas (procedimen-
tales) y hasta experiencias sociales que facilitan la articulación de
lenguajes, saberes y prácticas. Sin embargo, dado que las transme-
diaciones circulan por múltiples medios, quizás una de las mejores
aproximaciones a este fenómeno la plantea Marshall McLuhan
(1996), a través de la expresión ecología de medios.
Para McLuhan (1996), el surgimiento de las tecnologías aso-
ciadas con los medios hace que se generen ciertos efectos en los
ambientes comunicativos en los que están presentes las perso-
nas. Lo más importante de este fenómeno es que la ecología de
medios se complejiza en la medida que las tecnologías tienden
a convertirse en expresiones y hasta prolongaciones del hom-
bre. Por esta razón, en los ambientes se producen remediaciones
(Bolter, 2000), comprendidas como manifestaciones humanas
(extensiones y sistemas nerviosos) que adquieren trayectorias
propias, y cuyos contenidos pueden fluir, combinarse, remezclar-
se y reinventarse12.
Lo anterior permite entender la importancia que contienen los
ambientes en el fenómeno transmedia. El prosumidor explora
los contenidos que le interesan a través de diversos soportes y
plataformas mediáticas. Por esta razón, su recorrido puede ser en
espiral, laberíntico, rizomático y/o acrobático, al estilo del surfis-
ta. Su capacidad no sólo está en descifrar los contenidos, sino en
producir sentido intertextual y abductivo, a tono con el contexto
comunicativo, pues no siempre va de lo general a lo particular o
viceversa. Debe encontrar los rastros, los vestigios, las pistas y las
tramas que se explicitan de manera directa o metafórica en las
dimensiones temporales y espaciales de los medios, así como en
los intersticios de éstos.

12 Esto significa que la ecología de medios no sólo se refiere a la existencia de interfaces amigables con los usuarios para que éstos puedan acceder, por ejemplo, al
sistema operativo de Microsoft o Linux, o a las aplicaciones móviles para smartphone. Se trata de una suerte de ubicuidad que acompaña la vida de las personas en
todo tiempo y lugar (anytime/anywhere, según Bolter, 2000), y que permite abordar situaciones de la vida cotidiana, resolver problemas, generar iniciativas y hasta
promover proyectos colectivos-colaborativos.
13 Por su parte, Jerome Bruner (2002), sostiene que el pensamiento humano es ante todo narrativo. Aunque en sus primeros trabajos planteó una marcada distinción
entre pensamiento paradigmático y pensamiento narrativo, más adelante ratificó la hegemonía del segundo en todas las formas sociales. Según Bruner, los modos
de razonamiento de las personas, tanto en situaciones simples de su vida cotidiana como en experiencias especiales (de felicidad, dolor o deseo), emplean formas
narrativas diversas con el fin de producir sentido a sus relaciones consigo mismo, con los otros y con el mundo. La construcción de significados surge de la na-
rración, de la continua actualización de historias y de complejidades que suelen incorporarse a los relatos mediante la problematización constante de las tramas.
Finalmente, Hayden White (1992), sostiene que es necesario, en el contexto de la narrativa de ficción y la narrativa histórica, establecer los aspectos constitutivos
de la narrativización de hechos reales. La narrativización es un suceso en el que el narrador se vuelve invisible y la narración fluye libre, tratando de dar autonomía
a los acontecimientos, los cuales parecen hablar por sí mismos. White (1992), agrega que la fuerza de la narrativa no está en sus recursos discursivos de carácter
semiológico o pragmático, sino en la atmósfera moral y social en la que acontece.

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 educación
y Ciudad 25

Narrativa interactiva
Uno de los aspectos medulares del fenómeno transmedia es
la narración interactiva. Parece extraño emplear la palabra inte-
ractiva a un género que, en sí mismo, guarda un carácter transac-
cional en la génesis de su intención comunicativa. Al respecto, es
importante recordar, a través de áreas del conocimiento como la
filosofía, la psicología y la historia, que la narrativa es un atributo
humano que no sólo se centra en la expresión, sino en la posi-
bilidad de construir la identidad personal y colectiva mediante
la resignificación permanente de los acontecimientos humanos.
Por ejemplo, Paul Ricoeur (2004) plantea, en el contexto de su
hermenéutica filosófica, que la identidad narrativa es un proceso
que surge del entrecruzamiento permanente entre el relato histó-
rico y el relato de ficción. Más allá de identidades preestablecidas
y modos de conocimiento canónicos que fijan al sujeto en una
ontología del cogito, la narración y la profundización de la na-
rratividad hacen posible la construcción de identidades móviles
(ipseidad según Ricoeur), que favorecen el tránsito del sí mismo
al mundo del otro13.
Estos referentes muestran el valor que ha adquirido en la es-
cena intelectual el tema de la narrativa, así como sus potencia-
lidades para comprender la condición humana. Así mismo, en
el campo transmedia, la narrativa también ha logrado un pro-
tagonismo importante, especialmente frente a la emergencia de
nuevos productos culturales que articulan la narrativa audiovisual
con la narrativa digital. Manovich (2001), ha preferido llamarle
a esta novedad mediático-comunicativa “narrativa interactiva”.
De manera más precisa, apoyados en Scolari (2013:25), transmedia
alude a una especial forma narrativa que se expande en diversos sis-
temas de significación de tipo verbal, icónico, audiovisual o interacti-
vo, así como en distintos medios, por ejemplo el cine, la televisión, el
videojuego, el cómic o el teatro. Sin embargo, es importante señalar
que no se trata de una simple adaptación de lenguajes, proceso muy
recurrente en la transferencia de historias de la literatura al cine.
Se trata más bien de una construcción de mundos que se apoya
en distintos lenguajes y medios. Por esta razón, dependiendo del
ambiente, surgen relatos, tramas, personajes y desenlaces distin-
tos, sin perder los hilos conductores de una matriz original. Esta
red de relaciones profundiza y expande la narrativa, promueve
la inmersión de los prosumidores en la ecología de medios y fo-
menta la generación de contenidos creativos.
Recientemente han aparecido proyectos que se aproximan a
estas nuevas condiciones mediáticas. El proyecto Soft Cinema
(2005), animado por Manovich y otros, es una experiencia inte-
ractiva que incluye medios digitales, digital art, diseño arquitec-
tónico, software social e instalaciones. Comprendido como un
“proyecto artístico new media de carácter colaborativo”, Soft Ci-
nema se ha convertido en un ícono de la actitud prosumer. En su
estructura se mezclan la producción de diseñadores, desarrolla-
dores y artistas, así como la generación de narrativas paralelas de
cientos de internautas, adscritos por diversas vías al proyecto14.
En el contexto colombiano existen proyectos que han empezado
a mostrar el valor social y político de la narrativa transmedia15. Un
ejemplo de esta inusual forma de contar historias lo ilustra el pro-
yecto Los Once, Como un cuento de hadas (2012). Esta es la expresión
que emplea el colectivo colombiano Sharpball para titular una obra
representativa de un género emergente al que llaman novela gráfica
de ficción histórica16. Se trata de 11 ratones, protagonistas del relato,
que personifican a cada uno de los desaparecidos de la toma del Pa-
lacio de Justicia en 1985 por parte del movimiento guerrillero M19,
y de la retoma por parte del ejército colombiano17.
En conclusión, la narrativa digital es constitutiva de la transme-
dia. Su mayor atracción y potencia es que se trata de una narrativa

14 Todas las características del Proyecto Soft cinema, así como algunas reflexiones de Manovich, pueden ser visualizadas en el sitio http://www.softcinema.net/?reload
15 Al respecto, es importante aludir a los proyectos de Jaime Alejandro Rodríguez Gabriela Infinita, Golpe de gracia y Narratopedia (Rodríguez, 2008, 2011).
16 El colectiva Sharpball está constituido por Andrés Cruz y los hermanos Miguel y José Luis Jiménez.
17 En un período de tiempo de 28 horas, los ratones deben luchar por sobrevivir a un conjunto de hechos catastróficos que van dando lugar a la destrucción del Palacio
de Justicia. Según su sitio Web, la construcción de la narrativa requirió una indagación rigurosa de noticias y columnas de prensa sobre este acontecimiento, así como
el estudio de libros que narran, desde distintos puntos de vista, este episodio de la historia reciente de Colombia (Palacio sin Máscara de Germán Castro Caicedo,
y Palacio de Justicia: una tragedia colombiana de Ana Carrigan, entre otros). Así mismo, señalan, fue necesario reconstruir las historias en diálogo permanente con los
familiares de los desaparecidos.
La narrativa se compone de una animación que mezcla cómic silente, blanco y negro y animalización (al estilo Maus de Art Spielgelman). Además de los ratones,
quienes representan a las víctimas, aparecen cuervos (guerrilleros) y criaturas que cambian de forma en cada uno de los episodios (militares), al estilo de “la nada”
en La Historia Interminable de Michael Ende. El proyecto logró ser financiado mediante la estrategia crowdfunding (fondos apoyados por multitudes), gracias a su
presencia dinámica en redes sociales y plataformas como YouTube y Vimeo. Actualmente ha logrado un mayor despliegue, gracias a su ubicuidad móvil en Appso-
lution, asegurando mayores niveles de interactividad con el público.

Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  19

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
en constante movimiento y transformación, al transitar por diver-
sos lenguajes, medios y plataformas. A través de su puesta en es-
cena, surgen nuevas pragmáticas, estilos y expresiones (Rodríguez,
2011). Sin embargo, más allá de la fascinación por las novedades
3. Aprendizaje transmedia y subjetividades
Marc Prensky (2002), planteó que los nativos digitales, su-
jetos que han nacido y crecido a partir de la década del no-
venta del siglo pasado, no sólo poseen formas distintas de
relacionarse con el mundo (en oposición a los inmigrantes),
sino que contienen una suerte de plasticidad social, cognitiva
y emocional que les facilita adaptarse al cambio tecnológico.
Más allá de la relación nativos digitales-entorno tecnológico,
la cual es recurrente en las ofertas del mercado de tecnologías
digitales, es importante aludir a otros argumentos que contri-
buyen a caracterizar a las generaciones más jóvenes. Aquí se
han identificado dos argumentos: el proceso de refiguración y
la construcción de la subjetividad.
En relación con el proceso de refiguración, vale recordar que
Norbert Elías (1998), planteó cómo, en el proceso civilizatorio
del mundo occidental, se fue cristalizando un lento proceso de
aprendizaje entre padres e hijos. Esta vinculación asimétrica que
consolidó la idea moderna de la familia, fue conquistada gracias
a un mecanismo de figuración que articuló relaciones de poder
y modos de regulación del tiempo y el espacio, tanto en el niño
como en los padres. En este proceso de larga duración, las insti-
tuciones de educación y protección (cruciales en el proyecto de
modernidad) adoptaron este modelo, el cual se convirtió hasta
finales del siglo XX en la base de las sociedades adultocéntricas.
Los cambios de carácter geopolítico, económico y socio-cultu-
ral que se empezaron a producir a finales del siglo XX, demues-
tran el tránsito de una matriz estado-céntrica a otra socio-céntri-
ca, así como la caída de la figura weberiana de la “jaula de hierro”,
al decir de Richard Sennett (2006). En esta progresiva desinstitu-
cionalización, las figuras del padre, el Estado y, en general, de las
instituciones, las cuales proceden de la misma raíz figurativa, se
debilitan y traen consigo un proceso de refiguración.
Los niños y niñas que tramitan sus formas de socialización, sen-
sibilización y acceso al saber, mediante la convergencia cultural,
mediática y tecnológica, están viviendo esta refiguración, la cual,
en medio de sus cruces y tensiones con el mercado y las industrias
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que subyacen en sus modos de expresión, el carácter narrativo de
la transmedia fomenta la creación colectiva y hace posible formas
de empoderamiento del usuario (prosumidor), que pueden incidir
en la construcción de su identidad personal y colectiva.
culturales, hasta ahora inicia. Quizás, como lo explica Elías (1998),
es una construcción de larga duración que no sólo afecta la so-
cio-génesis, sino la psico-génesis de la estructura social.
Así mismo, la noción de nativos digitales también puede ser
problematizada mediante el concepto de subjetividad. Si se parte
de entender la subjetividad como un proceso de constitución del
sujeto, la cual está vinculada con la construcción de un yo (situado
e historizado) en relación con un complejo social, político y cul-
tural, que contiene tensiones y contradicciones, es posible afirmar
que en medio de estas condiciones epocales se está produciendo
una redefinición ontológica y humana del sujeto, que se expresa de
manera más contundente en los cuerpos, lenguajes y experiencias
de los niños y niñas. Aunque estas dos ideas requerirían mayor pro-
fundidad, pues no son parte del propósito de este trabajo, aportan
otros elementos al debate de los nativos digitales.
De otra parte, uno de los puntos de inflexión fundamentales
para problematizar el aprendizaje en la era de la convergencia
cultural, es el concepto de ambiente. No obstante, es preciso se-
ñalar que la vieja expresión ambiente de aprendizaje, la cual suele
referir a un conjunto de condiciones favorables incorporadas al
aula para lograr motivación y buen desempeño en los estudian-
tes, no da cuenta de la potencia que hoy adquiere esta noción.
Los ambientes de aprendizaje, en relación con el fenómeno
transmedia, vinculan la ecología de medios, esto es, un conjunto
de lenguajes, saberes y prácticas que surgen a partir de la coexis-
tencia de medios, mediaciones y contenidos que rodean la vida
de los niños y niñas. Sin duda, el ambiente de aprendizaje va más
allá del aula y de la escuela.
Por esta razón ya no es posible considerar que los niños y ni-
ñas generen aprendizajes y adquieran conocimientos mediante
su vinculación al ritual de la enseñanza, en el que un profesor
transmite contenidos, al mejor estilo del viejo esquema comu-
nicativo emisor- receptor-broadcasting. Los ambientes, especial-
mente aquellos que están dotados de imágenes, hipertextos, mo-
vimiento, paisajes sonoros y narrativas, hacen posible que estos

IDEP
desarrollen tres procesos claves que favorecen su aprendizaje: la
interactividad; la socialización de saberes; y la participación cola-
borativa para la generación de acciones colectivas.
Como bien lo ha señalado Alessandro Baricco (2008), el nativo
digital (a quien prefiere llamarle bárbaro), surfea en la cresta de
la ola, lugar en el que domina la espectacularidad: “[…] la espec-
tacularidad es una mezcla de fluidez, de velocidad, de síntesis, de
técnica que genera una aceleración […] el bárbaro piensa menos,
pero piensa en redes indudablemente más extensas. Efectúa en
horizontal el camino que nosotros estamos habituados a imagi-
nar en vertical” (2008, p. 159).
En tal sentido, lo aprendido como prosumidor en la conver-
gencia cultural lo puede llevar a desplegar diversos modos de
interactividad: interactividad con los contenidos (los cuales están
dispersos por diversos medios y expresados en distintos lengua-
jes); interactividad con el profesor (a quien es preferible con-
siderarle mediador del aprendizaje); e interactividad con otros
(compañeros de clase, redes de interesados en el tema y/o comu-
nidades de práctica expertas en el tema).
En relación con los contenidos, el aprendizaje transmedia
plantea un giro pedagógico imprescindible. Se trata de transitar
del contenido guiado por el texto escolar y el conocimiento en-
ciclopédico del profesor (los cuales generalmente son enseñados
para que queden intactos), al desarrollo de capacidades en el es-
tudiante relacionadas con el rastreo y tratamiento de la infor-
Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  21
educación
y Ciudad 25
mación que circula por diversos medios, plataformas y soportes
textuales, audiovisuales, sonoros, icónicos y digitales. El desarro-
llo de estas capacidades debe partir de los aprendizajes invisibles
de los niños y niñas, pues, en su vida cotidiana, leen, escriben y
razonan hipertextualmente.
Según Guillermo Orozco (2010), se trata de desarrollar capacida-
des para seleccionar información desde las pantallas, a nivel instru-
mental, semántico y pragmático. Esto indica que el nuevo paradigma
educativo debe transitar del “uso de las TIC” al uso de las pantallas,
en clave de ecología de medios. Por esta razón, se requiere la genera-
ción de prácticas pedagógicas que fomenten la exploración de diver-
sas fuentes de información que están ubicadas en diversos formatos,
lenguajes y medios (multipantalla) a los que se puede tener acceso
por diversas vías. En consecuencia, la comunicación en el aula (aho-
ra colaboratorio) se diversifica, pasando del monocanal al multicanal
y multimedial, desarrollando formas de comprensión de la realidad
mediadas por lo oral, lo visual, lo audiovisual y lo escrito.
La interactividad entre estudiante y profesor también cambia.
Si el nuevo paradigma educativo asume que la realidad del nativo
digital está enmarcada en la convergencia cultural, la cual incluye
otras convergencias, como la lingüística, la cognitiva, la estética y
la situacional (Orozco, 2010, p. 273), evidentemente el profesor
ya no es un instructor o alguien que transmite conocimientos.
Ahora debe asumir el rol de mediador del aprendizaje a partir de
la comunicación transmediática.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
La interactividad entre profesor y estudiantes, entonces,
debe transitar del monolingüismo (propio de la instrucción
de la escuela moderna) al plurilingüismo y al diálogo de sa-
beres. No se trata de exigirle al profesor que se convierta en
diseñador o programador, pero sí que adquiera las capacida-
des necesarias para identificar las rutas posibles de aprendi-
zaje, de modo que explore y halle los lugares relevantes en
donde estén presentes contenidos de su área de conocimien-
to. Mejor aún si esos contenidos están expresados de manera
textual, audiovisual, icónica o digital. Así mismo, es deseable
que estos contenidos estén presentes en diversos medios,
plataformas y soportes.
El tercer tipo de interactividad (entre pares, entre inte-
resados y entre expertos), también cambia, pues, evidente-
mente, va más allá del aula de clase. Lo primero que cambia
es la condición del grupo: transita de un conglomerado de
alumnos que recibe clases, a una comunidad de práctica que
explora, experimenta, debate y socializa lo que aprende. Por
esta razón, la interactividad no sólo fluye entre compañeros
de clase sino entre otras comunidades, por ejemplo niños,
niñas y jóvenes que se encuentran en red, y que potencial-
mente les interesan los temas abordados. O expertos que
están ubicados en cualquier parte del mundo, de quienes se
puede aprender más de lo alcanzado.
El segundo atributo del aprendizaje transmedia, en la dimen-
sión de los ambientes de aprendizaje y la ecología de medios,
es la posibilidad de la socialización de saberes. Como es sabido,
la cristalización de un aprendizaje se logra una vez la persona
se pone en escena y expresa lo que sabe. Aunque parece un
asunto de sentido común, es lo que menos se hace en la escuela
moderna. Generalmente, en este tipo de educación, el alumno
repite lo que el texto escolar describe o lo que el profesor ha
enseñado. Los trabajos y tareas adolecen de audiencias, pues
estos son presentados al profesor, quien, en su soledad, deter-
mina si el alumno aprueba o reprueba.
En tal sentido, es importante remitirse a dos reflexiones que
han sido abordadas por expertos en el campo de la Educomuni-
cación. El primero es Joan Ferrés (2008), quien propone asumir la
educación como un proceso que ha de articular lo intelectual-ra-
cional con lo emocional-persuasivo. Por esta razón, plantea, apo-
yado en estudios recientes en el campo de las neurociencias, el
cultivo del conocimiento en las personas se desarrolla por la vía
de las pasiones, esto es, a través de un proceso de incorporación
de las personas en torno a ciertos temas y problemas del conoci-
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miento, que hace posible el desarrollo de habilidades, disciplina e
intereses. Esto se logra en la medida que las personas socializan
(de modo off line y online) lo que saben.
Por su parte, Orozco (2010), señala que el uso de diversas
pantallas (convergentes) con fines educativos, por ejemplo el
uso de bases de datos articulados con el uso de sitios Web, no
sólo hace posible almacenar información con el fin de exponerla,
sino que permite intercambiarla para avanzar hacia procesos de
producción de contenidos. En suma, el aprendizaje actualmente
requiere que las personas expresen (por diversos medios y cana-
les) lo que van conociendo. Sin embargo, lo más importante es
que deben socializar con audiencias que progresivamente se van
constituyendo en comunidades. Su potencial es la construcción
de lo común, esto es, una condición fundamental para la genera-
ción de acciones colectivas.
Finalmente, el tercer atributo de los ambientes de apren-
dizaje se centra en la participación colaborativa. Como es
sabido, el campo de la pedagogía, desde el punto de vista
teórico, ha hecho esfuerzos importantes durante las últimas
tres décadas por modificar la hegemonía del paradigma del
aprendizaje memorístico (propio de la escuela moderna).
Algunos ejemplos que ilustran estos esfuerzos son las teo-
rías del aprendizaje significativo y el aprendizaje por des-
cubrimiento. Aunque, recientemente, han aparecido otras
que proponen nuevos elementos, a propósito del uso de las
TIC, los ambientes virtuales de aprendizaje, las plataformas
interactivas y las tecnologías móviles, tales como blended
learnign, smart learning y movil learning.
A partir de la propuesta de aprendizaje significativo, en ade-
lante se observa la necesidad de articular el aprendizaje con la
comunicación, no sólo desde el punto de vista instrumental,
sino especialmente a través de dimensiones políticas, éticas y
estéticas. Por esta razón, algunas teorías del aprendizaje cen-
tradas en la comunicación en el aula (Edwards y Coll, 2006),
evidencian que el aprendizaje en el mundo escolar no sólo
requiere de formas creativas de interactividad, sino especial-
mente de mecanismos de participación de la comunidad, ex-
presados en conversaciones, problematizaciones, análisis de
contextos (textuales, audiovisuales, icónicos, digitales, etc.), e
incluso mediante su vinculación a rituales.
En conclusión, los ambientes de aprendizaje no son el aula ni
tampoco la escuela. En el aprendizaje transmedia, el ambiente está
en la ecología de medios, que, según McLuhan (1996), no sólo es la
coexistencia de medios y contenidos, los cuales están dispersos por

diversos lugares y tiempos, sino el intento de la sociedad por hacer
de las tecnologías extensiones del cuerpo y el pensamiento humanos.
En esta ecología de medios, la cual se configura en el mundo
en el que surfean los niños y niñas contemporáneos (bárbaros),
es posible generar capacidades y procesos de empoderamiento
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Aprendizaje transmedia en la era de la convergencia cultural interactiva - Juan Carlos Amador  23
educación
y Ciudad 25
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 educación
y Ciudad 25

¿Cómo definir a las Humanidades Digitales?

¿O no definirlas?
How to define the Digital Humanities? Or not define?
Como definir os Humanidades Digitais? Ou não define?

Alejandro Piscitelli
piscitelli.alejandro@gmail.com

¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  25

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

1 Licenciado en Filosofía en la Universidad de Buenos Aires, Master en Ciencias de Sistemas en

Alejandro Piscitelli1 / piscitelli. la Universidad de Louisville (Estados Unidos) y Master en Ciencias Sociales por la FLACSO
alejandro@gmail.com (Argentina). Se desempeña como Profesor Titular del Taller de Procesamiento de Datos,
Telemática e Informática, en la carrera de Ciencias de la Comunicación, UBA. También enseña
en FLACSO y en la Universidad de San Andrés.

Fecha de recepción: 31 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

¿Cómo definir a las Humanidades How to define the Digital Humanities? Or Como definir os Humanidades
Digitales? ¿O no definirlas? not define? Digitais? Ou não define?

Resumen Summary Resumo

Desde una postura crítica, en
el presente artículo se busca
definir las humanidades digitales,
entendiéndolas a partir de una
perspectiva que aunque contempla
su relación con la tecnología,
busca dar un sentido a lo humano
en esta era, partiendo de la
consideración de lo representativo
en el contexto digital y su vínculo
con el desarrollo del pensamiento
en la red. Desde allí, se analiza el
papel de la educación que amerita
intervenciones mínimamente
invasivas pero de máximo poder.
El cierre de estas reflexiones
se hace en relación con los
nuevos lenguajes y por extensión
las nuevas competencias e
inmersiones que éstos hacen
posibles y que resultan de sumo
interés para las intervenciones
propuestas.
Palabras clave: humanidades
digitales, humanistas digitales,
sistema educativo en la era
digital, pedagogía de la
enunciación, pedagogía de la
sorpresa.
From a critical stance in the
present article seeks to define
digital humanities, understanding
them from a perspective that even
contemplates his relationship with
technology, seeking to make sense
of the human in this era, from the
consideration of the representative
in the digital environment and its
link to the development of thought
in the network. From there, the role
of education that merits minimally
invasive interventions but maximum
power is analyzed. The closure
of these reflections is done in
relation to new languages and by
extension the new skills and dives
they make possible and which are
of great interest for the proposed
interventions.
Key words: digital humanities,
digital humanists, education system
in the digital age, the enunciation
pedagogy, pedagogy of surprise.
Keywords: digital humanities,
digital humanists, education
system in the digital age,
the enunciation pedagogy,
pedagogy of surprise.
A partir de uma postura
crítica no presente artigo
procura definir humanidades
digitais, compreendê-los a
partir de uma perspectiva que
contempla ainda a sua relação
com a tecnologia, buscando
dar sentido ao ser humano
nesta época, a partir da
consideração do representante
em ambiente digital e sua
ligação com o desenvolvimento
do pensamento na rede. A
partir daí, o papel da educação
que merece intervenções
minimamente invasivas, mas a
potência máxima é analisada.
O fechamento destas reflexões
é feita em relação a novas
linguagens e, por extensão,
as novas competências e
mergulhos fazem possível e que
são de grande interesse para as
intervenções propostas.
Palavras-chave: humanidades
digitais, humanistas digital,
sistema de educação na era
digital, a pedagogia, pedagogia
enunciação de surpresa.

26  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

1. Desde la computación humanística hacia las humanidades digitales
A pesar de que últimamente se ha publicado más de una de-
cena de libros seminales y de compilaciones sobre las Hu-
manidades Digitales, es difícil llegar a un consenso sobre en qué
consisten. Como bien señala Rafael Alvarado (2011), en vez de
una definición, tenemos una genealogía, una red de parentesco
de familias entre escuelas de pensamiento, intereses metodológi-
cos y herramientas preferidas. Es decir, una historia de personas
que han decidido autodenominarse como humanistas digitales, y
que en el proceso de definir el término lo están recreando, como
corresponde a toda definición generativa. Se trata de una catego-
ría social, no de una ontológica.
Parafraseando a Matthew Kirschenbaum, uno de los padres
fundadores de la disciplina, las DH (con sus iniciales en inglés),
Una variedad inagotable de enfoques y procedimientos
Las novedades que ofrece el enfoque humanista digital, tam-
bién permiten afirmar que se presentan distintas perspectivas a
tener en cuenta, de acuerdo con la diversidad de grupos de traba-
jo que se ocupan del tema:
• Los que descartan los “remanentes textuales”, es decir, aquellos
que anulan las cualidades propias de las humanidades analógicas
y van más allá del texto, apartándose del conocimiento visto
como una “aplicación basada en los textos”, cuyos curadores
son los críticos literarios, los historiadores o los bibliotecarios.
• Los que han abrazado las humanidades espaciales a través
del uso del software que mapea el texto sobre la visualiza-
ción de la geografía humana.
• Críticos estadísticos, que van desde el Padre Roberto Busa
y su alianza con IBM, hasta Franco Moretti y su alianza con
NGram de Google, quienes insisten en que la aplicación de
métodos de lingüística computacional y la observación de
grandes corpus, harán posible la concepción de hipótesis in-
accesibles a la mera lectura (distant reading).
• Proyectos como el Critical Code Studies, que interpreta al
Indefiniendo una disciplina, haciendo cosas al programar
Para los humanistas digitales, las tecnologías computacionales
pueden ser cosas muy diferentes, y el grado de radicalidad de su
tarea diferirá de acuerdo con este hecho. No es lo mismo imagi-
nar las tecnologías computacionales como herramientas, como
texto o como metáforas. Sin embargo, y para evitar tantas vueltas,
podemos convenir en que las humanidades digitales son más que
educación
y Ciudad 25
giran alrededor de una revista cuya referencia es Digital Huma-
nities, una oficina nacional en USA, una conferencia anual, y una
red internacional de centros académicos bajo el auspicio de la
Alliance of Digital Humanities Organizations (ADHO).
El desplazamiento de las actividades desde la computación
humanística hacía las humanidades digitales, muestra un notable
crecimiento en la cantidad de personas, instituciones y publica-
ciones. Contrario a lo que ha sucedido durante muchos años,
cuando sus promotores se conformaban con asistir a microscó-
picos THATCamp, como ocurrió en Buenos Aires hace un mes;
esto quiere decir que mientras en otras latitudes hay multitudes
interesadas y dispuestas a abordar el tema, en Latinoamérica aún
no se llega a este nivel.
código fuente como un conjunto de símbolos y procesos a
explorar.
Todos estos y muchos otros ejemplos remiten a las humanida-
des digitales, pero no las definen a pesar de estar entre los pro-
yectos mejor dotados financieramente, contar con muchas ideas
y con profesionales reconocidos. Sin embargo, como insiste Al-
varado (2011), ninguno de ellos ha hecho una diferencia episte-
mológica abismal, aunque quizás el problema esté en otro lado,
en nuestra incapacidad para definir las disciplinas de un modo
que recoja los nuevos postulados y formas de hacer planteados
por las humanidades digitales.
Porque convengamos que para un outsider, pero también mu-
chas más veces para insiders críticos, es muy difícil saber la di-
ferencia entre historia, sociología, economía, antropología y ar-
queología. Esto se debe a que todas estas “disciplinas” tienen
más coincidencias que diferencias, y estas últimas se basan, más
que en cualquier otra razón, en el modo en que se da cuenta
de un dominio particular de datos, su adquisición, organización,
análisis e interpretación.
nada un currículum, un conjunto interrelacionado de dominios y
recursos que contribuye a la construcción de conocimiento.
Quizás lo que mejor define las humanidades digitales no sean
las tecnologías a las que recurren (innumerables y volátiles), ni los
métodos (que provienen de los campos consagrados más diver-
sos), sino cierto “encuentro” alegre y juguetón con la represen-
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  27
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

tación digital en sí misma. Dicho encuentro implica dos detalles
peculiares y muy interesantes: por un lado, que esa representa-
ción digital está cambiando a causa de la permanente evolución
del software, y por otro, de que en vez de remitirnos a los árboles,
los Arrays, los Lattices y otras combinaciones bidimensionales
de datos, tenemos la oportunidad de imaginar otras posibilidades
tridimensionales cada vez más complejas y ricas.
No menos interesante es que los humanistas digitales son cada
vez más ellos mismos programadores y constructores de dispo-
sitivos, de herramientas y de plataformas; por lo tanto, pueden
participar de un tipo de conversaciones para la acción que se
da muy pocas veces en la historia. Los humanistas digitales de
última generación forman parte del movimiento Maker2, trabajan
en Labs, son bilingües teórico/prácticos, en algunos casos son
polimatas3; ejercen saberes conceptuales y prácticos, por lo que es-
tán en capacidad de combinar el conocimiento y la acción de un
modo similar al de los artesanos y filósofos renacentistas. Aun-
que tamaña ambición sea una exageración, es al mismo tiempo
una interesante posibilidad; mientras tanto, como los humanistas
digitales hacen más de lo que dicen, podemos ver qué ocurre
cuando sus esfuerzos gravitan hacia iniciativas pedagógicas vin-
culadas a modos nada convencionales de “tratar” la complejidad.

2. Hacia una educación mínimamente invasiva

De la apología a la síntesis de la complejidad

Casi un siglo de lucha contra el reduccionismo y el determinismo
llevó a que desde distintos campos se empezara a desarrollar una apo-
logía de la complejidad. Ludwig von Bertalanffy (1901-1972) y su teo-
ría general de los sistemas, forma parte de esta pléyade de visionarios y
anticipadores, pero sus apuestas y propuestas fueron más que nada una
compilación de consejos bien intencionados, antes que instructivos para
el cambio puntual. El plano en el que se desplegaron sus intuiciones
y anticipaciones fue más bien el filosófico, el epistemológico, anche el
metafísico, pero nunca el de las transformaciones en el aquí y ahora.
Pasaron muchas cosas en el siglo XX, tachonado de maravillas y tra-
gedias, antes de que esas admoniciones devinieran en itinerario efecti-
vo a recorrer; de que en vez de consejos se convirtieran en planes de
acción, y que, a diferencia de las retóricas deontológícas, se transmuta-
ran en ciclos de ideación/prototipeado.
Para que esa alquimia tuviera lugar, intervinieron tantos factores
que enumerarlos pasteurizaría cualquier inventario, ya que incluyeron
dosis de epistemología constructivista, de historia social de la ciencia,
de programación y bits, de lectura distante; de neomarxismo y neo-
freudismo; de memética, de autopoiesis, y de tantas cosas más (que
jalonaron nuestra deformación cognitiva, emocional y práxica). Aún
así, en el plano simbólico, en el material y en el social, no hay duda
de que el factor unificador de tantas iniciativas dispersas, y raramente
destinadas a un maridaje feliz, han sido las redes sociales y la conectó-
mica4, desarrolladas en el campo de la vida social masivamente digital.

Hacer es conectar
Son innumerables las obras que han señalado este territorio
en los últimos años, pero de entre ellas, algunas nos sirven de
hilo conductor para desarrollar nuestra aldea, que es el mundo
entero. A título de inventario resulta útil la revisión de los tex-
tos de Solé (2009); Christakis y Fowler (2010); Watts (2004),
Buchanan (2003) y Laszlo-Barabasi (2002), todos los cuales
han vestido de gala cursos sucesivos de la Cátedra de Datos
(UBA)5, desde 1996 en adelante.

2 Este corresponde a una tendencia de producción de soluciones tecnológicas en las que individuos o grupos no usan la gran infraestructura de diseño y producción
de la gran industria, sino que utilizan los recursos de información disponibles en la red, procesos de producción de bajo coste e incluso materiales reciclados. Buena
parte de lo producido y de lo que se encuentra en el entorno digital, es de código abierto para que cualquiera acceda, use y cree usando la información disponible.
3 Dominan diversos campos o dominios de conocimiento.
4 Campo de la neurociencia que se ocupa de la construcción de un mapa de la red neuronal. Desde 2009 se desarrolla el proyecto del conectoma humano (en concu-
rrencia con el proyecto del genoma humano), cuya pretensión es contar con una representación de la conectividad fisiológica y anatómica del cerebro humano.
5 Espacio de formación ofrecido desde la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires; ha tenido en la mira, desde 1996, el estudio y la reflexión
permanentes desde los planteamientos seminales de la teoría general de sistemas y la cibernética, hasta la contemporánea discusión de las humanidades digitales.
Todo ello desde la perspectiva de la acción y la experimentación transformadora y propositiva; por eso se sustenta en la idea del taller, del laboratorio, para este caso
de procesamiento de datos. Mayor información en: http://catedradatos.com.ar/

28  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38

Pero una cosa es leer libros y otra muy distinta es lograr que
los libros nos hablen, no sólo, o no tanto, a partir de las palabras
escritas, sino de sus instrucciones para diseñar dispositivos que
cambien nuestros comportamientos en todos los planos. Desde el
más pedestre (pero insondable y rara vez lograble), de hacer que la
clase se convierta aquí y ahora en un evento olímpico, pasando por
el rediseño institucional (como es el caso de crear Labs de Arte/
Ciencia), hasta llegar a la política misma, cuando nos deshacemos
de la cultura de la queja, del aquí no podemos, y de echarle la culpa
a no se sabe qué tercero o cuarto, nombrado o no, y nos ponemos
finalmente a hacer y a dejar hacer, rediseñándonos en el intento.
Este pasaje al diseño y a la acción tiene un nombre y apellido:
La Red. Desde hace 5, 10 o 15 años según la medida que tome-
Del cerebro, sus debilidades y fortalezas
Pero lo que se conecta en red no es un entelequia, sino un
cuerpo encarnado que ostenta como penacho una masa encefá-
lica que pesa 1.5kg y de la cual no hay en todo el mundo apenas
10 millones de Toneladas, lo que es bastante poco si recordamos
que el recientemente reflotado Costa Concordia (que será un gran
protagonista de esta historia de hundimiento y reinvención (pero
no reflote) de la educación), pesaba “apenas” 114.500 Toneladas,
el doble que el Titanic. Así, si rendimos un sentido homenaje (el
mejor que podemos hacerle es estudiarlo a fondo), a su majestad
el cerebro, es porque éste es el punto de partida y de llegada
de todo aprendizaje, de cualquier estado vivido, de los estados
de conciencia e inconsciencia, de nuestra felicidad y de nuestra
perdición.
Dado que es nimia la diferencia anatómica o fisiológica entre
el cerebro de los genios y de los normales como nosotros, de un
De tal cerebro tal educación, y viceversa
Lo mismo que ocurre con nuestro cerebro -que puede todo en
potencia pero tan poco en acto-, ocurre con la educación. Los
humanos somos aprendedores seriales, pero al mismo tiempo
nos equivocamos en serie. La magia del aprendizaje de la len-
gua materna (reconstruida con un celo y una capacidad analítica
excepcional por Deb Roy en The birth of a word), es una oda a
la alegría del aprendizaje sin fin. Curiosamente es enorme e in-
descriptible lo mucho que cuesta el aprendizaje de una segunda
lengua o de cualquier materia obligatoria, en comparación con la
6 La suerte favorece a la mente preparada.
7 Disparadores que hacen que sucedan o se desencadenen acciones o sucesos deseables, previstos en su proceso más no en su resultado.
educación
y Ciudad 25
mos (velocidad de conexión, cantidad de conectados, ontología
crowd, pensamiento en red) cada vez es más (y mejor) lo que ha-
cemos en la red: pensamos en red, amamos en red, nos informa-
mos en red, construimos en red, disfrutamos en red, criticamos
en red, reinventamos en red, la lista sigue y sigue.
El misterio y el poder de la vida en red radica en un factor
único y determinante, hacer es conectar y cuanto más y mejor
conectados estemos, mejor será lo que podamos hacer. Steven
Johnson lo dijo (citando a Louis Pasteur) en una pincelada genial
“Chance favours the prepared mind”6 , y ninguna mente esta mejor
preparada que la mente en red. Por eso, ser en red es el formato
más potente que podemos concebir para una ontología dinámi-
ca, fluida, generativa y básicamente social.
griego de la era de Pericles o un español de la era de Cervantes,
de un atleta olímpico (figura muy alabada en el último TEDxTigre
2013), o un empleado de banco estándar, deberíamos preocupar-
nos por saber los motivos por los cuales padecemos todos los
problemas globales que se han inventado monotemáticamente
(pobreza, agresión, malnutrición, economías aniquiladoras, mal-
trato ambiental creciente, etc., etc.), sin que casi nunca se les halle
una solución duradera.
Ello sobre todo porque el cerebro es infinitamente mucho
más complejo, flexible y poderoso que las decisiones políticas
(personales y colectivas) que él (cree) toma(r), las cuales son de
una cortedad de miras, de un sectarismo sorprendente, y sobre
todo de una autocomplacencia (que ignora el mal que con cada
decisión autista le infligimos a otros y a nosotros mismos), que
es resultado de nuestra miopía cognitiva, emocional y relacional.
fluidez y apropiación sin límites de la lengua materna.
Hay algo en el aprendizaje espontáneo (que tiene muy poco
de genético, salvo la predisposición, y que necesita evidente-
mente de “triggers”7 y catalizadores externos para llegar a buen
puerto), que no tiene el aprendizaje planificado o pedagógico,
que despierta casi todos los “errores” del cerebro y muy pocas
de sus maravillas.
La educación es mucho más compleja que las decisiones admi-
nistrativas que toman los ministros, los supervisores, los inspec-
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  29
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
tores, los directores de educación, los burócratas del aprendizaje
y eso va más allá de las buenas intenciones. Cada declaración de
lo que la educación debería ser (la pedagogía de la enunciación)
va a contramano de lo que es (la pedagogía de la sorpresa y las
preguntas), pero ante todo ignora los innumerables episodios de
aprendizaje espontáneo, informal, cuasiautomático, inducidos
por los pares, y especialmente por el deseo de aprender lo que
cada uno necesita saber.
Hay un divorcio creciente entre la complejidad y la educación,
del mismo modo que se presenta entre la tecnología y la política
y, a menos que hilvanemos inconsutilmente estas cuatro dimen-
siones estratégicas del aprendizaje y del ser social significativo,
seguiremos dilapidando fortunas en balas mágicas que ni siquiera
son de plomo, muchas veces ni siquiera de arcilla, pero que tie-
nen efectos no menos nefastos.
La cantinela de que debemos tener políticas de Estado, ig-
nora cómo lograrlas; soñamos (o al menos eso aparece en las
campañas políticas) con imitar a las ciudades inteligentes de
Singapur (la primera en el rubro); con la creación de un siste-
ma educativo como el finlandés, o con un crecimiento al nivel
de las tasas chinas, cuando nosotros no somos (para bien y
para mal) ni singapurenses, ni finlandeses, ni menos chinos,
ni lo queremos ser.
Probablemente la dimensión más ignorada por los políticos
sea justamente la de la complejidad (del aprendizaje) que se de-
clina de infinitos modos; que está lejos de cualquier intención
voluntarista, y puede transformar sociedades en pocas décadas
(es el caso de los tres ejemplos antes mencionados), pero sólo en
condiciones de continuidad, estabilidad, refuerzo y, sobre todo,
mediante el uso constante e inteligente del cerebro, cosa que no
vemos por nuestros lares.
Es por ello que si no educamos (en complejidad) a los políti-
cos, no podremos politizar (en complejidad) a la educación, y vi-
ceversa. Porque sino politizamos la educación nunca tendremos
una política de la complejidad, y por ahora vamos perdiendo en
ambos rubros por goleada.
Estamos hartos de los finlandeses…
Mejor dicho, estamos hartos de que se invoque el ejemplo fin-
landés como encarnación de políticas de Estado vacuas y sim-
8 Para el caso de Google, es el proceso (patentado) en que los algoritmos de búsqueda asignan relevancia a los objetos indexados, esta asignación depende, entre otros
aspectos, del número y tipo o procedencia de los enlaces hacia un objeto (documentos, páginas). La consecuencia es el orden de despliegue a aparición de los enlaces
a dichos objetos al realizar las búsquedas o consultas.
30  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
plemente declamativas. Sabemos perfectamente bien por qué a
los finlandeses les va tan bien como les va. Ello obedece a que:
• Son pocos.
• Saben demasiado.
• Enseñan por proyectos.
• Están sobrecalificados.
• Son antidisciplinarios.
• No creen en la tecnomagia.
Nosotros queremos ser finlandeses al uso nostro, es decir, sin
que por estos pagos se dé ninguna de esas condiciones o cons-
tricciones, y aún así ser mejores que ellos. Dondequiera que va-
mos, adonde quiera que nos llaman (o nos hacemos llamar), trá-
tese del tema de que se trate, llegamos sabiendo todo, y son muy
pocos los que salen sabiendo algo.
En estas condiciones, para que podamos aprender mejor y
distinto debemos deconstruir todo lo que tenemos. La políti-
ca de los parches continuos (donde pendularmente atribuimos
todos los males o todos los remedios a un factor causal alter-
nativo y exclusivo: los (malos) docentes, los (pésimos) alumnos,
las clases (atestadas), el pago (horrible), la falta de formación,
el exceso de formación, el contagio maligno de los medios ma-
sivos, la falta de atención a la historia y a la memoria y, última-
mente, la victimización que tiene nombre y apellido en las redes
sociales: Facebook. Twitter, Foursquare, Whatsapp, pero sobre
todo en Google como máquina de borrado de la atención y de
imposición de un PageRank8 tendencioso de los recuerdos, nos
ha hundido irreversiblemente.
El sistema educativo tal como existe es irrecuperable (como el
Costa Concordia, ¿o no habría que rebautizarlo Costa Discordia?).
Por ello, lo mejor que podemos hacer es reflotarlo y desguazarlo,
operación que por otra parte tomó año y medio y costó la friolera
de 600 millones de dólares. Ni scrapear algo grande sale barato en
estos días.
Pero ojo, esta operación exige paradójicamente una capacidad
de intervención minúscula, una estrategia laparoscópica mínima-
mente invasiva, una política de los toquecitos de mínima incisión
y máxima potencia (como los innumerables cables que pudieron
dar vuelta al paquidermo hundido). Reinventar el sistema educa-
tivo supone hackearlo casi todo al mismo tiempo:

1. El espacio.
2. El tiempo.
3. La curricula.
4. La evaluación.
Con la misma intensidad y sin temor a perderlo todo por no querer quedarnos con casi nada de lo que teníamos (aunque al final será
mucho lo que recuperaremos, pero esa es otra película).
3. De la pedagogía de la enunciación
a la pedagogía de la sorpresa (cerebridades)
El origen de todos nuestros males pedagógicos está sobre diag-
nosticado, y aún así no queremos revisar ninguno de los supuestos
de qué es lo que no anda, de la iatrogenia educativa9 que nos lleva a mul-
tiplicar al infinito la creación de escuelas y de instituciones que no
enseñan (como proclaman), pero que sobre todo no dejan aprender.
Una de las aristas más peligrosas que han amplificado este juego de
suma cero, es la ignorancia que la escuela (y la universidad) muestra
hacia lo que la ciencia nos dice acerca de cómo se aprende, quiénes
aprenden, cuándo se aprende y por qué se aprende.
La revolución neurocientífica ha quedado (como la de las redes
sociales, la de la visualización de la información, la de inteligencia
Cuando el tiempo del cuerpo no coincide con el tiempo de los burócratas
La cronobiología humana a la que el científico Diego Golom-
bek (2003) le ha dedicado gran parte de su vida, muestra que
los ritmos circadianos (una temporalidad intraorgánica) se so-
breponen a los tiempos administrativos y burocráticos (los de la
organización escolar). Para cada edad, en cada tiempo histórico
9 Es decir, de aquellos males que la educación misma induce, por acción u omisión, en los estudiantes en formación.
educación
y Ciudad 25
emocional, la de la ecología de los medios, la de la programación
infantil masiva) a las puertas de la escuela.
¿Por qué ciencia y pedagogía están enfrentados a muerte? Si
no nos hacemos esta pregunta (y no la resolvemos rápido), el
actual estado de hambruna pedagógica alcanzará ribetes trágicos.
Y aunque no nos tragaremos el anzuelo de las respuestas únicas,
queda claro que la educación ignora elementos centrales de la
biología del conocimiento: de que aprenden los cuerpos y no
un cerebro aislado; de que saber es hacer y conectar prácticas
significativas y no datos o huellas mnésicas desparramadas. Em-
pecemos por dar sólo dos indicadores archiconocidos.
y sobre todo en cada lugar, hay marcadores neuroquímicos que
determinan nuestros estados de vigilia o de reparación cerebral.
El cuerpo adolescente, por ejemplo, no respeta la imposición
de exigencias de aprendizajes definidos por una organización ca-
pitalista del mundo, que exige que los chicos estén en la escuela
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  31
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
una hora antes de que los padres entren a su trabajo. Una de las
consecuencia es que si en las primeras horas de la secundaria ma-
tinal no impartimos materias cercanas al cuerpo (deportes, activi-
dades prácticas, arte, gestión, diseño), y en cambio las utilizamos
coercitivamente para enseñar las materias de alta demanda cogni-
tiva (biología, matemáticas, física, química, lengua), los resultados
serán desastrosos. Como ocurre hoy en día.
La importancia de la sorpresa como factor clave en el aprendizaje
Trabajos recientes del equipo dirigido por Haydee Viola, don-
de sobresalen los aportes de Ballarini, et al. (2013), muestran que
el grado de retención y de recuperación de experiencias y de re-
cuerdos, cuando los mismos están acompañados por el factor
sorpresa, explícitamente articulado como estrategia pedagógica,
permiten mejorar y aumentar el aprendizaje en forma exponen-
cial.
Más específicamente, la batería de experimentos demostró que
experiencias novedosas mejoraron el recuerdo de actividades li-
terarias o gráficas, especialmente si éstas tenían lugar al final de
un ciclo de aprendizaje. Así hubo mejoras en la memoria entre
grupos de estudiantes que habían asistido a una nueva clase de
ciencia una hora antes o después de leer una historia, pero no así
si entre ambos habían pasado más de 4 horas.
La promoción de efectos en la memoria de largo plazo tam-
4. Las profesiones de broadcast siguen copando la escena
Cuando hace varios años atrás comenzamos nuestra cruzada
denunciando a las profesiones P (Profesores, Printers, Publicis-
tas, Periodistas y Políticos), a las que denominamos profesiones
de broadcast (Piscitelli, 2011), sabíamos que la tarea no seria sen-
cilla, que ninguno de sus cultores abandonaría fácilmente sus
espacios atesorados, y que la reversión pedagógica (la puesta en
práctica de clases dadas con la boca cerrada (Finkel, 2008), ten-
dría resistencias inusitadas. No nos equivocamos, y vemos como
todas las iniciativas por reformar la pedagogía existente son me-
tabolizadas fácilmente por el sistema educativo, que termina in-
variablemente fagocitándose a la reforma.
Es por ello que no llama demasiado la atención que la publicidad
siga siendo conductista, que a pesar de que críticos anti-consumo como
Debord (2008) la hayan execrado hasta el paroxismo, aun así siga lle-
vándonos felizmente al paraíso de la compra compulsiva de chatarra.
32  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
Porque si bien el cerebro ama la repetición, no por ello renun-
cia a la diferencia, y si queremos que contenidos muchas veces
emocionalmente neutros para los chicos, entren en su zona de
resonancia y de interés, debemos empezar a tomarnos en serio
la biología del conocimiento (siguiendo las huellas de Francisco
Varela, Humberto Maturana, Heinz Von Foerster y, más recien-
temente, de Eric Kandel, Deb Roy y Sebastián Seung (2013).
bién se reprodujo con otro tipo de novedad, a saber, una clase
de música y de otro tipo de aprendizaje que involucraba a la me-
moria visual. Como era de esperar, si la lección era conocida no
logró incrementar el recuerdo de la tarea asociada. Para sorpre-
sa de muchos, estos resultados confirman que acontecimientos
nuevos relevantes durante las horas normales de la escuela, pue-
den mejorar la MLP de actividades aprendidas durante las horas
normales de clase.
Dicho bien en castellano: nuevas formas de dar clase, nuevos
ejemplos tradicionalmente ignorados, nuevas asociaciones y pau-
tas que conectan y no figuran en el curriculum, ni forman parte
de las estrategias pedagógicas convencionales, son justamente el
“eslabón perdido” que hace falta, muy especialmente cuando tra-
tamos con materiales complejos y de adquisición exigente (como
es casi todo lo que importa ¿no?)
Otro tanto ocurre con los políticos, donde aunque la teoría de
la aguja hipodérmica, según la cual la gente es fácilmente vacu-
nada por los medios o por la palabra autorizada, ha sido deslegi-
timada desde hace décadas, creen que sólo se aplica a los otros
emisores, pero no a ellos mismos. Ni qué decir del resto de la
profesiones P, y en especial de los docentes, que salvo en la es-
trambótica Finlandia no conmueven a casi nadie.
¿Por qué se supone que repetir indefinidamente algo significa
que lo aprenderemos?, y mucho más aún, que sabremos cómo
utilizarlo cuando más lo necesitemos. Por supuesto que el rote
learning tiene valor de automatismo o de sedimento en ciertos
casos muy particulares, trátese de las tablas matemáticas, la teoría
o el solfeo musicales, la poesía y la letra de las canciones, la tabla
periódica de los elementos o la lista de preposiciones gramatica-
les, y no mucho más.

Pero salvo en ese terreno más que aceptado, la equivalencia
entre enunciar e inyectar, sólo nos puede condenar a no ser es-
cuchados, y a no mucho más. Hace más de un década que Don
Finkel (2008) sistematizó la brillante idea de dar las clases con la
boca cerrada, pero a excepción de los hipermediatizados Ken
Robinson, Sugata Mitra, y el muchas veces citado pero rara vez
Desfetichizar el espacio (habitar el conocimiento)
Jeremy Bentham (1995) acuñó la metáfora espacial definitiva
del panóptico, y de la mano de Michel Foucault primero, en la
era analógica, y luego de cuestionadores como Evgeny Morozov,
Arthur y Marilouise Kroeker, o Susanne Gaschke, la noción de lo
digital era tantas veces vilipendiada como reinstalada en el centro
de la atención pública como modelo de espacio execrable pero al
mismo tiempo inevitable.
Hubo mentes benévolas que trataron de conciliar lo irreconci-
liable, por ello, la ergonomía, ya mucho tiempo atrás, de Frede-
rick Winslow Taylor y Frank y Lillian Gilbreth, buscó introducir
un poco de dulzura en el mundo esquizofrenizante del fordismo
y el taylorismo, hasta llegar a los trabajos de Alphonse Chapanis.
Por eso la ergonomía cognitiva de Donald Norman, a comienzos
de los años 90, quiso llevar esa tregua al campo de las interaccio-
El cuerpo (no es) un interfaz
Hace tiempo que nos aburrió la comparación entre el quiró-
fano de antaño y el del hoy (que supuestamente marcaría una
distancia irreconciliable entre dos formas de practicar la medi-
cina), de la misma forma que el ejemplo del espacio escolar que
se mantendría intocado a lo largo de los siglos. Pero lo cierto
es que la ocupación de las aulas en pleno 2013, sigue mante-
niendo invariantes una visión ortopédica del mobiliario, una su-
jeción atemporal del cuerpo, contradiciendo la propiocepción, y
cualquier recorrido del cuerpo como interfaz, tal como hemos
delineado en “ConectarLab” y que ha sido explorado también en
el “MediaLab Eafit”, y en los talleres de Catalina Quijano en la
Universidad Tadeo Lozano.
Décadas de investigación y de empoderamiento restringido
del cuerpo como interfaz, no logran perforar la certidumbre
arquitectónica de una escuela entendida como disciplinamiento
del alma. Y si bien la comparación del entorno escolar con las
Del consumo compulsivo de contenidos a la producción no compulsiva de significado
La sentencia de Ludwig Feuerbach sigue filosofando a golpes de
martillo: “somos lo que comemos, tanto material como simbólica-
educación
y Ciudad 25
encarnado, Jacques Jacotot, redescubierto por Jacques Ranciere y
la eficiencia del maestro ignorante, no parece haber sobrepasado
el nivel de entelequia o excepcionalidad que corresponde a los
grandes nombres, muy lejos del aquí y ahora de los infinitos salo-
nes de clase que componen el mosaico de la educación realmente
existente.
nes con las máquinas de pensar, que oscilan permanentemente
entre el auxilio y el expolio.
Pero tantos devaneos, como felizmente dicen los brasileños,
“non deu certo”, y seguimos envueltos en cavilaciones absurdas
cuando de repensar el espacio del aprendizaje se trata, y para qué
hablar del laboral (que debería serlo aún más). Ocasionalmente
aparecen obras de una potencia escandalizadora mayúscula, y si
no, ¿qué otra cosa es ese mamotreto de Scott Doorley (2011)?,
que parecería ser una oda a lo mal que marcha el espacio en casi
todos lados, salvo cuando se decide intervenirlo con esos con-
traejemplos escandalosos (lo mismo ocurre con la arquitectura
en general que es básicamente oprobiosa y que sólo se compensa
con premios como el Pritzker, para las excepciones).
instituciones carcelarias, las instituciones totales, las instituciones
voraces, las instituciones fordistas, las instituciones sin alma o
las instituciones antiergonómicas, es trivial, no por ello es falaz.
Lo que llama la atención no es tanto cómo la ciencia se ha
puesto al servicio del disciplinamiento durante tanto tiempo,
como la metáfora del panóptico lo ha reconocido con esmero,
sino que numerosos ejemplos de ciencia al servicio del antidis-
ciplinamiento, como tenemos el ejemplo de las escuelas Vittra,
sean tan poco difundidos, pero mucho peor aún, escasamente
imitados.
Quienquiera que haya transitado los espacios abiertos recorri-
dos por una educación post-compulsiva, sabe de qué estamos ha-
blando. Curiosamente, casi nadie conoce los esfuerzos de Geor-
ge Mesmin en Francia, y mucho menos los de Olga Cossettini en
Argentina, para desanclar la arquitectura escolar de esa pesada
carga simbólica y material.
mente”; sin embargo, el matiz que introduciremos no es menor: so-
mos dónde comemos, material y simbólicamente también; confundir
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  33
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
los espacios, comer en clase (como practicó María Acaso en la Com-
plutense), llevar el living de su casa al espacio público de un Lab (como
viene de hacer Manuel Hernández, a quien acompañamos en el in-
tento en “Plataforma Bogotá”), son intentos siempre insuficientes de
trasmutar el orden coercitivo de la estandarización espacial y temporal.
5. Nuevos lenguajes, nuevas competencias, nuevas inmersiones
Hay una contradicción inevitable entre descreer del carácter
deus ex machina de los artistas, atravesados como estamos por la
ficción de que la inteligencia colectiva genera creadores a mansal-
va, y el recorrer intermitentemente la historia del arte, dejarnos
atrapar por biografías de personajes impares (desde Velázquez y
Goya, hasta Picasso y Dalí, desde Matisse y el aduanero Rous-
seau, hasta Paul Klee y Paul Cezanne, desde Marcel Duchamp
y Jan Tinguely hasta George Braque y Vassily Kandisnky), que
nos recuerdan inevitablemente la idiosincrasia de los creadores,
la fuerza de su mirada disruptiva, la potencia de lecturas que per-
turban nuestra percepción y nuestra forma de recortar el mundo,
ayudándonos, por fin, a ver lo mismo con ojos distintos.
Pero aunque seamos incapaces de reconciliar estas visiones an-
tagónicas acerca de la fuerza creadora (¿será cierto que ya no hay
pensadores, ni artistas, ni científicos, ni visionarios como antaño,
y que el poder de romper con las miradas pasteurizantes ahora ya
Tener más vs decir mejor
Es obvio que disponer de la perspectiva no determina inevita-
blemente que habrá quienes la conviertan en un nuevo registro
discursivo o en una semiótica no textual que modifique nuestra
manera de ver el mundo, de interpretarlo y eventualmente de
cambiarlo. Pero cualquier historia medianamente detallada de la
interpenetración entre infraestructura estética y modos expresi-
vos, revela que las mutaciones tecnológicas devenidas en nuevos
lenguajes generalmente inventan a visionarios capaces de sacarles
el jugo de una forma duradera y valiosa.
Porque hace décadas que contamos con diversas variantes
de los entornos inmersivos. Desde las propuestas hoy in-
genuas y tentativas de un Milton Krueger, en los años 90,
hasta los desarrollos que nunca llegaron demasiado lejos de
10 Que corresponde al mundo de las sensaciones más allá de las auditivas y visuales.
34  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
Hace mucho tiempo, Luis F. Iglesias insistía en la afirmación
de: “dime cómo organizas tu espacio y tu tiempo y te diré cómo
enseñas”. Este llamado nos llevará a otro elemento central en
este proceso de desfetichización del tiempo (Algo que continuará
con otros artículos y reflexiones).
no está del lado de los individuos sino de los colectivos?), de lo que
no cabe duda es que la ruptura de los marcos perceptivos requiere
de un movimiento en dos momentos que incluye, por una parte,
de cierta idiosincrasia, y por otra, de una ruptura equivalente de
ciertas convenciones tecnológicas que sostienen esas miradas.
Por ello no cabe duda de que así como el mundo es muy di-
ferente antes y después de Gutenberg, otro tanto ocurre con el
mundo antes y después de la perspectiva, antes y después del
puntillismo, el impresionismo, el constructivismo, el cubismo, y
antes y después (he aquí el punto al que queríamos llegar) de las
experiencias en entornos inmersivos, donde por inmersivo en-
tendemos desde las formas más básicas de interactividad, hechas
posibles por los lenguajes de programación, hasta las más extre-
mas, que veremos encarnar prontamente y que fueron explora-
das por Janet Murray, hipotéticamente, en Hamlet y el Holoverso
(1997), y prospectivamente en The New médium (2011).
Jaron Lanier (y que él mismo criticaría inmisericorde en You
are not a gadget, 2011), pasando por infinitas ediciones de Ar-
tFutura (y de casi medio siglo de publicaciones en el Journal
Leonardo), ha habido muchas más promesas que logros en el
campo de la combinatoria entre efectos especiales, animación
3D, juegos estereoscopios y, sobre todo, usos estéticos de la
realidad virtual. Con excepciones, ninguna de estas propues-
tas caló muy profundo en nuestra recalibración perceptiva, o
en nuestra forma de abrevar en las historias, añadiendo sen-
sorialidad y calidad háptica10 a las narrativas convencionales.
No es lo mismo tener más fierros que hacer brillar el juego de
las emociones. Es una perogrullada, pero ni críticos ni adula-
dores terminan (o empiezan) a entenderlo.

Experiencias panorámicas en 360 grados
Por eso cuando Maurice Benayoun (2011), un celebrado artista
francés nacido en Argelia, quien publicó recientemente The dump:
207 hypothèses pour un passage à l’acte, nos invitó a visitarlo en su
espacioso despacho que da a una bella vista en Kowloon, a pocas
cuadras del metro Kowloon Tong, y nos ofreció un poco del sa-
bor de lo que se está haciendo en el Run Run Shaw Creative Media,
visitando la Gallery 360, supusimos que se trataría de algún show
o espectáculo potencialmente interesante, pero no mucho más.
Error, “as usual”, como pasa con tantos prejuicios. Porque con
Benayoun se trata de una experiencia inmersiva que abre la partici-
pación, a visitar centenares de templos y grutas budistas tapizadas
de murales, estatuas y monumentos. Hay cerca de 700 cuevas en la
zona, de las cuales cerca de 500 contienen murales y esculturas de
gran valor. Las cuevas de los mil budas están situadas en Dunhuang,
Pure Land. Inside the Mogao Grottoes at Dunhuang
En el caso que nos tocó vivir se trató de una visita en profundi-
dad a una historia pintada en la pared norte de la cueva 220, bau-
tizada como Paraíso Oriental de Bhaisajyaguru, el médico de Buda.
Muestra las siete formas o emanaciones que el médico puede
tomar como curador. Se trata de una fila de figuras encastradas
en plataformas de lotos, con una fuente debajo acompañada de
numerosos músicos que asisten a cuatro bailarines. La historia
cuenta los 12 grandes votos de Buda en relación a la comida, la
educación
y Ciudad 25
un pueblito en el noroeste chino, en medio del desierto de Gobi.
Mientras duró la ruta de la seda, entre el siglo II a.C., y el siglo
XIV de la era cristiana, se trató del camino privilegiado entre
Oriente y Occidente, y como sabemos las cuentas y los cuen-
tos van juntos desde tiempo inmemorial, aunque no les guste a
muchos. Usando tecnologías de 3D, los tecnoartistas de la City
University of Hong Kong lograron que los visitantes nos su-
merjamos en una experiencia panorámica en 360 grados que nos
devuelve la sensación imposible (las cuevas más importantes han
sido selladas, la única iluminación que alguna vez tuvieron fue a
través de una linterna de baja potencia focalizada en algún detalle)
de estar dentro de las cuevas en una escala 1 a 1. En el camino, las
figuras y los objetos son animados, se les ha superpuesto sonido
y se han recreado los colores originales de las representaciones.
bebida, la ropa, la medicina y el mundo espiritual. Los devotos
testimoniaban su adoración iluminando lámparas votivas.
Lo que vimos durante una hora es un prototipo en el que co-
laboraron 30 personas durante 6 meses, y es de una intensidad
muy llamativa. El uso de una consola de PlayStation para navegar
el espacio, es un ejemplo de tecnología aumentada bien emplea-
da. La lupa que pone en foco los detalles vistos en 3D es de
un realismo inusitado. La expectativa que Holland Cotter (2008)
¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  35
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
había planteado en su nota Budda’s Caves, hace 5 años, ha tenido
un final feliz.
Se trata de una solución remedial frente a un problema que no
tiene solución: ¿cómo preservar estos tesoros amenazados por
siglos de humedad y de corrosión natural, que ahora son subsi-
¿Multimedia o metamedia?
Como estrategia es apropiada, pero como efecto logrado in-
mejorable. Claro que aquí también los conceptos que utilicemos
cuentan. Porque a diferencia de muchas otras experiencias en 3D
que resultaron más de lo mismo, en este caso a lo que estamos
asistiendo es a una experiencia nueva, a un aumento cognitivo de
las tecnologías (en el mejor sentido de Douglas Engelbart, 1962),
a una experiencia 3D visual que renueva el drama estético, narra-
tivo y espiritual, de esas pinturas y esculturas hasta hace poco en-
capsuladas en esas cuevas, invisibles y desconocidas para todos.
Lo que PureLand logra, es redefinir qué entendemos por pre-
servación digital, por interpretaciones de la herencia cultural, y qué
primeros pasos está dando la museografía enactiva para lograrlo,
con las inmensas consecuencias educativas que ello supone. Aun-
que exageradamente cara, circunscripta a espacios como esta gale-
ría (gracias a las astutas intuiciones y realizaciones del director del
centro Jeffrey Shaw y de Sarah Kenderdine), lo que vemos aquí
es una feliz puesta en escena de las hipótesis de James Cameron y
de Alfonso Cuarón en otro contexto, quien sostiene orondo que:
“Cuando ves una película concebida con 3-D en la mente,
realmente puede volar tu cabeza. Es una herramienta crea-
tiva de la que muy pocas personas se han aprovechado. Se
la puede utilizar para hacer una experiencia inmersiva, que
es lo que teníamos que hacer aquí: el espectador tenía que
11 Artilugio atractivo que por extensión alude a juguetes (nota del editor).
36  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 25-38
guientemente depredados por la pulsión escópica de los turistas?
Una posibilidad como se hizo en Altamira y Lascaux, es crear
réplicas presenciales, la otra es utilizar fotografías de alta resolu-
ción y el escaneo láser en 3D, para poder recrear una experiencia
imposible de vivir en el espacio físico real.
estar con Sandra mientras flota en el espacio, tenía que es-
tar allí con ella cuando los escombros están volando hacia
ella. Para mí, Gravedad en 2-D es sólo 20 por ciento de la
experiencia”
El primero en Avatar y el segundo en Gravity (pero también
otras obras como Pina, Cave of Forgotten Dreams, Life of Pi), han
llevado al cine historias épicas de colectivos, uno y de individuos,
el otro (con una Sandra Bullock inesperadamente dramática, viril
y sobre todo resiliente), potenciando la narrativa a partir de un
3D creíble y redivivo.
Otro tanto ocurre con PureLand, uno de los chiches11 más exi-
tosos del Creative Center que sienta precedentes en una nueva
forma de explorar los medios y puntuar la realidad. Como la Ga-
llery 360, es un simulador de propósito general, en nuestra visita
pudimos apreciar dos intervenciones más.
Por fin estamos viendo algunos ejemplos pioneros no ya de
multimedios, sino de metamedios. Qué sea este formato o géne-
ro, y cómo se puede potenciar de ahora en más, es algo que Lev
Manovich (2013) y otros pioneros están ayudando a delinear. Si
queríamos muestras de cómo los nuevos lenguajes, combinados
con las estrategias anti y post-diciplinarias -y profundamente edu-
punks (Acaso, 2013)-, están ayudando a reintentar la educación,
estos ejemplos lo corroboran en demasía.

Referencias
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¿Cómo definir a las Humanidades Digitales? ¿O no definirlas? - Alejandro Piscitelli  37
 educación
y Ciudad 25

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La ciudad post letrada:

reto para la escuela contemporánea 1

The city post legal: challenge for the contemporary school

O post cidade legal: desafio para a escola contemporânea

1 Documento de reflexión a partir de resultados parciales de la investigación en

curso: “Simulador I.C. Un escenario transmedial de pruebas para la simulación de
Jaime Alejandro Rodríguez
inteligencia colectiva”, patrocinada por la Pontificia Universidad Javeriana. jarodri@javeriana.edu.co

La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  39
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Jaime Alejandro Rodríguez2
jarodri@javeriana.edu.co
Fecha de recepción: 21 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013
La ciudad post letrada:
reto para la escuela contemporánea
Resumen
El presente artículo propone que
se ha reconfigurado el modelo
de la “ciudad letrada”, planteado
por Angel Rama para dar cuenta
de la relación entre organización
urbana y poder en Latinoamérica,
y que el nuevo escenario (la
“ciudad hipertextualizada” o
“ciudad post- letrada”), fomenta
y exige otras relaciones de
poder, las cuales, por un lado,
favorecen la democratización y el
reconocimiento de otros saberes
alternos al saber “letrado”, y por
otro, demandan nuevas maneras de
enfrentar las prácticas emergentes
(nuevas prácticas letradas), frente
a las cuales la escuela debe a su
vez reconfigurarse, poniendo en
marcha un programa que aquí
se describe como constituido
por nueve aspectos diversos y
complementarios.
Palabras clave: humanidades
digitales, humanistas digitales,
sistema educativo en la era
digital, pedagogía de la
enunciación, pedagogía de la
sorpresa.
40  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50
2 Profesor Titular Pontificia Universidad Javeriana, Bogotá; Doctor en Filología de la Universidad
Nacional de Educación a Distancia (UNED): Madrid, España; correo electrónico: jarodri@
javeriana.edu.co
The city post legal: challenge for the
contemporary school
Summary
This article proposes that the
model “Ciudad Letrada” presented
by Angel Rama to take account of
the relationship between urban
organization and power in Latin
America, has been reconfigured
and the new scenario (“Ciudad
Hipertextualizada” o “Ciudad post
letrada”) promotes and requires
other power relations, which, on the
one hand develope democratization
and recognition of other alternative
knowledge to “erudite” knowledge
and on the other are demanding
new ways to address emerging
practices (new literacy practices),
against which the school must
turn reconfigured, implementing a
program as described here consists
of nine different and complementary
dimensions.
Keywords: City erudite, erudite
post city, participatory culture,
interactive digital technology,
contemporary educational
programs.
O post cidade legal: desafio para a
escola contemporânea
Resumo
Este artigo propõe que o
modelo criado por Angel Rama
para explicar a relação entre
a organização urbana e poder
na América Latina “cidade
letrada”, foi reconfigurado eo
novo cenário (vila ou cidade
hypertextualised pós legal)
promove e requer outro relações
de poder, as quais, por um lado,
incentivar a democratização
e reconhecimento de outros
conhecimentos alternativa para
saber “erudito” e do outro estão
a exigir novas formas de abordar
práticas emergentes (novas
práticas de alfabetização),
contra a qual o escola deve
transformar reconfigurado, o
lançamento de um programa
como descrito aqui é composto
por nove dimensões diferentes e
complementares.
Palavras-chave: Cidade erudita,
cidade pós erudita, a cultura
participativa, a tecnologia
digital interativa, programas
educacionais contemporâneas.

A modo de introducción
L a literatura ha sido por años una de la expresiones mejor
logradas para dar cuenta de lo que en términos estéticos se
llama la mímesis de la realidad, entendida no como simple copia,
sino como presentación problemática y a la vez reveladora de
aspectos no evidentes del mundo que nos rodea. Esta capaci-
dad heurística del texto literario es compartida en general por las
obras artísticas, pero el relato literario, por su modo metafórico
de ser, conduce de un modo particular a lo que Ricoeur ha llama-
do una explosión de sentidos, es decir, a una apertura de nuevas
dimensiones de la realidad “en favor de la suspensión de nuestra
creencia en una descripción anterior” (Ricoeur, 1985).
De otro lado, la novela es, parafraseando a Julia Kristeva
(1974), una suerte de fraude, en el sentido en que ella, pese a
su origen carnavalesco, instaura una voluntad programadora que
desvirtúa el carácter realmente polifónico del carnaval y se encar-
ga de consolidar la idea de que la escritura, y sobre todo la escri-
tura de un autor privilegiado y autoritario, es la mejor estrategia
de representación del mundo.
Los intentos por instalar lo carnavalesco en Joyce, Becket, el
surrealismo o incluso en el happening, resultan ser apenas preám-
bulos de algo que sólo un nuevo dispositivo, el ciberespacio, po-
drá consolidar: la verdadera “volumetría”, la adecuada realidad
virtual perseguida por la novela como propósito.
Esta sensación de fraude coincide con las denuncias que
realiza Anibal Ford (1994), cuando afirma que la escritura en
su versión hegemónica termina aplastando formas expresi-
vas populares de tipo no verbal, gramáticas tridimensionales
de tipo icónico, auditivo y hasta corporal, que parecieran
tener una nueva oportunidad con el advenimiento, no tanto
de las llamadas narrativas mediáticas (cine, radio, televisión),
como de las posibilidades expresivas y participativas que
abre el ciberespacio.
Es allí, gracias a la doble característica de este nuevo espacio
comunicativo: su naturaleza polimórfica, heterogénea, y su fa-
cilidad para la inclusión participativa, que se hace posible nue-
vamente para el hombre común (ya no sólo para el artista o el
autor “tocado” con la expresión sublime), el ejercicio de “todas
sus posibilidades en la construcción del sentido de su existencia
o de sus elecciones”. El mundo tiene hoy no sólo una infinidad
de “mensajes para quien corresponda”, como afirma Ford, sino
una infinita posibilidad de posibilidades democráticas para la ex-
presión, como diría Lévy (2007).
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  41
educación
y Ciudad 25
Cuando se refiere a las obligaciones de literatura contemporá-
nea, Ford afirma:
“Estamos [sic] en una etapa histórica fuerte en la trans-
formación de la percepción, de lo cognitivo, de las formas
de construcción del sentido, y hasta de recuperación de lo
no-verbal y corporal, y hasta de recuperación de gramáticas
en lo espacial y en lo visual [sic]. Esto afecta a la escritura,
literaria o no, pero no la destruye. La escritura y muy espe-
cialmente la literaria, tiene ante sí un espacio de transforma-
ciones, una ecología abierta [sic] que la obligan a repensarse
constantemente y tal vez a abandonar estereotipos de análi-
sis o construcción” (Ford, p. 162).
Pero la verdad es que los modos de presentar y problematizar la
realidad para refigurar nuestra experiencia, se han expandido más
allá de la escritura como modo hegemónico de expresión y han
encontrado en la llamada cultura digital o cibercultura, una opor-
tunidad para llevar a cabo un proyecto de inclusión único que está
obligando, consciente o inconscientemente, a autores y lectores
de literatura a llevar a cabo una suerte de desplazamiento hacia las
posibilidades que hoy abre el nuevo entorno socio técnico.
En efecto, la escritura y su infraestructura técnica, la imprenta,
configuraron el dispositivo propio de la comunicación moderna,
y la novela se constituyó en su modelo expresivo más logrado.
Sin embargo, el ejercicio novelesco estuvo siempre tensionado
por una especie de conciencia a medias de que lo narrativo no
podía lograr su mejor expresión inmersiva e interactiva bajo las
condiciones de un medio que, como el libro, limita dichas fun-
ciones a la imaginación mental de mundos posibles por parte
del lector. De ahí se desprendió toda una tradición de experi-
mentación que algunos hacemos corresponder a un momento
posmoderno de la literatura, y que tuvo como frontera el propio
dispositivo donde se desarrollaba dicha experimentación: el libro.
Si bien las innovaciones derivadas de esta tradición han con-
tribuido mucho a la diversificación del género, no se lograron
los objetivos entrevistos (el más allá del libro). No obstante, con
la emergencia de un nuevo dispositivo técnico (el ciberespacio),
enunciativo (el hipertexto) y cultural (la cibercultura), se pueden
realizar ahora muchas de las anticipaciones, deseos y figuras de la
tradición “rebelde” (posmoderna) de la escritura.
Es de este modo como las posibilidades que se abren para la
repotenciación del ejercicio literario, con la emergencia y exten-
sión de las llamadas tecnologías digitales interactivas, confor-
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
man un escenario de reconfiguración para lo popular, que ahora
puede entenderse como hipertextualización o virtualización de
La ciudad post letrada
El término “ciudad letrada” fue difundido gracias al amplia-
mente reconocido trabajo de Ángel Rama, publicado en forma
póstuma en 1984. Como se puede inferir de su nombre, el estu-
dio de Rama se concentra en la influencia que sobre el contexto
cultural, social y político latinoamericano, significó el desarrollo
de la élite letrada. En el siglo XX la ciudad letrada abre su domi-
nio a otras ideologías diferentes a las que antes legitimaban las
instituciones estatales o los proyectos nacionales.
Lo letrado, que antes era el mecanismo por excelencia para legi-
timar las clases dominantes, ahora no sólo se desacraliza, se vuelve
laico, sino que se pone al servicio del “autodidacta anarquizante”
que, con espíritu crítico, produce un contra-discurso de la ideolo-
gía imperante. En contraposición a la ciudad letrada y acompañán-
dola como su eterno anverso, existe la ciudad real, espacio exento
de la influencia y de las obligaciones de la palabra escrita, contexto
en el que reina la oralidad, o mejor aún, lo caótico, lo ilegítimo y
lo extraoficial, y en muchos casos, ámbito del carnaval en donde la
trasgresión de la axiología dominante es posible.
Pero hoy, la ciudad letrada ya no es lo que previó Rama. En el
prólogo que Carlos Monsiváis hace a la obra de Rama, fechado
en 2004, el ensayista mejicano insiste en que el modelo de Rama
ha dejado de funcionar, básicamente por dos razones: en primer
lugar porque la modernización misma, con sus dos grandes ex-
presiones, la urbanización desmedida y la secularización radical,
impide que al intelectual se le siga identificando como el rempla-
zo del sacerdote: “a los poderes constituidos ya no les interesa
la legitimación de la ciudad letrada”, afirma Monsiváis; los cafés
literarios son sustituidos por reuniones en apartamentos y ofici-
nas, el culto a la palabra se viene a menos debido al reinado del
cine y la televisión y hoy diríamos, también, gracias a la internet y
a las redes sociales y a su poder democratizador. La globalización
y su programa el neoliberalismo.
La segunda razón que esgrime Monsiváis para explicar el deterio-
ro de la ciudad letrada, hace lo suyo: surge una inteligencia distinta a
la de los humanistas: la de los tecnócratas, a quienes ya no les inte-
resada ser letrados, pues los valores que veneran son la eficiencia, la
transparencia y la desregularización. Monsiváis termina su prólogo
42  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50
la ciudad letrada, o como posibilidad real de empoderamiento
(expresivo y creativo) del hombre común.
con una afirmación a la vez sorprendente y escurridiza, pero muy
promisoria a la hora de vincular lo popular y las nuevas tecnologías:
“Aparecen cambios irreversibles: la ciudad visual (virtual) y
la producción incesante de imágenes notifican con precisión
el debilitamiento de la ciudad letrada […] La privatización y
la tecnocracia asumen muchas de las funciones de la ciudad
letrada. Y se va imponiendo en la cultura popular el odio a
la racionalidad y el despliegue de la violencia sin sentido. La
gran época de la Ciudad Letrada ha transcurrido [Emerge,
sin embargo] una sociedad civil global, muy crítica del impe-
rio y de sus designios genocidas, defensora de los derechos
humanos y que democratiza la función de los intelectuales,
concediéndoles una nueva relevancia, más libre, mas desen-
fadada y decidida a conciliar la tecnología y el humanismo
(Monisváis, 2004, p. 24).
El propio Jesús Martín Barbero (2008), al referirse a la emer-
gencia de la ciberliteratura, ha anunciado la transformación de
la ciudad letrada en un espacio para la creatividad ciudadana.
Según Martín Barbero, lo que la ciberliteratura nombra hoy en
Latinoamérica es la reconfiguración del mundo de las literaturas
y de los lenguajes, de las oralidades y de las escrituras, pues las
mutaciones de ese mundo están obligando a repensar y a rehacer
las relaciones entre estética y política:
“Una estética mucho más cercana de las sensibilidades
emergentes –no sólo en los jóvenes sino entre las comuni-
dades étnicas y las poblaciones o las sexualidades margina-
das y excluidas– que del Arte con mayúsculas; y una política
mucho más entretejida a los derechos culturales y las luchas
ciudadanas que a las vanguardias proletarias o las maquina-
rias electoreras” (Martín Barbero, 2008, p. 3).
En este orden de ideas, Martín Barbero no duda en augurar
una “segunda oportunidad para los que han vivido cien años de
soledad”, en el sentido en que, para él, la convergencia entre ora-
lidades culturales, nuevas visualidades y escrituras cibernéticas,
estaría transformando el didactismo autoritario de las culturas
letradas en “mediación ciudadana performativa”, por lo que el
orden excluyente de la letra estaría sufriendo una deterioro irre-

mediable y ya no sería garante de la tradicional subordinación de
las oralidades, sonoridades y visualidades de la mayoría.
Todo este cambio revolucionario se origina, según el crítico
español, de un lado, en la deslocalización y diseminación de los
“tradicionalmente modernos” circuitos del conocimiento, y, de
otro, en los nuevos modos de producción y circulación de len-
guajes y nuevas escrituras que emergen a través de la tecnicidad
electrónica, y especialmente en la Internet.
“Estamos así, […] ante un nuevo escenario cultural y polí-
tico que puede ser estratégico […] para que la democratiza-
ción de nuestras sociedades llegue al mundo de las culturas
de las mayorías posibilitando a las poblaciones apropiarse,
desde sus propias culturas, de los nuevos saberes, lenguajes
y escrituras” (Martín Barbero, 2008, p. 7).
Por su parte, para Álvaro Bisama (2002), la imagen de la
ciudad letrada que permitía ejemplificar las relaciones entre
poder y cultura, ha sido “trizada, fragmentada y violentada”.
La palabra fue reemplazada por la imagen, una imagen que
no requiere de la sacralidad que imponía el viejo rito común
de sentarse en una sala de cine, sino que fluye según la ve-
locidad del zapping televisivo. Esta situación, según Bisama,
afecta la relación centro-periferia, que había sido una de las
condiciones espaciales predilectas de la ciudad letrada, cons-
tituida sobre la base de una serie de anillos de saber-poder.
Estamos, dice el chileno, habitando un nuevo espacio co-
municacional en el que “cuentan” menos los encuentros y
las muchedumbres que el tráfico, las conexiones, los flujos
y las redes. Estamos ante nuevos “modos de estar juntos”,
y nuevos dispositivos de percepción que se hallan mediados
por la televisión, el computador, y las redes telemáticas de
comunicación.
Posmodernidad y Cultura 2.0, o de la cultura popular a la cultura participativa
Siguiendo a Lozano Mijares (2009), los autores posmodernos
toman posición frente a los críticos de la cultura de masas, quie-
nes en últimas no admiten que la democracia se extienda al cam-
po de la cultura por miedo a una reducción del valor estético de
las obras producto de esa democratización. Los posmodernos
son conscientes de que la cultura de masas y el arte para el con-
sumo hacen ya inútil que se margine culturalmente a nadie y por
el contrario, creen que ha llegado el momento de permitir
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  43
educación
y Ciudad 25
“El orden de la letra, que se había concretado en proyectos
identitarios nacionales reseñados en constituciones, códigos
civiles e instituciones del XIX, es desmantelado por el hiper-
texto mediante la hibridación a través de imágenes y luego
con la interconexión” (Bisama 2002).
La ciudad hipertextualizada reemplaza a la letrada, afirma Bi-
sama, en la medida en que propone modalidades nuevas de inter-
cambio cultural, además de hibridar las existentes. Y cita a Martín
Barbero para describir la nueva situación:
“Más que un conjunto de nuevos aparatos, de maravillosas má-
quinas, la comunicación designa hoy un nuevo sensorium, nuevos
modos de percibir, de sentir y relacionarse con el tiempo y el es-
pacio, nuevas maneras de re-conocerse y de juntarse [...] Se trata
de una generación (la de los jóvenes con “plasticidad neuro-
nal”) cuya empatía con la cultura tecnológica está hecha no sólo
de facilidad para relacionarse con los aparatos audiovisuales e
informáticos, sino de complicidad cognitiva con sus lenguajes,
fragmentaciones e hibridajes” (Bisama 2002).
La ciudad, ha dejado de leerse hace tiempo desde la dicoto-
mía centro/periferia, reafirma Bisama, y encuentra en el hiper-
texto una estructura natural para definir la nueva relación entre
saber y poder. El hipertexto no es solamente una herramienta
tecnológica, sino sobre todo una noción compleja que refigura
las nociones de autor, texto y cultura, con todas sus implicacio-
nes; su estructuración en red con nodos móviles y enlaces cre-
cientes sustituye el viejo modelo de los círculos concéntricos:
“El hipertexto resulta así la estructura más convincente para
repensar lo que otrora fue la ciudad letrada. La ciudad hiper-
textualizada es una utopía en plena ejecución, que se conecta
con la globalidad. El Macondo que es reemplazado por el
McOndo y luego por el Macon.doc” (Bisama 2002).
“El acceso al beneficio de la cultura a masas ingentes anterior-
mente excluidas de la supuesta cultura superior; creen igual-
mente que la cultura de masas ofrece un cúmulo de informa-
ción sobre el universo sin sugerir criterios de discriminación,
sensibilizando al hombre contemporáneo en su enfrentamien-
to con el mundo e introduce nuevos modos de hablar, nuevos
esquemas perceptivos, renovando y promoviendo el desarrollo
de las artes llamadas superiores” (Lozano, 2009, p. 190).
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Pues bien, al respecto mi posición es que la cultura digital per-
mite un desarrollo más natural a estas posibilidades, configurando
el último escenario de la cultura popular en el que la emergencia de
las tecnologías digitales interactivas pone en juego transformacio-
nes que no hacen más que fortalecer ya no la literatura o alguno de
sus ejercicios particulares, sino el ejercicio general. Por una parte,
la circulación de comentarios de obras se masifica e incluso se abre
la licencia para su transformación por parte del lector (fenómeno
online de los fanfics y los fanarts, por ejemplo), y surgen formas
emergentes de lectura; por otro lado, se amplía la base de expre-
sión gracias al uso creativo de las tecnologías de la recombinación,
aunque esto signifique que los productos resultantes no puedan
etiquetarse como obras literarias y deban alojarse en ese campo
emergente a donde están yendo a parar las obras basadas en tec-
nología digital interactiva, llamado el netart; además, se ensancha
la base de productores, es decir de personas con capacidad para
generar nuevas obras (así sean “pequeñas” obras); y, finalmente,
A modo de ejemplo, el blog como escenario de persistencia de lo popular
En el libro Complicidades digitales: El blog y la literatura popular en
Colombia (2013), cuyo origen es una tesis de maestría que tuve el
honor de dirigir, el autor, profesor Carlos Gamboa, desarrolla un
novedoso estudio que recoge un corpus muy importante y nu-
meroso de la producción de webblogs escritos y coordinados por
ciudadanos colombianos en el área de la literatura. Dicho corpus
es analizado en búsqueda de expresiones emergentes, pero pro-
pias de tiempos de cibercultura, y que Gamboa no duda en vin-
cular, acertadamente, con la literatura popular, entendida como
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se extienden los modos de producción de obras, incluyendo ahora
la gestión de singularidades y el trabajo colaborativo y colectivo.
Con el surgimiento del llamado movimiento Web 2.0, se ha
evidenciado la capacidad de la Internet para movilizar inteligen-
cias colectivas. De un lado, porque las nuevas aplicaciones permi-
ten al usuario convertirse en creador/consumidor de contenidos
según sus propias y particulares necesidades, pero, por otro lado,
porque le permite integrar e integrarse a comunidades que com-
parten gustos, necesidades, sueños, sentimientos y experiencias,
de una forma que ya no depende de fronteras espaciales o tem-
porales, generando el ambiente adecuado para una producción/
consumo de conocimiento socialmente distribuido, pero a la vez
para un usufructo personal, desde los intereses particulares; es
decir, no se trata de comunidades comunistas, donde el colectivo
disuelve la subjetividad, sino de comunidades que favorecen y a
la vez legitiman y necesitan del crecimiento de cada sujeto, me-
diante la gestión de subjetividades.
ese ejercicio literario que permite la participación de una base de
escritores y lectores mucho más amplia que la limitada por las
lógicas tradicionales de producción del libro literario.
En sus conclusiones, se afirma que los nuevos dispositivos
comunicativos han mutado para generar entramados literarios
que desbordan los conceptos tradicionales de análisis, pero no
se instalan en un mundo sin tradición. Los deseos, las tensiones,
la religiosidad, el drama humano, el lenguaje, la ironía, la risa y
muchos otros temas propios de la literatura, afirma Gamboa, han

sido abordados desde diferentes ópticas en estos blogs (más de
trescientos seleccionados como corpus), con estéticas muy cer-
canas a las de una cultura popular, pues lo importante en estas
expresiones no es tanto la búsqueda de un canon de belleza, sino
comunicar, visibilizarse, dar cuenta de realidades de los sujetos
que sobre todo narran su existencia.
Gamboa se convierte en el detective de una sospecha: lo po-
pular sigue vivo, muta, se entrecruza entre los rizomas de la red,
palpita, respira un nuevo aire, sigue vigente; es fácil advertir, nos
cuenta Gamboa, que por las “superficies de la red deambula el
sentido de lo popular, sigue entablando una antigua disputa para
evitar que la cultura hegemónica suplante la tradición del vulgo”.
Cito largamente:
“En los blogs de corte literario, campo de trabajo aquí enun-
ciado, se pudo constatar esa supervivencia. En la muestra
elegida para la investigación, blogs alojados en la página
colombia.blospot.com, se constata la presencia de rasgos
propios de la cultura popular, muchas de esas marcas pre-
sentes en los mismos títulos de los blogs, títulos que a partir
del juego constante del lenguaje dejan evidencia de la mofa
popular, la ironía, la auto-referencia burlesca, el uso de me-
talenguajes, la reivindicación de las expresiones coloquiales,
e incluso, el acceso a un lenguaje metafórico de mayor ela-
boración. Del mismo modo, en las auto-definiciones de los
blog, espacio propicio para caracterizar la intencionalidad
pragmática de los nuevos constructores de discursos, se ha-
cen presentes rasgos en la misma dirección. En ese sentido,
Atención a la “nuevas prácticas letradas”: la TDI y el reto de la escuela
contemporánea
Parafraseando a Daniel Cassany (2008), podemos afirmar que
todo este escenario de la ciudad post letrada descrito hasta aquí,
está configurando la necesidad de reconceptualizar las tradición
pedagógica, de modo que junto y simultáneamente a las estrate-
gias ancestrales de alfabetización, se incluyan otras que atiendan
lo que Cassany propone llamar “prácticas letradas contemporá-
neas” (derivadas del uso extensivo de nuevos formatos de acceso
y producción de conocimiento, especialmente aquellos ligados
a las TIC, como podrían ser los textos digitales -enriquecidos o
planos-, la Web y sus recursos, pero también los dispositivos mó-
viles y las redes sociales), con un enfoque abiertamente sociocul-
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  45
educación
y Ciudad 25
el blog, una bitácora cuya estructura se construye a manera
de rompecabezas, permite que en cada una de sus partes el
autor-editor apueste a un discurso propio, sin que esté de
por medio la valoración no siempre objetiva de quien decide
qué se publica. Esa libertad de edición y de voz, permite
que no sólo expertos en el manejo del lenguaje accedan a la
red para dar a conocer sus producciones, sino que en senti-
do abierto, lo popular permee la digitalización de experien-
cias culturales y deje una huella verificable de su existencia
(Gamboa, 2013, p. 142).
Allí se dan cita los collages, los comics, el dibujo, la fotografía y
las imágenes que libremente circulan por la red y que son toma-
das como pretexto para enunciar algo. Nada mejor para terminar
esta presentación que las palabras finales de Gamboa en su texto:
“Como escenario de la literatura popular, el blog ha permiti-
do potenciar el discurso, marcarle nuevos derroteros y pres-
tarle un escenario para su visualización, pero las superficies
mutan de manera acelerada, y la necesidad de la narración
como catarsis buscará dónde abrevar; por eso es factible que
el blog sea sólo un tránsito en ese largo camino de la super-
vivencia de la literatura popular y quizás con el tiempo los
arqueólogos virtuales logren desenterrar tesoros que serán
muestras de la alta creatividad humana, porque lo elaborado
aquí es quizás comparable a esos trazos dejados en la caver-
nas por los primigenios pobladores del planeta y que hoy
nos siguen deslumbrando por su capacidad de concreción
de los dramas de la humanidad” (Gamboa, 2013, p. 144).
tural que facilite el reconocimiento de aspectos y actores sociales
concretos en el esfuerzo por brindar un escenario favorable a la
diversidad lectora y, además, permita ir más allá de lo puramente
instrumental.
Así, la función de la tecnología digital interactiva (TDI) en
todo proyecto educativo (es nuestro parecer, nuestro programa),
debe incluir al menos los siguientes nueve puntos:
1. Tendrá como función principal el apoyo a las activida-
des pedagógicas generales, como son: enseñanza, apren-
dizaje y evaluación. Así, en la enseñanza, el docente contará
con los recursos, capacitación y orientaciones institucionales
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
para incorporar de la manera más pertinente herramien-
tas digitales en el propósito de mejorar sus didácticas. De
igual forma, el estudiante con la orientación y el acompa-
ñamiento de sus profesores, podrá acceder a contenidos,
aplicaciones y facilidades tecnológicas en general, para el
mejor desempeño en sus labores. Finalmente, las herra-
mientas de tecnología digital serán puestas en función de
facilitar y organizar muchas de las actividades y estrate-
gias de evaluación del aprendizaje.
2. Considerada como una estrategia de tipo transversal,
el uso pedagógico de la tecnología digital interactiva no se
constituirá en un proyecto diferenciado, sino que correrá pa-
ralelo a los objetivos pedagógicos, buscará ser consistente
con los valores y dimensiones generales del proyecto, y apor-
tará a las competencias genéricas previstas por las instancias
reguladoras y muy específicamente aquellas que tienen que
ver con el aprender y el contextualizar lo aprendido, tales
como: el manejo de la información, la comunicación, el pro-
pio uso pertinente de las de TICs (alfabetización digital), el
pensamiento creativo y crítico, el trabajo en equipo, el en-
tendimiento interpersonal y la cultura ciudadana. Una de las
consecuencias de esta transversalidad será la necesidad de
capacitar a todos los docentes de la institución en el manejo
y gestión de las facilidades y funciones de la TDI.
3. Respecto a la formación en ciudadanía, se incorporará pro-
gresiva y estratégicamente la cuestión de la “ciberciuda-
danía”, en tanto se considera que la alfabetización en la
cultura digital es algo más complejo que el mero aprendizaje
del uso de las herramientas de software. Dicha alfabetización
debe garantizar el desarrollo de una identidad como sujeto
en el territorio digital, que se caracterice por la apropiación
significativa de las competencias intelectuales, sociales y éti-
cas necesarias para interactuar con la información y para
recrearla de un modo crítico y emancipador. La meta de la
alfabetización digital entonces será desarrollar en cada sujeto
la capacidad para que pueda actuar y participar de forma
autónoma, culta y crítica en el nuevo entorno sociotécnico
(ciberespacio) de la sociedad del conocimiento.
4. A pesar de su carácter coadyuvante del proceso de forma-
ción, la tecnología digital interactiva será dinamizada en fun-
ción de una promoción de la cibercultura, la cual se debe
entender bajo el marco de las siguientes características:
a) Adquisición de competencias informacionales, esto es, ir
más allá de la capacidad de acopio y acceso a la informa-
ción y ser capaz de discriminar lo que es relevante, útil
46  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50
y pertinente, de lo que es banal y engañoso, para beneficio
propio y de la sociedad.
b) Realfabetización de docentes. En tanto orientadores y
facilitadores, los docentes, quienes en general no hacen
parte del llamado grupo de “nativos digitales”, deben ser
capacitados en el conocimiento y utilización pedagógica
de nuevos medios y formatos de expresión, de modo que
puedan hacer acopio, edición y creación de información
multimedial pertinente y disponerla en plataformas ade-
cuadas para su comunicación y su gestión pedagógica.
c) Construcción y consolidación de comunidades de aprendi-
zaje. Dado que somos seres sociales y situados: 1) Apren-
demos socialmente, es decir, inmersos en las dinámicas
de una comunidad que valora el conocimiento en tanto
competencia valiosa; 2) Conocer es cuestión de participar
y comprometerse de una manera activa con la visión del
mundo que la comunidad a la que pertenecemos elabora y,
por tanto, 3) Nuestra capacidad de experimentar el mundo
y nuestro compromiso con él como algo significativo es lo
que produce el aprendizaje. Las comunidades de práctica
son instancias donde estas tres condiciones se dan a par-
tir del requisito de reconocernos en una práctica concreta
que nos identifique, nos cohesione como comunidad, le
dé sentido a nuestro aprendizaje y lo haga eficiente y efec-
tivo. De ahí que, bajo la premisa de que cada actor de la
comunidad involucrada en la tarea educativa (directivos,
profesores, padres y estudiantes) debe identificarse desde
su rol específico con la tarea educativa general, se propone
aquí como estrategia fundamental conformar comunida-
des de práctica para cada uno de ellos. Así, los profesores
podrán mejorar el aprovechamiento de las TIC en cuanto
compartan como propósito mejorar las prácticas de en-
señanza, interactúen con gran compromiso frente a ese
propósito, y desarrollen rutinas comunicativas y discursos
propios que les den identidad y funcionalidad en esa ta-
rea. Algo similar debe suceder con los padres: en cuanto
se sientan identificados y comprometidos con su rol de
apoyar y entender la situación formativa de sus hijos, y
hasta se involucren con lo que ellos hacen, los efectos del
aprendizaje serán mejor valorados y por tanto tendrán un
sentido claro y prospectivo. Por su parte, los estudiantes
aprenden lo que ven hacer exitosamente a otros, es su for-
ma natural de incorporarse a una comunidad de práctica,
en este caso a una comunidad de aprendizaje. El docente
debe ser capaz de apreciar la facilidad que cada niño tiene

para desarrollar ciertas habilidades técnicas y capitalizar-
las para convertirlas en referencia para los niños que no
las tienen o no las han descubierto. De ese modo, puede
preparar y fomentar el aprendizaje social de una manera
natural y consolidar las comunidades de aprendizaje co-
rrespondientes.
5. Atención a las prácticas letradas contemporáneas.
Como se mencionó anteriormente, la idea es formar “prác-
ticas letradas contemporáneas”, como estrategia adicional,
pero simultánea a la de una alfabetización tradicional, cen-
trada sólo en los procesos de lecto/escritura textual. El én-
fasis estratégico se dará sobre nuevas prácticas “letradas”, es
decir, sobre el reconocimiento y manipulación de los nuevos
formatos de acceso y producción de conocimiento, especial-
mente aquellos ligados a las TIC, como podrían ser los tex-
tos digitales (enriquecidos o planos), la Web y sus recursos
(correo electrónico, blogs, wikis), las redes sociales, la multi-
media y los dispositivos móviles.
6. En concordancia con la consolidación de una ciberciuda-
danía, la promoción de la cibercultura, debe garantizar una
“alfabetización en inteligencia colectiva”, esto es, una
formación que permita que cada acto de clasificación o eva-
luación, cada emisión de información, cada retransmisión de
datos, cada registro en una memoria personal, cada envío
de enlaces de un sitio Web a otro, contribuya para informar
y transformar la memoria colectiva. Los participantes de la
La ciudad post letrada: reto para la escuela contemporánea - Jaime Alejandro Rodríguez  47
educación
y Ciudad 25
nueva esfera pública no son sólo autores, ellos también son
potenciales editores, bibliotecarios, curadores y críticos, por
medio de cada una de sus acciones online contribuyen a la
orientación de los otros participantes. El ciudadano del siglo
XXI debe aprender a practicar una comunicación multidi-
mensional y responsable, deberá ser capaz de reconocer qué
tipo de conversaciones creativas en la red son pertinentes y
cómo sus elecciones y acciones en la red pueden afectar el
comportamiento en la esfera pública.
7. Educación expandida. A diferencia de una educación sos-
tenida por un sólo medio (el texto impreso), la educación
hoy puede (y debe) echar mano de todos los medios dispo-
nibles para ofrecer no sólo diversidad de contenidos, sino
escenarios y actividades diversificadas en función de la capa-
cidad interpelativa de cada medio. No es lo mismo informar
o desarrollar una actividad en medios impresos o escritura-
les, que a través de video, audio o medios digitales. Más aún,
la educación hoy no se sostiene en un sólo medio, sino que
pide su “transmediación”. Esto exigirá, consecuentemente,
una alfabetización múltiple que permita a los estudiantes no
sólo acceder a la información en los distintos medios (poli-
textos), sino reconocer y aprovechar la capacidad intrínseca
de cada uno y en vínculo con una atención a la inteligencia
múltiple (metalectura).
8. Atención a los aprendizajes invisibles. Una de las leccio-
nes más claras que ha dejado la apropiación de las TDI por
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
parte de los llamados “nativos digitales”, es que han hecho
emerger formas no tradicionales y todavía no muy esclare-
cidas pero, en cambio, muy efectivas de aprendizaje. Este
hecho, notable en el ámbito de lo digital, puede ser capita-
lizado pedagógicamente para el ámbito general de la educa-
ción, y exige de los profesores atender, comprender y aplicar
las formas no explícitas de cómo aprenden los niños y los
jóvenes hoy. Un ejemplo interesante es lo que se ha descu-
bierto acerca de las competencias que ponen en práctica los
llamados “gamers” o video-jugadores, quienes se motivan por
cuatro condiciones: un optimismo a toda prueba, una gran
capacidad para desarrollar trabajo en equipo, una capacidad
de inmersión productiva y un sentido épico de sus acciones
y metas. Si se lograra que las actividades escolares incluye-
ran en su diseño la puesta en escena de estas características,
Conclusión
El escenario de una ciudad post-letrada, producto de las trans-
formaciones que la posmodernidad y enseguida la cibercultura
están generando en el entorno tecno-social global y latinoame-
ricano, esta reconfigurando dramáticamente las relaciones de
poder y, de entre ellas, las relaciones escolares, obligando a la
escuela a plantearse retos que en el escenario previo no podían
ser previstos. Atender las prácticas emergentes (las nuevas prác-
ticas letradas), implica entonces poner en marcha nuevas formas
de alfabetización y nuevas maneras de dimensionar la educación
que, al dejar de depender exclusivamente de la cultura libresca y
48  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 39-50
si estas actividades se vivieran como un videojuego (lo que
algunos llaman gamificación), muy seguramente tendríamos
estudiantes totalmente inmersos en el estudio.
9. Más allá del aprendizaje autónomo: hacia un modelo
Edupunk. Varios autores y maestros vienen trabajando
en lo que han convertido en objetivo fundamental: lograr
que los estudiantes sepan diseñar sus propios ambientes
de aprendizaje, esto es, que alcancen como resultado de su
educación “liberarse de la intermediación” del maestro e in-
cluso de la institución, en el sentido de que, haciendo uso
de herramientas, información, plataformas, redes sociales y
demás instrumentos que hoy se ofrecen de manera amplia
y en muchos casos libre, diseñen y gestionen sus propios
ambientes de aprendizaje. La escuela sería entonces el lugar
donde aprenden a aprender.
dar entrada a nuevas formas de comunicación y a nuevos dispo-
sitivos y repertorios tecnológicos, implica atender y promover
nuevas experiencias de conocimiento.
Este reto múltiple y complejo pasa por la reconfiguración
del ejercicio docente, de la institución educativa y de la po-
lítica, que debería empezar por reconocer las transforma-
ciones en marcha y favorecer escenarios que por lo menos
tengan en cuenta los nueve aspectos aquí enunciados, como
dimensiones mínimas de un programa educativo consistente
con dichas transformaciones.

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 educación
y Ciudad 25

Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares

de resistencia o Subjetividades en suspensión?
Scopic confessional videos on Youtube? Subjectivities in resistance or suspended?
Vídeos confessionais escópicos no Youtube?
Locais Subjetividades resistência ou suspenso?
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos
rodriguez.edgar26@gmail.com

Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos  51
 Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos1
rodriguez.edgar26@gmail.com
Fecha de recepción: 28 de Septiembre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013
Escópica de videos confesionales en
Youtube ¿Lugares de resistencia o
Subjetividades en suspensión?
Resumen
El texto indaga, en clave
exploratoria, la atención a
las dimensiones ésteticas
desplegadas en el consumo de
videos confesionales como parte
de la relación de niños y jóvenes
como usuarios de la Internet.
Se problematiza la ausencia de
los maestros y la escuela en la
interpelación de dichos productos
de consumo y sus impactos en
las subjetividades, dando como
resultado lo que se denomina aquí
subjetividades en suspensión,
es decir, cuerpos y mentes
predispuestos a la captura, al
pensamiento de medianía en
su devenir propiamente tele/
maquínico. Se proponen algunos
modos probables de resistencia
desde la educación.
Palabras clave: control
neuronal, identidad,
subjetividad, filosofía de la
tecnología, TIC.
52  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62
2 Profesor cátedra, Maestría en Investigación en Problemas Sociales Contemporáneos IESCO,
Universidad Central. Catedrático de la asignatura Informática educativa en la Fundación
Universitaria Monserrate, Programa Licenciatura en Educación Preescolar.
Scopic confessional videos on
Youtube? Subjectivities in resistance
or suspended?
Summary
The text explores key exploratory
attention to the aesthetic
dimensions deployed in confessional
video consumption as part of
the relationship of children and
young people as internet users.
It problematizes the absence
of teachers and school in the
questioning of such consumer
products and their impacts on
subjectivities, resulting in what I
have called here by subjectivities
in suspension, ie, bodies and minds
predisposed to capture, the thought
of mediocrity in its becoming actual
tele / machinic. We propose some
probable modes of resistance from
education.
Keywords: Neural control,
identity, subjectivity, philosophy
of technology, ICT.
Vídeos confessionais escópicos
no Youtube?Locais Subjetividades
resistência ou suspenso?
Resumo
O texto explora chave
exploratório, a atenção
à estética implantado no
confessionário video consumo
como parte da relação das
crianças e jovens como
os usuários da internet. É
problematizada a ausência dos
professores e da escola como
a interpelação destes produtos
para o consumidor e os seus
impactos, as subjetividades,
resultando no que tenho
dado aqui para chamar as
subjetividades em suspensão,
Ou seja, corpos e mentes
predispostas a captura, o
pensamento de grunhir no seu
futuro como tele/maquínica.
Propomos alguns provavelmente
os modos de resistência da
educação.
Palavras-chave: controle neural,
identidade, subjetividade,
filosofia da tecnologia, TIC.

“[...] después que la descarga política volviera a encauzarse por otros medios: por las vías del entretenimiento apolítico orientado
a la disposición afectiva de las democracias liberales de masas”.
I. Introducción
H istóricamente los medios de comunicación han sugerido
condiciones receptivas y de registro de formas de visuali-
dad, sonoridad, temporalidad o espacialidad, es decir, afectan las
subjetividades y los ámbitos de formación y referencia de valores
o inclinaciones hacia el mundo de la vida y lo cotidiano (postu-
ras éticas/estéticas y políticas). En la actualidad el uso de TIC,
plataformas y dispositivos electrónicos y digitales, entre otros
aspectos de las llamadas sociedades de la información y el cono-
cimiento, favorecen la consolidación de estilos de vida, hábitos y
costumbres hasta ahora inéditos2. La reflexión antropofilosófica
sobre estas transformaciones es asimétrica frente al permanente
y vertiginoso avance de la tecnología, al igual que el papel de la
escuela dentro de dicha complejidad como punto de inflexión de
las nuevas generaciones en dicho entorno.
A pesar de la velocidad con que las redes y los hábitos tele-
maquínicos se dispersan y amplían, la mirada disciplinar escolar
y la academia parecen estar más preocupadas por anacrónicas
disputas de legitimidad (contenidos, competencias, memorística),
que por considerar los repertorios de lenguaje de las “culturas
digitales”, o la descripción y crítica de las mamposterías de ver-
dad, que conducen a su vez a un registro particular (gramáticas y
semánticas de visibilidad en red) de la realidad y de las formas de
poder/saber que despliegan en sus productores y consumidores.
“YouTube es ahora un estilo, una estética propia. No le
tomó mucho tiempo para instalarse en nuestra psique de los
consumidores como una serie de convenciones reconoci-
bles desde lo visual, lo auditivo y lo narrativo. En ese senti-
do, es un gran acontecimiento que merece, por lo menos, un
pie de página en la historia de los medios de comunicación
(Vihn, 2007, citado por Roncallo, 2012, p. 198).
El predominio de YouTube y de sus contenidos, debe ser ma-
teria de exploración por parte de los docentes y de la academia
en general, pues no es un secreto que los niños (as) y los jóvenes
acceden a dichos contenidos por estrategias virales de distribu-
2 Sólo hay que considerar fenómenos como el llamado matoneo virtual, el sexting, venganza pornográfica, o el hacking, entre otros.
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos  53
educación
y Ciudad 25
P. Sloterdijk, El desprecio de las masas.
ción, y que este comportamiento de recepción es, por supuesto,
mucho más efectivo que las estrategias discursivas o las prácticas
de enseñanza de la forma escuela. En síntesis, se trata de enten-
der que la atención del docente no debe estar exclusivamente
en “encontrar materiales educativos”, sino en describir en el cu-
rrículo oculto de la Internet, formas de re-presentación como
hegemonías discursivas y metodológicas frente a otros saberes
menores, marginales, alternos o en exilio. En este sentido, el tra-
bajo académico por parte del educador es el reconocimiento de
estas otras modalidades de captura de la atención de los niños(as)
y jóvenes y sus efectos o potencias.
Entonces, debemos aceptar que es urgente que en el contexto
escolar dichos saberes múltiples, y sus manifestaciones socio-cul-
turales, visibilizadas a través de las redes digitales, deben permitir
un análisis que dé cuenta de las relaciones y los campos heterotó-
picos que describen. Entonces, la exigencia a las disciplinas está
dada por su capacidad para encontrar la ocasión y las circunstan-
cias por medio de las cuales una summa de relaciones puede dar
cuenta de la saturación analítica de un fenómeno. Para las cien-
cias de la comunicación y la educación este propósito determina,
de entrada, una atención sobre las tecnologías y las transforma-
ciones socioculturales que producen subjetivación.
En tal sentido, se trata de un tipo de saber estético como lugar
interdisciplinar en el que se disputa la disposición afectiva, de
una persona o colectivo, que decide política y éticamente em-
prender el pathos y el agon como parte de su proyecto de vida y
que lo conduce por la senda del deseo de crear y no sólo por-
tar ideas. Lo contrario a esta visión estética puede interpretarse
como la instrumentalización del sujeto y su sometimiento a una
dinámica particular. Dicho sea de paso, se trata de un ejercicio de
alta complejidad que teje pero que también cierne con diferentes
métodos, la designación, ya no del qué ilustrado, sino del cómo
y el cuándo, lo que le da su carácter y, por qué no, su estatuto
epistémico en unas condiciones de dominancia tecnológica que
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

hacen énfasis en la posesión y archivo del dato informacional y
no de su uso y aplicación.
De tal suerte, con la implementación acelerada de nuevas tecnologías
info comunicacionales, y la incidencia que tienen éstas en los circuitos
de producción de la última etapa del modelo económico (basados en
la distribución y acceso diferencial a los datos y a la exacerbación de los
estímulos desde el entretenimiento comercial), la pugna por la consti-
tución de subjetividades críticas cercanas a un proyecto humano y en
condiciones de equidad y justicia, se torna cada vez más lejana.
“El verdadero poder de las condiciones posfordianas en red
reside en la producción de nuevas formas de inteligencia ge-
neral; la mercantilización de lo que se conoce como exter-
nalidades, unas redes intensivas sumergidas que forman las
otrora secretas relaciones del valor de marca. En la actualidad,
la inconsciencia rizomática del valor de marca genera valor
en formas inéditas y desconocidas, hoy convertidas en una
realidad, en una abstracción real en la que esos factores, en
otro tiempo no reconocidos, forman unos complejos bucles
collageados dentro de sus propias distribuciones y se afirman
como normas constantes y repetibles, susceptibles de comer-
cializarse con un valor asignado, generando beneficios futuros
como parte de presupuestos predeterminados. En tanto que
tales, con ayuda de nuevos cálculos informáticos intensivos,
las contingencias de su valor –que en otro tiempo podrían ha-
berse dado por descontadas–, son hoy realizables, analizables
y fiables. Esta mercantilización de las externalidades encarna
la nueva definición del trabajo inmaterial y la inteligencia ge-
neral” (Neidich, 2009, p.139).
En esta complejidad, diversas miradas que puedan involucrar dise-
ños metodológicos heterogéneos y arriesgados (mixed methods3), como
propuestas conceptuales de avanzada que promuevan una cercanía in-
terpretativa con los fenómenos y, en tal caso, una hermenéutica crítica
y reflexiva de la cual se desprendan argumentos, intuiciones y/o pre-
teorías con elementos pragmáticos orientados a incitar, con su efecto
discursivo y práctico, dimensiones distintas en la planeación de políti-
cas públicas y privadas, o que de manera alterna, generen movimientos
de resistencia, resultan por demás urgentes. Es en esta medida que
puede acudirse a una Ciencia Social Contemporánea que se permita
unos métodos mixtos o heterodoxos donde confluyan los estudios
sociales, culturales, comunicacionales, etc. Ellas pueden ofrecer nue-
vas hermenéuticas para ámbitos como el de las nuevas tecnologías, la
educación y la producción de subjetividades telerelacionales, dado que:
“[…] hará falta desarrollar nuevos órganos perceptivos; en
este caso, instituir propiedades distribuidas de computacio-
nes neuronales en una generación que ha crecido de hecho
dentro de esta nueva forma de espacio dinámico e intensivo,
con el fin de comprender la lógica del nuevo espacio cons-
truido” (Neidich, 2009, p. 126).

II. Los videos confesionales o monólogos

Para Sibilia (2012), los “videos confesionales” representan
múltiples fases del yo contemporáneo, sujetos que se muestran
confesándose ante millones de ojos y oídos en potencia; son, al
mismo tiempo y según la denominación más consensual de lo
autobiográfico, autores, narradores y protagonistas de los pro-
ductos culturales en cuestión. También son ellos mismos quienes
se ocupan de publicarlos en diversos sitios de la red, actualizán-
dolos con nuevas entregas de modo periódico y más o menos
regular (2012, p. 38).
Para estos “confesores” devenidos estrellas, quienes detentan
un tipo particular de verdad que es consumida asiduamente por
niños (as) y jóvenes de primaria y secundaria (como target princi-
pal), el asunto de la producción de contenido es claramente irre-
levante, dado que es imposible filtrar los usuarios y, en últimas,
el carácter bufón o fanfarrón de sus intervenciones se constitu-
ye como hilo narrativo de una “rebeldía juvenil” consensuada y
soportada en la burla. El problema radica en que lo cómico se
difumina también en la exclusión religiosa, de género, racial, etc.

3 Esta preocupación implica el reconocimiento de unas complejidades distantes que requieren otros esquemas y formatos de hacer investigación y de asumir sus prác-
ticas. En ello se juega una forma de resistencia concreta frente a la vehemencia y obliteración del discurso, que termina generalmente arrinconando en el desaliento a
los que, en plano intelectual, navegan sobre la aventura del conocimiento. Así, frente a la capacidad de pensar, imaginar y crear tratando de contemplar activamente
las fuerzas poéticas que animan la naturaleza y la existencia misma, el motor subjetivo de cada máquina de pensamiento se puede dejar tentar al riesgo jovial del
esquema propio, de la insurrección erótica de la idea personal, de allí de nuevo su radicalidad.

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 educación
y Ciudad 25

Estos “tips” excluyentes sirven como material a los confesores la aparente ingenuidad de lo jocoso. Al respecto, afirma Germán
para naturalizar sus efectos a través de la publicidad asociada o Garmendia, de “Hola soy Germán”:

Portales Youtube de algunos “videos confesionales”. A. YosStoP; B. Hola Soy Germán; C. whatdafaqshow4.

4 En este tipo de sitios resulta interesante cruzar los contenidos (el video) con las asociaciones semánticas que genera el sistema, los vínculos a publicidad emergente
y los comentarios y perfiles de los receptores. El conjunto da como resultado todo un despliegue de “modos” articuladores de subjetivación que, a su vez, dan lugar
a la navegabilidad de otros contenidos trazados sobre lo homogéneo: descalificar y/o naturalizar la exclusión (“el pobre”, “la puta”, “el negro”, “el freak”, etc.).

Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos  55
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
“El humor que hago en YouTube es bastante inocente.
Siempre me ha gustado hacer reír a la gente burlándome
de mí mismo, nunca de los demás […] Mi popularidad ha
ido creciendo poco a poco, por lo que he tenido tiempo de
acostumbrarme. Es algo extraño porque nadie te enseña a
dar un autógrafo o a tomarte una foto con un desconocido.
Todavía lo veo como un juego y no le doy importancia […]
En mis videos no hay que tomarse nada en serio. No tengo
broncas con nadie. Cuando hablo de algo con rabia pro-
bablemente lo estoy haciendo también con humor. Es mi
forma sarcástica de hacerlo” (BBC, 2013).
Pero aún así, circulan como “referentes” para sofistificar otras
prácticas como el matoneo o la persecución, pues como sustrato
III. La recuperación de la sinapsis
El logro de la singularidad se constituye como objetivo fun-
damental, no sólo para la inteligencia artificial, sino para el pen-
samiento contemporáneo agobiado, cercado y marginalizado en
una época de ausencia de proyectos con ansias de transvalora-
ción. Si aceptamos las teorizaciones que se realizan sobre el cam-
po de las llamadas neurociencias y sus aplicaciones en campos
particulares como el neuromarketing, podemos suponer que en
efecto, se trata en la actualidad de facilitar aún más la distribución
de contenidos comerciales a partir del desarrollo de interfaces o
soportes mediales que afecten directamente los sistemas de elec-
ción y decisión de unas subjetividades en tránsito, fragmentadas
y suspendidas en una mercadosfera5.
“Todo aquello que se ve constantemente repetido, interco-
nectado y luego magnificado, por ejemplo, por las tecnolo-
gías del capital global neoliberal, atrae la atención del cere-
bro y la mente que pasarán en consecuencia a registrarlo.
Por otro lado, el arte y la arquitectura son prácticas que, en
su condición de experimentales, son susceptibles de asumir
la variabilidad potencial inherente a un entorno temporal
metaestable para producir varias formas nuevas de vínculos
temporales inmanentes dentro del contexto del virtuoso”
(Neidich, 2009, p. 122).
La influencia de dichas tecnologías no sólo problematiza viejas
condiciones de reflexión antropológica y filosófica como la iden-
5 En el caso de whatdafaqshow, se comercializan gorras y camisetas como venta de la experiencia y modo de nombrarse “usuario oficial”.
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semántico amplifican la capacidad de humillación en un contexto
determinado, aportan calificativos u opiniones que a la ligera se
asumen como verdad:
“Esa cara no te la quita ni tu papá homofóbico” (whatdafa-
qshow.com).
“Como cuando sales de fiesta y te levantas a cualquier cosa”
(whatdafaqshow.com).
“Sí, sí, sí eres GAYtorade y no te juzgo” (whatdafaqshow.
com)
“Son más traviesos que tu novia en la cama” (whatdafaqs-
how.com)
“Para que tú stopper puedas identificar a una zorra fácil-
mente” (Lo que dicen las putas y las zorras, YosStoP).
tidad, la libertad, la igualdad, etc., sino que traza nuevos paradig-
mas en torno a categorías típicamente ontológicas: ser/realidad/
existencia. Sin lugar a dudas, un abordaje contemporáneo sobre
estos campos nos lleva a pensar en la pertinencia de una filosofía
de la tecnología, partiendo por ejemplo, de la Teoría Medial de la
existencia propuesta por Sloterdijk que, entre otras cosas, tenga
como objeto de contraste e investigación fenómenos tecnológi-
cos como la realidad aumentada, háptica, la inteligencia artificial,
la nanociencia o, en este caso, los materiales de consumo digital
de niños y jóvenes etc., y sus posibles efectos sobre lo sociocultu-
ral –entendido en esta línea de análisis como distribución neuro-
nal particular y colectiva–, dado que dichos avances tecnológicos
pueden comprenderse como esferas protésicas y dispositivos de
climatización autoinmune.
“La clave de esos cambios radica en que la selección expe-
riencial no tiene lugar, como la selección natural de la evo-
lución, como resultado de la reproducción diferencial, sino
más bien de la amplificación diferencial de ciertas poblacio-
nes neuronales, lo que significa que esas neuronas y redes
neuronales estimuladas con mayor frecuencia e intensidad,
por ejemplo, los juguetes publicitados que aparecen y rea-
parecen en entornos reales y televisados o por los objetos
señalados una y otra vez por los padres como importantes,
desarrollarán patrones de disparo más eficaces o cada vez

más enganchados a una fase, vinculados sincrónicamente
entre sí en el tiempo, lo que les concede una ventaja selectiva
de la que los demás carecen” (Neidich, 2009, p.143).
A contrapelo de una ética, se trata más bien que el objeto de
esta filosofía medial de la tecnología sugiera una reflexión de or-
den estético. Pues tal como lo propone Ranciere:
“La esencia de la política consiste en la interrupción de lo
sensible para y por parte de quienes no hacen parte de di-
chas coordenadas perceptuales de la comunidad, de tal suer-
te que modifiquen muchos de esos campos de posibilidad
estético políticos” (Ranciere, citado por Neidich, 2009, p. 3).
Las coordenadas organizadas a las que hace referencia Ranciere
son las leyes, normas y acuerdos tácitos, implícitos o instituciona-
lizados, que dividen la comunidad en clases, grupos, posiciones
sociales y funciones. Solamente a través de procesos de subjeti-
vación en los que las personas se narran como agentes activos y
dispuestos a estas transformaciones ético estéticas, es posible la
transformación de coordenadas, la inversión de axis o la reorien-
tación de los sentidos que iluminan los proyectos sociohistóricos.
Entonces, un control neuronal, un dominio sobre la forma
en que las conexiones cerebrales, la biología y fisiología cerebral
IV. De la celebridad a la cerebridad
El título del apartado se da en un campo telerelacional, que es
como se organiza en efecto la dimensión real/virtual/virtuali-
zante de las sociedades contemporáneas, que migran paulatina-
mente del control y disciplinamiento biopolíticos, hacia la frag-
mentación y deslocalización de la Noopolítica, entendida ésta
como: “Un conjunto de técnicas de control que se practica sobre
el cerebro. Implica, por encima de todo, atención, y va dirigida al
control de la memoria y su poder virtual” (Neidich, 2009, p. 135).
La mirada objetiva debe orientarse a los mecanismos de desa-
rrollo de las capacidades neuronales y la alteración de los proce-
sos que, en baja intensidad, decodifican y samplean órdenes de
sentido y significado con propósitos de administración produc-
tiva del intelecto general; de forma que si hablamos de una(s)
resistencias posibles a la cooptación sináptica y a la clarividencia
comercial del comportamiento, se dependería en gran medida de
una práctica sub-versiva (diversidad de textos y versiones) que
amplíe las posibilidades, es decir, expanda lo diverso, lo alterno,
como forma -otra- de despliegue de la subjetividad cooptada, de
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos  57
educación
y Ciudad 25
agrupa, distribuye, conserva y accede a la información, al dato y
su procesamiento, es en definitiva un lugar de poder: de Neuro
poder; en términos de Neidich:
“[…] en la transición desde la sociedad disciplinaria a la so-
ciedad de control y, más allá, hacia eso que Lazzarato de-
nomina noo-política, el foco del poder y la tecnología a su
disposición no se orienta hacia la materialidad del cuerpo
sino, en lugar de ello, hacia su existencia psíquica y muy es-
pecialmente a sus recuerdos y atención, teniendo en cuenta
que cerebro y cuerpo se encuentran inextricablemente rela-
cionados mediante condiciones voluntarias e involuntarias,
somáticas y auto-nómicas, estriadas y lisas” (Ranciere, citado
por Neidich, 2009, p. 3).
¿De qué manera, y bajo este terreno de pugna por un nue-
vo dominio de la conciencia, pueden trazarse líneas de fuga?;
¿cómo posibilitar unas identidades distintas a las que el mer-
cado ofrece como valor de intercambio?; ¿de qué manera el
uso protésico de las tecnologías emergentes, puede ofrecer
herramientas para la constitución de esas otras identidades?;
¿qué cuerpos constituyen, cuáles anulan?; ¿qué modos de
pensamiento generan?
forma permanente, por dispositivos culturales, unos extensivos
y otros intensivos:
“La cultura extensiva es accionada por la producción de
objetos exactos y es una cultura de la equivalencia, mien-
tras que la intensiva se caracteriza por la no equivalencia y
la diferencia. Lo intensivo es único y singular. Mientras las
culturas extensivas generan el producto como una forma de
equivalencia, lo que mejor describe la cultura intensiva es
la noción de marca. Todas las marcas difieren entre sí, y,
aunque la marca no genera productos sí les da valor y los
enriquece a través de un amplio espectro de externalidades
conectadas (Neidich, 2009, p. 124).
Cada medio sugiere una narratología, el carácter intensivo o
extensivo se muestra en la relación con los objetos que circulan
ante los sentidos de los espectadores, consumidores, usuarios,
y propone unos discursos que terminan transformando mucho
más rápidamente el comportamiento de los individuos que los
dispositivos tradicionales como la participación política o la edu-
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
cación. Su efecto es de velocidades y tiempos distintos. Trágica-
mente, esta relación tiempo espacio muestra de qué manera las
estrategias educativas son altamente descontextualizadas, pues
no logran insertarse a estas lógicas siempre cambiantes; lo que
conocemos como “crisis generacionales”, por ejemplo, no son
más que evidencias de un sistema mundo que captura las sub-
jetividades por etapas sobre la apariencia de lo nuevo o de lo
vanguardista, sin que exista una referencia del proceso completo
en clave histórica que permita a los individuos una toma de po-
sición al respecto, es decir, una preferencia por lo intensivo y no
por lo superficial.
Se trata entonces de que a partir del conocimiento de las mane-
ras en que se generan en la actualidad las esferas de producción
de subjetividad, basadas en dispositivos de economía neuronal,
se permita al individuo un repliegue en sentido de epojé al re-
conocimiento y mapeo de los mecanismos aparatico-mediáticos
que pugnan por su deseo emancipatorio y libertario propio de la
condición planamente humana. Dado que:
“Podríamos afirmar que esa nadería que llamamos sujeto no
es otra cosa que el efecto por excelencia (por supuesto sin
exclusión de ninguna de las muchas otras prácticas que tam-
bién al respecto son constituyentes) de los actos de repre-
sentación, de visionado y escopia, de su participación en las
redes de intercambio -producción, consumo y circulación-
de la imagen, de la visualidad” (Brea, 2003, p. 2).
Más allá de una -otra- teoría reivindicatoria y de una crítica
anacrónica hacia los medios y su influencia, se trata más bien del
empoderamiento de los mecanismos actuales; que, como parte
de esas dos visiones de culturización (expandida ó intensiva), sea-
mos capaces de reorganizarlos, subvertirlos en clave de produc-
ción, creatividad e imaginación, por el despliegue de los recursos
tecnológicos, hacia un horizonte de posibilidad y de la potencia
individual y colectiva para la emergencia de otras dinámicas de
afectos, pues es probable:
“Un proceso de asociación que tendrá consecuencias en la
forma en la que el cerebro es esculpido por la experiencia cul-
tural. La constancia y la repetición a mano, sobre todo cuando
se distribuye globalmente, constituyen intensos directores de
la atención. Lo chocante y lo novedoso son condiciones de
los excesos culturales de la modernidad y la refutación artísti-
ca que desestabiliza y disocia los dictados institucionalizados.
Recientemente, lo chocante se ha abierto camino dentro del
andamiaje institucional y es hoy utilizado como forma de ad-
ministrar afecto” (Neidich, 2009, p. 122).
58  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62
Frente a la espectacularización, la distracción y el uso del
tiempo libre en sociedades posfordistas articuladas a lógicas
de productividad inmaterial (Cfr. Rodríguez, 2008, 2011), la
cerebridad, es decir, el estudio, reconocimiento y empodera-
miento de nuestra red neuronal, de nuestro complejo cerebral,
produce un sisma en la etapa de configuración de “celebrida-
des” en el plano personal, que pugnan por destacarse al ritmo
de lo que la metafísica imperante denota como clave de éxito,
es decir, de garantes de los afectos.
El logro de las redes sociales, en este sentido, los blogs, la
Tv interactiva, la conectividad de contenidos de pantalla en
pantalla, etc., se verifica cuando se propone en su uso y apli-
cación una idealización de la libertad en tanto que signa a los
usuarios (devenidos avatares) como gestores y productores
de “su propia imagen”, otorgándoles en clave fordista (pro-
ducción serial) un reconocimiento como detentores de sus-
criptores, número de seguidores, o número de visitas, dan-
do como resultado la apariencia de reconocimiento como
“celebridad” mediática en un mar de contenidos y flujos de
experiencias digitalizadas (Facebook, etc.), que pugnan por
el poder representacional de “verdades” integradas a su alter
ego digital. (De otra forma no se explica, por ejemplo, cómo
es posible comprar y vender seguidores en sistemas como
Twitter, para contribuir al efecto de credibilidad en tanto
más o menos seguidores se posea).
La organización de estos contenidos en un esquema de pos-
producción (Baurriaud, 2004 y 2006) resalta la inmanente pre-
sencia de dichos clichés en los comportamientos de las personas,
elevándolos a la categoría de referentes de la cultura global. Una
economía de afectos que reproducen formas de comprender el
mundo y que instauran una distribución de lo sensible particular,
quizás una sola más cercana con los dominios hegemónicos tra-
dicionales. El arte, la posproducción, la remezcla de contenidos y
una mirada estética alterna, pueden entonces alterar dichos flujos
de reproducción en tanto que:
“Al recurrir a conjuntos de métodos, procedimientos, ins-
trumentos y materiales muy diferentes de los empleados
por la soberanía y el conocimiento institucional, el arte, la
arquitectura, el cine, la poesía, el diseño, el sonido, el vídeo,
la performance, la danza y la instalación escultórica, ejem-
plifican y des-ejemplifican un mejunje “muy diferente” de
los potenciales dinámicos en su producción de objetos, de
no objetos, de materiales efímeros y de fragmentos textuales
a distribuir en la cultura visual, auditiva y quinestética. El

poder del surrealismo, dadaísmo, situacionismo, fluxus, arte
conceptual y feminista y de las prácticas globales o poscolo-
niales como modificadores culturales y, por ende, neurobio-
lógicos, son algunos ejemplos que refuerzan la consistencia
de esas reclamaciones. Un proceso que, junto a sus efectos,
he dado en llamar “redistribución de lo sensible” (Neidich,
2009, p. 122).
La cerebridad, por el contrario, llama a este ahora pueblo cons-
tituido en red, a posibilitar la recuperación de la población neu-
ronal individual con ánimo de potenciarla y hacerla mucho más
sofisticada que la red externa. En otras palabras, de producir
subjetividad desde un reconocimiento identitario en tanto dicha
ipseidad corre a contrapelo de una función identitaria rígida, hi-
giénica y homogeneizante, en un escenario de conflicto por lo
identitario, en el que Brea afirma:
“En realidad, una lectura poco ingenua de las retóricas de
la nueva publicidad reconocería rápidamente que lo que en
casi la totalidad de sus juegos de imagen se vende no son los
“productos” que ellas anuncian: sino la específica potencia
de construcción de biografía que en su mismo espacio -fan-
tasmático, imaginario- se pone en acto. No se trata entonces
de hacer deseable a lo lejos un tercer producto-mercancía,
sino de conseguir que el propio dispositivo-anuncio -el sis-
tema imagen/música/texto que lo articula- se cargue de
potenciales de identificación-deseo, capaces de concitar un
efecto de re-conocimiento en el perceptor. La necesidad que
éste siente de proveerse de materiales efectivos en esa cada
vez más ardua tarea (por inocua e improductiva en el fondo)
que es el construirse a sí mismo hará el resto, y la compra
de la mercancía asociada -siempre que uno pueda pagarse
el capricho crecientemente costoso de autohacerse- caerá
como por “efecto colateral”. Pero lo que se hace seductor
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos  59
educación
y Ciudad 25
en el anuncio, a lo que se dirige su efecto persuasivo, no es
a mostrar las calidades propias del objeto tercero, sino, pri-
mariamente, a autoseñalar (sin que se dé demasiada cuenta
el anunciante, no vaya a ser que sospeche la verdad de la
publicidad contemporánea: que sólo se anuncia a sí misma)
la cantidad directa de identidad -el coeficiente identitario, di-
ríamos- que se impulsa desde su propio espacio, en el propio
dispositivo simbólico” (Brea, 2003, p. 1).
Así, la cerebridad, en contraste con la celebridad, ubica al su-
jeto en clave crítica frente a los contenidos que desbordan su
propia capacidad interpretativa, dando lugar a un espacio de re-
sistencia como figuración de una potencia para lo extraordinario,
para la sofistificación del cerebro en tanto aparato mediático ar-
caico fundamental, como dispositivo de una arquitectura cognitiva
diferente. Dice Sloterdijk al respecto:
“Cada introspección sencilla nos deja en claro que nues-
tros cerebros siempre buscan el nivel homeostático más
próximo, es decir, un estado, en lo posible, cómodo y
conservador en sus estructuras, que es vivenciado como
auto-satisfacción: ésta apoya la sensación de tener toda
la razón, prolonga la licencia de seguir adelante con
nuestros juegos de identidad. Todo el mundo sabe que
los hombres, en caso de necesidad, se vuelven inclu-
so creativos para evitar cambios de su auto-estado. La
mutación decisiva de la modernidad radica en el atrevi-
miento de los cerebros humanos de más bien celebrar
integralmente las informaciones futuras, más que recha-
zarlas” (2008, p. 31).
Como se nota, el juicio de valoración no está centrado en la ca-
lidad como tal, sino en lo que está ocurriendo con las audiencias,
en sus búsquedas y gustos, pues es por lo menos inquietante que
no sea la calidad del producto masivo lo que conduce a una acep-
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
tación, por el contrario se percibe una necesaria exacerbación de
los sentidos y una “barrocalización” de la experiencia estética…,
todo junto, todo mezclado, todo al límite. Podemos afirmar aquí
que un modo cultural de lo intensivo genera “celebridades” (o la
ilusión fantasmica de llegar a serlo), y un modo cultural extensi-
vo de las tecnologías propone la manifestación de cerebridades,
unos consumidores, otros por lo menos devenidos gestores:
“El carácter del «pluralismo de estilos» ha penetrado en
el ámbito de la producción y ha remezclado los criterios
para el juicio estético. Las afiliaciones grupales, el estatus
y la frescura aumentan su valor, mientras que los criterios
analíticos lo pierden. Pero cuanto más se anticipa la auto-
satisfacción y la felicidad en el campo del consumo, más
se consolidan las estructuras aislantes del particularismo y
la subjetividad. El placer se convierte en quimera. En una
sociedad en la que el valor de la mercancía se determina
V. Otra conexión medial en clave educativa
Ahora bien, en este punto es necesario problematizar el rol de la
mayoría de las políticas públicas orientadas a la inmersión en nuevas
tecnologías y la manera como las instituciones públicas y privadas las
incorporan al ámbito curricular, pues pareciera que favorecen más
la reproductibilidad que la creatividad, se trata en todo caso de un
proceso de alfabetización, más que de aplicación y orientación hacia
la innovación y despliegue del recurso y sus herramientas.
En este sentido, continúanos asumiendo como indicador de
calidad educativa o de desarrollo tecnológico, por ejemplo, la im-
plementación de una plataforma para educación virtual sin que
se logre problematizar, por parte de quienes tienen bajo su cargo
la reflexión por el sentido de las herramientas, la discusión en
clave de innovación sobre el impacto, el propósito y la recontex-
tualización del dispositivo como eje para la promoción de esferas
más cercanas a la crítica del medio, la ruptura de la repetición y
la deconstrucción e implementación en circuitos de producción
de conocimiento. Retomando de nuevo, por lo menos para un
uso extensivo y no intensivo, dicho dispositivo técnico cultural.
En otras palabras, se tiende a reproducir la práctica educati-
va convencional en otro formato (lo digital), antes que poner
la herramienta al servicio de otras instancias que promueven el
pensamiento (por ejemplo grupos de investigadores, trabajo coo-
perativo en red, colectivos de creativos etc.), y la manifestación
60  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 51-62
según el tiempo de trabajo necesario para su producción,
pero en la que los individuos no usan o reproducen su
fuerza de trabajo para producir placer, entonces el pro-
pio placer no tiene ningún valor, sino que comprende su
propia carga cultural. En ese caso concreto, el campo de
la producción artística desempeña el papel de un agente
doble” (Babias, 2005, p. 143).
En este orden de ideas, una posición construida desde los de-
bates contemporáneos de la imagen, la comunicación, el arte y
las relaciones disciplinares, pone de manifiesto un nuevo reto
para las ciencias sociales y los denominados estudios culturales
comunicacionales. El objeto, en este sentido, no sólo desborda-
ría la taxonomía intensivo/extensiva, sino que quizás, a partir de
experiencias de borde, ofrezca una solución parcial al problema
que identifica Babias en términos de la estética producida o re-
producida mercantilmente.
de otras formas de producción de subjetividad.
Por el contrario, sería necesaria una forma extravagante de vita-
lismo, una atención poética a la correlación entre lo abstracto de
lo estético y lo concreto de lo tecnológico, que se configurara en
estas dinámicas de cooperativismo en red como espacio determi-
nante de resistencia para acciones políticas, culturales y sociales
que, más que una gran transformación estructural, busquen la
generación de espacios de desdramatización de la experiencia,
desplegando la identidad, “bajando a piel” las ideas, en actitud de
alerta para ser capaces de diferenciar el vehículo del ser (rango
operacional) en contraposición de nuestra intimidad, de tal forma
que sea viable bordear el campo de la epifanía, por lo menos en
el placer del encuentro (thaumazein) con la idea -descaradamente-
propia, irreverente y promiscua. Hasta ahora, el uso intensivo
propone no el placer del encuentro sino la espectacularización
de la identidad y la intimidad. Es en este punto donde la imple-
mentación de TIC en el campo educativo puede enriquecerse,
ofreciendo un espacio de reflexión sobre el mundo aparático,
sobre las esferas protésicas que en apariencia nos - constituyen-.
Detrás de estas reflexiones se pone en cuestión, para el ámbito
educativo como lugar propicio para desatar estas consideracio-
nes, la dificultad derivada de los derechos de autor y los modos
en que la población se apropia de estas nuevas tecnologías, de

qué manera se resamplean los contenidos o se distribuyen los co-
nocimientos en formato digital. Si se asume la tecnología como
objeto cultural, el campo de batalla esta trazado en una matriz
VI. A manera de conclusión
Es posible que la construcción de otras percepciones de lo
visual, lo sonoro, lo temporal y espacial, en clave de lo multime-
dial digital, revelen otros signos de la experiencia que puedan
enriquecer los abordajes sobre los problemas, cuando se diseña
arquitectónicamente el campo, el personaje conceptual, los func-
tores, afectos y perceptos como indicadores sugestivos de nue-
vos esbozos teóricos que, dando espacio al caos, sugieran luego
la densificación de un conjunto armónico. Es esta la condición
estética dentro del campo de la investigación social, en relación
con las telecomunidades aparáticas.
Al final, para los investigadores, especialistas y estudiantes a
nivel local, la discusión y el debate por el efecto del neuropoder,
del control de la conciencia global, de las tecnologías sobre las
subjetividades, de los roles de las múltiples interfaces y, sobre
Escópica de videos confesionales en Youtube ¿Lugares de resistencia o Subjetividades en suspensión? - Édgar Giovanni Rodríguez Cuberos  61
educación
y Ciudad 25
convencional de saber/poder en donde el uso y acceso determi-
nan ¿qué se vende?, ¿cómo se vende?, ¿qué se transmite teleracio-
nalmente?, ¿quienes consumen?, ¿quiénes aprenden?
todo, de las estrategias de línea de fuga frente a este movimiento
generalizado que administra redes neuronales y propone una re-
gulación de estímulos para modelar los cerebros de las actuales
y futuras generaciones, puede ser entendido como un objeto de
estudio de inmediata atención, del cual ya otros se vienen ocu-
pando , de lo contrario y tal como afirma Solterdijk:
“La forma hoy en día más extendida del rechazo a la infor-
mación, el no-entender, sería derogada en la era final de la
transferencia de pensamientos. Así, se deberá ejecutar explíci-
tamente cada acto de la negación del entendimiento y llevarlo
a cabo según las reglas del arte. Ante semejantes perspectivas
del futuro, deberíamos gozar de nuestras reservas naturales
del no-entender, mientras haya tiempo” (2008, p. 33).
Una esperanza para pasar de la suspensión a la acción…
 Referencias

Babias, M. (2005). Producción de sujeto y práctica artístico política. Revista Zehar, 55, 142-147.

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Neidich, W. (2009). Neuropower. Atlántica. Revista de arte y pensamiento. No 48-49.

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Sloterdijk, P. (2008). Actio in distans: Sobre los modos de formación teleracional del mundo. Nómadas, 28, 22-33.
 educación
y Ciudad 25

La axiología subyacente en el lenguaje de las series de

dibujos animados presentados en la televisión colombiana
The underlying axiology in the language of the
cartoon series presented on television colombiana
A axiologia subjacente na linguagem da série de
desenhos animados apresentada na televisao colombiana
Yebrail Castañeda Lozano
Ycastaneda@unisalle.edu.co

La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano  63
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Yebrail Castañeda Lozano1
Ycastaneda@unisalle.edu.co
Fecha de recepción: 7 de Octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013
La axiología subyacente en el lenguaje
de las series de dibujos animados
presentados en la televisión colombiana
Resumen
El siguiente artículo tiene el
propósito de visibilizar la axiología
subyacente en las series de dibujos
animados presentados en Colombia.
Para realizar el análisis se abordó
la serie animada más significativa
de cada una de las décadas vistas,
y para explorar el marco axiológico
ético se abordaron las canciones
introductorias de cada serie. En
el plano estético se valoró el
vestuario, los colores y ademanes,
tanto de los héroes como de los
superhéroes. El método utilizado
se fundamentó en las categorías
del gusto de Calabrese: Teratología,
Adalidología, Fractales y Entropía.
Palabras clave: Axiología,
Lenguaje y Serie Animada.
64  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74
1 Docente de la Universidad de la Salle.
Maestría en Educación de la Pontificia Universidad Javeriana.
The underlying axiology in the
language of the cartoon series
presented on television colombiana
Summary
The following article is intended to
visualize the underlying axiology
contained in the cartoon series
presented in Colombia. To perform
this analysis addressed the most
significant animated series from
each of the decades. To explore the
ethical value framework addressed
the introductory song of each series
and the aesthetic were assessed
costumes, the colors and gestures
both heroes and superheroes. The
method used was the categories
of taste Calabrese: Teratology,
Adalidology, Fractals and Entropy.
Keywords: Axiology, Language
and Cartoon Series.
A axiologia subjacente na linguagem da
série de desenhos animados apresentada
na televisao colombiana
Resumo
O artigo a seguir é destinado a
visualizar a axiologia subjacente
contido na série de desenhos
animados apresentados na
Colômbia. Para realizar esta
análise dirigida a série animada
mais significativo de cada
uma das últimas décadas.
Para explorar o quadro valor
ético abordado a música de
introdução de cada série
ea estética foram avaliadas
costumes, as cores e gestos de
ambos os heróis e super-heróis.
O método utilizado foram as
categorias de Calabrese gosto:
teratologia, Adalidología,
Fractais e entropia.
Palavras-chave: Axiologia,
Linguagem e Animated Series.

Introducción
L os escenarios escolares han diseñado construido y constitui-
do su propio patrimonio axiológico desde los principios y
fundamentos que se encuentran en los diferentes proyectos edu-
cativos institucionales (PEI). Estas directrices se han dinamizado
y modulado en las acciones concretas de la enseñanza y el apren-
dizaje que se realizan en los centros escolares: en la presentación
de los discursos por parte de los directivos, docentes y padres de
familia, que se realizan ya sea de forma ordinaria o extraordina-
ria, es propia del mundo de la escuela; también los rastros axio-
lógicos, tanto en lo ético como en lo estético, que dejan huellas
en las actuaciones de la comunidad escolar, representadas desde
las acciones del rector hasta las actitudes de quienes trabajan en
los servicios generales.
El dilema que se presenta es la distancia entre los principios
y fundamentos teóricos en materia axiológica, con respecto a
los dinamismos comportamentales de la comunidad escolar.
Las razones de este divorcio son diversas; aquí se mencio-
narán algunas: 1) En los centros escolares no se reflexionan
los problemas axiológicos contenidos en el PEI institucional,
sino que se enseñan sentencias e imperativos de orden mora-
lista y esteticista; 2) La cultura axiológica en la que actuamos
se encuentra fuertemente conectada con el patrimonio ético
y estético de las familias y de la sociedad. Esta asociación ma-
nifiesta una pluralidad de visiones, tanto en lo moral como
en lo estético, que en muchos de los casos son adversas a la
formación escolar; 3) Los medios de comunicación que, por
su discurso inmediato y poco exigente, “performan” efecti-
vamente los imaginarios axiológicos con reflexiones éticas y
actuaciones estéticas, desde los ángulos de la imagen, de la
virtualidad y del consumo.
El propósito de este artículo está en visibilizar la axiología
subyacente en los discursos de los medios de comunicación.
Si valoramos cada uno de los medios de comunicación en
ellos se tiene una carga ética, estética y política. La radio tiene
el sustrato axiológico en la información de noticias, en la pre-
sentación de canciones y en la mediación de entretenimiento.
La televisión tiene el patrimonio axiológico en la presentación
de imágenes de películas, programas culturales y de diversión.
La Internet tiene su base axiológica en lo virtual, con la hiper-
textualidad de la comunicación y redes sociales, con la hiper-
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano  65
educación
y Ciudad 25
medialidad del sonido y de la imagen, y con la hiperinteractua-
ción de la ubicuidad espacial y de la asincronización temporal.
Los discursos de los medios de comunicación han modu-
lado relacionalmente las variantes axiológicas de la ética, la
moral y la estética, que han dejado su impronta en la subjeti-
vidad en las diferentes generaciones. Estas modulaciones han
transformado la percepción de las binariedades tradicionales
de lo bueno y lo malo, de lo positivo y negativo, de lo feo y
de lo bello, por nuevas demarcaciones dualistas que podrían
denominarse formas distorsionadas de lo verdadero, lo bueno
y lo bello. Para analizar la influencia de los medios de co-
municación en las transformaciones, variaciones y nuevas re-
ferencias en las percepciones axiológicas de los sujetos, esta
reflexión abordará los discursos televisivos, específicamente
algunos programas o series de dibujos animados de las déca-
das de los setenta, ochenta, noventa y del nuevo milenio, que
marcaron en su momento y seguirán marcando la valoración
de los valores de las generaciones pasadas, presentes y futuras
de jóvenes y de niños.
Desde esta perspectiva, se evaluarán los discursos axioló-
gicos, en lo ético y estético, que presentan las series de di-
bujos animados utilizando la siguiente forma: las series de la
década de los setentas: Centella; los programas de la década
de los ochenta: He-Man; la serie de la década de los noventa:
Caballeros del Zodiaco, y finalmente, en la década del actual
milenio: Souh Park. El discurso ético se deducirá de las le-
tras de las canciones introductorias de cada una de las series.
Mientras que el discurso estético se inferirá de la tensión entre
el héroe y el monstruo que presenta cada serie.
El diseño metodológico para el análisis de este artículo tie-
ne su fundamento teórico en las categorías del gusto de la
obra La Era Neobarroca de Omar Calabrese. Las categorías
que se van aplicar son las concernientes a la “Inestabilidad y
la metamorfosis” (Calabrese, 1999, p. 106), junto con las del
“Desorden y el caos” (Calabrese, 1999, p. 132). La primera
tiene que ver con las variantes del discurso adalidológico (es-
tudios de los héroes) y el discurso teratológico (estudio de
los monstruos). La segunda tiene que ver con las variantes de
entropía (estudio de lo conforme y deforme) y los fractales
(estudio de lo regular e irregular).
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Centella, el poderoso y el justiciero.
El discurso axiológico demarcante de los setentas
En el programa de “Centella” (en japonés Gekko Kamen), la
canción introductoria se emitía en japonés; su traducción al espa-
ñol se realizó hace dos años (2011). La carga ética de la canción
se encuentra en el siguiente fragmento:
“¿Quién será el Enmascarado Motorizado? 2.
El enmascarado de la luna, ¿quién podrá ser?
¿Dónde nació y creció?
Ninguno conoce esta persona misteriosa.
Su motocicleta que aún corre hoy, corre tan rápido
como un relámpago.
Puede desafiar y luchar contra la maldad para que deje
este mundo”3.
Esta canción pegajosa y nostálgica tiene un discurso moral en
la propuesta demarcante de las nociones axiológicas de la justicia
y la injusticia, de la maldad y la bondad. Centella, el anónimo en-
mascarado es quien legisla y regula los límites de la ecuanimidad
y de la equidad. La esencia de este enmascarado es su naturaleza
trascendental, casi fuera de este mundo, porque se le relaciona o
vincula con el cielo, específicamente con la luna. En la misma can-
ción se desarrolla el concepto de bondad y de justicia, Centella, el
mesías enmascarado que se encuentra al lado de la justicia y, por
lo tanto, de la gente buena. Este héroe tiene un verdadero corazón
que brinda consuelo, desafía y lucha contra la maldad, que siempre
surge inevitablemente. Las frases éticas recurrentes que ilustran lo
anterior, son: “No odies, ni mates, perdona a tu enemigo” (Cente-
lla, Cap. 1), y “Yo soy Centella, el defensor de la justicia, has hecho
daño al mundo así que te las veras conmigo” (Centella, Cap. 3).
2 Escrito por Kawauchi Kohan y Ogawa Hirooki, interpretado por Kondo Yoshiko y el coro Club de la Paz de los niños del Emperador.
3 Es posible consultar en http://dizponible.blogspot.com/2010/11/capitan-centella-gekko-kamen.html
66  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74
La estética del programa se encuentra bien definida por los
personajes centrales: el héroe, Centella, viste de forma apo-
línea con un traje absolutamente blanco, salvo el anverso de
la capa que es de color rojo y visores oscuros. Las armas de
centella son dos revólveres, estrellas ninja, tres lunas (ninja) y
un látigo. Pero el arma que da sentido al programa es la mo-
tocicleta, que lo hace inesperado, veloz y casi inmortal. Los
enemigos a quienes debe enfrentar son, entre otros, el Doctor
Dogma y Garras de Satán.
Cada uno de ellos, aunque tiene características bien diferencia-
das, se presenta de forma monstruosa: Garras de Satán es una
figura perversa, encapuchada, con capa y cubierto de un vestido
azul que contrasta con un morado cuaresmal. Tiene el poder de
aparecer y desaparecer, sin embargo, Centella logra eliminarlo.
El Doctor Dogma tiene una figura horripilante y como marca
característica su cráneo, con una lengua de fuego en la frente, un
lente en el ojo izquierdo, un corbatín y vestidos con contrastes
entre rojo y azul. Su arma principal es una cápsula a prueba de
fuego que a su vez tiene sus propias armas.
La acotación evidente tanto en lo ético como en lo estético en
el programa de Centella se extiende en la mayoría de las series
de dibujos animados de los setentas, como: Meteoro (2012, Cap.
1); Las Travesuras de Candy-Candy, (2012. Cap. 1); Heidi (2012,
Cap. 1); Los Pitufos (2013, Cap. 1), entre otros. En estas series se
encuentra bien declarado quién es el héroe y quién es el mons-
truo. En esta binariedad se correlaciona de forma lógica que lo
bueno es lo bello y lo malo es lo feo.

He-Man y los Amos del Universo.
El discurso axiológico de lo monstruoso en los ochentas
La serie He-Man (El-Hombre), o He-Man, los Amos del Uni-
verso, en su versión española, fue emitida en Colombia a media-
dos de los ochentas. Su canción introductoria se encuentra en
inglés, sin embargo, es lo suficientemente sencilla ser traducida.
Es una canción sumamente larga, por ello, se presentaran las tres
estrofas más significativas en el plano axiológico.
“He-Man
El universo ya está protegido
Por el poder de GraySkull
Con secretos poderes destella un castillo
He- Man luchará hasta el final.
Teniendo a su lado la mágica espada
Y amigos que no fallarán
Las fuerzas malvadas querrán liquidarlo
Y nunca descansarán.
Nuestro castillo nos da fortaleza
y a Eternia protegerá.
Junto a grandes amigos, unidos luchando,
a Skeletor derrotará”4.
En las estrofas se contextualiza la serie; los acontecimientos
transcurren en un exótico planeta llamado Eternia, cuna de un
hombre poderoso llamado He-Man, quien se caracteriza por ser
el hombre más poderoso del universo y lucha contra su mayor
enemigo: Skeletor. He-Man y sus amigos protegen los secretos
del Castillo de Grayskull, que es precisamente el lugar que salva-
guarda la bondad del universo; está permanentemente acechado
por las fuerzas del mal, encabezadas por Skeletor. El creador de
la serie, Mattel, construye una mitología creativa que inicia en
1982 y llega hasta el 2002. Junto al superhéroe se encuentran per-
sonajes como Sheila (hermana), Stratos, Zodac, The Goddens y
Ran-Man; mientras que el bando de Skeletor cuenta con Beast-
Man, Mer-Man, Evil-Lin, Faker yTri-Klop.
La estética del programa se desarrolla básicamente en el Cas-
tillo de Grayskull e incluye a Skeletor y He-Man. La diferencia
axiológica de lo bueno y de lo malo se encuentra bien definida
adjetivándose la bondad en los defensores, quienes pretenden
aniquilar la maldad, acto exclusivo de los malvados. No obstante,
esta serie de los ochentas marca un hito diferenciador con las
4 Para ampliar acerca de la traducción de la canción es posible visitar la página: http://www.youtube.com/watch?v=vPmn7ZhuLrU
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano  67
educación
y Ciudad 25
series de las setentas: la distorsión de lo ético con respecto a lo
estético. El Castillo de Grayskull, que guarda la bondad universal
y los mayores secretos del universo, se encuentra rodeado por un
lugar tenebroso y cadavérico, la puerta es la cavidad de un cráneo
y las torres parecen construidas a partir de huesos.
Los protagonista de la serie He-Man y Skeletor, su vestuario y
armamento son muy diferentes de los presentados en las series de
décadas anteriores. He-Man es un hombre musculoso, semides-
nudo, cuya piel es color naranja, con unas correas cuyo centro se
encuentra una cruz a la altura del pecho, y le permiten cargar su
poderosa espada. He-Man se transporta en su fiel amigo llama-
do Battle Cat, producto de la transformación de un tigre miedoso
llamado Cringe, que es activado por el alzamiento de la espada y
del grito de He-Man: “Por el poder de Greyscol” (He-Man, 2012,
Cap. 2). Battle Cat es un tigre agresivo un monstruo con un cuerpo
color rojo, salvo el verde de su pechera; un animal invencible que
aporta significativamente a las labores de lucha de He-Man.
Skeletor presenta características similares a las de He-Man, un
hombre semidesnudo y musculoso, pero su cabeza es un cráneo de
color naranja; su vestido es un taparrabo azul con unas correas que
sostienen la capa que cubre su cabeza. Usualmente se sienta en una
silla hecha de un conjunto de huesos con una poltrona roja; su signo
representativo es su cráneo descarnado y cadavérico que, según la
mitología de Mattel, está de esta forma porque perdió su rostro en
una pelea contra el padre de He-Man, el Rey Randor. A partir de este
doloroso acontecimiento Skeletor pretende vengarse capítulo a ca-
pítulo y hacerse con los poderes y secretos del Castillo de Grayskull.
Las características del programa, presentando hombres mus-
culosos y mujeres voluptuosas, semidesnudos, incorporando
armaduras, se prolongan en series de los ochentas, como: Thun-
dercats (2011, Cap. 1); Transformes (2008, Cap. 1); Halcones
Galácticos (SilverHawks; 2012, Cap. 1); Robotech (2013, Cap. 1);
Centuriones (2010, Cap. 1), y Mazinger Z (2011, Cap. 1). Aunque
en estos nuevos se encuentra delimitada la dicotomía ética de lo
bueno y lo malo, la estética sufre una distorsión que presenta lo
bello como feo, en unos niveles de inestabilidad: la semidesnudez
empieza ser tapada por las armaduras y finalmente estas arma-
duras son reemplazadas por máquinas manejadas por humanos.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Caballeros del zodíaco. Las compañías inestables de los noventa
Los Caballeros del zodiaco es una serie de anime japonés que
en inglés fue llamada Saint Seiya (El Santo de Seiya), fue creada
por Masami Kurumada y su publicación se dio a finales de los
ochentas en Japón y en Europa, en América Latina y Colombia
fue emitida entre 1990 y 1995. La canción introductoria es he-
rencia de las mangas morales de los ochenta que definen a los
buenos como triunfadores sobre los malos. A continuación el
fragmento de la canción de los Caballeros del Zodiaco:
“Los guardianes del zodiaco
Los guardianes del universo
Al triunfar el mal
Sin duda lo salen a combatir
Por un mundo ideal.
Caballeros del Zodiaco
Cuando lanzan su ataque
Entonando siempre su canción
La canción de los heroes.
Caballeros del Zodiaco
Contra las fuerzas demoníacas
Guardan siempre en su corazón
Coraje para vencer”5.
Los caballeros del zodiaco, utilizando el lenguaje del Presiden-
te Bush Jr., pertenecen al eje del bien, mientras un sinnúmero
de personajes enemigos, que van apareciendo sin previo aviso,
pertenecen al eje del mal. Este anime se caracteriza por ser un
pastich6 literario postmoderno que incorpora aspectos antiguos,
como la mitología griega y sus dioses, junto a la astrología clási-
ca y sus constelaciones. A este dinamismo también se adhieren
elementos medievales, religiosos budistas, sintoístas y cristianos,
como los santos, caballeros o cruzados templarios, pero al mis-
mo tiempo sus poderes provienen de fuerzas internas orientales:
el cosmos. La canción gira alrededor de tres ideas axiológicas
morales: La primera trata de que el mal no logra un mundo ideal;
la segunda de que los Caballeros del Zodiaco tienen el corazón
suficiente para vencer con coraje; la tercera es que estos caballe-
ros denominados “santos” se caracterizan por ser los mejores.
El argumento de los Caballeros del Zodíaco se centra en un
triángulo compuesto por los santos, Atenea y los santos negros.
5 La canción fue tomada de la página de internet: http://www.youtube.com/watch?v=CiHbbwae5oA
6 El pastich es un vocablo de la postmodernidad literaria, y hace referencia al reciclaje de obras clásicas o antiguas a las que se le incorporan aspectos nuevos. Una de
sus principales características es su amplio sincretismo.
68  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74
Los santos, o jóvenes guerreros, tienen la misión de proteger la
diosa griega Atenea de las fuerzas inesperadas del mal; tienen
como armas su energía interior: el cosmos, sus puños, y, sobre
todo, las armaduras. La historia gira alrededor de un torneo ga-
láctico en el que participan los Caballeros y cuyo premio es la
codiciada y misteriosa armadura dorada, que sin embargo hace
parte de una serie en la que existen unos niveles intermedios, a
los que pertenece, por ejemplo, la armadura de Pegaso, vestidura
de Seiya, protagonista principal, que simboliza la justicia.
En principio todos los caballeros son enemigos por estar en el
torneo, entre ellos Shiryu, cuya armadura es la del Dragón, por lo
que el marco axiológico estético no presenta colores que diferen-
cien el bien y del mal. Simplemente aparecen los guerreros dicen
de dónde vienen, cuál es su propósito y comienza la lucha con
su contendor, hasta lograr la victoria. Sin embargo, luego aparece
en propiedad el eje del mal, encabezado por Ikki, Caballero del
Fénix, seguido por los santos negros.
Los Caballeros del Zodíaco generaron improntas significativas
en los jóvenes de la década de los noventa y principios del nuevo
milenio, tanto en materia de axiología ética, como estética. En
cuanto a la ética, la percepción de muerte fue distorsionada, pues
caballeros que morían en un capítulo volvían aparecer en otro. La
diferenciación entre el bien y el mal no resulta tan evidente, y era
necesario no perderse de ningún capítulo para ver las sutilezas
morales de cada uno de los personajes. El programa causó cierta
adicción en la audiencia infantil y juvenil. En cuanto a lo estético,
los niños y jóvenes comenzaron a imitar la forma de peinarse
de los caballeros, su forma de hablar y sus ademanes caracterís-
ticos. Este fue el caso de Shun de Andrómeda quien a pesar de
su apariencia débil y tierna derrota a su contrincante Jabú del
Unicornio. No obstante, este caballero de apariencia hermosa e
ingenua, se caracterizaba por su actitud pacifista, quien pretendía
solucionar los conflictos sin acudir a la violencia.
Los caballeros del zodiaco fue una serie novedosa por su
atemporalidad, su asincronía y su ubicuidad. La atemporali-
dad resulta del hecho de que no se desarrolla en un lugar
temporal definido; la asincronía, gracias a que el tiempo cro-
nológico no tiene especial relevancia; la ubicuidad se debe a

que es posible estar presente en varios lugares pero al mismo
tiempo en ninguno. Estos fenómenos suceden gracias a que
los caballeros-santos son, de alguna forma, personajes eter-
nos, que no mueren y permanecen disponibles cuando Ate-
nea los requiere. La dinámica de este programa se desplaza
a otras series de esta década, como los Superamigos (2012,
Cap. 1); los Supercampeones (2012, Cap. 1); Dragon Ball Z
(2013, Cap. 1); Pokemón (2012, Cap. 1); Digimón (2012, Cap.
South Park. La pesadilla de los padres
de familia por su irreverencia y complejidad
South Park es una serie que se caracteriza por el empleo de
palabras groseras, actuaciones malsonantes y un humor ácido.
Esta forma de irreverencia es la columna vertebral del progra-
ma que ha tenido un éxito desmedido en el mundo anglófono y
latinoamericano. Tiene su origen en el año 1991, cuando Parker
y Stone, en aquel entonces estudiantes de cine en la Universidad
de Colorado, crearon un corto animado llamado Jesús vs. Frosty,
también conocido como The Spirit of Christmas (El espíritu de la
navidad). En este primer intento se devela alguno de los niños
protagonistas que harán parte de la serie en la actualidad. El cor-
to trataba sobre la confrontación entre el hombre nieve asesino,
traído por Kenny, y el niño Jesús, quien lo decapita con su aureo-
la. La polémica del programa inicia desde su canción; ahora un
fragmento de ella:
7 La canción fue tomada de la página de internet. http://www.youtube.com/watch?v=nvmXcXsb0ac
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano  69
educación
y Ciudad 25
1) y Sailormoon (2013, Cap. 1). La sensibilidad de estos pro-
gramas estriba en lo exagerado del vestuario, el hecho de que
las acciones se desarrollan en grupos, los finales inesperados,
el enigma en los diálogos, mucha actividad violenta y poco
diálogo, se ingresa a las series de dibujos animados que incor-
poran la lógica tecnológica; los monstruos ni los héroes son
claros y en algunos de los programas surgen tramas irregula-
res (fractales) y caóticas (entropía).
“South Park
Eres un cabrón hijo puta,
un mamón y un pedorretas hijo puta,
eres un capullo y un cabrón,
te jodes por ser tan mamón.
Tu eres el cabrón hijo puta,
el mamón y el pedorretas hijo puta,
tu eres un mamón y un capullón,
que le falla el pez al muy cabrón”7.
La serie ha provocado toda suerte de escándalos en familias y
sociedades estadounidenses, canadienses y latinoamericanas. Tra-
ta sobre las aventuras de cuatro niños que viven en un pequeño
pueblo llamado South Park, que se caracteriza por su pobreza,
la mediocridad y los complejos de inferioridad social, que son
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
puestos bajo el prisma de la crítica, la sátira, la ironía y el sarcas-
mo. Critica de lleno a la cultura americana, a la latinoamericana,
a los gobiernos, creencias y religiones. El programa es una crítica
que mediante un lenguaje tosco, presenta roles racionales en los
niños e irracionales en los adultos, los niños son inteligentes y
los adultos son idiotas. De forma irónica valora la cultura anglo-
sajona mediante el humor negro y la tragicomedia y pone en en-
tredicho mitos, tabúes y creencias políticas, sociales y religiosas,
desafiando la ética, la estética y la axiología tradicional.
La serie se ha proyectado progresiva y positivamente por la
dinámica de sus personajes, especialmente de los cuatro niños.
Cada una de sus características ha conformado un ícono que no
se tolera dentro de la sociedad. Este es el caso de Stan, quien se
comporta como el más adulto de los cuatro y asume el rol de líder
por su tranquilidad y madurez, representa la normalidad. Kyle es
judío y altamente creativo con relación a los demás; Cartman es
el niño egoísta, gordo, antisemita y xenófobo, y Kenny procede
de la pobreza y se encuentra mucho tiempo silencio, no se en-
Conclusiones
Realizado este breve inventario de las series de dibujos anima-
dos emitidas en las últimas cuatro generaciones por la televisión
colombiana, es posible determinar el siguiente marco axiológico,
desde los referentes de la teratología, la adalidología, la entropía
y los fractales, que se encuentra en los imaginarios éticos y estéti-
cos que han formado los ciudadanos actuales.
La teratología (estudio de los Monstruos) ha mutado de dé-
cada en década; los monstruos de la década de los setenta eran
hombres personificados en demonios, satanes o malandrines; en
los ochenta se presentaron con un sincretismo quimérico entre
hombres, animales y cosas; para los noventa cuentan con cora-
zas, armaduras y aparatos mecánicos y tecnológicos.
A principios de este milenio el monstruo se transformó signi-
ficativamente, ya no se presenta mediante personas, centauros o
máquinas; sino en el absurdo, los sinsentidos, las utopías sociales
que se presentan de forma cruda e irreverente. Lo monstruoso
dentro de la arista estética se ha transformado, desde una belleza
apolínea a una sincretista, pasando por una tecnológica, para ter-
minar en la belleza utópica. Así, los actuales ciudadanos buscan
una belleza sinsentido, absurda e inexistente, que se caracteriza
por no estar en el tiempo ni en el espacio, configurando un ciu-
70  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 63-74
tiende lo que dice. Su caso es particular porque en las primeras
temporadas era asesinado al inicio o al final de cada capítulo. No
obstante, nunca moría por completo, reaparecía en los capítulos
siguientes; a pesar de su perfil oculto, en las últimas temporadas
se entiende lo que dice Kenny, y no lo han vuelto a matar.
El discurso de esta serie apunta a la contralógica ciudadana
de integrar en los proyectos existenciales el más acá antes que el
más allá. Estas ciudadanías se encuentran modeladas por proce-
sos formativos higienizadores, profilácticos y de seguridad VIP,
generando simultáneamente tendencias ultraliberales que buscan
modelar un ciudadano hedonista pero, al mismo tiempo, com-
prometido con lo social. En esta misma perspectiva, se diseñan
tendencias ciudadanas ultraconservadoras, que apuntan a ciuda-
danos competitivos y profesionales, pero ciudadanos narcisos
y angustiados. Comparten sus características, series como los
Simpson (2012, Cap. 1); Padre de familia (2013, Cap. 1); Pope-
town (La Villa del Papa, 2013, Cap. 1) o los Padrinos Mágicos
(Magic Parents, 2011, Cap. 1).
dadano cuyo influjo estético proviene de su estado de ánimo y de
su razón de ser y de existir.
La adalidología (estudio de los héroes) ha corrido la mis-
ma suerte. Los superhéroes se han transformado con el paso
del tiempo; los héroes mesiánicos de los setenta y parte de los
ochenta fueron mutando hacia superhéroes y superheroinas ca-
racterizados por su voluptuosidad y libidinosa belleza. Este mo-
delo de superhéroe se erosionó hacia un héroe más sofisticado,
más veloz, más tecnológico y por lo tanto más omnipresente;
sin importar el tiempo y el espacio, este héroe se presenta en el
momento que se le necesita, es el superhéroe de la ubicuidad.
En la primera década del primer milenio el héroe con el este-
reotipo de la belleza, la fortaleza y la omnipresencia es cambiado
bruscamente por el héroe débil, exiguo y de bajo perfil, uno que
sigue el patrón de Forrest Gump, con bajo perfil pero que logra
el éxito por producto del azar. El mismo modelo de Bart Simp-
son, los niños de South Park, el protagonista de Padre de familia,
entre otros. El superhéroe se encuentra dentro de una arista ética
cuyas actuaciones morales no dependen de si están dentro de la
bondad o la maldad. Las actuaciones giran en un estilo de vida
que está pendiente del azar, de la ambivalencia y la ambigüedad.

Este tipo de ciudadanía se enmarca dentro de lo que es conocido
como los ciudadanos pusilánimes.
Los fractales (estudio de las regularidades e irregularidades)
han tenido modificaciones sustanciales en materia axiológica,
en cuanto a las relaciones entre ética y estética. Las asociaciones
premodernas regulares, en alas que la bondad se relaciona con la
belleza y la maldad con la fealdad, tal como se ven en las series de
los setenta, tienen una primera distorsión en los ochenta, en los
que la bondad se asocia con la fealdad y la maldad con la belleza;
esta irregularidad proviene de la modernidad.
Sin embargo, las reales irregularidades se presentan durante los
noventa y el nuevo milenio, con las asociaciones postmodernas
donde los malos son buenos, los bellos son feos y viceversa. El
mito perverso de los supercampeones… En la actualidad se en-
cuentra en debate si fue o no fue así el final; profundizando el
enigma de esta leyenda.
El mismo caso del fractal de los Caballeros del Zodiaco cuyo
hilo conductor se desarrolla a partir de una lucha en un coliseo en
donde se entretejen toda suerte de historias, culturas, creencias
religiosas y dinamismos personales, así como avaricias, envidias
e intereses particulares para obtener las respectivas armaduras.
Las actuales ciudadanías son verdaderos fractales, el ciudadano
es una cosa en la mañana, otra en la tarde y algo muy diferente
en la noche. Este mismo ciudadano tiene dos o tres vidas que
enmascara y desenmascara de acuerdo a sus necesidades vitales y
La axiología subyacente en el lenguaje de las series de dibujos animados presentados en la televisión colombiana - Yebrail Castañeda Lozano  71
educación
y Ciudad 25
existenciales. Así mismo, su lógica coherente es la incoherencia:
porque lo que piensa no lo dice, si lo dice no se compromete y si
se compromete no lo cumple.
En relación con las entropías (estudio de los órdenes y desor-
denes), se identifican discursos en las series que entrecruzan los
órdenes con respecto a los desórdenes axiológicos. En estos pro-
gramas, independientemente de la década y de la generación, se
realizan apologías a las ciudadanías xenófobas, racistas y discrimi-
natorias, modelando un ciudadano anfibológico o contradictorio.
Otro tipo de ciudadanía subterránea que emerge producto
de estas influencias, se encuentra en la defensa del ciudadano
neo-nacista, angelical y moralizante. El ciudadano Gran Her-
mano que regula y legisla la ética, la estética y la política de los
demás. Finalmente, emergen ciudadanías cuyos componentes
principales son individuos sin ninguna crítica. El ciudadano de
la imagen, de la apariencia, de la efigie y la fachada, producto de
una sociedad de consumo que desborda la libertad individual y
colectiva, la misma que le jalona a consumir lo que no necesita
pero que le hacer sentir bien. En estos escenarios emergen los
ciudadanos ultraconservadores, que cuentan con un puritanismo
que no permite la reflexión serena de los dinamismos éticos y
estéticos que surgen cotidianamente. Igualmente, se desarrollan
ciudadanías ultraliberales en las que no existen los límites, sino
el todo vale, irrumpiendo o violentando no sólo las dinámicas
colectivas de la sociedad, sino las internas de las personas.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
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 educación
y Ciudad 25

El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales]

The Ego [subject] in the timeline [Social Networks]
O que Ego [individuo] na timeline [Redes Sociais]

Edgar Villegas Iriarte

villegas_edgar@yahoo.com

El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte  75

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Edgar Villegas Iriarte1
villegas_edgar@yahoo.com
Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013
El Yo [sujeto] en el timeline
[Redes Sociales]
Resumen
El presente es un artículo de
reflexión que busca establecer
algunos elementos de la
construcción de identidad a través
de las redes sociales, desde una
mirada orientada por algunos
fundamentos del psicoanálisis; sin
ser una deliberación desde esta
área del conocimiento, pretende
observar no sólo en la teoría, sino
en algunos casos específicos, ese
ejercicio de configuración del Yo
(sujeto), visto en casos propios de
las redes sociales.
Palabras clave: Internet, sujeto,
línea de tiempo, redes sociales,
fotografía digital, bulos,
construcción de conocimiento.
76  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84
1 Comunicador Social de la Pontificia Universidad Javeriana, Docente en la Universidad del
Magdalena y doctorando en Ciencias Sociales, Universidad Pontificia Bolivariana.
The Ego [subject] in the timeline
[Social Networks]
Summary
This article is a reflection that
seeks to establish some elements
of the construction of identity
through social networks, from an
oriented by some fundamentals
of psychoanalysis, without being
a reflection from this area of
knowledge. It aims to observe not
only in theory but in some cases
that exercise specific configuration
I (subject) seen in some cases own
social network.
Keywords: Internet, Subject,
Timeline, Social Networking,
Digital Photography, Hoaxes,
Knowledge Building.
O que Ego [individuo] na timeline
[Redes Sociais]
Resumo
Este artigo é uma reflexão
que busca estabelecer alguns
elementos de construção
da identidade através das
redes sociais, a partir de uma
orientação por parte de alguns
fundamentos da psicanálise,
sem ser uma reflexão a partir
desta área do conhecimento.
Destina-se a observar, não
só em teoria, mas em alguns
casos que exercem configuração
específica que eu (sujeito) visto
em alguns casos própria rede
social.
Palavras-chave: Internet,
assunto, Timeline, Redes
Sociais, Fotografia Digital,
Hoaxes, Construção do
Conhecimento.

A manera de introducción
H asta hace algunas décadas, justo antes de la explosión de las
tecnologías convergentes, los sujetos se definían por una
forma de ver la historia a través de la línea de tiempo, basada en
la memoria del individuo y en la narrativa a su alrededor (familia-
res, amigos, personas cercanas). La constitución de ese sujeto se
apoyaba en objetos de identificación como fotografías y objetos
que se cargaban de significado con los usos que se hacía de los
mismos. Al ver a esto es necesario comprender que “la identifi-
cación es conocida en el psicoanálisis como la manifestación más
temprana de un enlace afectivo a otra persona” (Freud, 1955,
p. 99), para este caso, a través de objetos que sirven de manera
simbólica para ese proceso de identificación.
Desde la emergencia de la denominada Web 2.0 y, con ella, de la apro-
piación por parte de las personas de las denominadas redes sociales,
la constitución de esos sujetos se hace a partir de sus líneas de tiem-
po (Timeline). El principio de esta metáfora ha sido aprovechado por
prácticamente todas las redes sociales como eje de la presentación de la
información. Pero más allá de la lógica básica de la línea de tiempo, vale
la pena destacar que: “la Web 2.0 impulsa un nuevo paradigma creativo,
además de favorecer movimientos sociales no institucionalizados que
proponen cambios de valores o estructuras, generando ecosistemas, co-
munidades de creatividad e innovación” (Brisset, 2011, p. 2). El cambio
de identificación del sujeto hacia la aparición en el (los) timeline(s), es el
que lleva a plantear que esas comunidades de las que habla Brisset, están
fundamentadas en nuevas formas de constitución de la subjetividad.
Pero esta presentación no es un simple elemento de configura-
ción técnica de las interfaces. Sino un espacio donde se éstas se
Redes sociales, más allá de las masas
La concepción de masa de Freud (1955), Siguiendo a Le Bon,
es la de una homogeneidad que se antepone a la heterogeneidad
de los sujetos que hacen parte de la masa y: “perdidos todos sus
rasgos personales, pasa a convertirse en un autómata sin volun-
tad” (Le Bon, citado por Freud, 1955, p. 73). Al contemplar el
tema de las redes, con elementos como el caudillo (líder), o el so-
metimiento a la masa y la desaparición de la heterogeneidad (del
sujeto) que los vuelve objetos, y que parte de la masa ya no exista,
sino que existen nodos móviles, imprecisos, inestables, es necesa-
rio repensar mucho de lo planteado en su momento por Freud,
educación
y Ciudad 25
van creando a partir de los usos y de las “tácticas” que propone
Certeau (1996), donde se busca comprender a “un sujeto que
actúa de manera autónoma a las direcciones que le pueden ser
impuestas” (Gómez Mont, 2010, p. 9). Entonces, es fundamental
comprender que “la expresión y la creatividad simbólica no son
añadidos lujosos de la vida moderna” (Lull, 2008, p. 22), son
formas de proyectar y constituir el sujeto que, incluso a partir de
“estrategias” (Certeau, 1996), planteadas desde los productores
de sentido (ciencia, tecnología, medios de comunicación, etc.),
pueden generar expresiones independientes y propias de sentido
que trascienden las clásicas fronteras de la modernindad.
Justamente esa modernidad, ante la aparición de los grandes
medios masivos de comunicación, desarrolló una mirada de re-
celo frente a la capacidad de manipulación de los mismos, y los
estudios en torno a éstos se fortalecieron con las orientaciones
funcionalistas y, posteriormente, con las de corte estructural
funcionalista (Galindo, 2012). Dicha orientación se ha visto
revaluada, ya que: “los miedos y las fantasías que suscitó en
especialistas, educadores y políticos el uso manipulativo de los
medios, y los riesgos de tender hacia la pasividad frente a la
pantalla de la televisión, se diluyen ante el nuevo escenario so-
cial y mediático” (Vizer, 2011, p. 25). Este nuevo escenario está
marcado por la participación del sujeto en la construcción de
esas nuevas expresiones planteadas previamente. Construcción
que se realiza a través de la irrupción en la línea de tiempo que
narra los acontecimientos de su comunidad y que va constru-
yéndola en un juego de doble vía.
básicamente por la necesaria contextualización a las nuevas rea-
lidades que se han ido creando en esta “era de la información”
que describe Castells (1996). Es un cambio similar al de pasar de
la física newtoniana a la física cuántica; por eso:
“La respuesta al desafío de las transformaciones cuan-
titativas y cualitativas que traen los nuevos escenarios
de la Cultura Tecnológica, ha sido la búsqueda de la
articulación y la reintegración de todos los medios en
complejos sistemas mutuamente interdependientes y en
red” (Vizer, 2011, p. 25).
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte  77
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
En esta parte se alcanza a esbozar una aproximación que, ante
la emergencia de las redes y los estudios de las ciencias de la com-
plejidad, podría considerarse que alcanza a intuir elementos pro-
pios de los sistemas complejos al pensar en el comportamiento
de las masas: “Ante todo, nos interesaríamos particularmente por
la diferencia entre las masas que ostentan un director y aquellas
que carecen de él” (Freud, 1955, p. 89).
Hasta aquí esto se podría asimilar a características de los siste-
mas complejos que han sido relacionados con la mirada del mis-
mo psicoanálisis (Caparrós, 2010), pero la cita finaliza cerrando la
posibilidad de esa comprensión de la masa “sin director”, que po-
sibilitaría un sistema complejo, auto-organizado (Mitchell, 2009);
toma un camino que reafirma esa idea inicial de la homogeneidad,
al plantear que: “Así investigaríamos si las primeras no son las más
primitivas y perfectas, si en las segundas no puede hallarse susti-
tuido el director por una idea o abstracción” (Freud, 1955, p. 89).
Seguramente se requiere de una orientación, como plantea Capa-
rrós (2010), que acerque estos conceptos a la complejidad, no por-
que los principios de Freud, en este caso sobre la masa, carezcan de
pertinencia, sino porque los contextos han cambiado y exigen para
su comprensión (Toulmin, 1977), aproximaciones desde diversas
ciencias y disciplinas que deben también ser inseparables y capaces
de abrir caminos sobre “las tendencias a la convergencia entre di-
ferentes tecnologías [que han] dado lugar a una creciente mediati-
zación de toda forma de prácticas sociales” (Vizer, 2011, p. 23). Es
en esa relación de mediatización que aparece la forma de interactuar
que, como se ha dicho, contribuye a la constitución de los sujetos.
Así, Castells (1996), observa que “nuestras sociedades se estructuran
cada vez más en una oposición bipolar entre la red y el yo” (p. 29).
Esta relación pone en inmensa tensión la comunicación que
así, como plantea Castells (1996, p. 29), termina por romperse fá-
cilmente: “los grupos sociales y los individuos se alienan unos de
otros y ven al otro como un extraño, y al final como una amena-
za”. Hecho que también resulta claro en los conceptos de Freud
(1955), cuando plantea que: “la multitud es impulsiva, versátil e
irritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente”
(p. 74). Seguramente elementos como el propuesto por Freud
son perceptibles actualmente, aunque muchos, gracias a paradig-
78  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84
mas como el de la complejidad, serían insostenibles.
Freud (1955), toma el concepto de las “condiciones principa-
les” de Mac Dougall, quien plantea que éstas son necesarias para
“elevar el nivel de la vida psíquica de la multitud”; la primera de
ellas afirma la necesidad de “cierta medida de continuidad”; la se-
gunda involucra el hecho de que “cada uno de los individuos de
la masa se haya formado una determinada idea de la naturaleza,
la función, la actividad y las aspiraciones de la misma”. En tercer
lugar: “es preciso que la masa se halle en relación con otras for-
maciones colectivas análogas, pero diferentes”; en cuarto lugar es
importante que “la masa posea tradiciones, usos e instituciones
propias”. Finalmente, es imperativo que la “multitud posea una
organización que se manifieste en la especialización y diferencia-
ción de las actividades”. Estas condiciones son fundamentales
para “desaparecer, según Mac Dougall, los defectos psíquicos de
la formación colectiva” (Freud, 1955, p. 82).
Parece fundamental, de cara al contexto actual, profundizar en
dos de estas condiciones. La primera, referida a la permanencia
(continuidad) de la masa, condición que debe ser vista de otra
manera, pues las formas tradicionales de sostenimiento en el
tiempo y la misma concepción del tiempo en nuestra época, varía
con respecto a lo que Mac Dougall y Freud contemplaban a prin-
cipios del siglo XX. La línea de tiempo, aunque secuencial, en la
ocurrencia de tiempo, se entreteje con otras líneas de tiempo, y
sería en este entrecruzamiento el lugar indicado para comenzar a
comprender la forma como se da esa continuidad, más allá de la
permanencia de las tecnologías que soporten la constitución de
las Redes Sociales.
Por otro lado, es necesario reconsiderar la cuarta condición, re-
ferida a la relación con grupos que de alguna manera son antago-
nistas, esta es una forma que se puede observar permanentemente
en las redes sociales, pero en especial en una variante: la pertenen-
cia o militancia por parte de un mismo sujeto a diversos grupos
que en muchos casos son contradictorios o, como plantea Mac
Dougall, “rivales”, por lo que: “podemos decir que nos hallamos
ante un nuevo medio de promover acontecimientos, aunque aún
no se traduzcan abiertamente en formas permanentes de organiza-
ción social, cultural y políticas” (Vizer, 2011, p. 24).

Los hoax, ¿una forma de manipulación de masas?
Aunque no son nuevos ni exclusivos de los medios electróni-
cos, ha sido gracias a éstos que se han masificado los “bulos” o
hoax, como se han popularizado por su nombre en inglés. Wiki-
pedia los define como una “noticia falsa, es un intento de hacer
creer a un grupo de personas que algo falso es real. El término
en inglés “hoax”, con el que también es conocido, se popularizó
principalmente en castellano al referirse a engaños masivos por
medios electrónicos (especialmente Internet)”.
A pesar de los casi inexistentes análisis académicos, este tipo
de “contagio” colectivo refleja muchas de las características que
plantea Freud (1955). Por un lado, los hoax son altamente “con-
tagiosos”, lo que Freud (1955) establece como el punto en el que
el individuo sacrifica muy fácilmente su interés personal frente al
colectivo; de hecho, este tipo de comunicación se denomina viral
pues logra su impacto a partir de la difusión exponencial que se
da gracias a que es compartido con los contactos, en el timeline.
Lo anterior se logra gracias a “la desaparición de la persona-
lidad consciente, el predominio de la personalidad inconsciente,
la orientación de los sentimientos y de las ideas en igual sentido,
por sugestión y contagio” (Freud, 1955, p. 73), elementos que
aprovechan un estado en el cual “la multitud es impulsiva, versátil
e irritable y se deja guiar casi exclusivamente por lo inconsciente
[…] carece de sentido crítico y lo inverosímil no existe para ella”
(Freud, 1955, p. 74). Todo esto permite concluir, junto con el
autor, que la multitud, de este modo, no conoce dudas ni incerti-
dumbres como una manera de disminuir las tensiones implícitas
en la creciente sensación de incertidumbre e inestabilidad pro-
pias de la impotencia de la sociedad sobre su destino, la misma
que refiere Castells (1996).
Un ejemplo, entre muchos que he encontrado durante más de
20 años como usuario de la Internet, ocurrió justamente en el
timeline de una red social a la que me negué pertenecer por años
y a la que llegué más por necesidad que por gusto. Vale la pena
traerlo a la discusión porque resulta ilustrativo de lo dicho ante-
riormente sobre algunos de los mecanismos de los hoax, a partir
del análisis de Freud sobre la psicología de masas.
A inicios de mayo aparece un comentario (reenviado) de un
conocido hombre de medios en una capital intermedia colom-
biana al que conozco ampliamente. La historia publicada afirma
el motivo por el cual un cierto tipo de pescado es muy popular
y barato, se debe a que en realidad proviene de una zona de Asia
reconocida por sus pobres condiciones ambientales e ineficiencia
educación
y Ciudad 25
en el tratamiento de alimentos para que sean aptos para el con-
sumo humano.
La historia carece de fuente, de datos precisos, de estudios
o de cualquier testimonio verificable, sin embargo se repite sin
procesar. Al ver la noticia realicé una indagación en la Internet
y encontré al menos una fuente que lo desmiente, por lo cual
respondo el mensaje y cito la fuente, frente a ello, quien me reen-
viara el correo respondió que esto puede ser, pero que igual era
preferible “abstenerse” de comer este pescado. Su idea fue com-
partida por los amigos y seguidores de quien reenviara el mensaje
inicialmente. Para ilustrar lo sucedido, me permito transcribir el
contenido de los mensajes.
Mensaje original:
“Lo había leído antes pero ahora lo comparto ¡Ojo con el
FILETE DE BASA!
OJO con esto..............más vale prevenir que envenenar a
toda la familia. Hay miles de familias que deben llegar a fin
de mes como pueden… y hay productos que se “manipulan
e inventan” para atraer clientela fácil. El *basa-pangasius*,
es un *nuevo pescado asiático* que se puede encontrar en
varios supermercados, en forma de filetes y a precio muy ba-
rato. El panga es un pescado de cultura intensiva/industrial
en Vietnam, más exactamente en el delta del río Mekong, y
está invadiendo el mercado debido a su precio. “Parece un
filete hermoso, gordito y su precio es muy económico”. Esto
es lo que hay que saber sobre el pangasius: el río Mekong
es uno de los ríos con *mayor contaminación del planeta*.
Los basa-pangasius están infectados con elevados niveles de
venenos y bacterias (arsénico de los residuos industriales,
tóxicos y peligrosos subproductos, del creciente sector in-
dustrial), metales contaminantes, fenoles policlorados (PCB)
o DDT y sus (DDTs), clorato, compuestos relacionados
(CHLs), hexaclorociloxano, isomeros (HCHs) y hexacloro-
benceno (HCB). No hay *nada natural* en los panga. Son
alimentados con peces muertos, restos de huesos y con una
harina de América del Sur, mandioca y residuos de soja y
rano. Obviamente, este tipo de alimentación no saludable no
tiene nada que ver con la que tendría en un ambiente natural.
La diferencia está en que, con este tratamiento, crece cuatro
veces más rápido que si se alimentara en la naturaleza en
condiciones normales. El sistema alimentario descrito es lo
más parecido a la alimentación de las vacas locas (vacas que
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte  79
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
fueron alimentadas con vacas, ¿se acuerdan?). La alimentación
de los pangas está completamente fuera de toda reglamenta-
ción judicial. Además los pangasius son inyectados con PEE.
Algunos científicos descubrieron que al inyectar a las hembras
panga con las hormonas femeninas derivadas del deshidra-
tado de orina de mujeres embarazadas, la hembra pangasius
produciría sus huevas muy rápidamente y en gran cantidad, lo
que no ocurriría en ambiente natural (una pangasius puede así
producir 500.000 huevas de una vez). Básicamente estos son
peces tratados con hormonas inyectables (producidas por una
empresa farmacéutica china), para acelerar su proceso de cre-
cimiento y reproducción. Al comprar basa-pangasius estamos
colaborando con empresas gigantes, especuladoras y sin es-
crúpulos, que no se preocupan de la salud y el bienestar de los
seres humanos. Este comercio está siendo aceptado por gran-
des empresas que venden abiertamente al público, sabiendo
que están vendiendo productos contaminados. ¡Atención!! El
Las autofotos, adentrarse en los cambios de la subjetividad en el timeline
La investigación realizada en España, y publicada por Amparo La-
sén (2012), presenta un contexto en el que, tanto la representación
del cuerpo como éste mismo, se ven modificados por la posibilidad
tecnológica de un mayor acceso a los dispositivos de fotografía, un
menor costo de la misma y, sobre todo, una mayor intimidad al eli-
minar el proceso de revelado. De esta manera, plantea la autora:
“Nos encontramos con una configuración cultural, social y
personal de las tecnologías, pero también, recíprocamente,
las personas, sus cuerpos y sus relaciones se ven transfigura-
das por los usos y mediaciones tecnológicos, a través de esta
agencia compartida entre personas y máquinas, donde no
sólo están implicados usuarios y artefactos, sino también las
condiciones de comercialización marcadas por operadores,
servidores y propietarios de las plataformas, y las distintas
regulaciones institucionales e informales de dichos usos y
prácticas” (Lasén, 2012, p. 257).
Múltiples prácticas nacen de la autofoto, aquella que la persona
realiza sobre sí misma y que difiere del autorretrato, dado que no
sólo persigue una imagen “ideal” sino que ha llegado a implicar
múltiples sentidos e intenciones. De hecho: “en las prácticas de
la autofoto se generan a su vez convenciones, tanto en la produc-
ción de imágenes como en las ocasiones y formas de compartir-
80  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84
panga está en los supermercados y lo venden bajo el engaño-
so nombre de “FILETE DE BASA”. ¡NO LO COMPRE NI
LO CONSUMA!!”
Respuesta y comentario:
“RESPUESTA: Ojo con este tipo de información sin fuente
confirmada (hoax), esto es terrorismo informativo. De una
fuente detectable (hay muchas más): http://www.saludy-
medicinas.com.mx/centros-de-salud/nutricion/articulos/
mitos-y-realidades-del-consumo-de-panga.html
COMENTARIO: En este caso en particular es mejor pecar
por defecto y no por exceso. Sin embargo, es posible que
sea una campaña de las grandes industrias de pescado con-
gelado colombianas, chilenas o peruanas. No es la última
palabra pero es mejor en todo caso abstenerse; el solo hecho
de que este pescado con todo y que es importado sea tan
barato, ya de hecho para mi es sospechoso (Del Bilderberg
para adelante ya sospecho de cualquiera)”.
las, en las secuencias esperadas al intercambiarlas, o en sus usos
como formas de don o recompensa” (Lasén, 2012, p. 258).
Se logra observar en la investigación realizada que “un efecto
de estas prácticas es favorecer formas de reconciliación con el
propio cuerpo, ya que las fotos pueden proporcionar un reflejo
más amable que el del espejo” (Lasén, 2012, p. 261). Incluso el
aspecto liberador de la revelación de las intimidades es reconoci-
do de manera explícita, dejando de lado las situaciones potencial-
mente embarazosas derivadas de la carga de afecto, los desnudos,
etc., y ya no parece serlo, por lo que “nos encontraríamos frente
a un ejemplo de transformación del pudor” (Lasén, 2012, p. 266).
Esta mirada sobre los cuerpos representados en las autofotos
y la misma dinámica revelada en las relaciones de los sujetos a
través de las Redes Sociales, lleva a reflexionar sobre los nuevos
contextos que marcan el desarrollo psíquico y social de los seres
humanos en los contextos actuales, y a recordar que: “los mundos
virtuales son ‘no lugares’, pero nuestros cuerpos no pueden ser
‘no cuerpos’”. Este conflicto entre no lugares y cuerpos verdade-
ros es el centro gravitatorio sobre el cual gira la reflexión acerca
de la inmaterialidad digital, entendiendo como tal los espacios
simbólicos generados por un sistema informático: “El cuerpo no
es un símbolo, y mucho menos un objeto” (Vizer, 2011, p. 38).

De la fotografía a la construcción de conocimiento:
dos miradas en un contexto móvil
Iniciar una reflexión en torno a la fotografía tal como se vi-
vencia en la denominada “Sociedad Red” (Castells, 1996), lleva a
ubicarse en una doble vertiente. Por un lado, es una reflexión que
no me resulta ajena, pues el ejercicio de la fotografía ha sido cer-
cano a mi vida, llegando a ejercerlo en un nivel casi profesional
y, por lo tanto, me ha llevado a profundas reflexiones. Por otro
Primera mirada: miro en la fotografía
Al iniciar la lectura de De la Cultura Kodak a la imagen en red, (Gó-
mez Cruz, 2012), que se concentra en un trabajo de la fotografía como
práctica, antes que como uso, en medio de autores serios como Bour-
dieu (2003), el autor se encuentra con un pretexto maravilloso, realizar
una mirada de las prácticas fotográficas que marcaron su vida. Esto me
Historia personal y familiar a través de la fotografía
En mi contexto contamos con un doble juego de configura-
ción de la historia familiar y, así, también, de la construcción de
nuestras subjetividades. Por un lado, mi madre, con su casa llena
de fotografías, de sus hijos, de sus nietos, incluso de su fallecido
esposo, nuestro padre, ha convertido su casa en un lugar para vivir
como en una especie de altar de recuerdos, supongo que habitar
un entorno como este tiene un peso psíquico alto, y que para mu-
chos esta etapa es cuando se vive así, “más entre recuerdos”. Por
otro lado, están los álbumes: los que hizo mi madre para nosotros
como de una especie de memoria personal cronológica hasta que
entramos a nuestra adolescencia, y el que ella misma tiene de sus
fotos, distintas a las de los portarretratos y que seguramente tienen
menos elementos en común con el resto de su familia.
En este hecho noto claramente un primer cambio, la fotografía tuvo
cierta importancia social, pero ya no. Bourdieu (2003), afirma que la cá-
mara hacía parte de la vida cotidiana, pero en la actualidad se ha llegado
a un cambio, la actividad se ha desprendido de algunas características
rígidas y los costos de la fotografía análoga eran más altos, Bourdieu
destaca lo que decía uno de sus informantes: “Tendría que poder sacrifi-
car un rollo para obtener un buen resultado, pero yo quiero que mi foto
salga bien a la primera, para no gastar dinero inútilmente” (2003, p. 55).
De una cámara análoga a una digital… ¡y todo!
Como lo he planteado, revisar la investigación de Gómez Cruz
(2012) me llevó a reflexionar sobre mi historia. Crecí aprendien-
educación
y Ciudad 25
lado, la revisión de un texto como el de Gómez Cruz (2012), per-
mite contar con una serie de elementos teóricos y metodológicos.
A partir de estas dos perspectivas es posible repensar distintos
elementos de las redes sociales y cómo se aplican al presente
ejercicio de investigación, cada una de estas miradas se convierte
en un momento de este artículo.
ubicó rápidamente en un terreno que me resulta confortable: la foto-
grafía, ya sea como realizador de imágenes o como consumidor muy
crítico. Desde este ejercicio inicia la primera mirada, desde la fotografía
que he producido y que me ha marcado como fotógrafo, las imágenes
que me han marcado en la construcción de mi propia subjetividad.
Estas diferencias recomponen las prácticas y, por lo tanto, las
relaciones de las personas con la fotografía y de las personas a
través de la fotografía. Ya no tiene la misma trascendencia foto-
grafiar un evento, ya no se guarda la cámara, que estaba en manos
del jefe de la familia (Bourdieu, 2003), sino que las fotos abundan
y se convierten no en registros de esos eventos especiales, sino en
parte de la vida cotidiana de múltiples y diversas personas.
Aunque, como resalta Gómez Cruz (2012), ahora no se re-
quiere de “un” dispositivo para realizar fotografías, es claro
también que antes tampoco; la diferencia radica en que hoy en
día todos han confluido en uno o pocos dispositivos: compu-
tador, celular, tablet, etc., y todos éstos están a disposición de
muchos más usuarios que en la versión análoga. En ese modelo
eran pocos los que tenían la posibilidad, por ejemplo, de crear
sus propios carretes de película o de revelarlos en su hogar, así
como de realizar determinadas actividades propias de este arte,
así por ejemplo, en palabras de uno de los informantes del so-
ciólogo francés: “para hacer interiores, a uno tiene que gustarle
la fotografía: si yo las hiciera, o si hiciera grandes planos, me
gustaría revelar yo mismo. No tengo el tiempo, ni la oportuni-
dad, ni los medios” (Bourdieu, 2003, p. 55).
do sobre fotografía al lado de un experto, un profesional de los
que podía recibir mucho dinero por una sola de sus obras y que se
El Yo [sujeto] en el timeline [Redes Sociales] - Edgar Villegas Iriarte  81
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

diferenciaba claramente de los amateurs; no se encontraba, como
lo plantea Gómez Cruz (2012), en esa línea que se ha ido desva-
neciendo entre esas dos aproximaciones (profesional-amateur).
Desde muy niño escuché a mi maestro insistir en el hecho de
que la fotografía era una representación de la realidad realizada
por artistas, de esos de escuela y dedicación, que son muy pocos.
De esta manera fui creciendo a la sombra de un grande de la fo-
tografía, la ecología y el periodismo. Más adelante, ya en el proce-
so de estudiar comunicación y habiendo pasado por dos talleres
de fotografía, fui llamado por algunos compañeros que partici-
paban en el proyecto de la Gran Expedición Humana, que no
sólo me permitió viajar y conocer algunos de los más interesan-
tes pueblos indígenas y negros de Colombia, sino que me llevó a
fotografiarlos, pues fue esta mi actividad en la Gran Expedición.
Al reflexionar sobre lo hecho, la historia que se pudo contar
a través de las fotografías de la Gran Expedición2 fue limitada,
local y centrada específicamente en las personas cercanas a la
experiencia3. Seguramente un ejercicio contemporáneo crearía
elementos de interacción difíciles de imaginar en ese momento,
a partir de la multiplicidad de miradas y la explosión de redes en
las que estarían inscritos los participantes de la Expedición. Cier-
tamente muchos de los trabajos que se quedaron “engavetados”
podrían haber tenido una mayor resonancia a través de su publi-
cación en alguna red de contenido fotográfico o en cualquier red
social4. Posteriormente fueron disminuyendo mis ejercicios foto-
gráficos, y la pesadez misma de la lógica análoga fue socavando
mi activismo en la fotografía, sin olvidarla en mis ejercicios de
realización audiovisual, hasta hace unos pocos años, cuando, sin
que las buscara, las cámaras invadieron mi vida de nuevo, así co-
mencé a construir otras formas.
En los últimos años he desarrollado principalmente la expe-
riencia de los denominados Snapshots, gracias a la profusión de
cámaras incorporadas en varios dispositivos, principalmente en
el celular, que ha mejorado la calidad de sus lentes y sensores y es
omnipresente. De igual manera, he realizado una gran cantidad
de fotos en mi cámara digital, que encontré muy similar a las ré-
flex de mis épocas en la fotografía análoga, fotos que están bien
guardadas en varios dispositivos digitales pero que, no sé por qué
razón, no he publicado en ninguna red social.
Aún conservo algo de esa forma de ver la fotografía de mis pri-
meros años de estudio, creo que esa es la razón para no taggear o
subir imágenes a Flickr. Creo que hay un mundo sin precedentes
de construcción de conocimiento a través de la fotografía, en es-
pecial cuando se le considera desde la perspectiva de Gómez Cruz,
distinta de mi educación (Cultura Kodak), cuando plantea que:
“Lo que las prácticas de fotografía digital producen no
son [sólo] los objetos que solíamos llamar “fotografías”,
[también] producen imágenes que, ensambladas junto con
textos, enlaces y contextos específicos, forman interfaces,
conexiones y un sistema de comunicación particular. A lo
que he denominado imagen en red” (Gómez Cruz, 2012,
pp. 230-231).

2 La Gran Expedición Humana -GEH-, nació como proyecto de investigación del Instituto de Genética Humana de la Pontificia Universidad Javeriana, y se extendió
a las demás facultades de la Universidad, realizando 17 viajes por toda Colombia, con profesionales de todas las áreas, desarrollando investigación y asistencia a las
poblaciones indígenas, negras y aisladas del país. Más información en: http://www.javeriana.edu.co/Humana/humana.html
3 Aunque recuerdo de igual manera el argumento de Duncan Watts: “todo es obvio, cuando se sabe la respuesta”, bajo ese principio, es obvio hoy que otra expedición se
realizaría bajo el esquema 2.0 con las redes sociales de por medio. A propósito de Duncan Watts, es posible consultar: http://www.youtube.com/watch?v=EF8tdXwa-AE
4 Recuerdo el artículo que una de las expedicionarias escribió para la revista América Negra, allí contaba la experiencia de haber presentado el contenido microscópico
del agua que se ingería, la fila de habitantes de Palenque que fueron a verlo y la cantidad de casas que estaban hirviendo el agua al otro día. Experiencia que sólo
quedó evidenciada en la narración de Adriana Ordoñez, pero fuera del circuito de imágenes de la GEH.

82  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 75-84

Segunda mirada: la imagen en red como construcción de conocimiento:
enfoques teórico/metodológicos para asumir una investigación
Dentro de una gran cantidad de inquietudes que desató la
lectura del libro de Gómez Cruz (2012), resulta fundamental
destacar dos aspectos que resultan útiles para asumir una
investigación: el primero, la distancia de enfoques, del tipo
de la Sociología de los Usos, principalmente en la vertiente
“anglófona” (Gómez Mont, 2009), privilegiando la mirada
de las prácticas sobre la de los usos. Seguramente, más allá
de la propuesta de Silverstone, he estado más cercano a la de
Certeau (1996), en especial a los conceptos de “estrategias”
y “tácticas”. Queda entonces pendiente un extenso diálo-
go entre esta propuesta y las “prácticas” de Gómez Cruz
(2012), porque aunque éste separa los usos de las prácticas,
considero que hay, antes que una división, una complemen-
tariedad entre estos dos aspectos.
Segundo, y siguiendo lo propuesto en el anterior apartado, apa-
rece la necesidad de ver la fotografía ya no como el sentido mis-
mo que crea la imagen (representación), o el objeto en sí mismo
(fotografía), sino como un entramado entre ésta, los textos, los
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23, 263-287.
educación
y Ciudad 25
enlaces y los contextos específicos (Gómez Cruz, 2012); de la
misma manera, resulta pertinente ese enfoque para la reflexión
sobre la construcción de conocimiento, tanto desde la investiga-
ción de Gómez Cruz, como de otras experiencias que, mediante
el uso de la red, logren una construcción de conocimiento, sin
que esto signifique llegar a formas tradicionales de educación, ni
de transmisión de información.
Quedan muchos temas por revisar, por ejemplo, los elemen-
tos claves en el ejercicio de etnografía, que pueden resultar, por
momentos, riesgosos en cuanto a la misma tradición meramente
antropológica de esta metodología. Así mismo, es necesario revi-
sar, puntualmente, las formas de desarrollar estrategias de inter y
transdisciplinariedad, necesarias para afrontar esta investigación.
Lo que sí queda claro es que son múltiples los caminos y que se
están reconfigurando permanentemente, por lo cual se hacen ne-
cesarias nuevas miradas desde perspectivas complejas que permi-
tan observar ese mapa móvil que es, en este caso, la construcción
de conocimiento.
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 educación
y Ciudad 25

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La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:

comparación de la eficacia educativa de tareas
idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0
The victorian web and the victorian course wiki: comparing the educational
effectiveness of identical assignments in web 1.0 and web 2.0
A Web Victorian eo Curso Wiki: comparando a eficácia educativa de tarefas
idênticas em Web 1.0 e Web 2.0

George P. Landow
george@landow.com

La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  85
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
George P. Landow1
george@landow.com
Fecha de recepción: 14 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación. 8 de noviembre de 2013
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki:
comparación de la eficacia educativa de tareas
idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0
Resumen
El autor del presente texto pronunció
un discurso en Porto, Portugal, para el
WikiSym 2008, realizado en septiembre
del mismo año, titulado ‘’Cuando una Wiki
no es una Wiki: veinte años de la Web
Victoriana’’, en el que argumentó que los
45.000 documentos que conforman la
www.victorianweb.org funcionan como
una Wiki moderada y que, por lo tanto, la
Web 1.0 puede funcionar para propósitos
educativos tan bien como la Web 2.0,
además, afirmó que ha sido así durante
muchos años.
Con esto en mente, Landow asumió el reto
de emplear una Wiki real y para hacerlo
enseñó el mismo curso, con las mismas
tareas estudiantiles semanales, durante los
siguientes dos años (2009, 2010); en 2009
utilizó el sitio Web antes mencionado,
mientras que en 2010 empleó una Wiki
cerrada, protegida con contraseña. En
el presente artículo se realiza una breve
descripción de la composición, historia
y autoría de la Web Victoriana y de los
componentes claves que han existido en
múltiples ambientes hipermedia desde
su creación en 1988, para el proyecto
de Intermedia de la Universidad de
Brown. Además, se presenta la tarea
realizada, explicando sus metas, para
finalmente establecer los resultados de
esta experiencia haciendo un listado de las
ventajas y desventajas del uso de la Wiki
para los docentes, estudiantes y el sitio
Web correspondiente.
Palabras clave: hipertexto, hipermedia,
Wiki, educación, conectividad.
86  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106
1 Catedrático de la Universidad de Brown, crítico y teórico de literatura electrónica, así como
pionero en el análisis de las características y los efectos del uso del hipertexto y los hipermedia.
Department of English, Box 1852, Brown University, Providence, Rhode Island 02912, USA.
The victorian web and the victorian course wiki:
comparing the educational effectiveness of
identical assignments in web 1.0 and web 2.0
Summary
In September 2008, the author delivered
a keynote at WikiSym2008, in Porto,
Portugal entitled “When a Wiki is not a
Wiki: Twenty Years of the Victorian Web”
in which he argued that the 45,000
documents that then made up www.
victorianweb.org function as a moderated
wiki and that, therefore, Web 1.0 can
function for educational purposes much
as Web 2.0 — and has done so for many
years. Challenged to employ an actual
wiki, Landow taught the same course with
the same weekly student assignments in
successive years (2009, 2010), the first
using the website, the second a closed,
password-protected wiki. After briefly
describing the composition, history, and
authorship of the Victorian Web, key
parts of which have existed in multiple
hypermedia environments since their
creation in 1988 for the Brown University
Intermedia project, it presents the
assignment, explains its goals, and then
sets forth the results of this experience,
listing advantages and disadvantages of
using the wiki for instructors, students,
and the related website.
Key words: hypertext,
hypermedia, wiki, education, connectivity,
assignments, evaluation, web 2.0,
the Victorian Web, student-centered
discussion, student-led discussion,
expository writing.
Palabras clave: hypertext, hypermedia,
wiki, education, connectivity, assignments,
evaluation, web 2.0, the Victorian Web,
student-centered discussion, student-led
discussion, expository writing.
A Web Victorian eo Curso Wiki:
comparando a eficácia educativa de
tarefas idênticas em Web 1.0 e Web 2.0
Resumo
O autor deste texto fez um discurso em
Porto , Portugal, para WikiSym 2008,
realizado em setembro do mesmo ano ,
intitulado ‘’ Quando um Wiki não é um
Wiki: Vinte anos da Web vitoriana, ‘’ no
qual argumentava que 45.000 documentos
que compõem a função Wiki www.
victorianweb.org como um moderado e,
portanto, a Web 1.0 pode funcionar para
fins educacionais , bem como web 2.0,
também disse que ele tem sido assim por
muitos anos. Com isto em mente , Landow
assumiu o desafio de usar um verdadeiro
Wiki e torná-lo ensinado o mesmo curso
com as mesmas atribuições do estudante
semanais ao longo dos próximos dois
anos ( 2009, 2010) e em 2009 usou o site
acima , e que em 2010 empregava um
Wiki fechado, protegido por senha. Neste
artigo uma breve descrição da composição
, história e autoria da Web vitoriana e os
principais componentes que já existem em
vários ambientes de hipermídia desde a
sua criação em 1988, para a proposta da
Universidade Middle Brown é feita. Além
disso, o trabalho feito , explicando seus
objetivos , para finalmente estabelecer
os resultados desta experiência , listando
as vantagens e desvantagens de usar o
Wiki para professores, estudantes eo site
correspondente é apresentado.
Palabras clave: hipertexto, hipermídia,
Wiki, a educação, a conectividade.

1 Introducción
En septiembre de 2008 presenté una ponencia en Porto, Portugal,
para el WikiSym 2008, durante la Conferencia Internacional Anual
de la Association for Computing Machinery, titulada ‘’Cuando una
Wiki no es una Wiki: veinte años de la Web Victoriana’’, en ella ar-
gumenté cómo los 45.000 documentos que conforman la www.vic-
torianweb.org funcionan como una Wiki moderada y que, por lo
tanto, la Web 1.0 puede funcionar para propósitos educativos tan
bien como la Web 2.0, pues ha sido así durante muchos años.
Tanto los miembros del comité del programa, como la audiencia
(ver reconocimientos), consideraron oportuno sugerir el uso del sof-
tware Wiki real y comparar los resultados obtenidos con los arroja-
dos por su uso en la Web Victoriana. Aceptando el desafío, comencé
por comparar el rendimiento de un grupo de estudiantes y la carga
laboral del docente, en dos interacciones en una clase de inglés de
la Universidad Brown, Inglés 0600J S01 [CRN 25281], titulada Eno-
jados, Místicos, Monstruos, Profetas y Pervertidos, que, a pesar de su título
sensacionalista, cuenta con la forma de una encuesta muy tradicional
de la poesía Británica Victoriana de ficción y no ficción.
Las versiones desarrolladas para los cursos de la primavera de
2009 y 2010, tuvieron esencialmente las mismas inscripciones y
una distribución similar de estudiantes. A la manera típica de la
Universidad de Brown, se escogieron estudiantes de primero y se-
gundo año, incluidos los de octavo año del programa de medicina
de Brown, y un puñado de estudiantes de tercer y cuarto año de
pregrado en física y ciencias sociales, algunos de los cuales tuvieron
un desempeño sobresaliente en la clase, recibiendo A como nota, a
pesar de que Inglés fue su primera clase de literatura universitaria.
2. Organización del presente artículo
Para poner los resultados de la comparación en el contexto
adecuado, la siguiente discusión: a) Describe brevemente la com-
posición, historia y autoría de la Web Victoriana, y el núcleo de
documentos que han existido en múltiples entornos hipermedia
desde su creación, en los inicios de 1988, para el Proyecto In-
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  87
educación
y Ciudad 25
Con el fin de crear un grupo de control para la evaluación
prevista en la primavera del 2009, se enseñó la clase antes de
usar la Web Victoriana. Al año siguiente (primavera de 2010),
fue utilizada la misma clase con un syllabus idéntico, empleando
nuevamente la Web Victoriana para las lecturas y las experiencias
de los estudiantes o las lecturas contextuales; sin embargo, en
esta ocasión los estudiantes plantearon sus tareas de discusión
semanal de preguntas, que sirven como núcleo de la clase (las
cuales se describen a continuación), directamente en una Wiki
protegida con contraseña creada con el software Confluence de At-
lassian, escogido porque fue el utilizado por el Grupo de Tecno-
logía Instruccional de la Universidad de Brown y porque algunos
estudiantes estaban familiarizados con él.
Debido a que los experimentos, que utilizaron los mismos
materiales en tres entornos hipermedia muy diferentes, habían
mostrado claramente que los estudiantes entendían que estos
sistemas contenían el mismo material, o como ellos lo expre-
san, los mismos hipertextos (Landow y Kahn, 1992), fue nece-
sario ver si los estudiantes tenían experiencias similares y ob-
tenían lo mismo educacionalmente cuando utilizaran tanto una
Wiki, como un sitio Web moderado. Gracias a que el trabajo
más reciente ha revelado que los estudiantes hacen un uso mu-
cho mayor de la conectividad esencial del hipertexto, cuando
los docentes explicaban las potencialidades de las tecnologías
de la información (Landow y Miller 2010), también resultó im-
portante analizar si eso afectaba el uso de la Wiki como lo había
hecho su uso de la Web Victoriana.
termedia de la Universidad de Brown (Yankelovich et. al 1988,
Hahn et al. 1992, Kahn 1993); b) Presenta la tarea utilizada y los
aportes de los estudiantes a la Web Victoriana en 2009 y, para el
año siguiente, a la Wiki Victoriana; c) Explica las metas de esta
tarea para exponer las ventajas y desventajas del uso de la Wiki.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
The victorian web and the victorian course wiki: comparing
the educational effectiveness of identical assignments in
web 1.0 and web 2.0
1 Introduction
In September 2008, Landow delivered an invited keynote at
WikiSym2008, an annual ACM international conference, in Por-
to, Portugal entitled “When a Wiki is not a Wiki: Twenty Years of
the Victorian Web” in which he argued that the 45,000 documents
that then made up www.victorianweb.org function as a modera-
ted wiki and that, therefore, Web 1.0 can function much as Web
2.0 and has done so for many years. Members of both the pro-
gram committee and the audience (see the acknowledgements)
invited Landow to use actual wiki software and compare the re-
sults of using one to that of using the Victorian Web. Landow
accepted the challenge and compared student performance and
instructor’s workload in two iterations of a Brown University
English class, English 0600J S01 [CRN 25281], Madmen, Mystics,
Monsters, Prophets, and Perverts, which despite its sensational title
takes the form of a quite traditional survey of British Victorian
poetry, fiction, and nonfiction.
The Spring 2009 and Spring 2010 versions of the course had
essentially the same enrollments and a similar distribution of
students. In a manner typical of Brown University, they ranged
from first- and second-year students, including those in Brown’s
8-year medical program, and a sprinkling of third- and four-
th-year undergraduates from the physical and social sciences, se-
veral of whom produced outstanding performances in the class,
receiving A grades, even though English 0600J was their first
university literature class.
2. Organization of this paper
To place the results of the comparison in its proper context,
the following discussion (a) briefly describes the composition, his-
tory, and authorship of the Victorian Web, the core documents
of which have existed in multiple hypermedia environments since
their creation in beginning 1988 for the Brown University Interme-
88  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106
In order to create a control group for the planned evaluation,
in Spring 2009 Landow taught the class as before using the Vic-
torian Web. The following year (Spring 2010) Landow taught the
same class with an identical syllabus, again used the Victorian
Web for readings and the students’ background or contextual rea-
dings, but students now placed their weekly discussion-question
assignments, which serve as the core of the class and which are
described below, directly on a password-protected wiki created
with Confluence software from Atlassian. Confluence was cho-
sen because this was the software used by Brown University’s
Instructional Technology Group and some students were fami-
liar with it.
Since experiments with placing the same materials in three
very different hypermedia environments had clearly demonstra-
ted that students understood these systems to contain the same
material, or as they put it, the same hypertexts (Landow and
Kahn, 1992), Landow wanted to see if students using both a
Wiki and a moderated website had similar experiences and gai-
ned as much educationally. Since more recent work had shown
that students made much greater use of the essential connectivi-
ty of hypertext when instructors explained the potentials of the
information technology (Landow and Miller 2010), Landow also
wanted to see if that affected their use of the wiki as it had their
use of the Victorian Web.
dia project (Yankelovitch et al. 1988, Hahn et al. 1992, Kahn 1993).
Next (b) it presents the assignment used for student contributions
in 2009 to the Victorian Web and the following year to the Victorian
Wiki. It then (c) explains goals of this assignment, after which (d) it
sets forth the advantages and disadvantages of using the wiki.

3 La Web Victoriana
La Web Victoriana es un sitio educativo de internet, académi-
co, sin ánimo de lucro y en continuo crecimiento; hasta marzo
14 de 2011 contenía 52.218 documentos e imágenes que tratan
una amplia gama de temas del Siglo XIX, incluyendo literatura,
artes y diseño, historia de la ciencia, filosofía, economía religión
e historia social y política2.
El sitio combina de forma única becas, críticas y reseñas de
libros originales, con el trabajo de estudiantes de pregrado y
postgrado en instituciones de América del Norte, Europa Con-
tinental, el Reino Unido y Asia. Los documentos abarcan desde
material legado, que incluye versiones hipertextualizadas de li-
bros fuera de impresión (misc/ books.html), sobre literatura, his-
toria del arte, religión, filosofía e historia, publicados por grandes
universidades e impresiones comerciales (por ejemplo, la Claren-
don Press, Cornell, Ohio, Princeton, Virginia, y Yale University
Press), así como una amplia variedad de textos del Siglo XIX,
muchos de los cuales tienen que ver con la ciencia.
Las secciones del sitio sobre arquitectura, artes decorativas, pin-
tura y escultura (art/ index.html), que son particularmente ricas,
contienen más de 10.000 fotografías originales e imágenes esca-
neadas de material sin derechos de autor (por ejemplo, un libro de
ilustraciones), además de fotografías escaneadas elaboradas con el
permiso de los titulares de los derechos de autor (principalmen-
te galerías y museos). Muchos documentos sobre arte e historia
de la arquitectura constan de ensayos sobre trabajos individuales
y múltiples fotografías de los mismos, a veces más de una docena
(por ejemplo, art/architecture/bentley/1.html). De esta manera,
se encuentran las propuestas de evaluaciones de la Web Victoriana
para los usos de la hipermedia en la investigación de historia del
arte y educación, que data de hace dos décadas en la Academia Bri-
tánica/Consejo Americano de las sociedades científicas en ciencia
y tecnología en las humanidades (Landow 1990).
El sitio también incluye proyectos de multimedia e hiperme-
dia, tales como un pequeño número de imágenes giratorias de
esculturas y artes decorativas creadas en el antiguo QuickTime VR
y más recientemente VR Worx 2.5 de la VRToolbox.com (seguir el
enlace en sculpture/gilbert/42.html). Los archivos sonoros no
sólo incluyen lecturas de poesía sino varias docenas de interpre-
taciones de salón, baladas, y canciones de música de sala interpre-
2 La URL de la página principal o mapa del sitio es http://www.victorianweb.org/. En aras de la brevedad, las citas de secciones específicas de este gran sitio sólo incluyen
la fracción de la URL que sigue a la primaria. Por ejemplo, el mapa del sitio para los 100 autores literarios más discutidos en la página es: (autores / index.html).
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  89
educación
y Ciudad 25
tadas por Derek V. Scott, profesor de Musicología Crítica de la
Universidad de Leeds (mt / parlorsongs / index.html).
Por otra parte, el sitio funcionó durante mucho tiempo como
un laboratorio o banco de pruebas hipermedia para la educa-
ción y la realización de experimentos en la exploración de nue-
vas formas de discurso académico, tanto en materiales escritos
como para entornos hipertextuales; así como para la traducción
de materiales tradicionales, tales como los convencionales libros
impresos y los artículos.
Aproximadamente 48.000 documentos están en el inglés origi-
nal, y el resto están traducidos al francés y al español por más de 60
traductores, coordinados por la profesora Asunción López-Varela
Azcarte de la Facultad de Filología de la Universidad Complutense
de Madrid, y financiados por subsidios de la Universidad y otras
agencias de financiamiento de España (Ver Apéndice 6).
Aunque la Web Victoriana se concentra en la literatura bri-
tánica y la historia y cultura de la época que lleva su nombre,
también incluye material relevante relacionado con los períodos
anteriores y posteriores. Del mismo modo, contiene materiales
comparativos de países distintos del Reino Unido. Por ejemplo,
las secciones sobre el uso del hierro en la arquitectura (arte /
arquitectura / hierro / index.html), las estaciones de ferroca-
rril (tecnología / ferrocarriles / stations.html); la escultura y la
pintura tienen ejemplos de Austria, Australia, República Checa,
Francia, Alemania, Hong Kong, Hungría, India, Italia, Malasia,
Nigeria, Portugal, Vietnam y Estados Unidos. La sección de es-
tetas, decadentes y simbolistas varía particular y ampliamente
(decadencia / index.html).
Con el paso de los años, de su crecimiento y desarrollo conti-
nuo, la Web Victoriana ha sido utilizada para una gran variedad
de propósitos educativos. Además, es uno de los doce sitios re-
comendados por el Fondo Nacional para las Humanidades, y de
la misma forma cuenta con el voto de confianza de la BBC y los
ministerios de educación de Escocia, Francia, Suecia, Australia,
entre otros países.
Los materiales que conforman la Web Victoriana se derivan
de un pequeño corpus de documentos creados originalmente
para un proyecto educativo que precedió a la Red Internacio-
nal (World Wide Web). Este proyecto fue financiado por IBM,
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
3 The Victorian Web
The Victorian Web is an educational, scholarly, non-profit,
continually growing Internet site that (as of 14 March 2011)
contained 52,218 documents and images on a wide range of ni-
neteenth-century subjects including literature, the arts and de-
sign, the history of science, philosophy, religion, economics, and
social and political history.
[Note: the URL of the site’s homepage or sitemap is http://www.
victorianweb.org/. For the sake of brevity, the citations of specific
sections of this large site only include the portion of the URL that
follows the primary one. For example, the sitemap for the 100+ lite-
rary authors discussed on the site is (authors/index.html).]
This site uniquely combines original scholarship, criticism,
and book reviews with work by undergraduate and postgraduate
students at institutions in North America, Continental Europe,
the U. K., and Asia. Documents range from legacy material, in-
cluding hypertetxualized versions of out-of-print books (misc/
books.html) on literature, art history, religion, philosophy, and
history originally published by major university and commercial
presses (e.g., the Clarendon Press, Cornell, Ohio, Princeton, Vir-
ginia, and Yale UP) as well as a wide range of nineteenth-century
texts, many of which concern science.
The site’s sections on architecture, book illustration, decorative
arts, painting, and sculpture (art/index.html), which are particu-
larly rich, contain both more than 10,000 original photographs
and image scans of out-of-copyright material (e.g., book illus-
trations) plus scanned photographs of objects made with the
permission of copyright holders (major galleries and museums).
Many documents concerning art and architectural history consist
of both essays on individual works and multiple photographs of
them, sometimes more than a dozen (e.g., art/architecture/bent-
ley/1.html). In this way, the Victorian Web tests proposals for the
uses of hypermedia in art historical scholarship and education
that date back two decades to the British Academy/American
Council of Learned Societies conference on scholarship and te-
chnology in the humanities (Landow 1990).
The site also includes multimedia and hypermedia projects,
such as a small number of rotatable images of sculpture and
decorative arts created in the old QuickTime VR and more re-
cently VRToolbox.com’s VR Worx 2.5 (follow link in sculptu-
re/gilbert/42.html). Sound files include not only readings of
poetry but also several dozen performances of Victorian parlor
songs, ballads, and music hall songs performed by Derek V. Sco-
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tt, Professor of Critical Musicology, University of Leeds (mt/
parlorsongs/index.html).
The site, which has thus long functioned as a laboratory or test
bed for hypermedia in education and experiments in exploring
new forms of scholarly discourse, both materials written in and
for hypertext environments and the translation of legacy mate-
rials, such as conventional print books and articles.
Approximately 48,000 documents are in the original English,
and the remainder in French and Spanish translation created by
more than 60 translators who are coordinated by Professor Asun-
cion López-Varela Azcarte of the Facultad de Filologia de Uni-
versidad Complutense de Madrid and funded by grants from her
university and other Spanish granting agencies (see Appendix 6).
Although the Victorian Web concentrates on British literature,
history, and culture during the age of Victoria, it includes relevant
material related to both earlier and later periods. Similarly, it inclu-
des comparative materials from countries outside the United King-
dom. For example, the sections on the use of iron in architecture
(art/architecture/iron/index.html), railroad stations (technology/
railways/stations.html), sculpture, and painting have examples from
Austria, Australia, the Czech Republic, France, Germany, Hong
Kong, Hungary, India, Italy, Malaysia, Nigeria, Portugal, Vietnam,
and the United States. The section on Aesthetes, Decadents, and
Symbolists ranges particularly widely (decadence/index.html).
Throughout the years of its continual growth and develop-
ment, it has been used for a range of educational purposes.
The Victorian Web is one of a dozen and a half sites recom-
mended by the National Endowment for the Humanities as well
as the BBC and ministries of education in Scotland, France, Swe-
den, Australia, and other countries.
The materials that form The Victorian Web derive from a small
corpus of documents originally created for an educational pro-
ject that predated the World Wide Web. This project, which was
financed by IBM, Apple, and the Annenberg/Corporation for
Public Broadcasting, ended in 1990, and since that time these
materials have grown as the result of contributions by more than
500 faculty authors from around the world. Between 2000-2008,
he University Scholars Programme at the National University of
Singapore provided equipment, research assistants. postdoctoral
fellowships, and equipment to carry out the project.
For a more complete history of the Victorian Web, see the
Appendix.
 educación
y Ciudad 25

Apple y la Annenberg / Corporación para la Difusión Pública, 2000 y 2008, el programa de becas universitarias de la Univer-
y logró su consolidación en 1990; desde entonces los materiales sidad Nacional de Singapur, proporcionó equipo, asistentes de
han crecido paulatinamente como resultado de las contribucio- investigación, becas postdoctorales y equipo para llevar a cabo
nes de más de 500 autores académicos de todo el mundo. Entre el proyecto3.

3 Tareas realizadas en la Wiki y en la Web Victoriana

A continuación se presentan las tareas semanales empleadas
para la versión de 2009 (Web Victoriana), con base en los aportes
de los estudiantes:
“Discusión de preguntas semanales. El curso está basado
en gran medida en la discusión de los estudiantes a partir de las
tareas semanales de escritura. Estas preguntas de lectura y discu-
sión tienen diversas piezas que resultan necesarias:
• Elegir un pasaje importante de los párrafos 1 a 3, o estrofas cuan-
do se habla de un texto literario, optar por una sola obra cuando
se habla de una pintura, dibujo o ejemplo de las artes decorativas.
• Crear una presentación atractiva y una introducción eficaz
para el material escogido, que sugiera por qué el lector debe-
ría querer seguirlo mientras lo examina de cerca.
• Seguir el pasaje citado, con al menos un párrafo de comentario.
• Realizar 4-5 preguntas, relacionadas principalmente con la
técnica y la comparación con otros trabajos, para aquellos
que no tienen por qué tener respuestas. A medida que el se-
mestre avance, al menos una pregunta debe incluir una com-
paración del poema u otro texto discutido con una lectura de
la semana anterior.
• Proporcionar un título para su grupo de preguntas e incluir
su curso de graduación esperado.
Estos ejercicios, que constituyen la base de la discusión en cla-
se, por lo general me deben ser enviados por correo electrónico
antes de las 6 pm del domingo que precede la discusión de la
lectura, aunque también pueden ser enviados ocasionalmente el
lunes o el martes”4.
La tarea descrita brevemente en otro lugar (Landow 2006 286-
91) y que ha sido utilizada en ambos espacios para los estudiantes
principiantes y para los seminaristas graduados (nota de ejemplo
de URLs), tiene los siguientes propósitos o metas educativas:
• Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en la
elección de los datos pertinentes que apoyen una discusión
o una interpretación.
• Permitir que los estudiantes desarrollen habilidades en la elec-
ción de datos que proporcionen la base para una discusión inte-
resante, educativa e informativa con sus compañeros de clase.
• Permitir a los estudiantes hacer introducciones eficaces de los
datos, que en esta clase consisten en pasajes de textos de obras
literarias. Estas introducciones deberían incluir la razón para
citar el texto mientras, al tiempo, se convence a los lectores de
que el escritor tiene un orden de la información que presenta5.
• Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la elec-
ción de datos que proporcionan una manera efectiva de
empezar un ensayo (o para abrir una sección dentro de un
ensayo dividido en partes distintas con subtítulos).
• Permitir a los estudiantes desarrollar técnicas para moverse
con eficacia desde dichos pasajes importantes del texto cita-
do, hacia las siguientes secciones de sus argumentos.
• Introducir al estudiante a una forma efectiva de evitar el blo-
queo del escritor, la dificultad de empezar a escribir cuando
se enfrentan a la intimidante superficie en blanco, ya sea en
una hoja de papel o en la pantalla.
• Permitir a los estudiantes desarrollar habilidades en la for-
mulación de preguntas basadas en los datos seleccionados.
Estas preguntas, que para un público fundamentan la ra-
zón por la cual el autor ha elegido el pasaje en primer lugar,
sirven en las reuniones de clase como temas de discusión,
mientras que en la redacción de ensayos reales, pueden servir
de base para las posteriores secciones del argumento.

2 Se recomienda consultar el Apéndice para contar con mayor información sobre la Web Victoriana.
4 Pueden omitir un sólo grupo de preguntas durante el semestre, y es necesario considerar que es posible no tener una de las últimas semanas de clase (courses/60.2009.html#writing)”.
5 Otras clases de pintura, escultura y artes decorativas en las que los datos se componen de textos e imágenes, emplean tareas similares, pero en su lugar cuando se
habla de materiales visuales, los estudiantes tienen que desarrollar modos adicionales de utilizar tales datos.

La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  91

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
3 The Assignment used for both the Wiki and The Victorian Web
Here is the weekly assignment for the 2009 (Victorian Web)
version of the student contributions:
“Weekly discussion questions. The course relies heavily on
student-centered discussion generated by the weekly writing
assignments. These reading and discussion questions have
several required parts:
•Choose a substantial passage of 1-3 paragraphs or stanzas
when discussing a literary text; choose a single work when
discussing a painting, drawing, or example of decorative art;
•Create a graceful and effective introduction to the material
you chose that suggests why the reader should want to fo-
llow you as you examine it closely;
•Follow the quoted passage with at least one paragraph of
commentary.
•Ask 4-5 questions, chiefly concerning matters of techni-
que and comparison to other works, for which you do not
have to have answers. As the semester progresses at least
one question should involve a comparison of the poem or
other text you discuss with one read in a previous week.
•Provide a title for your question set and include your expec-
ted graduating class.
These exercises, which provide the basis of class discussion,
should generally be e-mailed to me no later than 6 pm Sunday
before we begin discussing the reading, though you can also oc-
casionally send them in Monday or Tuesday. (You can skip a sin-
gle set of questions during the semester, and we may not have
one the final week of classes.) (courses/60.2009.html#writing).”
This assignment, which I have described more briefly elsewhe-
re (Landow 2006 286-91) and which I have used in both classes
for beginning students and graduate seminars [note example of
92  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106
Victoria Says:
Victoria & the Victorians
Political History
Social History
Gender Matters
Philosophy
Science
URLs], has the following purposes or instructional goals:
To enable students to develop skills at choosing pertinent data
that supports an argument or interpretation.
To enable students to develop skills at choosing data that will
provide the basis for an interesting and educationally informative
discussion with their classmates.
To enable students to make effective introductions to data,
which in this class consists of passages of text from literary
works. Such introductions should include the reason for quoting
the text while convincing readers that the writer has a command
of the information the text presents. (Other classes on painting,
sculpture, and decorative arts in which data consists of both
texts and images employ similar assignments, but instead when
discussing visual materials, students have to develop additional
modes of using such data.[note])
To enable students to develop skills at choosing data that pro-
vides an effective way to begin an essay (or to open a section
within an essay divided into distinct parts with subtitles).
To enable students to develop techniques for moving effecti-
vely from such substantial passages of quoted text to the subse-
quent sections of their arguments.
To introduce students to an effective way of avoiding writer’s block,
the difficulty of beginning to write when encountering that intimida-
ting blank writing surface, whether a sheet of paper or screen.
To enable students to develop skills at formulating questions
based on their chosen data. Such questions, which for an audien-
ce substantiate the reason the author has chosen the passage in
the first place, serve in class meetings as topics for discussion;
in writing actual essays, such questions can provide the basis of
subsequent sections of the argument.

Las instrucciones para contribuir al curso Wiki, por el con-
trario, tenían direcciones más específicas y explicaciones de los
objetivos de la tarea, incluyendo los siguientes:
‘’Dado que la mayoría de nosotros, novato o profesional, tie-
ne dificultades para pasar de una idea o un argumento a una
evidencia, o desde el texto de nuevo a un argumento, de vez
en cuando debería tratar de crear una introducción interesante
3 Resultados
Aunque las instrucciones anteriores para la contribución de la
Wiki la hacían parecer más libre que las versiones anteriores de
3.1 Uso de la Wiki por parte de los estudiantes
A pesar de que en la primavera de 2010 los estudiantes no tu-
vieron dificultad en producir material en la Wiki, lo cual no
requiere un gran dominio de idiomas, en general no la expe-
rimentaron o utilizaron como un hipertexto. Durante las pri-
meras dos semanas algunos estudiantes no comprendieron
la diferencia entre una contribución y anotar o comentar en
3.2 Resultados inesperados
Ambos grupos de estudiantes en 2009 y 2011 completaron
un cuestionario de 22 puntos, donde la mayor parte de los te-
mas (por ejemplo, evaluación estudiantil de los docentes, lectu-
ra breve o tiempo dedicado a textos individuales), no son rele-
vantes para este estudio. Algunas de las preguntas pertinentes,
sin embargo, produjeron resultados interesantes, contrarios a la
intuición inicial. Mientras que el curso Wiki contenía preguntas
y comentarios sólo de miembros de la clase del 2010, la Web
Victoriana combinaba las contribuciones de los estudiantes del
2009 con un cuerpo del material más grande, como preguntas
y ensayos extensos de miembros de otras clases, material de
libros y artículos publicados.
Por lo tanto, se podría esperar que los usuarios de la Wiki pu-
sieran más énfasis en los textos escritos por miembros de su pro-
pia clase, es decir, los estudiantes de la cohorte de 2009, ya que
las contribuciones del 2010 se aislaron de los demás materiales
del curso. De hecho, aproximadamente el 50% de los estudian-
tes, en ambos años, leyó el trabajo de miembros de su clase cada
semana, y el otro 50% lo hizo una o dos veces durante el período
académico. Del mismo modo (y esto es algo sorprendente), el
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  93
educación
y Ciudad 25
y eficaz en el pasaje elegido, que sugiera por qué el lector debe
querer seguirlo cuando lo examina de cerca. Sugerencia: nun-
ca introducir un pasaje con “[el autor] dice” o “afirma que”.
‘’Formular una o varias preguntas (para las cuales no tienes
que saber las respuestas) acerca de algo que no sea el sentido
de la vida o alguna otra gran idea, es decir, una técnica, un
tema de contexto, o ambos’’.
esta tarea, en la práctica los estudiantes siguieron exactamente la
misma asignación.
las contribuciones de otros estudiantes. Muy pocos miem-
bros de la clase hicieron anotaciones sobre el trabajo de los
demás en la Wiki y casi ninguno de ellos agregó los enla-
ces, a pesar de las sugerencias de los docentes para hacerlo.
Esencialmente, experimentaron la Wiki como un servidor de
listas anticuado o lista de discusiones.
resultado en cada año, para quienes siguieron los enlaces en la
Web Victoriana y leyeron el trabajo de los estudiantes en clases
anteriores, también se dividió de la misma manera, 50% lo hizo
cada semana y el otro 50% sólo de vez en cuando.
También se suponía que los estudiantes cuyas asignaciones
semanales aparecieron sólo en la Web Victoriana, seguirían
más conexiones que las tareas que aparecieron en la Wiki
independiente, sin embargo, no se presentaron diferencias
significativas entre los dos grupos. En 2009 y 2010 los es-
tudiantes entraron en la Web Victoriana básicamente de la
misma manera: mientras que la mayoría de los alumnos de
las dos clases se inició con el programa de estudios, entre el
25% y el 30% de ambos grupos se inició con la página Web
y su exploración, sólo unos pocos fueron directamente a los
autores individuales (por ejemplo, los temas individuales de
la semana). Así, uno de los descubrimientos más importan-
tes es que los estudiantes no transfirieron su aproximación
más hipertextual de la utilización de la página Web a la Wiki,
ni sus modos de usar la Wiki afectaron su acercamiento a la
página Web más extensa.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
The instructions for contributing to the course Wiki, on
the other hand, had somewhat more specific directions
and explanations of the goals of the assignment, including
the following:
“Since most of us, whether freshman or faculty, have
difficulty moving from an idea or argument to our
evidence, or from the text back to our argument, you
should occasionally try to create a graceful and effecti-
3 RESULTS
Although the previous instructions for the wiki con-
tribution made it seem more freeform than the earlier
3.1 Student use of the wiki
Although the Spring 2010 students had no difficulty input-
ting material on the wiki, which did not require knowledge of
markup languages, in general they did not either experience or
use it as a hypertext. During the first few weeks some students
did not grasp the difference between a contribution and anno-
tating or commenting on other student’s contributions. Very
3.2 Unexpected Results
Students in both 2009 and 2011 completed a 22-item
questionnaire, most of whose topics (e.g., student evalua-
tion of the instructors’ brief lectures or time devoted to
individual texts) are not relevant this study. A few of the
relevant questions, however, produced interesting, coun-
ter-intuitive results. Whereas the course wiki contained
question-sets and commentary only by members of the
2010 class, the Victorian Web combined the student contri-
butions from 2009 with a far-larger body of material, such
as question sets and long essays by members of other clas-
ses and material from published books and articles. One
might therefore have expected that users of the wiki would
place far more emphasis on texts written by members of
their own class than did the 2009 cohort since the 2010
contributions were isolated from the other course mate-
rials. In fact, approximately 50% of the students in both
years read work by members of their class each week and
another 50% did so only once or twice during the term.
Similarly (and this result is perhaps surprising) the percen-
94  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106
ve introduction to the passage you chose that suggests
why a reader should want to follow you as you exami-
ne it closely. Hint: never introduce a passage with “[an
author] says” or “states.”
“Ask a question or questions (for which you do not
have to know the answer) about something other than
the meaning of life or some other big idea — say,
some technique, matter of context, or both.”
versions of this assignment, in practice students fo-
llowed exactly the same assignment.
few members of the class ever made annotations to work by
others on the wiki despite the instructors’ suggestions to do
so, and almost none of them ever added links, despite repea-
ted encouragement to do so. Essentially, they experienced the
wiki as an old-fashioned listserve or discussion list.
tages of those in each year who followed links in the Victo-
rian Web and read work by students in previous classes also
divided the same way — 50% did so every week, and 50%
did so only rarely.
One might also have predicted that students whose
weekly assignments appeared only in the Victorian Web
would follow more links than those who assignments
appeared in the separate wiki, but no significant diffe-
rence appeared between the two groups. Students in
2009 and 2010 entered the Victorian Web in approxima-
tely the same way: whereas most students in both classes
began with the syllabus, approximately 25% to 30% of
both groups began with the homepage and explored,
and only a few went straight to individual authors (i.e.,
topics of individual weeks). One the most important
discoveries, therefore, was that students did not transfer
their more hypertextual approach of using the website
to the wiki, nor their modes of using the wiki affect
their approach to the larger website.
 educación
y Ciudad 25

3.3 Ventajas y desventajas para los docentes

La utilización de la Wiki Victoriana en lugar de la Web Victo-
riana supuso un beneficio obvio para los docentes -ahorrándoles
una enorme cantidad de tiempo y esfuerzo-, sin embargo, este
resultado positivo se dio a un costo. La siguiente descripción del
procedimiento empleado cada semana para integrar el trabajo de
los estudiantes en la Web Victoriana, en las interacciones anterio-
res de la clase, hace evidente la diferencia en cuanto al refuerzo
requerido para solventar los inconvenientes:
Cada semana los estudiantes enviaban por correo electrónico
sus tareas semanales al docente, incorporándolas al cuerpo del co-
rreo (el método preferido) o como archivo adjunto de Word. Tal
metodología hizo que el docente debiera corregir la escritura de los
estudiantes, agregando sugerencias sobre el estilo y el contenido.
Durante las primeras dos semanas el docente presentó a los
miembros de la clase algunas etiquetas HTML básicas, empe-
zando por un párrafo; la siguiente semana añadió su etiqueta
CSS para citas largas y, por último, esa etiqueta para la cursiva.
De hecho, su trabajo apareció en el sitio con etiquetas CSS adi-
cionales y más complejas, pero los cambios globales hicieron la
conversación más fácil6. Frente a esto, el docente incorporó los
documentos de los estudiantes en las plantillas preparadas, agre-
gando vínculos entre el documento y otros textos escritos por
los estudiantes de la clase actual y de las anteriores, así como el
trabajo de otros académicos.
A las pocas horas de recibir las contribuciones de los estu-
diantes, el docente subía los documentos completos en HTML
a los directorios adecuados utilizando victorianweb.org; también
agregó versiones revisadas de los estudiantes y enlaces recomen-
dados. Aunque esta forma de incorporar el trabajo de los estu-
diantes en un sitio Web accesible al público, podría parecer a pri-
mera vista especialmente dispendiosa, en la práctica no toma más
tiempo que la clase convencional y la preparación de lecturas.
Así, las sesiones de clase involucran principalmente discusiones
dirigidas por los estudiantes, que utilizan sus cuestionarios, y se
proyectan en una pantalla en la parte delantera del aula, intercala-
das con una mini-charla ocasional del docente (5-10 minutos), que
requiere de poca preparación adicional. Además, gracias a que las
tareas asignadas son cortas y permiten a los estudiantes y al docen-
te trabajar en la mejora de la escritura de los estudiantes a través de
pequeñas tareas frecuentes, el tiempo y el esfuerzo empleados re-
sultaron adecuados, porque fueron capaces de mejorar la escritura,
ofrecer menos trabajo, y sin duda, menos trabajo desagradable que
la evaluación de la escritura en grandes proyectos.
En comparación con el esfuerzo que involucra la preparación
de trabajos de los estudiantes para la Web Victoriana, la Wiki del
curso ofrece una clara ventaja para los docentes, pues elimina su
trabajo y a los intermediarios o guardianes, así como la necesidad
de hacer etiquetado HTML.
Al mismo tiempo, la Wiki presentó tres desventajas o efec-
tos negativos, comparada con la utilización de un sitio Web más
extenso. Primero, mientras la asignación de tareas de escritura
semanales para los estudiantes en el sitio Web, hace que el curso
sea más fácil pues permite que vean la relación de su trabajo y la
contribución de sus compañeros con la gran cantidad de material
existente, enfatizando así en el trabajo colaborativo y su relación
con el aporte estudiantil hecho en años anteriores, la Wiki tien-
de a funcionar como un recurso independiente. Por otra parte,
incluso en la Wiki, los estudiantes tendían a no moverse entre
las diferentes lecturas separadas por semanas, concentrándose
únicamente en las lecturas que tenían a la mano. Ambos efectos
socavan el paradigma educativo que se encuentra en el corazón
de la propuesta del profesor de la clase.
Por último, el uso de la Wiki tiene una desventaja que no es
especialmente importante para este sitio Web en particular, pero
que sí podría ser importante para otros: la Wiki exige mucho
menos trabajo de los estudiantes, comparado con aquel que se
requiere para la inclusión en un sitio Web del curso; esto significa
una baja calidad de escritura de ambos y contribuciones menos
detalladas. Un lector anónimo del presente artículo plantearía la
siguiente pregunta: “Teniendo en cuenta que el trabajo de alta
calidad de los estudiantes fue extraído de la Wiki, reformatea-
do, y colocado en la Web Victoriana, ¿podría este procedimiento
crear/reforzar la impresión de que la Wiki funciona como un ar-
chivo bloc de notas separado, desalentando así el trabajo de alta ca-

6 Etiquetas realmente utilizadas en el sitio incluyen <p class=”one”> de primera línea, alineado a la izquierda, de un documento o subsección de un documento, <p
class=”lq”> de sangría, determinado para citas largas, <p class=”poetry”> para citar poesía, <p class=”ques”> para preguntas de discusión, y <p class=”bibl”>
para párrafos con sangrías utilizadas en bibliografías. Además, se emplearon diferentes etiquetas, como <span class =”book”></span> y <span class =”ship”></
span>, para diferentes clases de elementos que aparecen en cursiva. Cada semestre, algunos estudiantes particularmente hábiles utilizaban el comando “Ver Fuente”:
en sus navegadores Web, vieron el formato real y enviaron su trabajo completamente formateado].

La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  95
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
3.3 Advantages and Disadvantages for Instructors
Using the Victorian wiki rather than the Victorian Web had one
immediately obvious benefit for instructors — it saved them an
enormous amount of time and effort — but this positive result
came at a cost. The following description of the procedure em-
ployed each week for placing student work on the Victorian Web
in the previous iterations for the class makes the difference in
effort required clear:
Each week students e-mailed their weekly assignments to
the instructor, placing them in the body of the e-mail (the
preferred method) or as Word attachments.
The instructor then corrected student writing, adding sug-
gestions about style and content.
During the first week or two the instructor introduced members
of the class to a few basic HTML tags, beginning with that for
a paragraph; the next week he added his CSS tag for long quo-
tations, and finally that for italics. Their work in fact appeared
on the site with additional, more complex CSS tags; but global
changes made the conversion easy. [Tags actually used on the site
include <p class=”one”> for first line, flush left, of a document
or subsection of a document, <p class=”lq”> for indented, set-
off long quotations, <p class=”poetry”> for quoting poetry, <p
class=”ques”> for discussion questions, and <p class=”bibl”>
for paragraphs with hanging indents uses in bibliographies. In
addition different tags, such as <span class =”book”></span>
and <span class =”ship”></span> were employed for different
classes of items that appear in italics.
Every semester a few particularly astute students used the
“View Source”: command in their web browsers, saw the actual
formatting, and sent in their work fully formatted.]
The instructor placed the student documents in prepared
templates, adding links between the document and others
written by students in the current class and earlier ones as
well as work by established scholars.
Within a few hours of his receiving student contributions,
the instructor uploaded the completed html documents to
appropriate directories in victorianweb.org.
The instructor also added students’ revised versions as well
as links they suggested.
Although this way of incorporating student work into a publicly ac-
cessible website might at first appear particularly burdensome, in practi-
ce it takes no more time than usual class and lecture preparations. And
since the class sessions chiefly involve student-led discussions emplo-
ying their question sets, which are projected on a screen at the front
96  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106
of the classroom, interspersed with an occasional brief (5-10 minute)
mini-lecture by the instructor, the instructor has little additional prepa-
ration. Furthermore, since the brief assignments permit students and
instructor to work on improving student writing in frequent, small assig-
nments, again the time and effort expended proved well spent because
grading improved writing provides less work, and certainly less unplea-
sant work, than grading poor writing on major projects.
Compared to the effort involved in preparing student work for
the Victorian Web, the course wiki has the clear advantage for ins-
tructors both of removing them as intermediaries or gatekeepers
and also removing the need to do html tagging.
At the same time, the Wiki had three major disadvantages or negati-
ve effects when compared to using the more time-consuming website.
First, whereas placing student weekly writing assignments within the
course website makes it easier for students to see the relation of
their own and fellow students contributions to the large body of exis-
ting material, thus emphasizing both collaborative work and current
students’ relation to work done by those from years before, the wiki
tended to function as a stand-alone resource. Moreover, even on the
wiki students tended not to move among the various readings from
separate weeks, concentrating instead solely on the reading at hand.
Both effects essentially undercut the educational paradigm that lies at
the heart of the instructor’s conception of the class.
Finally, using a wiki has one particular disadvantage not par-
ticularly relevant to the particular website used for the class but
which might prove important to others: the wiki provided much
less student work suitable for inclusion in a course-related site —
less suitable largely because of both poorer quality writing and less
detailed contributions. An anonymous reader of this paper posed
the following astute question: “Given that any high(er) quality stu-
dent work was extracted from the wiki, reformatted, and placed in
the Victorian Web – could such procedure have created/strengthe-
ned an impression of the Wiki as a separate “scratchpad,” thereby
not encouraging higher-quality work?” No, the instructors placed
the same emphasis on ways to improve style and handling of evi-
dence as in earlier iterations of the class.
For instructors wanting to boot-strap an educational website
and thereby create a community memory for a particular cour-
se or subject, the wiki would not work very well. (Landow did,
however, take a few student question sets per week, format them,
and place them in the Victorian Web as a way of emphasizing
their high quality. Students were encouraged to nominate work
by other class members for this honor.)

lidad?’’ No, los docentes dieron el mismo énfasis a la forma de me-
jorar el estilo y al tratamiento de las iteraciones anteriores de la clase.
Para los docentes que quieran desarrollar un sitio Web educa-
tivo y de ese modo crear una memoria común para un curso o
tema en particular, la Wiki no funciona muy bien. (Sin embargo,
3.4 Ventajas y desventajas para los estudiantes
La Wiki también tenía evidentes ventajas y desventajas para los
estudiantes. La desventaja más significativa es que no permitió una
mejora importante de su escritura, comparándola con el desarrollo
de los estudiantes que en las clases anteriores presentaron sus cues-
tionarios y comentarios al docente. Dos factores en relación con la
diferencia entre la Wiki y la Web Victoriana parecen explicar este fe-
nómeno: primero, la eliminación de la función de control y curaduría
del docente y sus comentarios, en el proceso de pre-publicación,
afecta un componente educativo importante, pues los cuestionarios
de los estudiantes no van primero a los docentes, quienes actuarían
como curadores, lo cual afecta el proceso de retroalimentación casi
inmediata, que consiste en correcciones y sugerencias7.
Hay que destacar, sin embargo, que a pesar de que el docente
no fue obligatoriamente el curador: a) Ocasionalmente adjuntaba
comentarios sobre el estilo y el contenido de las contribuciones
individuales de los estudiantes en la Wiki; b) Cada vez con más
frecuencia envió comentarios por correo electrónico a los es-
tudiantes, ya sea cuando se mostraron especialmente críticos, o
para responder observaciones frecuentes en las sesiones de clase;
y c) Invitó a los estudiantes a enviar por correo electrónico sus
contribuciones a la Wiki o a él si querían una retroalimentación
privada. En otras palabras, todos los componentes incluidos en
el anterior enfoque de la Web Victoriana de la tarea, estaban pre-
sentes pero ya no eran obligatorios.
Un segundo factor consiste en el hecho de que asumir las fun-
ciones de la Wiki como un sitio cerrado, privado, aísla a los
4. Conclusiones
Aunque la Wiki tuvo generalmente menos éxito que la Web
Victoriana en el cumplimiento de las metas del docente, resulta,
sin embargo, prometedora, especialmente para cursos extensos
7 Para una explicación detallada de los motivos de esta evaluación, se recomienda revisar el Apéndice 6.
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  97
educación
y Ciudad 25
se tomaron algunos cuestionarios de los estudiantes por semana,
fueron formateados e integrados en la Web Victoriana, como
una forma de destacar su gran calidad. Los estudiantes fueron
estimulados para que nominaran el trabajo de otros miembros
del grupo y que fueran resaltados en dicha Web).
escritores frente a posibles críticas de los lectores fuera de la
clase e incluso fuera de la universidad. Aunque es probable que
su trabajo reciba gran cantidad de lecturas, un menor nivel de
crítica realizada por personas ajenas no parece ser tan impor-
tante como la noción del escritor acerca de poseer una audien-
cia, algo que los maestros de la escritura expositiva siempre
tratan de inculcar, pero que rara vez pueden hacer. Una cosa
es que el docente diga a los estudiantes que tienen que escribir
con una audiencia en mente, y otra, decir que su audiencia está
compuesta de lectores no presentes en el curso y que, por lo
tanto, necesitan una explicación clara de los argumentos que
un miembro de la clase (podría) entender, pero que personas
fuera de su clase o extraños podrían no hacerlo. Esto es, los
estudiantes deben escribir pensando que la audiencia pueda leer
lo que escriben y no sólo los amigos y los padres.
Otra diferencia, aunque probablemente menos importante, es
que los estudiantes no aprenden HTML, habilidad que en un
futuro próximo puede resultar innecesaria. Por último vale la
pena aclarar que los estudiantes de hecho no aplicaron hábitos y
actitudes relacionados con el uso del hipertexto a la Wiki. Este
resultado parecería ofrecer un ejemplo más del enfoque de “co-
che sin caballos”, por ahora común a los nuevos medios de co-
municación, en el que en lugar de percibir las capacidades de un
nuevo ambiente de lectura y escritura, los estudiantes tienden a
seguir la página o paradigma de la cultura impresa (Landow 2006
314-20; Landow 2009).
que dejan poco espacio para la discusión en clase y tienen dema-
siados estudiantes para que un solo docente emplee el método
clásico de preguntas semanales.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
3.4 Advantages and Disadvantages for Students
The Wiki also had obvious advantages and disadvanta-
ges for students, the most important disadvantage being
that their writing did not improve as much as had that by
students in previous classes who submitted their question
sets and comments to the instructor. Two factors, both re-
lated to the difference between the wiki and the Victorian
Web would seem to be the cause. First and most obvious,
removing the instructor’s gatekeeping function and rela-
ted pre-publication comments also removed an important
instructional component. Because student question sets
do not first go to the instructors, who thus serve as gate-
keepers, they do not receive rapid, often near-immediate
feedback, consisting of corrections and suggestions. (For
a detailed explanation of the grounds for this evaluation,
see Appendix 6.)
One must emphasize, however, that although the ins-
tructor no longer served as mandatory gatekeeper, he
(a) occasionally attached comments about both style and
content to individual student contributions on the wiki,
(b) more frequently he e-mailed comments to individual
students, either when they were particularly critical or re-
peated remarks made frequently in class sessions; and (c)
invited students to e-mail their wiki contributions to him if
they wanted private feedback. In other words, all the com-
ponents of the older the Victorian Web approach to the as-
signment were present, but they were no longer mandatory.
A second factor involves the fact that the wiki functions
4 Conclusions
Although the wiki proved generally less successful than
did the Victorian Web in fulfilling the instructor’s goals, it
nonetheless has promise, specially for large lecture courses
Acknowledgements
Thanks to Ademar Aguiar, Mark Bernstein, Stewart
Mader, and Nathan Matias of the WikiSym2008 pro-
gram committee and Mark LaPorte of the TikiWiki
group for encouraging me to undertake this project.
I’d also like to thank the Brown University Wiki ser-
98  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106
as a closed, private site, and thus insulates writers from ex-
posure to potential criticism from readers outside the class
and even outside the university. Whether their work is in
fact ever likely to receive such readings, much less such cri-
ticism, by outsiders does not seem to be as important as
the writer’s awareness of an audience — something which
teachers of expository writing always try to instill but rare-
ly can do. It is one thing for an instructor to tell students
that they must write with an audience in mind, with one,
moreover, composed of readers not present in their course
and who therefore need clear explanations of arguments
and allusions members of the class (might) understand; it is
very different when they know that people outside the pre-
sent class can read what they write — say, not only friends
and parents but also strangers
Another, though probably unimportant difference in-
volves the fact that students do not learn html, which of
course may be a skill that in the near future becomes qui-
te unnecessary. Finally, as the preceding discussion makes
clear, the students did not in fact apply habits and attitudes
associated with using hypertext to their use of the wiki.
This result would seem to provide yet another example of
the by-now common horseless-carriage approach to new
media in which, rather than perceiving the capacities of
a new reading and writing environment, students tend to
follow the page or print culture paradigm (Landow 2006
314-20; Landow 2009).
which leave little room for class discussion and have too
many students for a single instructor to employ the weekly
question-set method.
vice, a part of the university’s Instructional Technolo-
gy Group (ITG), for setting up the Victorian Wiki and
my teaching assistant, Katherine M. Miller, for creating
weekly organization. Finally, I’d like to thank my stu-
dents in both iterations of English 0600J.
 educación
y Ciudad 25

Agradecimientos
Gracias a Ademar Aguiar, Mark Bernstein, Stewart Mader y Nathan Matias, del comité del programa WikiSym2008, y a Mark LaPor-
te, del grupo TikiWiki, por animarme a realizar este proyecto. También al servicio de Wiki de la Universidad de Brown, y a una parte
del Grupo de Tecnología Educativa de la Universidad (ITG), por la creación de la Wiki Victoriana; tampoco puedo olvidar los aportes
de mi asistente, Katherine M. Miller, y su contribución con la creación de la organización semanal y, por último, quisiera dar las gracias
a mis alumnos en los dos cursos de 0600J Inglés.

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La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  99
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

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100  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106

Apéndice. La Web Victoriana, 1987-2010
1. La Web victoriana y el Contexto32
La Web Victoriana es la traducción de WWW de la Universi-
dad de Brown “Contexto 61”, útil como un recurso para los
cursos de literatura victoriana. Estos materiales se derivan en
última instancia de Contexto 32, la Web Intermedia que pro-
porciona información contextual para Inglés 32, “Estudio de
la literatura Inglesa desde 1700 hasta el presente”. Contexto
32 se inició en la primavera de 1987 como parte del Instituto
de la Universidad de Brown para la Investigación en Infor-
mación y Becas (IRIS) Intermedia (Yankelovitch, et al., 1988;
Hahn, et al., 1992; Kahn, 1993), que es financiada por IBM,
Apple Computers, la Annenberg/CPB Project y otras fuentes.
George P. Landow diseñó y editó todos los materiales para el
antecesor del sitio actual, hizo muchos de los enlaces y fue res-
ponsable de la mayor parte de los materiales de los autores in-
dividuales y obras, así como de lo relativo a la tipología bíblica.
2. Transferencia de los materiales Inter Media a Eastgate Systems Storyspace
En 1992, Robert Arellano, de la Universidad Brown ‘90, transfi-
rió la mayor parte de los documentos del sistema de Intermedia
(que dejó de funcionar en 1992), al Eastgate Sistems Storyspace
(Bernstein, 1991 y 2001) y los volvió a enlazar.
La Web Victoriana también se basa en otras webs de hi-
pertexto desarrolladas bajo la dirección de Landow. En
particular, la mayoría de los materiales de Dickens provie-
nen originalmente de la Web Intermedia de Dickens, que
Julie Launhardt y Paul Kahn ensamblaron (Landow, et al.,
1990). Este trabajo ganó el 1990EDUCOM/NCRIPTAL,
al mejor software en Humanidades, y ha sido publicado
en Storyspace por Eastgate Systems, de manera similar, la
mayoría de los materiales de Tennyson se han tomado de
3. Transferencia del Storyspace Web en HTML
En 1994, Marc Zbyszynski’95, comenzó el laborioso proceso de
volver a crear manualmente en HTML todos los menús de vínculos
que Storyspace genera automáticamente. En mayo y junio de 1995,
Landow creó los iconos, realizó el diseño y el uso de Storyspace
4. El programa de académicos de la Universidad Nacional de Singapur (USP)
George P. Landow, como Decano fundador del Programa
de la Universidad Nacional de Singapur (USP), patrocinó
dos servidores de la Web Victoriana (uno en EE.UU. y otro
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  101
educación
y Ciudad 25
Escribió varias lexías en toda la Web y seleccionó tanto
la crítica externa citada, como la mayoría de las imágenes
visuales. Bajo su dirección, David Cody escribió muchos de
las materiales generales y optó por muchas de las imágenes
digitalizadas originales, mientras que Glenn Everett escri-
bió algunos de los materiales básicos de poetas románticos
y victorianos, incluyendo líneas de tiempo; por su parte,
Kathryn Stockton creó algunos documentos sobre el femi-
nismo y la teoría literaria.
Anthony S. Wohl, profesor de Historia en la Universidad de
Vassar, generosamente aportó gran parte del material sobre la
salud pública victoriana, cuestiones de raza y de clase, y los pre-
juicios anti-católicos en la Inglaterra victoriana. Fue el primer
colaborador no-Brown desde hace siglos. Su trabajo se basa
tanto en sus publicaciones como en escritos inéditos.
la In Memoriam Web (Lanestedt, et al., 1992.), también pu-
blicado por Eastgate Systems.
En 1993, David Stevenson’96 reorganizó la riqueza de mate-
riales en la forma en que aproximadamente se encuentran aho-
ra, especialmente muchos de los pertenecientes a los autores
importados; también escribió algunos materiales biográficos,
construyó y vinculó una visión general de todas las obras (ma-
pas de sitio), desarrolló diversas descripciones contextuales y
fue el responsable de la importación de una cantidad impor-
tante de materiales de la Web. En un mes de trabajo durante el
verano de 1993 en IRIS, la red creció de uno a tres megabytes,
ganando más de mil enlaces, y adquirió la estructura y la forma
que se ve en este momento.
1.3w8, y Robert C. Mejor Web Weaver HTML 2.5., creó la versión
HTML de la Web. Desde entonces, entre 2000 y 2002, Landow
ha utilizado principalmente BBedit cuando se trabaja en Macs, y
Homesite de Allaire cuando se trabaja en un entorno Windows.
en Singapur) 2001-2008. Entre Enero de 2001 y Diciembre
de 2001, la USP también financió dos asociados principa-
les de investigación, Dr. Marjorie Bloy y el Dr. John van
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Appendix. The victorian Web, 1987-2010
1. The Victorian Web and Context32
The Victorian Web is the WWW translation of Brown Univer-
sity’s Context 61, which served as a resource for courses in Vic-
torian literature. These materials ultimately derive from Context
32, the Intermedia web that provided contextual information for
English 32, “Survey of English literature from 1700 to the Pre-
sent.” Context 32 was begun in Spring 1987 as part of Brown
University’s Institute for Research in Information and Scholars-
hip (IRIS) Intermedia project (Yankelovitch et al. 1988, Hahn et
al. 1992, Kahn 1993), which IBM, Apple Computers, the Annen-
berg/CPB Project, and other sources funded.
For this predecessor of the current site, George P. Landow
designed and edited all the materials, made many of the links,
and was responsible for most of the materials on the individual
2. Transferring the Intermedia Materials to Eastgate Systems Storyspace
In 1992 Robert Arellano, Brown University ‘90 transferred
most of the documents from the Intermedia system (which cea-
sed operating in 1992) into Eastgate Systems Storyspace (Berns-
tein 1991 and 2001) and relinked them.
The Victorian Web also draws upon several other hypertext webs
developed under Landow’s direction. In particular, most of the
Dickens materials come originally from the Intermedia Dickens
Web, which Julie Launhardt, Paul Kahn, and he assembled (Lan-
dow et al, 1990) . (It won the 1990 EDUCOM/NCRIPTAL award
for best software in the humanities and has been published in
Storyspace by Eastgate Systems); similarly, most of the Tennyson
3. Transferring the Storyspace Web into HTML
In 1994 Marc Zbyszynski’95, began the laborious process of
manually recreating in HTML all the link menus that Storyspace
automatically generates on the fly. In May and June 1995 Landow
then created the icons, designed the layout, and using Storyspace
4.The University Scholars Pro-gramme (USP) at the National University of Singapore
The University Scholars Programme (USP) at the National
University of Singapore, of which GPL was the founding dean,
sponsored the Victorian Web’s two servers (one in the USA and
the other in Singapore) 2001-2008. Between January 2001 and
December 2001 the USP also funded two senior research fellows,
Dr. Marjorie Bloy and Dr. John van Whye, and a half dozen stu-
102  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106
authors and works as well as those on Biblical typology. He wro-
te multiple lexias throughout the web and selected both the ex-
ternal criticism cited and most of the visual images. Under his
direction David Cody wrote many of the general materials and
chose many of the original digitized images, and Glenn Everett
wrote some of the basic materials on Romantic and Victorian
poets including timelines. The following year Kathryn Stockton
created some documents on feminism and literary theory.
Anthony S. Wohl, Professor of History at Vassar College, generous-
ly contributed much of the material on Victorian public health, race
and class issues, and anti-Catholic prejudice in Victorian England. He
was the first non-Brown contributor; there have since been hundreds.
His work draws upon both his published and unpublished writings.
materials are taken from the In Memoriam Web (Lanestedt et al.,
1992), also published by Eastgate Systems).
In 1993 David Stevenson ‘96 rearranged this wealth of materials
approximately into the form in which you now encounter them. He
reorganized many of the materials on authors, imported and wrote
some biographical materials, built and linked all works’ overviews
(sitemaps), and developed several of the contextual overviews. He
was responsible for importing a significant amount of the web’s
materials. In one month’s work over the summer of 1993 at IRIS,
the web grew from one to three megabytes, gained over a thousand
links, and acquired the structure and form that you see it in now.
1.3w8 and Robert C. Best’s HTML Web Weaver 2.5. created the
HTML version of the Web. Since then Landow has chiefly used
BBedit when working on Macs and Allaire’s Homesite when
working in a Windows environment between 2000 and 2002.
dent assistants, who worked on The Victorian Web Books section
and other major projects, including the site’s materials on scien-
ce, technology, and political and social history. In addition Dr.
Tamara Silvia Wagner, a NUS-funded research fellow who wor-
ked primarily on the sister Postcolonial Literature and Culture
Web, provided many valuable contributions.

WWW
Whye, además de media docena de estudiantes asistentes
que trabajaron en la sección de Libros Victorian Web y en
otros grandes proyectos, incluyendo los materiales del sitio
en ciencia, tecnología e historia política y social. Además
5. Editores contribuyentes a la Web Victoriana para Canadá, el Reino Unido y Polonia
Philip V. Allingham, ahora Profesor Asociado en la Univer-
sidad de Lakehead, Thunder Bay, Ontario, quien pasó di-
ciembre de 2001 NUS como profesor investigador, se ha
desempeñado como editor colaborador de la Web Victo-
riana desde el 2000. A partir de 1999, ha contribuido con
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  103
educación
y Ciudad 25
del Dr. Tamara Silvia Wagner, investigador -NUS- quien
trabajó principalmente en la Red hermana Postcolonial de
Literatura y Cultura Web, proporcionando múltiples y va-
liosas contribuciones.
aproximadamente 1.000 documentos sobre Ainsworth,
Boucicault, Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier,
Hardy, Reade, Scott, Stevenson, y con más de una docena
de ilustradores de libros ingleses. La Dr. Jacqueline Baner-
jee, quien se convirtió en editora del Reino Unido en 2005,
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
5. The Victorian Web’s Contributing Editors for Canada, the U. K, and Poland
Philip V. Allingham, now-Associate Professor at Lakehead
University, Thunder Bay, Ontario, who spent December 2001
at NUS as Senior Fellow, has served as Contributing Editor to
the Victorian Web since 2000. Since 1999, Allingham has con-
tributed approximately 1000 documents on Ainsworth, Bou-
cicault, Bulwer-Lytton, Collins, Dickens, Du Maurier, Hardy,
Reade, Scott, Stevenson, and more than a dozen British book
illustrators. Dr. Jacqueline Banerjee, who became our UK con-
6. French and Spanish versions of the site
In October 2009 Professor Asuncion López-Varela Azcarte of the
Facultad de Filologia de Universidad Complutense de Madrid began
to coordinate partial Spanish and French translation of the site that
will be part of a three-year project entitled “Studies on Intermediality
as Intercultural Mediation.” This project is supported by grants from
her university and from Madrid (Comunidad de Madrid CCG08-
UCM/HUM-3851) and the Ministry of Science and Innovation (Mi-
6. Goals of the Course
English 0600J has three main goals: helping students (a) be-
come familiar with major works of British Victorian literature,
1830-1900; (b) develop interpretative skills; and (c) write effec-
tively. Only the second and third of these are relevant to the
technology discussed above. I have evaluated the relative effec-
tiveness of the Victorian wiki and the Victorian Web in relation
to improving students’ the abilities to make sophisticated, mul-
ticausal explanations of complex texts. Basic interpretative skills
here include distinguishing among an individual text’s subject,
themes, and contexts. For example, in Tennyson’s In Memoriam
the subjects include death, extinction of species, religious belief,
and the role of poetry in the contemporary world; themes in-
clude the idea that God permits death and extinction of species
only because divinely inspired evolution will create higher be-
ings. Contexts here include contemporary geology, paleontology,
typological biblical interpretation, contemporary poetic theory,
and the poet’s autobiography. Students in all courses consistently
have most difficulty connecting texts to one or more contexts,
and students using the wiki — even when the assignment re-
quired introducing matters of context — did a poorer job that
classes who question sets appeared in the Victorian Web.
The writing skills that both iterations of the course consis-
tently emphasized take the form of clear, definable techni-
104  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106
tributing editor in 2005, has contributed an several thousand
documents and images, many of which concern sculpture and
architecture. She has also written numerous literary essays and
book reviews of recent scholarship. Our most recent foreign
contributing editor is Andrzej Diniejko, Senior Lecturer in
English Literature and Culture at Warsaw University, who has
contributed essays and reviews chiefly on the Victorian novel
and its politic-economic contexts.
nisterio de Ciencia e Innovación MICINN FFI2008-05388/FISO).
After each lexia (or separate document) is translated, two readers will
vet it, after which it will appear in the non-English versions of the Vic-
torian Web. Thus far, López-Varela and a team of five dozen translators
have produced approximately 3,100 documents, which Landow has
formatted. In August 2010 Landow began a French translation of the
site, which now has about 1000 documents.
ques: (1) replacing weak passive writing produced by excessi-
ve uses of passives and forms of the verb “to be” by instead
using active verbs that designate precise causal, temporal, or
other relationships, (2) as part of this emphasis upon precise
statements, having student writing avoid common misuses
of words (such as using “while,” a temporal adverb, when
the writer means “whereas or although,” or using “throu-
gh,” an adverb that convey movements through physical spa-
ces when the writer means “by means of ” or “with.” When
students acquire these and similar means of more precise
writing, the course provides them with means of varying
sentence structure beyond that used by skillful intermedia-
te writers (noun + verb + object AND verb + object) to
produce both more precise statements of causal, temporal,
and subordinate relationships and interesting and thus more
effective communication, as, for example, changing “The en-
gineer wanted to create a lighter airframe and [he] employed
new composites” to “The engineer, WHO wanted to create
a lighter airframe, employed new composites” or “When the
engineer wanted to create a lighter airframe, he employed
new composites.” Both instructors observed that, although
emphasized frequently in class discussion, writing did not
improve as expected on the wiki.

ha contribuido con varios miles de documentos e imágenes,
muchas de ellas sobre escultura y arquitectura; también ha
escrito numerosos ensayos literarios y reseñas de libros de
estudios recientes. La editora extranjera más reciente es An-
6. Versiones en francés y español del sitio
En octubre de 2009, la profesora Asunción López-Varela
Azcarte, de la Facultad de Filología de la Universidad Com-
plutense de Madrid, comenzó a coordinar la traducción
parcial española y francesa del sitio, tarea que sería parte de
un proyecto de tres años titulado: “Estudios sobre Inter-
medialidad como Mediación Intercultural”, y que fue apo-
yado por becas de la universidad de Madrid (Comunidad de
Madrid CCG08-UCM/HUM-3851) y por el Ministerio de
Ciencia e Innovación (Ministerio de Ciencia e Innovación
7. Objetivos del curso
Inglés 0600J, tiene tres objetivos principales: ayudar a los es-
tudiantes a a) Familiarizarse con las principales obras de la
literatura victoriana británica, 1830-1900; b) Desarrollar ha-
bilidades de interpretación, y c) Escribir de manera efectiva.
Sólo la segunda y la tercera de ellas son relevantes para la
tecnología expuesta anteriormente. Se ha evaluado la eficacia
relativa de la Wiki Victoriana y la Web Victoriana en relación
con la mejora de las habilidades de los estudiantes para realizar
explicaciones sofisticadas, multicausales, de textos complejos.
Las habilidades básicas de interpretación son objeto aquí de
distinción entre un texto individual, temas y contextos. Por
ejemplo, en In Memoriam, de Tennyson, los temas incluyen
la muerte, la extinción de especies, las creencias religiosas y el
papel de la poesía en el mundo contemporáneo; a la vez inclu-
yen la idea de que Dios permite la muerte y la extinción de las
especies sólo porque la evolución de inspiración divina creará
seres superiores. Algunos contextos incluyen la geología mo-
derna, la paleontología, la interpretación bíblica tipológica, la
teoría poética contemporánea y la autobiografía del poeta. Los
estudiantes de todos los cursos tienen dificultades más consis-
tentes para conectar los textos de uno o más contextos, y los
estudiantes que usan la Wiki -incluso cuando la tarea requiere
de la introducción de temas contextuales-, han hecho un tra-
bajo más pobre que aquellos que establecen el conjunto de
preguntas en la Web victoriana.
Las habilidades escritas de ambas iteraciones del curso
mencionado, toman la forma de técnicas que se pueden
La Web Victoriana y el Curso Victoriano Wiki: comparación de la eficacia educativa de tareas idénticas en la Web 1.0 y la Web 2.0 - George P. Landow  105
educación
y Ciudad 25
drzej Diniejko, profesor titular de Literatura y Cultura de In-
glés en la Universidad de Varsovia, quien ha contribuido con
ensayos y reseñas, principalmente sobre la novela victoriana
y sus contextos político-económicos.
del MICINN FFI2008-05388/FISO). Después de que cada
lexia (o documento separado) es traducida, dos lectores se
encargaban de su revisión, luego de esto aparecia en las ver-
siones no inglesas de la Web victoriana. Hasta el momento,
López-Varela y un equipo de cinco docenas de traductores,
han producido unos 3.100 documentos que Landow ha for-
mateado. En agosto de 2010, el propio Landow comenzó
una traducción francesa del sitio, que ahora cuenta con unos
1.000 documentos.
definir claramente: 1) La sustitución de la escritura débil,
pasiva, producida por el uso excesivo de los verbos pasi-
vos y las formas del verbo “ser”, para en su lugar utilizar
verbos activos que designan precisión causal, temporal, u
otras relaciones; 2) Como parte del énfasis en las declara-
ciones precisas, se hace que los estudiantes escriban, para
así evitar los errores comunes en las palabras mal utilizadas,
(como el uso de “mientras”, un adverbio de tiempo, cuan-
do el escritor quiere decir: “mientras que o aunque”, o el
uso de “a través de”, un adverbio de movimiento a través
de espacios físicos, cuando el escritor quiere decir “por me-
dio de” o “con”. Cuando los estudiantes adquieren estos
y otros medios de escritura más precisa, el curso les pro-
porciona los medios para variar la estructura de la oración
más allá de la utilizada por los escritores intermedios há-
biles (sustantivo + verbo + objeto y verbo + objeto), para
producir oraciones cada vez más precisas, de causalidad,
temporales y relaciones de subordinación y de comunica-
ción interesantes y, por lo tanto, más eficaces, por ejemplo,
el cambio de: “El ingeniero quería crear un fuselaje lige-
ro, él utilizó nuevos compuestos”, a “El ingeniero, quería
crear un fuselaje ligero, empleando nuevos compuestos”,
o “Cuando el ingeniero quería crear un fuselaje más ligero,
que emplea nuevos materiales compuestos”. Ambos profe-
sores observaron que, aunque frecuentemente se hizo én-
fasis en la discusión en clase, la escritura no mejoró como
se esperaba en la Wiki.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

WWW

106  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 85-106
 1UP High Score 2UP
220 1700 290
educación
y Ciudad 25

La mente no es una entidad homogénea y unificada, y ni siquiera un conjunto de entidades, sino un conjunto
heterogéneo de procesos desunificados.
Francisco Varela, El fenómeno de la vida, 2000, p. 223.

El murmullo incesante del videojugador 1

The constant murmur of the gamer

O murmúrio constante do jogador

1 Este artículo deriva de la investigación doctoral

titulada “Niños que videojuegan, videojuegos que Julián González
estructuran tiempos: cognición en los bordes del julian.gonzalez@correounivalle.edu.co
tiempo irreversible” (2013).

El murmullo incesante del videojugador - Julián González  107

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Julián González2 2 Profesor Escuela de Comunicación Social. Universidad del Valle. Doctor en Psicología del
julian.gonzalez@correounivalle. Instituto de Psicología de la Universidad del Valle. Integrante del Grupo de Investigación en
Periodismo e Información, Escuela de Comunicación Social, y del Grupo de Investigación en
edu.co Educación Popular, de la Universidad del Valle.

Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

El murmullo incesante del The constant murmur of the gamer O murmúrio constante do jogador
videojugador

Resumen Summary Resumo

Analizar las “ejecuciones” es una
manera de salir del tramposo
énfasis en el que se cae
comúnmente a la hora de estudiar
los videojuegos, centrándose en
los “efectos sobre la conducta” o
en los “contenidos” de los mismos,
por el contrario, una reflexión
alrededor de las “ejecuciones”
permite reconocer las formas de
cognición situada y corporalizada
que entraña el “videojugar”. Este
artículo examina las formas del self
y las orientaciones temporales en
la actividad elocutiva de un niño
que “videojuega”.
Study the executions allows to avoid
the emphasis on the effects on the
behavior or the content of video
games, and recognize the situated
cognition. This article examines the
ways of self and the orientation of
the time in the speech of a child
playing video game.
Keywords: video games,
situated cognition, embodied
cognition, utterance.
Estudo as execuções evita a
ênfase nos efeitos sobre o
comportamento ou o conteúdo
dos jogos de vídeo, e permite-
nos reconhecer a situada
cognição. Este artigo examina
as formas do self e a orientação
do tempo da fala de uma
criança jogando video.
Palavras-chave: jogos de Vídeo,
situada cognição, cognição
corporal, atividade elocutiva.

Palabras clave: videojuegos,

cognición situada, cognición
corporalizada, actividad
elocutiva.

108  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144
 educación
y Ciudad 25

Más acá de los efectos: estudiar lo que hace un niño cuando videojuega

E s claro que una comprensión simplista y esquemática de lo que

hacen los medios con nuestras vidas y lo que hacemos con los
medios en nuestras vidas, está lejos de parecerse a las representacio-
nes más bien mecánicas que han animado los estudios sobre el tema
desde la década de 1950. Ni las personas responden y se compor-
tan de manera simple en relación con lo que ven, leen, escuchan y
juegan; ni aquello que ven, leen, escuchan y juegan es simple. Poco
a poco hemos perdido la inocencia, y sabemos que si deseamos en-
tender lo que le hacen, por ejemplo, los videojuegos a los niños y lo
que los niños hacen con y en los videojuegos, estamos obligados a
atender lo que efectivamente hacen, y no lo que esperamos que ha-
gan o lo que suponemos que hacen. Los automatismos y prejuicios
no nos ayudan mucho a ver y comprender qué es “videojugar” y qué
podemos aprender los adultos acerca del “videojugar” de los niños.
Este artículo examina un aspecto de lo que, en efecto, hace un
niño de siete años cuando “videojuega”: habla. Incluso lo hace cuan-
do juega solo. Cuando en este artículo se trata de la actividad elocuti-
va del niño que videojuega, se quiere subrayar una idea simple: el “vi-
deojugador” aporta y le pone al videojuego, trabaja en el videojuego,
dispone recursos que el videojuego no provee. La riqueza de los
videojuegos debe comprenderse en relación con lo que las personas
le ponen y aportan para que puedan ser disfrutados y usados. Esto
considerando que al menos la mitad de los niños de Colombia, entre
5 y 11 años (Departamento Nacional de Estadísticas, DANE, 2008),
ha permanecido algún momento de sus vidas en un videojuego, esto
sin contar a los casi 7 mil millones de personas que hay en este mo-
40
36
mento sobre la Tierra, de las cuales, para Juul (2010), también la
mitad comparte la misma estadística.
El grueso de la investigación psicológica sobre videojuegos ha
hecho énfasis en dos aspectos: el primero, el estudio de los efectos
sobre la conducta, lo que demanda clasificar sus contenidos y pun-
tuar comportamientos para verificar de qué manera son afectados
los usuarios por el uso y ejecución de los videojuegos. El segundo,
el examen de las habilidades cognitivas exigidas y estimuladas por
distintos tipos de videojuegos.
Tras una revisión de cerca de 70 estudios psicológicos sobre video-
juegos, realizados entre 1957 y 2010, se ha encontrado que ambas
perspectivas -la de los efectos sobre los comportamientos y la de las
habilidades cognitivas desplegadas al “videojugar”- nos han arrastra-
do hacia un panorama un poco extraño y esquizoide: los videojuegos
serían, por un lado, prodigiosas máquinas de afinamiento cognitivo
y puesta a punto de habilidades de atención visual, de seguimiento
de objetos en movimiento, de atención dividida, de rotación mental
de objetos, de reconocimiento icónico, de valoración de velocidades,
de extrapolación de patrones espaciales, etc.; y, por otro, elaboradas
trampas de alteración y reconfiguración del comportamiento, “gati-
lladoras” de comportamiento agresivo y desadaptación conductual,
promotoras del retraimiento y aislamiento social, afianzadoras de es-
tereotipos, inductoras de adicciones, entre otras. Cuando la psicología
aborda los videojuegos en clave cognitiva los encuentra decididamente
beneficiosos; cuando los aborda en clave comportamental, casi deri-
van en problema de salud pública (Tabla 1).

35

30

25

20
14
15

10 6
4 4 4
5 1 1
0 1
0

0
Cognición (efectos
positivos)

Cognición
(efectos
negativos)

Cognición (efectos
mixtos, positivos y
negativos)

Comportamiento
(efectos positivos)

Comportamiento

Comportamiento
(efectos mixtos,
positivos y
negativos)

Comportamiento
y Cognición
(efectos positivos)

Comportamiento y
Cognición (efectos
negativos)

Comportamiento y
Cognición (efectos
mixtos, positivos y
negativos)

Comportamiento/
Cognición
(descripción/no
efectos)

Sin efectos
claros en C&C
(efectos negativos)

Tabla 1. Distribución de cerca de 70 estudios psicológicos sobre videojuegos, según las valoraciones (positivas o negativas) que hacen acerca de los efectos
comportamentales y cognitivos del “videojugar”.

El murmullo incesante del videojugador - Julián González  109

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Por fortuna, una diversa y amplia comunidad académica y técnica
entiende que, para comprender las implicaciones y consecuencias de
los videojuegos en las vidas de los “videojugadores”, se hace indis-
pensable atender no sólo a las gramáticas y contenidos aislados del
videojuego, sino a la actividad compleja y corporalizada que cons-
tituye el “videojugar” (Bayliss, 2007; Susi y Rambusch, 2007), o la
situación de juego en tanto rica oscilación entre el ludus y la paideia.
Liberarse del restrictivo interés por los efectos sobre la con-
ducta o la clasificación de los contenidos, le ha permitido a la in-
vestigación sobre videojuegos incursionar en los últimos años en
aspectos de relevancia y alcance renovados3: algunos estudios re-
lativamente recientes están intentando comprender las formas de
cronogénesis4 y la naturaleza temporal de los videojuegos y del
“videojugar” (Juul, 2004; Nitsche, 2007; Zagal y Mateas, 2007).
Este es el campo en que se inscribe el presente artículo, derivado
de un estudio de González Mina (2013), que examina los video-
juegos, su despliegue en el tiempo, atendiendo la práctica social
del “videojugar” en las condiciones más naturales posibles. Exa-
minar cómo se despliega la actividad de videojuego en el tiempo
parece constituir una vía regia de análisis que permite superar,
en parte, el énfasis clásico en el estudio de los contenidos y los
efectos sobre el comportamiento y la conducta.
De acuerdo con Callejas (2010), los estudios sobre videojuegos se han
concentrado en tres aspectos fundamentales: su análisis como objetos
mediáticos, los aspectos experienciales y subjetivos del “videojugar”, y
los aspectos socioculturales de las comunidades de jugadores (p. 8). Pero
los abordajes experienciales siguen siendo precarios y limitados. El es-
tudio de la experiencia del “videojugador” sigue siendo una tarea por
adelantar con más detalle en la investigación sobre videojuegos (Frasca,
2007; Smith, J. H., 2006; Calleja, 2010), y hacerlo significa rastrear no sus
opiniones y relatos sino, sobre todo, sus ejecuciones y la perspectiva del
jugador (Rushkoff, 2005); un tipo de objeto empírico menos frecuente.
En síntesis, tanto en la investigación sobre videojuegos, como
en la investigación psicológica sobre videojuegos, reconocer y
comprender la actividad real del videojugador, el modo cómo
crea, avanza y encara las tareas de videojuego, en condiciones
y situaciones específicas, sigue siendo, en general, una empresa
intelectual poco acometida.

El videojuego: un lugar al que va la persona, su voz y su cuerpo

El videojuego como entorno tiene varios rasgos muy particula-
res: primero, no es un entorno gravitacional y de bajo rozamien-
to, lo que implica que la persona debe suspender sus arraigados
hábitos gravitacionales para operarlo y, literalmente, contener el
cuerpo5; segundo, los videojuegos son tareas dinámicas, es decir,
son particularmente sensibles al tiempo: un acto realizado en el
tiempo t1 modifica el estado del sistema afectando sus condicio-
nes en el tiempo t2 y así sucesivamente. La actividad del “video-
jugador” varía y modifica, en el tiempo, el desarrollo del juego.
¿Pero, eso no ocurre con cualquier actividad humana? Es cierto,
pero lo interesante es que estamos ante una actividad en que in-
teractúan un ser humano y una máquina sensible a las acciones y
decisiones humanas; y ese es el tercer rasgo: “videojugar” implica
la interacción entre agentes humanos y no humanos6. En cuarto
lugar, muchas de estas tareas dinámicas que son los videojuegos,
no pueden ser anticipadas de manera lógica cuando se las em-
pieza a jugar por primera vez, lo cual exige entrar en ellos para
desentrañarlos.
En quinto lugar, en la medida en que los videojuegos com-
prometen un margen significativo de incertidumbre respecto al
futuro inmediato, “videojugar” se asemeja a cualquier sistema
dinámico y abierto: ante la incertidumbre los videojugadores
recurren y apelan a todos los recursos disponibles, incluso de
manera redundante, no optimizante, para resolver o, al menos,

3 Para un apretado y notable resumen en castellano de lo que ha sido el reciente devenir de la investigación sobre videojuegos, recomendamos la lectura de Piscitelli
(2009), en particular el tercer capítulo: Los videojuegos y la simulación de la realidad. Lo que tiene después de la inducción y la deducción (p.73-96).
4 Sobre la investigación psicológica relacionada con la cronogénesis, se recomienda ver Sato y Valsiner (2010), y Rudolph (2006).
5 Uno de los aprendizajes más importantes de quien controla y manipula los nuevos entornos tecnológicos refiere a las dificultades para abandonar los hábitos gravi-
tacionalmente conquistados de presión, aprensión, manipulación de objetos en el mundo no digital y no sintético. Aprender a pulsar un teclado o dirigir un puntero
en la pantalla implica reducir los impulsos orientados a tratarlos como las cosas densas y macizas del mundo ordinario.
6 Parte de lo que le ponen los videojugadores a la máquina es justamente transformarla en algo más que una cosa, una máquina: continuamente la humanizan, la tratan
como una entidad con atributos humanos: autonomía, inteligencia, voluntad, sensible.

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 educación
y Ciudad 25

permanecer en la tarea de modo satisfactorio. En sexto lugar, el
“videojugador” no interactúa con una máquina en sentido es-
tricto, sino con una diversidad de eventos que adquieren sentido
dentro de la situación de videojuego: un evento es un cambio
abrupto o súbito del estado del sistema, un cambio que la perso-
na puede reconocer y expresar (“pasó X, pasó Y, ocurrió Z”). El
“videojugador” opera con eventos que proceden del videojuego,
pero también de sus propias operaciones y acciones, los ruidos
de la calle, una interrupción del fluido eléctrico o la solicitud ex-
presa de los padres para que deje de “videojugar”, son eventos
que el “videojugador” debe modular para permanecer en el juego.
Es decir, “videojugar” es un práctica social dispuesta en un
espacio y tiempo concretos, en la que se pueden distinguir tres
fuentes de eventos: los que derivan del dispositivo de juego o
eventos del mundo del videojuego; los que derivan de la actividad del
jugador o eventos del mundo del juego/jugador; y los que procura
el entorno social, eventos del mundo social7. La primera tarea de un
“videojugador” consiste en permanecer dentro del juego atendiendo
el flujo incesante de eventos –del mundo del videojuego, del ju-
gador, del entorno social- que amenazan con hacer colapsar toda
la situación. Y encarar una verdadera marejada de eventos más
o menos críticos en cada unidad de tiempo (segundos, decenas
de segundos, minutos), este hecho explicaría el siguiente rasgo
del videojugar.
En séptimo lugar, “videojugar” supone un régimen im-
presionante de expresión y volubilidad emocional, acciones
corporales y elocutivas8. Ni las variaciones emocionales, ni la
diversidad de movimientos corporales, ni la actividad elocu-
tiva del “videojugador” son requisitos para resolver las tareas
dinámicas que son los videojuegos. Sin embargo, hacen par-
te de la situación de videojuego, y estructuran la práctica del
mismo, constituyen un cinturón de recursos que le permiten

7 Por esta razón, el estudio diferenció tres planos temporales para los eventos que se suceden durante la práctica social del videojuego. Para su denominación conservé
la sigla en inglés e introduje variaciones a la terminología y distinciones empleadas por Juul (2004) y, en particular, Zagal y Mateas (2007), entre otros investigadores
embarcados en la tarea de mapear el tiempo en los videojuegos. El primer plano es el de los eventos temporales dentro del mundo del videojuego (Game Event
Time, GET); el segundo plano, el de los eventos temporales de la actividad de jugar (Play Event Time, PET), y el tercer plano, el de los eventos sociales en que está
inmersa la actividad de juego (Social Event Time, SET).
8 El estudio diferenció cinco tipos de estados emocionales: Neutro, Positivo + (euforia, felicidad expresa intensa), Positivo (alegría, celebración moderada), Negativo
(aburrimiento, desconsuelo, pereza), y Negativo + (excitación, tensión extrema, expectativa, rabia). Más (+) y Menos (-) no son calificaciones morales. Subrayan,
más bien, la intensidad del estado emocional y la posibilidad de que, en virtud de tal intensidad, el videojugador pierda el control y dominio sobre el videojuego.
Los estado más (+) implican momentos específicos de mayor pérdida de control sobre la situación. Los estados menos (–) devienen moderados. El estado neutro
indica un cierto equilibrio y dominio de la situación en marcha. El estudio, además, reconoció varias maneras de reorganización del cuerpo durante la ejecución del
videojuego: Reacomodos Corporales Mayores (cambios de posiciones corporales: sentado, parado, acostado, arrodillado, y sus variaciones, boca-abajo, bocarriba,
de medio lado, etc), y Reacomodos Repetitivos Menores –ReARM- que son movimientos, casi tics, que suelen emerger en los videojugadores en cualquier parte del
cuerpo. Habría ReARM operativos o con efectos sobre el mundo del videojuego –los que se ejercen sobre los controles y comandos del videojuego-; ReARM gra-
vitacionales o compensatorios (movimientos del cuerpo que imitan los movimientos de los personajes en el videojuego) y ReARM no operativos. Adicionalmente,
examinó diferentes tipos de comportamientos elocutivos, aspecto en el que se concentra este artículo.

El murmullo incesante del videojugador - Julián González  111

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
al “videojugador” atender y mantenerse en el juego, esto es,
encarar el enjambre de eventos que amenaza continuamen-
te con sacarlo de la situación. Es decir, “videojugar” implica
un conjunto de conexiones inextricables, sólo analíticamente
diferenciables, aunque operacionalmente no sea posible se-
pararles, entre percepción, movimientos neuromusculares o
neuromotores, cognición y emoción.
Reconocer este complejo perceptual, neuromotor, cognitivo
y emocional, implica asumir qué aspectos que se consideraban
subsidiarios o periféricos a la resolución de las tareas de video-
juego, deberán entenderse como constitutivos de la misma. Susi
y Rambush (2007, p. 731), sintetizan en los siguientes términos
lo que implica una aproximación “situada, corporalizada y dis-
tribuida” de la cognición: en primer lugar, significa asumir que
hay una conexión profunda entre el mundo y la mente, y que
el mundo emerge con características y atributos particulares en
virtud de la actividad del agente, gracias a un conjunto de po-
sibilidades y restricciones que obran en el cuerpo, cerebro y
contexto físico y social del agente. Esta idea ha sido bien esta-
blecida por Varela a lo largo de su obra y su enfoque “enactivo”
(Varela, 1990; Varela, Thompson, y Rosch, 1992; Varela, 1992;
Varela, 1997; Varela, 2000).
El estudio: 24 horas de “videojugar” examinadas segundo a segundo
El estudio en que basa este artículo fue realizado durante un año
con la colaboración de un niño llamado HMG, quien tenía 7,2 años
cuando empezó su participación en el proyecto, y 8,4 cuando termi-
nó; residía en la ciudad Popayán, Colombia, al suroccidente del país.
Pertenece a una familia de clase media, con padres profesionales y
estudia en un colegio de desempeño alto según la clasificación del
ICFES. Su desempeño escolar es muy bueno, de acuerdo con los
registros de calificaciones suministrados por los padres del niño. En
la actualidad tiene 10 años y sigue siendo un “videojugador” asiduo.
El chico fue seleccionado porque a los siete años algunos niños
como él presentan un amplio dominio en diversos tipos de videojue-
gos, e interesaba para el estudio contar con un individuo con pericia y
experticia en videojuegos, esto es, con suficiencia en la manipulación y
operación de los controles y en posesión de un corpus de videojuegos
diverso que incluyera al menos tres de los cuatro tipos de videojuegos
clasificados9. También importaba que el entorno usual de la actividad
de videojuego fuera su propia casa, para poder operar los registros en
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En segundo lugar, una aproximación de este tipo supone que
no se requiere el prerrequisito de una representación previa del
mundo para comprender la actividad y despliegue cognitivo de
una entidad viva. Además de Varela, otros autores, entre ellos
Thelen, plantean esta idea (Thelen y Bates, 2003; Smith y The-
len, 2003). En tercer lugar, esta perspectiva implica entender que
el conocimiento no está situado en el cerebro exclusivamente,
sino que distribuido y localizado en un conjunto de relaciones
que involucran a personas y artefactos implicados en sistemas de
actividad culturalmente densos. Es decir, la cognición es media-
da y distribuida a través de artefactos y personas embebidos en
culturas específicas.
En cuarto lugar, una aproximación “situada, corporalizada y
distribuida” de la cognición, exige entender que ésta es oportunista
e improvisada, despliega soluciones aquí y ahora, no constituye la
pura puesta en marcha de un programa pre-existente y pre-es-
tablecido cuyas computaciones están previamente delimitadas.
Para comprender las dinámicas de una cognición situada, Susi y
Rambusch creen que es preferible privilegiar la manera en que se
despliega en las actividades diarias, más que la forma en que se
da a través de tareas “basadas en la lógica formal” (Susi y Ram-
busch, 2007, p. 731).
video y para que la actividad de videojuego se realizara sin las presiones
de tiempo que imponen los entornos de videojuego pago o las condi-
ciones inusuales de un laboratorio o un lugar que resultara ajeno10. Era
fundamental que el niño hubiera desarrollado y afianzado la lectura
de textos, mapas e indicadores de tiempo, elementos muy frecuentes
en los videojuegos contemporáneos más complejos. En una palabra,
interesaba un niño que constituyera lo que llamé un videojugador fluido,
análogo al usuario competente de una lengua11.
Este niño competente ejecutó 47 juegos a lo largo del se-
guimiento, de los cuales sólo terminó uno (dos veces): Bloody
Roard 3 (Eighting/Hudson Soft, 2001). El resto son derrotas
abrumadoras globales (abandonos, game over, suspensiones, re-
tiros). Pero en medio de las derrotas globales, hay una miríada de
pequeñas victorias, descubrimientos, tramos exitosos, que me lle-
varon a plantear y profundizar en la centralidad, no de los video-
juegos, sino de los eventos del mundo del videojuego, en torno a
los cuales el “videojugador” despliega su actividad.
 educación
y Ciudad 25

La actividad elocutiva: poner la palabra y a sí mismo en juego

Las elocuciones del videojugador son de tres tipos: en las
que se refiere a los videojuegos sin implicarse en ellos, sin
hacer referencias a sí mismo (elocuciones referidas al video-
juego); en las que se implica a sí mismo en relación con la
dinámica del “videojugar” (elocuciones self), y las elocucio-
nes que no tienen que ver con la dinámica del videojuego
(elocuciones no referidas). Las self, a su vez, consideran tres
distinciones: elocuciones en que el sujeto se implica a sí mis-
mo pero en relación a eventos que tienen lugar en el mundo
social (self-Social Event Time12 o self-SET); aquellas que refie-
ren eventos que tienen lugar en el plano del jugar/la activi-
dad del jugador (self-Play Event Time o self-PET), y, por último
aquellas que están en relación con los eventos del mundo del
videojuego (self-Game Event Time o self-GET).
Las elocuciones self-GET señalan una íntima implicación
del “videojugador” con los eventos y desarrollos del mun-
do del videojuego. Además de prolongar, expresar, inhibir
y regular los estados emocionales del “videojugador”, pro-
bablemente la eficacia cognitiva de las elocuciones self-GET
consiste en situar al sujeto (en este caso, el niño que “vi-
deojuega”) en la dinámica cambiante del videojuego, procu-
rando orden y sentido mientras se desarrollan los eventos
del mundo del videojuego: por ejemplo, si las operaciones
sobre el control de videojuego movilizan las secuencias au-
diovisuales, que son la expresión de una interacción entre
máquinas (el control y el programa informático en la con-
sola) 13, o si las secuencias audiovisuales comandadas por el
videojugador se transforman en acontecimientos que se le
aparecen al sujeto como si tuvieran vida propia; así, las elo-
cuciones self-GET sitúan al sujeto en el orden temporal del
videojuego, revelan la orientación de su intencionalidad en
el tiempo irreversible (Sato y Valsiner, 2010).
Las elocuciones self-GET en ocasiones parecen reforzar la
dinámica de los acontecimientos en curso (↓), otras reconfi-
guran, valoran o tratan de moderar el impacto de los aconte-
cimientos pasados (←), y otras anticipan y modulan (prevén)
el futuro inmediato (→). Durante los videojuegos todas las
elocuciones self-GET operan sobre un presente-futuro-pa-
sado inmediatos. De hecho, sólo las elocuciones referidas
al videojuego parecen referir y obrar sobre plazos y rangos
de tiempos mucho más largos (el videojuego que acabo de
terminar, el videojuego que deseo jugar). Entonces, las elo-
cuciones self-GET, agolpadas sobre la inmediatez del juego,
inscriben al sujeto como actor de los acontecimientos en
curso, contribuyen a modular los eventos y estructurar el
devenir del juego.
Las elocuciones self-GET pueden diferenciarse según su dura-
ción, su función respecto a los estados emocionales del video-

9 Se ha preferido apelar a un conjunto de distinciones sugeridas por Levy (1999) -real, potencial, actual y virtual- y construir a partir de allí un modelo de clasificación
de los videojuegos que, con independencia de los contenidos, se atenga al tipo de tareas que implican. Habría cuatro tipos de videojuegos: de realización (de eleccio-
nes o escogencias oportunas y adecuadas); de potenciación (organización de recursos preexistentes); de actualización (resolución de problemas), y de virtualización
(creación de mundos, problemas y recursos). Estas diferencias señalan tendencias o predominios y no formas puras y radicalmente diferenciadas en los videojuegos.
Lo importante es que no se trata de diferencias atribuibles a la materialidad del juego, a la complejidad del software, ni exclusivamente al dominio o habilidad del “vi-
deojugador”, sino a la gramática y estructura de metas del juego. La saga de Mario Bros. (Miyamoto, Videojuego Super Mario Bros., 1985), los juegos de carreras de
autos o los de combates son, en general, videojuegos de realización, esto es, de escogencia de opciones. Tetris (Pházhitnov, 1984, 1986) es un ejemplo de videojuego
de potenciación u organización de recursos disponibles. The Grand Theft Auto (Rockstar North, 2004) o los videojuegos de escapes, son videojuegos de actualiza-
ción o resolución de problemas. Y los Sims (Wright & Humble, Videojuego Los Sims, 2000) y Simcity (Wright, 1989) serían ejemplos acabados de videojuegos de
virtualización o creación de mundos, recursos y problemas.
Finalmente, nótese que, en términos lógicos, habría una cierta jerarquía: crear mundos y recursos, crear problemas, esto es, virtualizar, supone resolver problemas
previos (actualizar); actualizar o resolver problemas, supone organizar recursos previos (potenciar); y, finalmente, potenciar supone hacer elecciones entre recursos
preexistentes. De esta manera, un videojuego de virtualización entraña hacer elecciones, organizar recursos y resolver problemas; mientras que un videojuego de
realización, en principio, demanda básicamente hacer elecciones.
10 Se filmaron, con dos cámaras de video (una enfocada en lo que sucedía en la pantalla y la otra cubriendo tanto las acciones del “videojugador” como los eventos del
entorno), doce sesiones o situaciones de videojuego, con una duración promedio de 134 minutos por situación.
11 Sobre las recientes analogías entre dominar una lengua y dominar los nuevos repertorios tecnológicos, hay viejos antecedentes en Gassée y Rheingold (1991), y
actualmente en Martín Barbero (2000; 2002); Piscitelli (1995), y Levy (2004; 2007).
12 Conservé las nomenclaturas en inglés por la brevedad y poder sintético de las mismas.
13 El “videojugador” no interactúa, en sentido estricto, con el programa informático que es el videojuego; lo hace con el control del videojuego que, a su vez, deriva
en interacciones técnicas con la consola y el programa de computador.

El murmullo incesante del videojugador - Julián González  113

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

jugador y su orientación respecto a los eventos del mundo del
videojuego. En este estudio las elocuciones self-GET de HMG
duraron entre un segundo (1s), las más breves, y seis segundos
(6s), las más largas14.
Pero, adicionalmente, las elocuciones self-GET pueden ser neu-
tras, esto es, tienen la tonalidad de un comentario, una mención
general; pueden ser expresivas, esto es, prolongan el estado emo-
cional derivado de la experiencia de juego y del impacto de los
eventos del mundo del videojuego; o pueden intentar inhibir los
estados emocionales, esto es consideran algún nivel de conten-
ción de las emociones experimentadas en virtud de la dinámica
de juego. Finalmente, las elocuciones self-GET pueden estar ata-
das a un evento del mundo del videojuego que está desplegándo-
se en ese momento, en el presente inmediato; que acaba de suce-
der en el pasado inmediato o que ocurrirá en el futuro inmediato.
En resumen, el estudio identificó cuatro manifestaciones
elocutivas: aquellas en que el “videojugador” se sitúa a sí
mismo en la situación de videojuego refiriéndose a sí mismo
(self), aquellas en que habla de eventos del juego sin implicar-
se; aquellas en que habla, sin implicarse, sobre eventos del
entorno social inmediato; y aquellas en que habla sin hacer
ninguna referencia a la situación del videojuego. Las elocucio-
nes self, a su vez, se diferenciaron teniendo en cuenta aquellas
que constituyen una proyección del mundo del videojuego o
self-GET –esto es, el niño habla de sí mismo como si fuera un
personaje del videojuego (“no me pegués”, “¡me mató!); otras
en que habla de sí mismo como jugador o self-PET (“¡gané!”,
“¡perdí!”), y otras en que habla de sí mismo como persona,
sujeto social, niño o self-SET (“ya voy a terminar de jugar,
mamá”; “no quiero comer”).

Algunos resultados

A lo largo de las ejecuciones de algunos videojuegos, HMG
permanece más bien en silencio; pero en otras, resulta particular-
mente ruidoso. En 14 de los 47 videojuegos ejecutados perma-
neció casi en completo silencio. En los 33 restantes la actividad
elocutiva varía. Si atendemos únicamente a la actividad elocutiva
self, esto es aquella en la que HMG habla como si fuera un per-
sonaje del mundo del videojuego (self-GET), como un jugador
(self-PET), o como una persona del mundo social (self-SET), se
aprecian baja, media y alta actividad elocutiva self en todos los
tipos de ejecución (fragmentada, semi-fragmentada, semi-conti-
nua y continua).
Las ejecuciones fragmentadas refieren a videojuegos en que
hay una elevada frecuencia de interrupciones y pausas deriva-
das de una presencia intensa de eventos críticos (del mundo del
videojuego), muchas rondas de corta duración o reiterados fra-
casos del “videojugador”. Las ejecuciones continuas suponen
largos períodos y turnos de juego, sin mayores interrupciones.
Entre estos dos extremos están los videojuegos ejecutados de
manera semi-fragmentada y semi-continua15.
Es decir, dos videojuegos de ejecución fragmentada están en
las antípodas de la actividad elocutiva self (Tabla 2): Bloody Roard
Extreme (Eighting/Hudson Soft, 2001), un videojuego de reali-
zación con presencia de actividad elocutiva self en cerca del 10%
de las unidades; y, en el otro extremo, Super Mario All Star (Miya-
moto, 1993), un videojuego de realización con presencia de más
del 60% de actividad elocutiva en las unidades. Igual ocurre con
videojuegos de ejecución continua: en la zona de baja actividad
elocutiva self están Aliens vs Predator (Rebellion, 1994) y Harry

14 El ritmo de los videojuegos, su estructura temporal, produce un efecto al que, como otros mencionados en este estudio, se la ha prestado poca atención: la brevedad
de las elocuciones. Las conversaciones se contraen y las elocuciones duran excepcionalmente más de 3s. Lo interesante no es la duración, sino que elocuciones tan
breves tengan una eficacia tan elevada: “No, no”, una elocución self-GET pronunciada durante la ejecución del videojuego Mario Kart, cuando el avatar conducido
por HMG casi se precipita a un abismo marino al borde de la playa, resulta eficaz si se tiene en cuenta que anuda con la operación manual en el comando que, en
fracciones de segundo, evita el error.
15 Tres factores explican la pauta rítmica de una ejecución: a) El tipo de estructura de turnos (la manera en que se combinan estados juego y estados de no juego du-
rante la ejecución de un videojuego); b) Los lapsos entre turnos, y c) La saturación de eventos críticos con micro-interrupción. Entonces hoy podemos afirmar que
es importante distinguir entre videojuegos que permiten ejecuciones continuas y videojuegos que fuerzan ejecuciones fracturadas. Hay videojuegos de ejecuciones
semi-continuas y semi-fracturadas. Hay videojuegos semi-continuos y, sin embargo, fracturados en virtud de la amplia saturación de eventos críticos que procuran
micro-interrupciones incesantes. En fin, cadenciosos y continuos, vertiginosos y fragmentados, al tomar en préstamos metáforas musicales pareciera revelarse de
mejor manera el rastro y carácter rítmico de los videojuegos en acto. Para mayores detalles ver González Mina (2013).

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 educación
y Ciudad 25

Potter Goblet of Fire (Electronic Arts, 2005), ambos videojuegos vez, en mejoras durante la operación y control del videojuego.
de realización, con amplios pasajes de actualización; y en la zona El “videojugador” se auto-sitúa en el centro mismo del mundo
de elevada actividad elocutiva self está Oddworld: Munch’s Oddysee del videojuego a través de la actividad elocutiva self-GET, lo que
(Lanning, 2001), un videojuego de actualización, con pasajes de rea- puede constituir un modo privilegiado de control para encarar
lización. Dos videojuegos de ejecución semi-fragmentada ocupan del futuro inmediato del videojuego, entendiendo –como ha
los extremos de la producción elocutiva: CastleVania X (Hagihara, y planteado Valsiner (2006b; 2006c)-, que los sistemas sociales
otros, 1993), videojuego de realización, con baja actividad elocutiva y biológicos, de cara a la incertidumbre y en el tiempo irre-
y Grand Theft Auto: San Andreas(2) (Rockstar North, 2004), vi- versible, se procuran control maximizando las oportunidades
deojuego de actualización con elevada actividad elocutiva. Las ejecu- mediante la generación, incluso redundante, de recursos. Algu-
ciones semi-continuas implican videojuegos con mediana y elevada nos videojuegos al ofrecer al videojugador la oportunidad de
actividad de elocutiva self, esto es, por encima del 30% (Tabla 2). controlar un avatar en vez de controlar, de manera “directa”
La actividad elocutiva self y self-GET parece en general in- un conjunto disperso de objetos en el mundo del videojuego,
tensa16. Esto sugiere que la actividad elocutiva self-GET parece favorecen el compromiso afectivo y emocional con el entorno
regular emocionalmente al “videojugador” lo que redunda, a su virtual, tal como lo ha demostrado Miller (2007).

80

70

60

50

40

30

20

10

0
Catlevania Dracula X

Harry Potter and the Goblet of Fire (HPGF)

Bloody Roar Extreme 3 (BRE)

Contra III

Tetrisport

Killer Instinct Usa (KIU)

Metal Slug 3

Kirby’s Avalanche (KA)

Lego Star Wars

The Thing (TT)

Halo

The Incredible Hulk: Ultimate Destruction, TIH:UD

Super Mario 64 (SM64)

Kyrby 64, The Crystal Shards (SM64)

Super Mario Bros 64 (SM64)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)

Bloody Roar Extreme 3 (BRE)

The House of The Dead, HOD

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (1)

Crash Nitro Kart (CNK)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(2)

Aliens vs Predators

Men of Valor

Ice Age 2 The Meltdown

Metal Slug 3

Super Punch-Out

Sunset Riders

Yu-Gi-Oh! The Dawn of Destiny

Fuzion Frenzy

Oddworld: Munch's Oddysee

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)

Super Mario All Stars

Tabla 2. A la derecha, los videojuegos con mayor actividad self (self-GET, self-PET y self-SET), y a la izquierda los de menor presencia de actividad self.

16 En promedio, hay registro de actividad elocutiva self en el 30% de la ejecución de un videojuego. Un poco más del 60% de la actividad elocutiva self es, en promedio,
self-GET. Es decir, en términos generales, cerca del 20% de las ejecuciones de videojuegos consideran actividad elocutiva self-GET, en promedio.

El murmullo incesante del videojugador - Julián González  115

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

500

400

300

200

100

Halo

Tetrisport

Contra III

Mega Man X 3
The Incredible Hulk: Ultimate Destruction, TIH:UD
Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (1)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (d)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) (a)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(b)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA)(2)

Harry Potter and the Goblet of Fire (HPGF)

Grand Theft Auto: San Andreas (GTA:SA) c
Fuzion Frenzy

Sunset Riders

Men of Valor
Kyrby 64, The Crystal Shards (SM64)
Super Mario 64 Bros (SM64) (2)

Super Mario Bros 64 (SM64)(1)

The House of The Dead, HOD

Bloody Roar Extreme 3 (BRE)

Bloody Roar Extreme 3 (BRE)

Super Smash Bros (SSB)

Killer Instinct Usa (KIU)
Crash Nitro Kart (CNK)

Kirby’s Avalanche (KA)

Kirby's Avalanche (KA)

Metal Slug 3 (2)

Metal Slug 3 (1)

The Thing (TT)

Lego Star Wars

Yu-Gi-Oh! The Dawn of Destiny
Oddworld: Munch's Oddysee

Ice Age 2 The Meltdown

Super Mario All Stars

Aliens vs Predators
Super Punch-Out
Tabla 3. A la izquierda los videojuegos con mayor frecuencia de elocuciones self-GET, y a la izquierda los de menor frecuencia.

Rastrear el comportamiento elocutivo self y, en particular, el El comportamiento self-GET de HMG durante la situación,
self-GET, puede ser útil para comprender, por ejemplo, la diná- nos revela un aspecto que en los estudios sobre la práctica de
mica de la auto-inscripción de la persona en entornos virtuales videojuego no parece haberse subrayado lo suficiente: un “vi-
como los videojuegos; entender qué papel desempeñan en la deojugador” continuamente está moviéndose y adaptándose a
construcción de la propia identidad estas duplicaciones de sí la dinámica temporal del juego. Su cuerpo, sus emociones, sus
mismo durante la práctica de videojuego o, en general, en en- hablas van dejando y revelando las trazas de este continuo ir y
tornos electrónicos e interactivos, es un desafío nada despre- venir hacia adelante, hacia atrás y junto a los eventos del mundo
ciable. Se sabe que este tipo de duplicaciones no se presentan del videojuego. Aunque buena parte de las elocuciones self-GET
únicamente al “videojugar”, sino que son propias de muchas de HMG están decididamente orientadas por los eventos que
actividades, incluidos los juegos escénicos y teatrales, los juegos van emergiendo en el presente inmediato del juego. Es interesan-
verbales y narrativos, y las fantasías y simulaciones que niños de te notar que un porcentaje importante de su actividad elocutiva
todo el mundo disponen cotidianamente en sus vidas. Pero es self-GET está volcada hacia el futuro inmediato. En una de las
posible que este tipo de entornos esté introduciendo oportuni- situaciones de videojuego estudiadas, casi el 60% de las elocu-
dades de presentación y representación de sí mismo sin ante- ciones están atadas a aquellos eventos del mundo del videojuego
cedentes, dado que ofrecen elementos y atributos multimedia que están ocurriendo, pero casi un 40% están relacionadas con
y lenguajes icónicos (Salimkhan, Manago, y Greenfield, 2010) aquello que podría ocurrir en el futuro inmediato; y un 6% alu-
mucho más fluidos y dinámicos. den al pasado inmediato (Tabla 4).

116  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

En otras palabras, uno de los hallazgos del estudio consiste
en haber constatado que, aunque el videojuego se juega mo-
mento a momento, en tiempo real, ese “tiempo real” aparece- en
la práctica situada y corporalizada-, desdoblándose en tres tipos
de “presente continuo”: uno que es proyectado hacia el pasado
inmediato del videojuego, esto es, hay acciones corporales y
60
50
40
30
20
10
0
Self-get con orientación al presente inmediato
Tabla 4. Distribución de orientaciones temporales de las elocuciones self-GET en una situación de videojuego.
Al “videojugar”, las niñas y los niños despliegan con mucha
frecuencia, y en lapsos muy breves, un número importante de
elocuciones. Este parloteo que incluso opera en la soledad del
cuarto, considera dos fenómenos valiosos: por un lado, la mul-
tiplicación y proyección del sí mismo, del self, de conformidad
con los tres planos de eventos temporales de que está hecha una
situación de videojuego (el plano temporal del mundo del video-
juego o Game Event Time; el plano temporal del mundo del juego/
jugador o Play Event Time; y el plano temporal de los eventos del
mundo social o Social Event Time). Esta intensiva triplicación del
self a través del lenguaje, constituye en sí misma una habilidad y
educación
y Ciudad 25
elocuciones orientadas a comentar, moderar, actuar sobre lo
que aún perdura del pasado inmediato (unas centésimas o déci-
mas de segundo atrás); hay otras que operan sobre el presente
inmediato, el instante en curso; y hay otras que anticipan el
presente futuro inmediato (apenas unas centésimas o décimas
de segundo antes).
Self-get con orientación al pasado inmediato Self-get con orientación al futuro inmediato
un recurso conquistado y recurrentemente invertido en el video-
juego. El flujo de eventos, la regularidad y frecuencia de las crisis
y frustraciones, y la necesidad de mantenerse en el juego a pesar de
la intensa marejada de fracasos, explicaría esta recurrente ape-
lación a las elocuciones self como manera de dirigir, controlar y
modular el juego. Por otro lado, la actividad elocutiva es un vec-
tor que orienta al “videojugador” en el tiempo, lo sitúa respecto
a la corriente temporal de los eventos. En HMG, un hábil “vi-
deojugador”, es interesante notar cómo las elocuciones self-GET
son modos de inscribirse y modelar tanto los eventos futuros del
mundo del videojuego como los eventos en desarrollo.
El murmullo incesante del videojugador - Julián González  117
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Preguntas
¿Qué le dicen estos fenómenos a la escuela, a los educadores
y a los adultos responsables del cuidado y crianza de los niños?
Reconocer la inestimable presencia de actividad elocutiva cuan-
do se “videojuega”, saber cuándo se produce y cuánto, nos ayuda
a tener una comprensión menos estereotipada del “videojugar”;
por ejemplo, los niños que “videojuegan” parecen hablar mucho
más de lo que suele admitirse, y el peso de las elocuciones self y,
en particular, self-GET, nos impone el desafío de pensar cómo, en
tiempo real, el sujeto en interacción con la máquina procura toda
suerte de desdoblamientos y circulaciones subjetivas, migrando
continuamente del mundo del videojuego (GET) al mundo del
videojugador/videojugar (PET) y al mundo social, su entorno
inmediato de juego (SET), o desafiando una visión más o menos
mecánica y lineal del tiempo.
Pero es interesante notar que la actividad elocutiva self-GET
no se despliega de la misma manera en todos los videojuegos.
He establecido qué proporción de cada videojuego ejecutado re-
gistra actividad elocutiva y qué proporción de esa actividad elo-
cutiva es self-GET, self-SET, self-PET, y referida al videojuego. De
esta manera, hay videojuegos en que, sistemáticamente, HMG
invierte una intensa actividad self-GET, esto es, videojuegos que
consideran una intensiva implicación personal con el mundo del
videojuego; y hay videojuegos más refractarios a este tipo de pro-
cesos de identificación e implicación personal. ¿No habría que
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118  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144
diferenciar entre videojuegos mucho más self-GET y videojue-
gos que claramente no lo son? ¿Y deberíamos celebrar o temer
por los videojuegos en que los niños parecen, de acuerdo con su
comportamiento elocutivo, incorporarse e implicarse más inten-
sivamente? ¿Deberíamos, más bien, preocuparnos por aquellos
en que permanecen en silencio?
No lo sé.
Lo que sí podemos saber, con relativa certeza, es que siguien-
do y examinando las pautas de ejecución en el tiempo, se puede
comprender, de manera privilegiada, cómo los videojuegos y sus
estructuras modulan la experiencia emocional del “videojuga-
dor”, y cómo éste se adapta creativamente al entorno dinámico,
procurando toda suerte de anticipaciones y regulaciones para
mantenerse dentro, persistiendo y encarando tareas en que, más
de las veces, fracasa y es derrotado.
Al fin y al cabo son estos parlanchines del “videojugar”,
derrotados una y otra vez mientras “videojuegan”, hábiles
maniobrando en medio de un enjambre de eventos críticos,
volubles emocionalmente en virtud del talante y alcance de
los eventos que se despliegan durante el videojuego; en fin,
son estos niños los que, cada mañana, ponen un pie en la
escuela y, en la tarde, ponen un pie en la casa. Vale la pena
entender qué hacen mientras han estado adentro, bien aden-
tro, del mundo de los videojuegos.
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 educación
y Ciudad 25

High Score: 20020606

Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela

Thoughts on video games at school
Reflexões sobre jogos de vídeo na escola

Analia Segal / analiasegal@gmail.com

Roxana Perazza / roxanaperazza@gmail.com

Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  121
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

1 Analia Segal es coordinadora de “TizaPelByte”, grupo de Investigación y Desarrollo de Materiales

Educativos, que actualmente desarrolla una línea de producción sobre videojuegos. El grupo está
conformado por Roxana Perazza, Piero Bona, Gustavo Álvarez, Vanina Estévez, Julia Morato y Federico
Derendinger. Además, Segal es Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación del Profesorado de
Enseñanza Superior Joaquín V. González y Psicóloga Social; se ha desempeñado como docente en los
Analia Segal1 niveles primario, medio, terciario y universitario. En el campo de la enseñanza de las Ciencias Sociales, ha
formado parte de equipos de diseño de currículo desarrollando materiales de enseñanza en ese campo,
analiasegal@gmail.com y ha dirigido diversas colecciones para distintos niveles educativos. En la actualidad se desempeña como
Roxana Perazza2 Coordinadora Editorial de Sangari Argentina y como docente en diversas instituciones.
roxanaperazza@gmail.com 2 Roxana Perazza es licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad de Buenos Aires. Ha
cursado la Maestría en Ciencias Sociales con orientación en Educación, Cohorte Políticas públicas e
investigación para la toma de decisiones en FLACSO. Actualmente, desarrolla trabajos de investigación
en diversos países; ha escrito numerosas publicaciones relacionadas con la educación pública. Dirige
una colección de educación y política en Aique editorial; es asesora en la Comisión de Educación de la
Legislatura de la ciudad de Buenos Aires y es docente en diversas instituciones.

Fecha de recepción: 14 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

Reflexiones sobre los videojuegos en Thoughts on video games at school Reflexões sobre jogos de vídeo na
la escuela escola

Resumen Summary Resumo

El presente artículo expone
el trabajo desarrollado por un
equipo interdisciplinario de
especialistas que han concebido
una serie de videojuegos definidos
como materiales educativos. Se
relata la experiencia realizada en
algunas escuelas urbanas de la
Argentina y los interrogantes y
decisiones tomadas en el proceso
de desarrollo de los videojuegos.
Además, se describen los
componentes fundamentales de
uno de los videojuegos y algunas
situaciones aúlicas en las que están
presentes los comportamientos de
los alumnos/jugadores frente a
esta propuesta.
Palabras clave: videojuegos,
enseñanza, escuela.
This paper presents the work carried
out by an interdisciplinary team of
specialists have developed a series
of video games as educational
materials defined. On experience in
some urban schools in Argentina
and questions and decisions made
in the process of game development
is reported. In addition, the key
components of one of the games
and some classroom situations in
which the behavior of the students
/ players are present against this
proposal are described.
Key words: video games, teaching,
school.
Keywords: video games,
teaching, school.
Este artigo apresenta o trabalho
realizado por uma equipe
interdisciplinar de especialistas
desenvolveram uma série
de jogos de vídeo como
material didático definido.
Na experiência em algumas
escolas urbanas na Argentina e
perguntas e decisões tomadas
no processo de desenvolvimento
do jogo é relatado. Além disso,
os principais componentes
de um dos jogos e algumas
situações de sala de aula em
que o comportamento dos
alunos / jogadores estão
presentes contra esta proposta
são descritos.
Palavras-chave: jogos de vídeo,
ensino, escola.

122  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

A modo de introducción
U n gran número de las administraciones gubernamentales en
América Latina han realizado significativos esfuerzos por
expandir e incorporar el uso de la tecnología en las escuelas. A
partir de la necesidad imperiosa de integrar las nuevas tecnologías a
los procesos de enseñanza/aprendizaje, han invertido conside-
rables sumas en el acceso y conectividad a la Internet, labora-
torios, computadoras y, durante los últimos años, en estrategias
que permitan a cada alumno contar con un equipo. Colombia,
Chile y Uruguay son algunos de los países que han avanzado en
relación a la distribución y uso de dispositivos uno a uno en las
instituciones escolares.
Desde el 2008, ha comenzado en Argentina la distribución
de una computadora por alumno en las escuelas secundarias de
todo el país, a través del Programa Conectar Igualdad, en el cual
confluyen varios organismos del gobierno nacional; el ejercicio
significa la distribución de más de un millón y medio de compu-
tadores en el sistema educativo de gestión estatal. Esta política
implica no sólo el equipamiento sino el desarrollo de propues-
Jóvenes y consumos culturales
La expansión y acceso a la Internet, los diversos usos de las
redes sociales, los videojuegos, son modalidades de comunica-
ción y uso del tiempo libre para la mayoría de los adolescentes y
jóvenes independientemente de su clase social. Algunos autores,
como la investigadora norteamericana Mizuko Ito (2010), llaman
la atención sobre el modo en que los medios digitales y la comu-
nicación on line han reconfigurado los contextos de comunica-
ción de amistad, de juego y de expresión personal, generando
lo que llama una nueva ecología cultural y social, que tiene en el
centro las prácticas de los jóvenes con los nuevos medios. Los
juegos on line, los sitios en los que se comparten videos, los te-
léfonos celulares, los iPod, construyen esta ecología. Existe una
manera de ser joven en el contexto de estas interacciones, que es
diferente del modo de ser joven de hace unos años atrás.
La búsqueda de entretenimiento es una de las motivaciones
clave en las elecciones que adolescentes y jóvenes hacen de las
nuevas tecnologías; de ahí que los videojuegos sean una parte
importante de su entorno mediático y, según algunas investiga-
educación
y Ciudad 25
tas de capacitación docente, la creación de puestos de trabajo
docente adicionales, y la incorporación de otras figuras dentro
del sistema escolar y, por lo tanto, de procesos dispares de uso y
apropiación de estas herramientas.
Estas iniciativas constituyen una condición necesaria pero no
suficiente. En el cotidiano de las escuelas, los elementos antes
mencionados no siempre se pueden articular de modo tal que se
garantice un uso eficiente y pertinente de las computadoras. La
escuela se halla en una situación de tensión: para muchos alum-
nos es la principal vía de acceso a su primera computadora, pero
a la vez enfrenta el desafío, no sólo de organizar y distribuir este
de recurso, sino de desarrollar y hacer circular los saberes y me-
canismos necesarios para incorporar estas herramientas en las
aulas. Las propuestas conocidas y transitadas en relación con las
formas de organización del trabajo escolar, el uso del tiempo, del
espacio y de la circulación y producción de nuevos contenidos,
están siendo cuestionadas en el marco del proceso de incorpora-
ción de las nuevas tecnologías.
ciones (Fundación Telefónica, 2010; Consumos Culturales ME,
Arg., 2006), pese a la existencia de todo tipo de videoconsolas,
fijas y móviles, como la Xbox, PlayStation, Wii, Gameboy, PSP y
Nintendo DS, la PC se erige en la Argentina como el dispositivo
más elegido por los mayores de 10 años para los videojuegos,
seguido por el celular.
Las mismas investigaciones señalan qué grupo está fuertemen-
te motivado por la necesidad de comunicación y del intercambio
con sus pares, y encuentra en los videojuegos una manera distinta
y entretenida de ampliar y estrechar sus vínculos sociales. Esta
afirmación pareciera interpelar aquella opinión general que aso-
cia a las tecnologías con generaciones de jóvenes aislados, aburri-
dos y faltos de creatividad.
En nuestro proyecto de trabajo, estas consideraciones en torno
los consumos juveniles, entran en contacto con lo específico de
la situación escolar, con la mediación de los docentes en la situa-
ción de juego y con las posibilidades de vincular la experiencia de
juego con contenidos del currículo.
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  123
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Acerca de nuestra experiencia
Uno de los propósitos del proyecto de trabajo que iniciamos en
2008 con el apoyo de la Organización de Estados Iberoamerica-
nos, el Área de Educación de Flacso Argentina, la Red de Portales
Latinoamericanos y Educ.ar, fue el de explorar la articulación entre
el mundo de los videojuegos, en tanto lenguajes y prácticas que
atraviesan la cotidianeidad de los niños y jóvenes, con los propó-
sitos formativos de la escuela. Compartimos las preocupaciones
expresadas, entre otros, por Buckingham (2006), en el sentido de
que es necesario delinear “usos” de las nuevas tecnologías que
consideren las prácticas y lenguajes que los niños y jóvenes de-
sarrollan fuera de la escuela, contribuyendo a acortar una nueva
brecha digital que se abre, en un contexto en el cual, como veni-
mos diciendo, las políticas de equipamiento de los gobiernos están
contribuyendo desde varias modalidades a la accesibilidad.
La pregunta en torno a “¿y entonces qué con las computado-
ras?”, que no es nueva en las escuelas, sigue hoy vigente y toma
nuevos contornos. Frente a la necesidad de responder a ella desde
la producción de nuevos contenidos, tarea que vienen asumien-
do a buen paso los ministerios educativos en Iberoamérica, cabe
el ejercicio de volver periódicamente sobre algunas cuestiones: la
necesaria participación de los docentes en los procesos de innova-
ción; el modo en que se anticipan y acompañan los movimientos
institucionales que estas novedades suscitan; la fortaleza disciplinar
y didáctica de las situaciones que ofrece la escuela cuando las com-
La trastienda del videojuego “El futuro de Villa Girondo”
En este videojuego propusimos dar continuidad a la temática
del desarrollo sustentable, iniciada en nuestra primera produc-
ción “Urgente Mensaje, el desafío de llegar”. En esta oportuni-
dad se abordó el tema de los desplazamientos forzosos de pobla-
ción, haciendo énfasis en aquellos cuyo origen se relaciona con la
construcción de represas4.
El tema permite abordar las tensiones presentes entre el pro-
3 Los videojuegos que desarrollan dichas temáticas son “Urgente Mensaje, el desafío de llegar” (www.urgentemensaje.com), “El futuro de Villa Girondo” (www.
villagirondo.com), “Humanos Recursos” (www.humanosrecursos.com) y “4ha” (sitio en construcción).
4 Actuaron como consultores Inés Dussel, Claudio Grandinetti y Gonzalo Frasca, junto a un grupo de profesores y maestros de escuelas medias y primarias de la
Ciudad y de la Provincia de Buenos Aires, ligados a nuestro trabajo de campo.
5 Para ampliar información sobre este tema es posible consultar, entre otros, a Mccully, P. (2004), Ríos silenciados. Ecología y política de las grandes represas. Buenos Aires,
Proteger Ediciones.
124  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132
putadoras y el acceso a los mundos virtuales forman parte de la
vida escolar. Se trata, en síntesis de recoger el desafío de probar de
qué modo estas nuevas herramientas son puestas al servicio de los
problemas clásicos de la enseñanza (Segal, 2011).
Desde nuestro grupo de investigación se ha hecho énfasis en el
género de los videojuegos, desarrollando cuatro prototipos para
enriquecer el tratamiento de conceptos vinculados con el desa-
rrollo sustentable. Los temas abordados son: la intensidad de los
desplazamientos en el mundo actual, el desplazamiento forzoso
de poblaciones, las nuevas formas de esclavitud y las produccio-
nes agro sustentables3.
Para cada uno de los videojuegos se tomaron opciones res-
pecto al formato. Al tiempo, paralelo con el desarrollo de los
videojuegos, se han realizado experiencias de campo en escuelas.
A partir de las mismas hemos podido problematizar aspectos de
la situación del juego en las aulas y de la posición y actuación de
alumnos y docentes, que han constituido insumos valiosos para
definir las características de los sucesivos títulos de la colección.
Nuestro desafío a la hora del diseño y desarrollo de un video-
juego consiste en tener presentes las tensiones entre contenido
y forma, para proponer una experiencia de juego que aporte a la
construcción de conceptos, enriquezca las representaciones que
los jugadores/alumnos tienen en relación a un contenido, y tenga
la potencialidad de generar y orientar debates.
greso y la sustentabilidad ambiental, que muchas veces plantean
dilemas. Los efectos sociales, económicos, territoriales y ambien-
tales de la construcción de las represas, son objeto de debates en
torno al uso de los llamados recursos naturales o bienes comunes.
La cuestión de los desplazamientos forzosos producidos como
consecuencia de estas monumentales obras de infraestructura,
constituyen un fenómeno que afecta a millones de personas5.

A C
B D
En “El futuro de Villa Girondo”, videojuego multijugador que
se desarrolla en red: cada jugador opera desde su pantalla con
un personaje asignado por el juego, y tiene la posibilidad de ver
los desplazamientos y acciones que realizan los otros jugadores.
Como en otros juegos colectivos, uno de los desafíos es definir
la propia estrategia de juego considerando lo que hacen otros
participantes.
El videojuego define a los jugadores como ciudadanos de una
ciudad imaginaria, Villa Girondo, que decidirá su destino en los
próximos días. Sus habitantes deberán resolver si aceptan o no
ser relocalizados, ya que en un lugar cercano se proyecta cons-
truir una represa y ello hará que el lugar en el que hoy está la
ciudad sea ocupado por el espejo de agua que formará parte de
la misma.
Al comenzar, el juego otorga a los ciudadanos/jugadores de
Villa Girondo un personaje que sostiene una postura a favor
o en contra de la relocalización, y un fundamento con el cual
este ciudadano defiende su opinión. Cuando el juego comienza,
esta posición está oculta a los demás jugadores. El objetivo de
cada jugador es “sumar” más ciudadanos a su causa para, de ese
modo, ganar la votación que se realizará cuando termine el juego.
Para poder hacerlo, los ciudadanos/jugadores se dirigen a las
instituciones radicadas en esa ciudad: la Liga de Pueblos Ori-
ginarios, el Ministerio de Energía, el Colegio de Arquitectos, la
Sociedad de Fomento y la Universidad. Dichos organismos han
asumido posiciones públicas en relación al tema y, por lo tanto,
los ciudadanos/jugadores buscan en ellas argumentos (a favor y
en contra) para “convencer” a otros; sin embargo, sólo existe un
argumento apropiado para convencer a cada ciudadano/jugador.
educación
y Ciudad 25
SCORE: 260214
E
F
El juego consiste en darse cuenta de la lógica que impera y
encontrar el argumento definitivo, mientras al tiempo se busca
persuadir a los ciudadanos que tienen posturas neutrales. Ade-
más de argumentos, las instituciones ofrecen otros recursos para
jugar: el poder de evitar ser cambiado de postura, el de revelar las
posturas de otros jugadores, y el de sobornar. El uso del soborno
posibilita “liberar” neutrales obtenidos por otros jugadores. A
diferencia de los otros poderes, que suman puntos en el conteo
final, el poder de soborno está penalizado: resta puntos. De ma-
nera que un jugador puede estar en el equipo cuya postura ganó,
pero haber quedado último en el ranking. Tanto los elementos
que forman parte del modelo, como la mecánica y la asignación
del puntaje, constituyen una herramienta para poner en discusión
aspectos de la dinámica de los procesos de participación. Como
puede observarse, los recortes que supone el armado de un mo-
delo capaz de funcionar en un entorno de juego, constituyen un
aspecto central del proceso de diseño de este tipo de videojuegos
y su principal hipótesis.
En relación con los actores sociales, la decisión desde el punto
de vista del diseño fue trabajar con la escala de los ciudadanos
y las instituciones del lugar, aunque su presencia remite a otras
escalas. Los ciudadanos han sido construidos sobre la base de
arquetipos posibles, una variedad de edades, de profesiones, de
colores de piel, de contexturas físicas, y rostros que muestran dis-
tintos orígenes. Los personajes están ligados, muchos se conocen
o tienen vínculos familiares, sin embargo, su cercanía no deter-
mina que tengan la misma postura. Esta situación es un dato del
juego que contextualiza y ofrece algunos rasgos de las relacio-
nes sociales, pero no tiene efectos en la mecánica. Está allí para
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  125
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
dar contexto a las historias y para que puedan ser recuperadas a
posteriori por el docente: en numerosas ocasiones, las posturas
de las personas frente a los conflictos van mucho más allá de la
cercanía de las relaciones interpersonales.
Cuando finaliza el juego y se conoce la suerte de Villa Girondo,
es decir, si la ciudad se relocaliza o no se relocaliza, los jugado-
res/alumnos acceden a un blog en el cual, a través de relatos
enunciados por dos de los personajes de la ficción, se enteran de
algunos acontecimientos posteriores a la votación.
A la manera de un cuento con dos finales, si ha ganado la pos-
tura que estaba en contra de la relocalización, el blog permite
imaginar una Villa Girondo acosada por problemas energéticos,
un pueblo que se ha quedado en el tiempo y del cual muchos han
tenido que emigrar, pero que ha logrado preservar el patrimonio
defendido por quienes estaban en contra de la relocalización. Si
la postura ganadora ha sido la que estaba a favor de la relocaliza-
ción, el blog presenta una ciudad relocalizada. La antigua guar-
daparque del lugar ha perdido su trabajo como consecuencia de
la inundación, y ha iniciado un emprendimiento destinado a los
turistas que llegan atraídos por el embalse. La población extraña
la vieja ciudad y se señala el problema de la pérdida de biodiversi-
dad, que ha sido seriamente afectada por la inundación.
Como se puede advertir, ambos escenarios ofrecen pérdidas
y ganancias. El videojuego evita inducir a priori una postura a
favor o en contra de la construcción de las represas y las relo-
calizaciones. Por el contrario, el objetivo es abrir un abanico de
lógicas y dimensiones a considerar cuando se ponen en discusión
problemas ligados al aprovechamiento de los recursos naturales,
en este caso el agua de los ríos, y dar la oportunidad de que se
expresen las tensiones muchas veces presentes entre el progreso
y la sustentabilidad ambiental.
El videojuego en las aulas
En el marco del trabajo de campo del equipo de TizaPapelByte, el
proceso de incorporación del videojuego en las aulas pone de mani-
fiesto algunas cuestiones relacionadas con la organización de la clase,
la enseñanza y, más puntualmente, el área de las Ciencias Sociales. Se
parte del supuesto de que todo material diseñado para la enseñanza
requiere de una secuencia de trabajo que le otorgue direccionalidad,
y ésta es establecida por el docente. Como se ha expresado reiterada-
mente, los procesos de enseñanza y aprendizaje son complejos y la
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Los argumentos de los que disponen los jugadores son de na-
turaleza económica, cultural, ambiental, biológica (“se perderán
lugares sagrados”; “habrá más fuentes de trabajo”; “aumentará
el costo de la electricidad”, “habrá nuevas viviendas y nuevas es-
cuelas”, “se perderán especies vegetales”). Como en tantos ejem-
plos ofrecidos por el cine y la literatura, la complejidad de la vida
social adquiere nuevos sentidos cuando se ofrece en el marco de
una narrativa. Los puntos de vista y las múltiples causalidades de
los fenómenos sociales cobran dimensiones abordables cuando
sus razones se encarnan en argumentos de los actores sociales.
Los jugadores/ciudadanos/alumnos acceden también a casos
reales de relocalizaciones de ciudades. Lo hacen a través de frag-
mentos de dos películas: Federación el nacimiento de una ciudad,
documental de Néstor Frenkel (2007), sobre la relocalización de la
ciudad de Federación, en la provincia de Entre Ríos, como conse-
cuencia de la construcción de la represa de Salto Grande en Argen-
tina, y Naturaleza muerta, de Jia Zhang Ke, historia que transcurre
en el marco de las de las demoliciones realizadas durante la cons-
trucción de la monumental represa de Tres Gargantas en China
durante 2008, que desplazó alrededor de1.300.000 personas.
En la página web del juego, la solapa Docentes ofrece un con-
junto de actividades que permiten profundizar sobre los temas que
están presentes en los debates actuales alrededor de la construcción
de represas, tanto a escala latinoamericana como europea, y analizar
procesos de toma de decisiones y la participación ciudadana en ca-
sos reales. El videojuego Villa Girondo está concebido como una
herramienta de trabajo, un facilitador para que el docente aborde
contenidos de geografía, biología, formación ciudadana o historia,
pues la construcción de represas en la Argentina y en Latinoamérica
formó parte de la conformación de las bases materiales para el desa-
rrollo característico de las políticas públicas de los 60 y 70.
mera puesta en circulación de un artefacto (en este caso el videojuego),
no implica necesariamente que se trabajen determinados contenidos.
En distintas instancias de puesta a prueba del videojuego, la pre-
gunta acerca de su potencialidad para promover aprendizajes es una
cuestión presente. Vale detenerse al menos un momento para pregun-
tarse por qué frente a determinado artefacto tecnológico, se reitera
en boca de especialistas y tomadores de decisiones la pregunta sobre
“mayores/mejores” aprendizajes. Sin duda existen expectativas de que

nuevos dispositivos puedan ayudar a garantizar aprendizajes allí donde
los métodos convencionales parecen hacer fracasado. También, por
cuestiones de moda o de necesidad, se refuerza la ilusión de que la
sola presencia de lo tecnológico en las aulas asegura los aprendizajes.
Por otro lado, desde distintos sectores de la sociedad y a
partir de las importantes inversiones económicas realizadas,
existe la necesidad de mostrar que la incorporación de nuevas
tecnologías en las aulas permite obtener resultados rápidos,
masivos y exitosos. Un punto aparte merece la consideración
respeto a la vacancia de saberes alrededor de lo específica-
mente pedagógico/didáctico, que se hace evidente cuando
los docentes se encuentran solos con alumnos con una net-
book en sus manos a la espera de una consigna de trabajo.
Las expectativas en torno a los materiales y su potencialidad para
Notas sobre situaciones de juego
Durante el 2010 se realizó un trabajo de campo sobre este
videojuego en seis instituciones de gestión estatal y privada de
nivel primario, medio y terciario, con diversas poblaciones so-
cioeconómicas, ubicadas en la Ciudad de Buenos Aires y una en
la Provincia de Buenos Aires. Una de las instituciones cuenta con
todos los niveles de enseñanza y el campo incluyó tanto al nivel
medio como al terciario de formación de docentes.
Los retos cognitivos, la posibilidad de tomar decisiones y de
construir estrategias de juego (identificar, ponderar elegir, probar,
volver a probar, etc.), constituyen desafíos que un videojuego pue-
de contribuir a desarrollar en el aula. Pueden aportar una ventaja
en tanto: pueden proponer simulaciones que modelizan aspectos
de un campo disciplinar dado, permiten comprender de una ma-
nera novedosa a partir de las interacciones con ese entorno, y, sin
duda, convocan a los jugadores al desarrollo de estrategias, a su
discusión, a su contrastación con nueva información, y a la pues-
ta en común de ideas. Sin embargo, no se trata de un material
“todo terreno”. En el marco de la escuela, por el contrario, se corre
el riesgo de vaciarlo de sentido y reducirlo a un entretenimiento
cuando no resulta posible ligarlo a propósitos educativos.
En un primer momento en clase, los alumnos en su doble
condición de alumnos/jugadores están concentrados en el jue-
go, entender su lógica y ganar. En esta instancia no suelen leer
en profundidad los argumentos ni los contraargumentos, ni se
preguntan si es pertinente que una institución tenga determinada
educación
y Ciudad 25
abordar contenidos de enseñanza nos llaman a la reflexión crítica
sobre los usos posibles del videojuego en las aulas. Este recurso
puede formar parte del inicio de una secuencia de trabajo, o de su
cierre. Como ya se mencionó, desde el proyecto no se lo define
como un momento de mero juego y/o entretenimiento para “mo-
tivar” a los alumnos/as por fuera de los contenidos presentes en
las propuestas curriculares. Por el contrario, se apuesta a
“Su capacidad de ayudar a construir una narrativa. Si bien no
pretenden transmitir linealmente un mensaje, los videojuegos
están construidos sobre la base de una estructura que une y
organiza acontecimientos; y que tiene, además, la capacidad
de mostrar universos complejos usando un lenguaje que dia-
loga directa y fuertemente con la cultura visual de los jóvenes”
(Segal, 2008, p. 39).
postura y por lo tanto ofrezca ciertos argumentos, como sí debe-
rán analizar en un momento posterior del juego. Por el contrario,
es un momento de juego pleno, necesario para comprender la
lógica del mismo y ganar en el mejor de los casos. Algunos juga-
dores comienzan leyendo cuidadosamente los argumentos, pero
con el transcurrir del tiempo la mecánica de sumar argumentos
y probar su efectividad, va ganando espacio por sobre la lectura.
En cierto modo puede decirse que un videojuego funciona
como una “caja negra” en la que el jugador hace algunas entra-
das y logra determinados efectos. En su interacción con esa caja
negra el jugador va comprendiendo los elementos de la mecánica
que le van a permitir desarrollar una estrategia de juego. En la
medida en que vaya descubriendo las reglas de ese juego, logrará
seguramente desarrollar una estrategia más eficaz.
¿Qué peso tienen los contenidos en un videojuego? La cuestión es
relevante, en tanto se intenta pensarlos en contextos escolares. Algu-
nos autores tienen una postura drástica: mientras se juega, la lógica del
juego empuja al contenido y los contenidos pasan a un segundo plano:
“[…] yo sugeriría que la historia de fondo constituye una
parte relativamente menor del género de los juegos. Cual-
quier relevancia que finja tener se evapora rápidamente una
vez que el juego está en marcha. Importa mucho más la
práctica real del juego, y esta implica cierto tipo de actuación
cenestésica que se convierte casi un fin en sí misma. Verda-
deramente, en el juego de acción, (aunque diría que esto es
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  127
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

cierto en el caso de la mayoría de los juegos de ordenador) la
narración de ficción, tal como se la entiende tradicionalmen-
te, queda descentrada, relegada a una posición subordinada
dentro de una jerarquía formal global que constituye la esté-
tica de los juegos” (Darley, 2002, p. 236).
En nuestro trabajo de campo, lo jóvenes no parecen perder
de vista el contenido mientras juegan, pero es evidente también
que durante el juego, éste opera como elemento de la mecánica,
y no se reflexiona sobre el mismo. Cuando el juego termina y se
ha decidido la suerte del lugar, la secuencia transcurre en otra
dirección: la historia de fondo se pone en el centro de la escena
del aula, el objetivo es reinterpretar el escenario en el cual se
jugó, estableciendo relaciones entre el mismo y los aspectos de la
realidad social a los cuales remite.

Velocidad, jugabilidad, dificultad

El futuro de Villa Girondo se inicia con una serie de pantallas que
introducen las instrucciones. Su lectura es seguida atentamente por
algunos alumnos y salteada por otros. La velocidad de lectura requeri-
da es muy alta, lo cual en algunos casos parece resultar un obstáculo.
Nos preguntamos si estos jóvenes soportarían pantallas más lentas, o
si se trata, como en las prácticas que suelen tener con otros medios, de
construir un sentido a partir de fragmentos de información.
La velocidad del juego ha sido discutida por nuestro equipo en
el momento del diseño. Para definirla fue necesario especificar un
perfil de jugador promedio, que en este caso se caracterizó como ju-
gador con cierta experiencia, habida cuenta de la que suelen tener los
alumnos de entre 12 y 15 años. La misma atañe tanto a la lectura de
los textos en pantalla (por ejemplo, las instrucciones iniciales), como
al ritmo de la jugada. La rapidez es un elemento que también define
su dificultad. Algunos de los alumnos/jugadores afirman enfática-
mente que la velocidad no constituye un problema en los videojue-
gos, sino una condición necesaria para la jugabilidad6.
Así, mientras que para muchos alumnos/jugadores el juego
presenta un ritmo “adecuado”, es decir que permite entrar
en situación y generar una tensión necesaria, para otros esa
misma situación resulta un escollo para poder “leer” la si-
tuación de juego y moverse en ella. La velocidad, una de las
claves de jugabilidad, condensa un conjunto de características
relacionadas entre sí, propias de este tipo de juegos: tiempo
+ interés+ satisfacción+ dificultad. Los jugadores habituales
de videojuegos saben que los desafíos planteados, sumados a
la existencia de un tiempo acotado, aumentan la dificultad y
el interés en ellos.
En nuestra experiencia de campo, los alumnos se agruparon
espontáneamente conformando grupos de varones o mujeres y
muy pocas veces equipos mixtos. El “saber jugar” estaba del lado
de los varones, probablemente porque el tipo de escenario de
juego era similar al utilizado frecuentemente por ellos y menos
parecido al de los juegos que prefieren las mujeres.

Jugar para comprender y comprender para jugar, en el tiempo escolar

Cuando los alumnos juegan con El futuro de Villa Girondo, la
multiplicidad de acciones que deben contemplar para ganar hace
que centren su atención en diversos asuntos. A modo de ejemplo,
en la mecánica del juego un jugador puede evitar que lo cambien
de postura si tiene un Stop, que las instituciones otorgan azarosa-
mente en un ritmo programado desde el diseño del videojuego. Si,
por ejemplo, el jugador prioriza en su estrategia que no lo cambien
de postura (en el conteo final eso significa perder puntos), tenderá
a invertir tiempo en moverse por las instituciones que le dan ar-
gumentos para tener la posibilidad de obtener fichas de Stop. Esto
también le reporta la ventaja de tener mayor cantidad de argumen-
tos disponibles y por lo tanto más posibilidades de contar con ar-

6 Entendemos por “ jugabilidad" como el conjunto de propiedades que describen la experiencia del jugador ante un sistema de juego determinado, cuyo principal
objetivo es divertir y entretener de forma satisfactoria y creíble, ya sea solo o en compañía de otros jugadores”. Para ampliar información al respecto, se recomienda
la lectura de González S. J., Zea, N. P., y Gutiérrez, F. L. (2009). From Usability to playability: Introduction to Player-Centred Video Game Development Process. Proceedings of
First International Conference, HCD 2009 (Heldas Partof HCI International), SanDiego, CA, USA.

128  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132

CONGRATULATIONS!!!
gumentos que lleven a ciudadanos a su postura. Esta estrategia es
una construcción que el jugador va haciendo en interacción con el
modelo, y a la cual deberá estar atento en medio de la multiplicidad
de tareas que está desarrollando en la pantalla de juego.
Capturar la mecánica del juego requiere más de una jugada,
y en nuestro trabajo de campo incluimos también instancias de
intercambio grupal para que los jugadores “se pasaran” informa-
ción sobre las claves del juego que habían entendido. Entrar en
juego (conocer el “tablero”, las “fichas” y los “movimientos”),
requiere un tiempo de entrenamiento.
Otro aspecto sobre el cual los alumnos/jugadores van hacien-
do experiencia a medida que ensayan, está relacionado con la
situación de juego en red. En la primera jugada la atención está
centrada en el manejo de los elementos de la pantalla, y una pri-
mera comprensión de los objetivos. Podría decirse que, pese a
que tienen noticias de que hay otros jugadores, porque “los ven”
en la pantalla, no los tienen en cuenta en su estrategia de juego y
tampoco logran entender que lo que sucede en sus pantallas es
efecto de algo que ha hecho otro jugador.
En una segunda vuelta esto está más claro. Un indicador de
ello es que, cuando el juego les vuelve a otorgar un personaje, ta-
pan la pantalla con las manos intentando que sus compañeros no
descubran quiénes son. También durante la jugada, toman nota
educación
y Ciudad 25
Colegio
Nuevos Espacios Académicos
Otroga este diploma a:
Gabriela Marroquín
Por cursar y aprobar
satisfactoriamente los estudios
correspondientes al sexto grado
de la presencia de otros personajes, y de quiénes los manejan, de
modo que empieza a verse una interacción entre jugadores no
solamente a través de la pantalla, sino interactuando a viva voz
(“Ah, vos me quitaste los neutrales, la próxima no te dejo”). Esta
condición de multijugador no es considerada en las primeras ju-
gadas; los jugadores van tomando conciencia de ello a medida
que se familiarizan con la mecánica. El videojuego requiere una
inmersión temporal que es necesario tener en cuenta.
Aprender a jugar un videojuego requiere cierto tiempo de explo-
ración, ensayo y error, consulta a otros jugadores. Durante el pasaje
de una jugada a otra fue interesante observar cómo las dificultades
iniciales encontradas para manejarse en el juego, lejos de desalentar
la continuidad, promovían mayor interés por volver a intentar.
La escuela parece ser un ámbito propicio para desarrollar ex-
periencias en un lapso de tiempo relativamente corto, si se con-
sidera el tiempo escolar como criterio. En este sentido pueden
consultarse nuestros videojuegos Urgente Mensaje, Humanos
Recursos y 4HA, que pueden desarrollarse en lapsos de entre
40 y 60 minutos. También existe otra opción que es la ofrecer
juegos que se desarrollen “extramuros”: la escuela sería el lugar
en el que se inician, y el lugar en el cual se discuten resultados,
se da cuenta de las estrategias que se usaron, y por supuesto, se
retoman los contenidos.
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  129
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
A modo de conclusión
En la situación escolar, el hecho de que una experiencia
de juego esté ligada a una intencionalidad didáctica forma
parte del contrato que regula las relaciones entre docen-
tes y alumnos. El alumno centrado en el juego convive
con el alumno que en algún momento dará cuenta de lo
hecho en función de un contenido.
En nuestro proyecto, el objetivo es que al jugar los
alumnos aprendan a manejarse eficazmente en el entorno
propuesto. La reflexión alrededor del modelo que el jue-
go propone, y de qué modo el mismo ilustra un problema
de la realidad social, es parte de una secuencia posterior.
Si como afirma Andrew Darley (2002), en el momento de
juego prevalece la cinestesia por sobre el relato, y esto de-
limita una experiencia lúdica genuina, corresponde a una
instancia posterior recuperar ese relato. Como dijimos,
en nuestra experiencia, el juego deja señales claras a los
alumnos al respecto, e incluso algunos perciben rasgos
del juego que lo encuadran en un género que no es el
mismo que el que suelen ver en los juegos de la red.
Interrogados acerca de las conexiones que encontraban
entre el juego y los contenidos que desarrollan en diversas
áreas, los jóvenes vincularon las temáticas presentes en El
futuro de Villa Girondo, con acontecimientos sociales de
resonancia coyuntural que tendrían consecuencias a futuro,
por ejemplo, el debate alrededor de la Ley de Glaciares en
Argentina o los posibles desplazamientos de los poblado-
res de la villa de emergencia en la ciudad de Buenos Aires,
y también con aspectos de su propia biografía o la de sus
familias, como las migraciones de padres y abuelos.
En todas las instancias, los cortos visualizados como
fase final del videojuego favorecieron la compresión de
la temática abordada. Un fragmento de un documental
sobre Federación, ciudad relocalizada a partir de la cons-
trucción de la represa de Salto Grande, Argentina, pro-
movió debates grupales acerca del peso de las historias
personales y colectivas y “el progreso”.
En las últimas décadas, las políticas públicas imple-
mentadas muestran la relevancia de la capacitación para
incorporar las nuevas tecnologías en las prácticas de aula.
Estas políticas parecieron suponer que la sola adquisición
de ciertas competencias y/o habilidades en el uso de la
herramienta por la vía de la capacitación garantizaría su
130  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132
utilización en contextos de enseñanza. Más adelante, la
preocupación fue dotar (y sostener) de modernos equi-
pamientos a las instituciones escolares, de modo tal que
se aseguraran las condiciones materiales básicas. Junto
con este equipamiento también se instituyeron distintos
puestos de trabajo.
Ni la capacitación ni las dotaciones de material re-
suelven los problemas planteados en las instituciones
escolares, aunque sin lugar a dudas actúan como condi-
cionantes. Es sabido que existe una distancia entre los
discursos escolares sobre la implementación de las TIC
y la práctica cotidiana. No se trata de una responsabili-
dad exclusiva de la escuela; por el contrario, es función
del Estado garantizar y poner en circulación una multi-
plicidad de saberes y mecanismos para producir trans-
formaciones en el cotidiano.
Paradójicamente, fuera del ámbito escolar, niñas, niños
y adolescentes adoptan la tecnología en pos de mejorar
su vida cotidiana, disfrutar del ocio y del tiempo libre,
del estudio y del trabajo. La proliferación de los diversos
modos de comunicación a través de las redes sociales y la
explosión del acceso a la información fuera de la escuela,
ponen al descubierto las dificultades o llanamente la au-
sencia de estas prácticas dentro de ella.
En paralelo, y a veces dramáticamente, la institución
escolar denuncia o actúa sus problemas para encontrar
mecanismos y herramientas que faciliten el acercamiento
de profesores y alumnos a un espacio de trabajo en co-
mún. Reconquistar el entusiasmo de grandes y chicos es
sin duda desafío diario.
Los videojuegos pueden ser una pieza más en el re-
pertorio de ideas y recursos con los que se cuenta, y en
ese sentido constituyen una oportunidad y un interro-
gante a desarrollar. Abren un horizonte prometedor en
términos de su posibilidad de hacer lazo con los jóvenes
y dinamizar y enriquecer el tratamiento de los temas es-
colares. Sin embargo, como hemos intentado describir
en estas páginas, es necesario avanzar en tensionar los
límites de este lenguaje, y poner a prueba su fertilidad
para convocar a los profesores y al mismo tiempo al-
bergar el tipo problemas y experiencias que la escuela
necesita ofrecer a los jóvenes.

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futurelab.org.uk/resources/documents/project_reports/teaching_
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y Ciudad 25
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Winsconsin: Madison University.
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  131
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

132  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 121-132
 Luxy9412 says:
educación
“Jop vea por q ps pa tantas y Ciudad 25
pes mpero no soy seloxa solo
palas dos pues q el solo
kieretar es konmyadreita y iop
la amuuuu miguita emoxa”

Escritura e internet: sentidos del uso del lenguaje

de la Internet en los procesos escriturales de los
estudiantes de Medellín
Writing and the internet: senses of language use of the Internet in the scriptural
processes students Medellín
Escrita e da internet: formas de utilizar a linguagem da Internet nos processos de
escrituras aos alunos Medellín

Milton Daniel Castellano Ascencio / milton.castellano@usbmed.edu.co

Ena Luz Ortiz Naranjo / eluorna@gmail.com

Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  133
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Milton Daniel Castellano Ascencio1 1 Magister en Lingüística de la Universidad de Antioquia; estudiante de Doctorado en
milton.castellano@usbmed.edu.co Lingüística. Director de la Línea Pedagogía, Lenguaje y Comunicación e investigador del
grupo Estudios Interdisciplinarios sobre Educación de la Universidad de San Buenaventura,
Ena Luz Ortiz Naranjo2 seccional Medellín.
eluorna@gmail.com 2 Magister en Educación de la Universidad de San Buenaventura, seccional Medellín.

Fecha de recepción: 17 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

Escritura e internet: sentidos del Writing and the internet: senses Escrita e da internet: formas de
uso del lenguaje de la Internet en of language use of the Internet in utilizar a linguagem da Internet nos
los procesos escriturales de los the scriptural processes students processos de escrituras aos alunos
estudiantes de Medellín Medellín

Resumen Summary Medellín

El presente texto analiza las
representaciones de sentido
que se generan en los procesos
escriturales de los estudiantes
de Medellín, influenciados por
el uso del Netspeak; el diseño
metodológico corresponde a una
investigación cualitativa con
enfoque fenomenológico. En el
artículo se resalta que el Netspeak
es un rasgo identitario de los
estudiantes medellinenses, pues
este lenguaje hace parte de su
vida, lo cual justifica que sus
producciones escritas lo incorporen
con el fin de comunicar distintos
sentidos sobre lo cotidiano y
sobre su condición de sujetos
comunicantes.
Palabras clave: escritura,
Netspeak, nativos digitales,
redes sociales, representaciones
de sentido.
This article discusses the
representations of sense generated
in the writing of Medellin students,
influenced by the frequent use of
netspeak. The research design is
phenomenological because this
approach seeks to understand
the social phenomena that are
presented with unique features
and originate in specific contexts.
The article highlight that among
the range of identitary features
characteristic of digital natives is
the netspeak, like language that
identifies this generation and is part
of life world of students netizen.
Keywords: Digital Natives,
netspeak, representations of
sense, social networks, writing.
Resumo
O artigo analisa as
representações de sentido
gerada nos processos
escriturais dos estudantes de
Medellin, influenciados pelo
netspeak. Quanto ao desenho
metodológico, corresponde a
uma pesquisa de abordagem
fenomenológica. No artigo se
destaca que o netspeak é uma
questão relacionada com a
construção da identidade dos
estudantes, pois esta linguagem
faz parte do mundo da vida
cotidiana dos alunos, o que
justifica a presença do netspeak
na escrita deles y na expressão
de sentidos diferentes que tem
relação com suas vivências y
com sua propria condição de
sujeitos comunicantes.
Palavras-chave: nativos
digitais, netspeak, redes sociais,
representações de sentido.

134  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144

1. Consideraciones iniciales
El uso de las nuevas tecnologías de la información y la co-
municación (NTIC) es cada vez más frecuente, sobre todo en
lo relacionado con la utilización de la Internet, pues ésta se ha
convertido en un instrumento cotidiano en la vida de hombres
y mujeres del mundo en general, pues facilita la comunicación
y el intercambio de información. Además, la Internet ha per-
meado otros espacios de la vida de este siglo, como por ejemplo
el espacio político, donde se utilizan las NTIC para posibilitar
encuentros de participación ciudadana, o el espacio económico,
donde los usuarios o empresarios tienen la posibilidad de com-
prar, vender, intercambiar y expandir su productos sin necesidad
de desplazarse. Así mismo, la Internet y las NTIC en general
facilitan el acceso a la información, y también la realización de
actividades cotidianas como comprar, organizar, gestionar las va-
caciones, etc., lo cual ha hecho que de algún modo estos medios
ocupen un espacio de importancia en el tiempo de las personas, y
se conviertan en nuevos distractores para los momentos de ocio,
por lo menos para las generaciones más jóvenes.
De igual forma, las NTIC han posibilitado que la comunicación
sea instantánea y percibida como una forma que vincula lo oral y
lo escrito en un tiempo real, característica que está representada en
las denominadas redes sociales como Twitter, Facebook, Messenger,
What´s Up, Hi5, entre otras, que son frecuentadas por los cibernau-
tas y que suponen una nueva forma de interacción y de socialización.
En ese sentido, el hecho de que la Internet, a nivel general, y las
redes sociales, desde lo particular, se consideren espacios de sociali-
zación, y tengan una alta presencia dentro de las nuevas generacio-
nes de ciudadanos, ha hecho que las nuevas tecnologías encuentren
un camino expedito en el ámbito educativo. Así, las instituciones
educativas se constituyen en otro espacio que ha sido permeado por
las NTIC, en cuanto que han incorporado paulatinamente estos me-
dios como facilitadores de la enseñanza y del aprendizaje. Desde este
punto de vista, la Internet y las NTIC han pasado a ser parte de la
vida cotidiana de docentes y estudiantes.
Sin embargo, la incorporación de estas herramientas no sólo su-
pone retos relacionados con la inclusión de la tecnología al ámbito
educativo, sino que crea problemáticas relacionadas con los proce-
sos educativos de los estudiantes. Un ejemplo lo encontramos en
algunas instituciones educativas de Medellín, donde se han venido
observando cambios frecuentes en los procesos escriturales de los
estudiantes por causa del uso frecuente de la Internet, específica-
mente de las distintas redes sociales. Estos cambios introducidos
educación
y Ciudad 25
en la escritura por causa del uso de las redes sociales, van desde el
desconocimiento de asuntos relacionados con la gramática hasta la
generación de códigos que restringen la comprensión de los mensa-
jes que se comunican. A modo de ejemplo, presentamos el siguiente
texto construido por un estudiante, donde se observan algunos de
los cambios que con frecuencia se introducen en la escritura: “Jop
vea por q ps pa tantas pes mpero no soy seloxa solo palas dos pues
q el solo kieretar es konmyadreita y iop la amuuuu miguita emoxa”.
En el ejemplo vemos sustituciones de grafías: g y c suelen ser reem-
plazadas por k; s por z, y z por x; además, se evidencia la utilización
de abreviaturas, combinación de palabras separadas, repetición de le-
tras, entre otras. Esta forma de expresarse de los estudiantes en las
redes sociales, no sólo se observa en dicho espacio, sino también en
las producciones escritas que realizan en el marco de sus actividades
académicas o en cualquier otro espacio que implique la escritura. Situa-
ción que supone ciertos retos y problemáticas para los docentes, que
van, desde la dificultad para comprender lo que quieren expresar sus
estudiantes, debido a la alta presencia de códigos restringidos o de un
lenguaje críptico que sólo es compresible para quienes están inmersos
en el medio digital, hasta preguntarse por los motivos de estas mani-
festaciones lingüísticas en el marco de la comunicación escrita, que por
tradición tienen un alto nivel de formalidad y un hálito prescriptivo.
Sin embargo, estas formas escriturales de los estudiantes no se
pueden considerar simplemente como un vicio gramatical que va en
detrimento de una comunicación asertiva, o como una limitación de
la competencia pragmática de los estudiantes, en la medida en que a
partir de dicha traslación, no hacen un reconocimiento de la situa-
ción comunicativa en la que se ven inmersos, sino que conservan un
único registro para cualquier situación comunicativa.
Estas transformaciones también hablan de la brecha genera-
cional entre los actores del proceso educativo y de la manera
como los estudiantes se relacionan con su mundo de la vida, con
las nuevas realidades que surgen en él, y las representaciones de
sentido que han construido sobre diferentes asuntos; las mismas,
dejan de ser una simple representación de un objeto sin más,
en la memoria, una reproducción idéntica de una cosa u objeto
del mundo exterior en la memoria, y ahora implican significados.
Esto porque una representación “no es el duplicado de lo real,
ni el duplicado de lo ideal [sino que hay que buscar detrás de las
representaciones] los procesos por [los cuales] se establece su
relación [también] debemos buscar esta relación con el mundo y
con las cosas” (Jodelet, 1986, p. 475).
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  135
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Es cierto que a través de la historia los jóvenes han creado
su propia identidad, sus propias formas o códigos de comu-
nicación oral y escrita, lo que de alguna manera les ha di-
ferenciado de las generaciones anteriores, sin embargo, esta
generación del siglo XXI, a la que pertenecen los estudiantes
que habitan las instituciones educativas en Medellín, ha mar-
cado una pauta diferente, en cuanto que ha nacido inmersa
en el auge de las NTIC; son los jóvenes actuales los que han
construido su propia identidad, su propio espacio y han re-
creado sus propios códigos lingüísticos, los cuales han perdu-
2. Consideraciones metodológicas
El trabajo desarrollado corresponde a una investigación cualita-
tiva, pues profundiza en las realidades subjetivas de los sujetos en
su mundo y, desde ahí, ofrece elementos que ayudan a alcanzar los
objetivos y fundamentar el problema de interés. En este sentido,
Galeano (2003) afirma que el enfoque cualitativo de investigación
social aborda las realidades subjetivas e intersubjetivas como ob-
jetos legítimos de conocimientos científicos; busca comprender
-desde la interioridad de los actores sociales- las lógicas de pensa-
miento que guían las acciones sociales (pp. 16-18). De igual forma,
esta investigación se fundamenta en el enfoque fenomenológico,
pues busca entender fenómenos sociales con características únicas,
y originados en contextos específicos, que son modificados por
hombres y mujeres, y llenados de significado en su vida cotidiana.
El contexto corresponde al de las instituciones educativas, pú-
blicas y privadas, de Medellín en las que se ha identificado el
fenómeno de la transferencia del lenguaje de la Internet a las
producciones escritas de los estudiantes. De esta forma, los suje-
3. Consideraciones teóricas
3.1. Netspeak o lenguaje de Internet
El Netspeak o lenguaje de la Internet, es un componente im-
portante en esta investigación, en cuanto que algunos elementos
de dicho lenguaje son utilizados con frecuencia por los estudian-
tes en sus producciones escritas en el contexto escolar; sin em-
bargo, vale la pena aclarar que en este artículo no se pretende
realizar un estudio exhaustivo del lenguaje de la Internet, sólo
136  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144
rado más tiempo si se comparan con otras generaciones. Es
a esta generación a la que Prensky (2001) y Piscitelli (2009),
denominan “nativos digitales”.
Por todo lo anterior, resulta pertinente e interesante analizar
cuáles son los sentidos que se han venido generando en los pro-
cesos escriturales de los estudiantes de Medellín, influenciados
por el uso frecuente del lenguaje de la Internet o lenguaje digital.
En este sentido, el presente artículo se ha propuesto como ob-
jetivo describir y analizar las representaciones de sentido que se
generan en los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak.
tos participantes en la investigación fueron seleccionados a par-
tir de la aplicación de una encuesta que permitió determinar la
frecuencia con que utilizaban las redes sociales, el tiempo que
permanecían conectados a las mismas, el tipo de redes sociales
frecuentadas, el conocimiento y uso del lenguaje de la Internet
y, principalmente, si utilizaban o no dicho lenguaje en sus pro-
ducciones escriturales. Se seleccionaron los sujetos teniendo en
cuenta un criterio de frecuencia alta sobre los aspectos que in-
cluía la encuesta y la intención de participación de los estudiantes
en el proceso de investigación.
En cuanto a los instrumentos de recolección de información, se
ha considerado la entrevista semiestructurada, el grupo de discusión
y la observación no participante, pues, según Miguélez (2004): “con
dicha observación fenomenológica se pretende observar y registrar
la realidad con una profunda concentración y una ‘ingenuidad dis-
ciplinada’. Abrir bien los ojos, y mantenerlos así, mirar y escuchar
con toda atención y poner todos los sentidos en el asunto” (p. 144).
se retomarán elementos relacionados con los cambios que nos
permitan acercarnos a los significados que subyacen en el uso
que los estudiantes hacen de este lenguaje.
Para comenzar, será necesario remitirse a uno de los lingüis-
tas que ha investigado el tema, el Irlandés David Crystal (2002),
quien en su libro Lenguaje de internet, ha abordado puntos fun-

damentales de manera clara y muy detallada. Para Crystal el
Netspeak, como lo ha llamado, es una forma de comunicación
interesante porque se nutre de características que pertenecen al
lenguaje oral y al lenguaje escrito; por ejemplo, el lenguaje oral
está representado en las construcciones de oraciones más suel-
tas, también en la presencia abundante de neologismos, combi-
naciones y acortamientos de palabras separadas, y repeticiones
de elementos (términos como “así que”, y “fin de semana”, son
combinados por los chicos y chicas cibernautas: “Asique”, “fin-
de”); también la repetición de letras, (como en “holllllaaaaaa.
Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk”), y demás combinaciones utilizadas
por los jóvenes, tales como “Queueno Te IdentifiQas Al Igual
Qeee Yo!! Jeje QeQosas ;) [Guiño]”, o suplir un elemento de una
palabra por otros que sean fonéticamente equivalentes: “S2S=si-
sas, o F2F=cara a cara”; también las disociaciones que se aplican
al prefijo, escribiéndolo separado del mismo, por ejemplo “re ke,
re linda, re vieja, toy reee bn”, dan cuenta de características úni-
cas e interesantes que se entremezclan en el Netspeak.
Otro de los fenómenos que trae consigo el lenguaje de la In-
ternet es el de los “errores ortográficos”, sobre los que Crystal
(2002), afirma que no distraen del contexto del mensaje, dada
la relativa brevedad de la oración; a la vez, los mensajes escasa-
mente puntuados plantean pocos problemas de ambigüedad, y
el receptor no va a cuestionar la credibilidad del mismo o de la
persona que cometa errores ortográficos, porque, de alguna ma-
nera, conoce las condiciones en que se escribe dicho mensaje, es
decir, entre los interlocutores hay una conciencia pragmática que
permite considerar como adecuadas ciertas construcciones que
en otros contextos podrían catalogarse como problemáticas o
agramaticales, y que en el contexto de la Internet son totalmente
válidas, pertinentes y están cargadas de sentido o de significación.
Sin embargo, los signos ortográficos han sido afectados en el
lenguaje; entre ellos, la mayúscula que, para Crystal (2002), ha
adquirido un uso y un significado diferente debido a que la In-
ternet no tiene en cuenta el cuerpo de la letra, por lo que en el
Netspeak se utilizan las minúsculas para casi todos los enunciados,
pues se aplica el método de “ahorrarse una tecla”, y desde este
“método” se puede construir todo tipo de oraciones sin utilizar
mayúsculas. También existe la mentalidad entre los cibernautas
de que la utilización de las mayúsculas da una marcación extrema
o exagerada de la comunicación, es decir, en la Internet su uso es
una forma de indicar aspectos prosódicos a través de la escritura,
equivalente a un tono alto de habla o al grito, por eso los usuarios
prefieren evitarlas en sus construcciones.
educación
y Ciudad 25
Todas estas formas escriturales de los estudiantes nativos digi-
tales en la Internet, son las que también circulan en los cuadernos
de los estudiantes cibernautas, lo que indica que dicho lenguaje se
ha introducido en la vida de los jóvenes. Esta forma de escritura
no solamente se restringe a un principio de economía lingüística
o está asociada a un mecanismo de comunicación que se adapta
a la velocidad de los intercambios comunicativos en la Internet;
también da cuenta de construcciones de sentido que condensan
en pocas palabras lo que se quiere trasmitir al otro, al tiempo que
lo hace con una serie de construcciones o representaciones semán-
ticas elaboradas por los estudiantes a partir de diferentes aspectos
de su realidad, las mismas que, de una u otra forma, hablan de
huellas identitarias implícitas en las características, y sobre todo en
la intencionalidad, de la escritura en los nativos digitales.
Por su parte, en La Ciberpragmática, el uso del lenguaje en In-
ternet, el lingüista español Francisco Yus (2001), quien también
ha aportado desde la pragmática al estudio del uso del lenguaje
en la Internet, aborda el papel de las posibilidades de interactivi-
dad en las peculiaridades de la comunicación entre los usuarios.
El autor trata de aplicar todo el aparato teórico de la pragmática
al discurso de los usuarios de la Internet, lo cual ha sido útil para
la explicación de la comunicación entre personas en situación
de co-presencia física de los interlocutores y en situaciones de
sincronía comunicativa. Según Yus (2001), la comunicación me-
diante la Internet está basada en el intercambio masivo del men-
saje de texto, pero con una clara vocación oral, lo que convierte
esta variedad interactiva en un interesante híbrido: por un lado,
entre estabilidad y rigidez del soporte escrito, y por otro, entre la
espontaneidad y cualidad efímera del habla.
Yus (2001, p. 12), afirma que el aspecto más sobresaliente de
esta comunicación electrónica es la oralidad del texto, entendida
como la sensación para los usuarios de escribir lo que desearían
estar diciendo y leer lo que les gustaría estar oyendo, lo cual ori-
gina alguna manera toda una gama de estrategias comunicativas
que deberían estudiarse desde una perspectiva pragmática: una
concepción de la escritura que tenga en cuenta su uso real, o al
menos una idea de la comunicación en situación real, no vista
desde lo que establece la enseñanza tradicional o convencional.
Por otro lado Palazzo (2009), establece una serie de considera-
ciones que se basan en el estudio de los jóvenes como usuarios
de los nuevos géneros del ciberespacio, a partir de los efectos
sociales que han promovido las distintas prácticas discursivas
propias de los nuevos medios de comunicación. Así, propone
una categoría de análisis denominada el “ciberdiscurso juvenil”,
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  137
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
Mikky_2947 says:
“holllllaaaaaa.
Mmmuuuaaaaaaaakkkkkk”
la cual corresponde a una forma de discurso representada en la
combinación de signos verbales y no verbales empleados en el
contexto de las redes sociales o del ciberespacio, donde se dan las
particularidades en la construcción discursiva del “ciberhabla”.
Estas consideraciones sobre el Netspeak, desde la perspectiva
lingüística, hacen evidente que las transformaciones en la lengua
no sólo tienen una intención críptica, aspecto habitual en el len-
guaje juvenil, sino que también vinculan elementos identitarios
que hablan principalmente de cohesión y pertenencia grupal,
3.2. Relación Netspeak, antropología social y mundo de la vida
Son muchos los autores que han abordado el tema de las
NTIC desde un contexto socio-antropológico, entre ellos, Ma-
yans i Planells (2002), quien, desde la historia y la antropología
social y cultural, se ha referido a las NTIC especialmente desde
la forma en que opera el chat. En su libro , el autor realiza una
serie de reflexiones en las que se evidencia el carácter creativo de
la lengua, en tanto que es armonizada y recreada por el usuario, lo
que se constituye en un fenómeno lingüístico y social.
Mayans i Planells (2002), afirma que los discursos y narra-
tivas sobre las Tecnologías de la Información y la Comuni-
cación, y sobre el ciberespacio, se presentan en mass-media
“tradicionales”. A través de varios ejemplos, intenta mostrar
de qué modo estas construcciones culturales afectan la per-
cepción del nuevo espacio social, como, por ejemplo, en este
caso, el ciberespacio, en donde no hay gestos, no hay voz,
no hay miradas..., sólo un teclado con el cual, sin embargo,
los usuarios se han comprometido a sacar el máximo partido;
para ello, juegan con el medio. Aprovechan la expresividad de
las letras, alargando vocales, mezclando mayúsculas y minús-
culas, recortando palabras, imitando jergas, etc.
Es por esto que la antropología social ve las NTIC situán-
138  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144
pues sólo es posible develar los significados subyacentes en las
manifestaciones lingüísticas de los nativos digitales, en la medida
en que se sea parte de alguno de los grupos culturales o cibercul-
turales que los determinan.
Los aspectos anteriores, que por ahora abordan lo lingüístico,
también dan cuenta de la necesidad de considerar las manifestacio-
nes lingüísticas de los jóvenes en relación con lo social, a fin de de-
terminar con mayor amplitud o claridad los sentidos que se generan
en ellas vinculados, en este caso, con las producciones escriturales.
dolas, desde el papel de lo local, frente a la globalización, la
economía, la política y la cultura. De esta forma, las define
como un nuevo contexto socio-tecnológico que trae consigo
una gran ventaja para lo local, y no como una amenaza que
pretende excluir al ser humano de su entorno o su contexto
social; así contradice la opinión de los tecnófobos que afirman
que la revolución de la NTIC ha desencadenado una serie de
problemas para el ser humano y, por ende, para la sociedad,
como el de la inmediatez.
En esta dirección, Bauman (2008), afirma que la plaga de la
sociedad de consumo -y la gran preocupación de los mercade-
res de bienes de consumo-, es que para consumir se necesita
tiempo. Existe una resonancia natural entre la carrera especta-
cular del “ahora”, impulsada por la tecnología de compresión
del tiempo, y la lógica de la economía orientada hacia el consu-
mo. De acuerdo con esto, la satisfacción del consumidor debe
ser instantánea, dicho en un doble sentido. Es evidente que
el bien consumido debe causar una satisfacción inmediata sin
requerir la adquisición previa de destrezas ni un trabajo pre-
paratorio prolongado; pero la satisfacción debe terminar “en
seguida”, es decir, apenas pasa el tiempo necesario para el con-

sumo, y ese tiempo se debe reducir al mínimo indispensable.
Esta característica de la inmediatez, y sobre todo de la posi-
bilidad de múltiples conexiones, no se queda sólo en el ámbito
del consumo, entendido desde lo económico, sino que ha tras-
cendido al de la comunicación. Así, la velocidad que gracias a las
tecnologías tienen los procesos comunicativos en la actualidad,
amerita la generación de una serie de estrategias discursivas y de
adaptaciones lingüísticas que respondan a la velocidad en la que
se produce el intercambio de información. Lo anterior justifica
las trasformaciones en la lengua generadas por los jóvenes, quie-
nes conciben la comunicación desde la posibilidad de interacción
múltiple e instantánea.
En el caso de los jóvenes, estas manifestaciones lingüísticas
están en relación con sus vivencias, con su mundo de la vida.
Por mundo se entiende en esta investigación a la totalidad, al
globo terráqueo, pero visto como el hogar de los seres humanos,
estructurado por una cultura con unas costumbres distintas, con
un lenguaje diferente, pero con características similares en su ser
de humanos. Se hace referencia al mundo en donde se comparte,
en donde se va más allá de la mera sensibilidad subjetiva, de las
meras sensaciones visuales o táctiles, es decir, se va a las interpre-
taciones realizadas por los hombres y las mujeres que lo habitan.
Se alude a las vivencias particulares y únicas de los sujetos en
relación con otros sujetos.
Schutz y Thomas (2003), al hablar del “sentido común de la
vida cotidiana” hacen referencia al modo como los seres huma-
nos comprenden el mundo, entendiéndolos como sujetos actores
que vivencian significativamente lo que en él existe y en donde
se sienten llamados a actuar, es decir, el mero hecho de vivir en
el mundo implica para los seres humanos ser entes activos en
el mismo. Así, actuar en el “mundo de la vida cotidiana”, tiene
que ver con la proyección de la acción y con los motivos que la
4. Análisis, a propósito de las representaciones de sentido presentes en el
Netspeak de los estudiantes medellinenses
El hecho de que partamos de la idea de que en las formas de len-
guaje adoptadas por los estudiantes de algunas instituciones educa-
tivas de Medellín no se deba resaltar su estatus de agramatical o de
impropiedad para con la lengua, es decir, el hecho de que hayamos
establecido una mirada más comprensiva y no sancionatoria de es-
tas formas lingüísticas que aparecen tanto en el ciberespacio como
educación
y Ciudad 25
determinan, toda acción está dotada de sentido por el actor y es
él quien responde y da sentido a su accionar y actuar en el mundo
de la vida. Sin embargo, no hay que olvidar que, aunque el ser hu-
mano oriente sus perspectivas de interpretación y acción desde
sus coordenadas subjetivas, está inmerso en un mundo que no le
es privado, por el contrario es social e intersubjetivo.
El “mundo de la vida” que interesa en esta investigación
tiene que ver con esos actores que a diario se encuentran en
las aulas de clase de las instituciones educativas de Medellín.
Este mundo de interacción constante que viven los escola-
res, los cuales, aunque habitan el mismo mundo de sus maes-
tros, en ocasiones se perciben como si hicieran parte de dos
mundos ubicados en un mismo lugar, en el cual los mundos
también se desencuentran.
En este sentido, Berger y Luckmann (1999), afirman que
el lenguaje usado en la vida cotidiana proporciona continua-
mente las objetivaciones indispensables y dispone el orden
dentro del cual adquiere sentido, y en el cual la vida cotidia-
na tiene significado para cada sujeto; cada individuo vive en
un mundo que tiene un nombre geográfico. De esta manera,
el lenguaje marca las coordenadas de vida en la sociedad y
llena esa vida de objetos significativos (p. 39). Por tal mo-
tivo, resulta fascinante adentrarse en el lenguaje con el que
los estudiantes cibernautas llenan de sentido su mundo de la
vida, en cuanto que dicho mundo trae consigo nuevas formas
de comunicación, de interacción, nuevos retos que afrontar,
pero también significado, textura de sentido que debe ser
interpretada; ya que es un mundo construido por la actividad
de interacción de estos chicos y chicas del siglo XXI, y no se
debe dejar pasar desapercibido, sino adentrarse en él y anali-
zar los objetos que componen (herramientas, símbolos, etc.)
el sistema del Netspeak o lenguaje de la Internet.
en el contexto escolar, nos ha permitido acercarnos a algunos de
los sentidos que se comunican o están implícitos en los usos es-
criturales de los estudiantes. Así, orientamos el análisis para dar
cuenta de algunas representaciones de sentido que hemos podido
establecer cuando hay un uso del Netspeak en el contexto escolar,
este será el punto que tratará el presente apartado.
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  139
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
4.1. Componente estético del Netspeak
Utilizar el lenguaje de la Internet para los estudiantes tiene
sentido, entendiendo sentido como una forma de representar
y otorgar significación, en un contexto particular, a los con-
ceptos con los que nos relacionamos, es decir, comprendien-
do este concepto como aquello que orienta la subjetividad
de cada individuo y hace que las cosas sean importantes; es
por esto que para los estudiantes el escribir como lo hacen
en las redes sociales y, algunos, en sus producciones escritas
en el contexto escolar, tiene sentido porque se sienten ellos
mismos, se sienten libres, sin estar sujetos a una norma de
escritura específica, como lo afirma uno de los estudiantes
entrevistados: “Ese lenguaje es una forma de expresarse y no
sentirse como en una clase de español, y me gusta la forma
en que se ve escrita y que uno copia con más libertad” (SJ3).
Además, en en el espacio de las redes sociales se pueden reali-
zar las transformaciones y combinaciones que se deseen, lo
cual hace del Netspeak algo original, he aquí algunos ejemplos
de las afirmaciones de los sujetos: “ps no ze uno ze akonz-
tumbra a la forma de ezkribir q ezcribamoz diferente a loz
demaz” (SJ2), o, “ps nada, son o es chevere crear palabras
nvas” (SJ3). Para estos estudiantes cibernautas del siglo XXI,
el crear y recrear la escritura es fundamental, ya que además
de imprimirle un carácter personal, también brinda, para es-
tos estudiantes, un sentido estético o de belleza, en sus pala-
bras, de ahí, lo “chévere” de utilizar el Netspeak en sus escri-
tos: “por que se ve más bonito, mas ordenado o simplemente
por pura goma” (SJ4).
El componente estético es una representación de sentido que
direcciona a los estudiantes a utilizar el Netspeak en su mundo de
la vida cotidiana, pero también implica la importancia del tiempo
o la limitación del mismo, es decir, para los estudiantes ciber-
nautas utilizar el Netspeak en sus escritos les ayuda a escribir más
rápido, como lo afirma SJ6: “pues, escribo más rapido y no me
demoro tanto al escribir y al decir lo que quiero decir”. De lo
anterior se puede deducir que los estudiantes son producto de un
mundo que va mucho más rápido, en donde hombres y mujeres
se perciben como seres ajetreados y ávidos de tiempo.
No en vano las sociedades actuales han generado metáforas
conceptuales basadas en la relación de tiempo y productividad,
que vienen a condicionar las formas en que nos insertamos en
las dinámicas productivas. Así, “el tiempo es oro” es una de esas
metáforas que implican el máximo aprovechamiento del tiempo.
Lo interesante es que esta eficiencia también está presente en las
140  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144
interacciones de los estudiantes, lo cual justifica que en ese afán
la lengua sea un vehículo o un instrumento maleable para los
propósitos que se buscan: “me parece super chevere porque es
una forma mas resumida de escribir palabras largas. Me parece
una forma mas moderna. Por que así no tenemos que escribir
palabra tan largas” (SJ8).
Es en este mundo ajetreado de la era digital, en donde los
estudiantes cibernautas encuentran una manera diferente y
rápida de comunicación a través del lenguaje y, desde ahí, rea-
lizan combinaciones, acortamientos de palabras y demás, que
no son simplemente un vicio gramatical, sino que dan cuenta
de un nuevo lenguaje que les resulta cómodo, fácil, creativo,
novedoso, original y bello, y sobre todo un lenguaje acorde
con esta época. Veamos un ejemplo tomado de uno de los es-
tudiantes participantes en la investigación: “pz qe se be todo
bonito Que para mi Es como unico ps uno se iDentifica con
la leTRa o con los simBolos” (SJ4).
Esta generación del siglo XXI, a la que Prensky ha de-
nominado “nativos digitales”, ha dado sentido a su propio
lenguaje y ha hecho del Netspeak “otra manera de hablar”,
con la cual los estudiantes se identifican plenamente en la
medida en que se sienten libres; su uso está justificado desde
el hecho de que este lenguaje refleja una forma espontanea
y vivencial de comunicación, porque a partir de las distin-
tas transformaciones que hacen de la lengua, las diferentes
combinaciones de signos de diverso orden, los estudiantes
están haciendo presente su ser, su Yo en el aquí y ahora de
su historia, en esta era digital. Es decir, estos usos dan cuenta
de sujetos históricos que reconocen que sus manifestaciones
lingüísticas deben dar cuenta de lo que han construido y de
lo que los afecta en tanto sujetos.
Finalmente, para las chicas y los chicos “cibernautas” escribir
así tiene sentido, porque va mucho más allá de una mera repre-
sentación de palabras vacía de contenido, para ellos, como afirma
Christlieb (1994), el sentido “[…] siempre estará más allá de las
palabras y las imágenes, el sentido es la razón de los sentimien-
tos y los pensamientos, es la experiencia de algo mayor que los
símbolos y los significados, que el lenguaje y las imágenes, que
el pensamiento y el sentimiento, que hacen que pensar y sentir
sirvan para algo” (p. 2004), de ahí que el Netspeak sea útil para
estos estudiantes cibernautas, sirve para representar lo “bello”.
Así, para ellos la belleza del lenguaje está cargada de identidad,
de originalidad en su mundo de la vida cotidiana.

WillyShaka says:
“bn bb tdb
:D :D :D
♥♥♥♥♥♥♥
y tú q+????????
4.2. Significados del Netspeak en la vida cotidiana de los estudiantes cibernautas
En esta investigación el significado se entiende desde el pun-
to de vista semántico, es decir, la semántica examina, para este
caso, la constitución del Netspeak como fenómeno que produce
significado y sentido en la escritura de los estudiantes cibernau-
tas. El netspeak es un nuevo lenguaje que les ayuda a reconocerse
como cibernautas, en la medida en que este lenguaje: “se nutre
de características que pertenecen por igual a ambos campos de la
divisoria oralidad/escritura” (Crystal, 2002, p. 42).
Para los estudiantes cibernautas utilizar el lenguaje de la Inter-
net, además del elemento estético y el temporal, permite vincu-
lar a través de la escritura emociones y sentimientos tales como
tristeza, alegría, amor etc., lo que se puede apreciar en sus cons-
trucciones: “[bn] (bien); [bb] (bebe); [q+] (qué más); [nd] (nada);
[tdn] (todo bien); [♥] (amor); [:`()] (tristeza); [=p] (grosera); [=]
(igual); [(:] (cara feliz); [:/] (confundido); [:3] (tierna); [:‘(] (triste,
asustado); [:S] (aburrido); [:@] (rabia); [:$] (pena); [XS] (deprimi-
do)” (S7VB), que para Crystal (2002), es un lenguaje escrito que
de alguna manera se ha estirado en dirección del habla (pp. 42-
43), y, además, en esta investigación se constata que está lleno de
matices orales como emoticones, entre otros, los cuales buscan
suplir la relación que se da en un encuentro cara a cara.
Pues bien, son muchas las construcciones de los estudiantes
cibernautas en sus producciones escritas; sin embargo, el interés
de esta investigación solamente se ha centrado en las construc-
4.3. La escritura en los estudiantes cibernautas
Para la generación del siglo XXI es importante la escritura, es-
pecialmente para los y las cibernautas, pues son quienes le dedican
gran parte de su tiempo; con ella se comunican, se expresan, por
tanto, la mediación de la Internet ha propiciado que esta generación
dé importancia capital a esta forma comunicativa, como afirma
SJ3: “Me gusta mucho mas ke hablar por Telefono”, seguramente
educación
y Ciudad 25
ciones más usuales en el contexto escolar, por tal motivo vale la
pena traer a colación algunos ejemplos: 1) Acortamientos de pa-
labras, los más comunes son “ps”, “bn” “tbn” “q”; 2) El cambio
de letras o sustitución de una letra por otra, “kual, “k = C, Q”;
3) La utilización de números “252=sisas”; 4) La combinación de
mayúsculas y minúsculas “que ayuda a no teneR que escRiBiR
paLaBRas Muy Largas” (SJ10); 5) La utilización de la mayúscu-
la al iniciar siempre una palabra en la construcción del párrafo,
como se observa en la escritura de SJ4: “es EsQuE La lEtRa
mayuscula Toda Casi no Gusta. l pz EmpEzando la palaBra con
mayuscula y el Resto con minuscula Es maz Bn”.
Situaciones como las anteriores son las que permiten afirmar
que la utilización de emoticones en los escritos de los estudian-
tes cibernautas sirve para expresar sus sentimientos frente a la
actividad que están realizando, por ejemplo, estas combinaciones
de signos [;-)] (feliz); [¬¬] (mirando rayado); [:O] (asustado); [:S]
(aburrido); este agregado de rasgos “hablados-escritos” no es
solamente un híbrido generado por la velocidad requerida al mo-
mento de escribir, sino que ha de verse como una nueva forma
de comunicación que los docentes deberían conocer, especial-
mente porque al omitir los significados detrás de esta escritura
será muy difícil conducirse en ella y mucho más difícil orientar
los procesos educativos propuestos en las instituciones escolares.
porque es a través de esta escritura que los estudiantes vinculan
un elemento como “la oralidad del texto”, que, como afirma Yus
(2001), es lo más sobresaliente de la comunicación electrónica: la
sensación para los usuarios de que escriben lo que desearían estar
diciendo y leen lo que les gustaría estar oyendo (2001, p. 12).
Al respecto, Crystal (2002), afirma que el Netspeak es algo com-
Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  141
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
pletamente novedoso, que motiva a esta generación a permane-
cer pegada a un teclado de computador, conectada al mismo,
pues posibilita al usuario escribir a su gusto y manera, a la vez que
escribir más en menos tiempo. En el contexto escolar, algunos
transfieren el lenguaje por costumbre o por introyección, de ma-
nera consciente o inconsciente; sin embargo, éste se hace sentir
en la escritura de los estudiantes cibernautas.
Del mismo modo, para los estudiantes, la escritura además de eco-
nomizar tiempo en un dictado u otra actividad, se ha adaptado a las
diversas necesidades comunicativas, facilitando transmitir el máximo
de información en el menor tiempo posible. Este asunto es confir-
mado por SJ9, cuando afirma que: “que ayuda a no teneR que es-
cRiBiR paLaBRas Muy Largas”; también se observa que esta forma
comunicativa está llena de impresiones visuales más llamativas e im-
pactantes para las chicas y chicos cibernautas, en comparación con la
escritura tradicional, hecho que se puede constatar con las opiniones
de SJ12 y SJ13: “significa una forma nueva de poder hablar, osea no
siempre la rutina”; “Sus caritas o los dibujos Que uno puede hacer”.
Teniendo en cuenta esta última afirmación es posible destacar
que cuando se realiza una diferenciación en “lo que uno puede
5. Consideraciones finales sobre el Netspeak y las representaciones de sentido
Resulta interesante analizar las representaciones de sentido ge-
neradas por los estudiantes medellinenses al utilizar el Netspeak
en sus producciones escritas, porque de alguna manera ellos le
han dado a este lenguaje su propio sentido, lo han direcciona-
do del contexto virtual al contexto escolar. El lenguaje digital o
Netspeak (Crystal, 2002), se hace evidente en la forma de pensar,
interpretar y escribir de los estudiantes, por lo mismo, vale la
pena analizar e interpretar las características del lenguaje digital y
las representaciones de sentido que generan los niños, adolescen-
tes y jóvenes en su diario vivir. Además, también es importante
reflexionar sobre los aspectos culturales y pedagógicos presentes
en el uso del Netspeak, cuando transciende las fronteras de la
Internet al contexto comunicativo-educativo.
Es en este siglo XXI donde las nuevas generaciones han crea-
do sus propias representaciones sociales, es decir, han construido
su identidad, sus propias formas de comportamiento, de comu-
nicación verbal y escrita, y le han dado sentido y significado; de
ahí que el Netspeak o lenguaje de la Internet y las representacio-
nes de sentido se hayan convertido en tema de investigación e
142  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144
hacer”, se accede a una cierta ventaja de la escritura sobre la voz
que, según Yus (2001), se da gracias a la estabilidad de su soporte
sobre el papel, la misma que permite una conversación y perpetua-
ción del saber y la experiencia humana (p. 105); es decir, todos esos
cambios en la escritura del estudiante cibernauta, que se entremez-
cla con imágenes, gráfías y demás, se imponen al sonido, generan
un mayor gusto y, sobre todo, un sentido por lo escritural.
El rasgo de oralidad presente en el Netspeak, según Yus (2001),
“[…] responde al intento de comunicar no sólo contenidos, sino
matices esenciales de la comunicación oral como, por ejemplo, la
actitud proposicional del emisor hacia el texto que ha tecleado en
su pantalla” (p. 98); de ahí que los estudiantes respondan como
los sujetos SJ12: “significa una forma nueva de poder hablar” y
SJ14: “solo al hablar así escribiendo con cambios de letras”. Para
los estudiantes cibernautas el Netspeak es una forma de escribir
con rasgos orales, sin desconocer que “la escritura se sitúa en el
espacio de la representación visual duradera”, mientras que el
habla lo hace en el espacio destinado a los discursos efímeros; en
la mente de los estudiantes cibernautas el Netspeak es una forma
de escribir-hablar.
incluso de preocupación, por lo cual, según Crystal (2002), se
han desarrollado una serie de libros y antologías que abordan el
tema del lenguaje de la Internet.
Por otro lado, no hay que olvidar que las nuevas tecno-
logías de la información y la comunicación son medios que
pueden ser utilizados por el ser humano, como lo hacen muy
bien los estudiantes del siglo XXI, quienes las aprovechan
para procesar en “paralelos y en multi-tareas”, y para re-
crear sus vivencias y la manera como entienden lo social a
través de la escritura con el Netspeak, donde pueden incluir
emoticones y números, realizar combinaciones de palabras,
etc. Además, utilizan estos medios para jugar y aprender, co-
municarse e informarse y navegar a una gran velocidad. De
igual forma, se puede afirmar que las representaciones ge-
neradas por los estudiantes medellinenses al utilizar el Nets-
peak en sus producciones escritas, tienen sentido porque los
representa, les facilita la comunicación de una manera más
rápida e imprime un sello personal de identificación, porque
se sienten libres, más creativos.

Referencias
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Reflexiones sobre los videojuegos en la escuela - Analia Segal / Roxana Perazza  143
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

144  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 133-144
 educación
y Ciudad 25

Entrevista

Una conversación sobre los nuevos lenguajes

desde la Comunicación Educación
Entrevista con Jorge Huergo *

Por: Sandra Patricia Ordóñez Castro

* (Nota de los editores:)"Esta entrevista al profesor Huergo es quizás una de las últimas que él concedió, por lo menos en el contexto colombiano. Lamentamos su
reciente muerte y nos unimos a las voces de tristeza y reconocimiento de otros académicos y organizaciones de la comunicación-educación, la educación popular y
comunitaria de América Latina, pues el aporte del profesor Huergo a estos campos, su compromiso político y su inmenso afecto y confianza en los jóvenes de los
sectores populares nos dejó un legado de un campo de conocimiento entendido como praxis crítica y profundamente comprometida con la transformación social".

Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro  145

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Con una vasta trayectoria coordinando proyectos comunicacionales y educativos junto

a diferentes movimientos sociales y grupos comunitarios, el docente e investigador
argentino Jorge Huergo, advierte sobre la importancia de hacer de los medios y las
tecnologías en la escuela herramientas narrativas que favorezcan la comprensión de las dinámicas
de la cultura, la multiplicación de las voces que la definen, y el protagonismo en su transformación.
Superando el entusiasmo por la apropiación técnico-funcional de los nuevos lenguajes tecnológicos,
la escuela debe apostar por una perspectiva comunicacional de su uso, potenciando el
posicionamiento estratégico del sujeto como gestor de la cultura en la que vive.

¿Cuál sería desde una perspectiva educativa el papel de los
nuevos lenguajes tecno-digitales en la configuración con-
temporánea de la cultura y del conocimiento?
Creo, en primer lugar, que hay algunas cuestiones que no están
suficientemente estudiadas. Pienso, por ejemplo, en el caso de Ar-
gentina, en Conectar igualdad, que es un programa de educación
uno a uno desde el concepto del netbook. Me parece que todavía
no se han estudiado suficientemente sus impactos, ni las transfor-
maciones que genera a nivel cultural, en relación con la apropiación
de conocimientos, etc. Me parece que allí hay un pro y un contra:
es decir, hay toda una fascinación en torno a la multiplicación de
formas de acceso al conocimiento, de posibilidades que tienen que
ver con una mayor acumulación y distribución de la información.
Pero como contracara, me parece que hay algo que es clave, y es
hasta qué punto la información se transforma en conocimiento.
Desde las estrategias educativas nosotros admitimos esas nue-
vas dinámicas, las reconcentramos o las retraemos a aquello que
ha sido la obsesión de la escolarización por muchos siglos, y que
tiene que ver con lo que Paulo Freire refería como la búsqueda
de “las maneras de disciplinar la entrada del mundo en la cons-
ciencia”. Entonces, yo creo que antes de obsesionarnos por dis-
ciplinar la entrada del mundo en la consciencia, sería muy bueno
pensar, desde la educación, de qué modo, potenciando las tecno-
logías, y el sentirse sujeto protagonista de una cultura profunda-
mente modificada por los medios tecnológicos, podemos desa-
rrollar comprensiones críticas acerca del mundo en que vivimos
y de las formas de actuar en él. Esa es una forma de ciudadanía
que es muy concreta en términos educativos en el día de hoy.
¿Existe algún límite entre el uso/divertimento tecno-digi-
tal, y la dinamización de la cultura?, ¿cuál es el lugar de la
escuela en este acoplamiento?
Yo creo que el límite básico está interpuesto por lo que son
las referencias de la dignidad y de la diversidad en la vida huma-
na. Me parece que hay algo que es clave: admitir las diferencias,
las diferentes voces, y también poder recorrer las historias por
las cuales se han venido fraguando esas diferencias, que muchas
veces es una historia de desigualdad. Esto tiene que mediar de al-
guna manera el acceso a las industrias culturales y su uso. Lo que
la escuela tiene que aportar, fundamentalmente, es todo aquello
que nos ayude a comprender y actuar en la cultura en la cual vi-
vimos: antes que rechazarla. Antes que ponerla en tela de juicio
en función de parámetros de otros momentos de la historia, creo
que la escuela tiene que provocar espacios en los cuales pueda
ser expresada y reconfigurada la comprensión del tipo de expe-
riencia que realizamos, del tipo de modernidad que adquiere lo
social, la creatividad, la estética, etc., en el mundo que vivimos.
Usted lleva más de 15 años liderando debates en el cam-
po de la Comunicación/Educación y trabajando con dife-
rentes organizaciones sociales: ¿qué es lo que se ha venido
gestando en este campo en Latinoamérica y cuál es el lugar
de los nuevos lenguajes tecnológicos en el proceso?
Bueno, efectivamente, hace ya 20 años que vengo trabajando en
esto y puedo decir que la relación entre Comunicación y Educación
ha ganado un espacio académico y se han generado procesos de
identificación con determinadas corrientes. Eso ha sido muy impor-
tante. Pero también, como contracara, ha habido la tendencia (fun-
damentalmente por la marca del neoliberalismo), a reducir el campo
a la relación entre las tecnologías y la educación: una especie de en-
tusiasmo por tecnificar la escuela y por trabajar pedagógicamente
mediante el uso de las tecnologías. Yo creo que allí ha habido una
mala comprensión de lo que significa la mediatización de la cultura.
Desde mi experiencia con los maestros, me parece que ellos no aca-
ban de comprender e incluso rechazan la mediatización de la cultura,
pero como el uso de las tecnologías se puede reducir al campo de
la didáctica, entonces eso les va más o menos bien. Creo que ese es
uno de los desafíos que nos quedan por recorrer.

146  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 145-150

En estos 20 años también he visto que, en ese esfuerzo por
comprender y realizar prácticas relacionadas con la vinculación
entre tecnologías y educación, se llega a perder de vista el ca-
rácter estratégico político de nuestro campo. Es decir, yo creo
que el campo de Comunicación/Educación no sólo nació como
espacio estratégico político, sino que se fue desarrollando y ad-
quiriendo sus propias formas, sobre todo en lo que uno podría
llamar la Comunicación/Educación popular.
En este sentido, lo que yo veo como peligro es que, en los tiem-
pos que uno podría considerar de restitución del Estado, de resti-
tución de lo público, luego de las dictaduras y del neoliberalismo
en muchos países de América Latina, en la academia nos estemos
quedando al margen de toda esa riqueza de la Comunicación/Edu-
cación popular. Por eso creo que hay dos ejes para trabajar: por
una parte, la distribución y apropiación de tecnologías y medios
en la educación y, por otra, la vinculación de la Comunicación/
Educación en los sectores populares, en los movimientos sociales,
en las formas de lucha por el reconocimiento en la sociedad.
¿Cómo cree usted que los lenguajes de los medios y tec-
nologías pueden potenciar la emancipación como objetivo
político de la práctica educativa?
Yo creo que, fundamentalmente, al posibilitar la expresión de
diferentes voces (esto tiene que ver con la tradición de la Pe-
dagogía Crítica o de la Liberación, que está muy presente en el
pensamiento de Freire, de Peter McLaren, etc.): la posibilidad
de expresión de las diferentes voces, las diferentes visiones del
mundo, los diferentes quehaceres, las diferentes escenas de lucha
por el reconocimiento, las diferentes identidades, etc. Una vez
instalada esta posibilidad, la educación tiene mucho por hacer
en términos de poder asumir, a veces incluso, las características
conflictivas que adquiere el pronunciamiento de diferentes voces,
en un recorrido que sea no violento. En una sociedad “mundiali-
zada” es muy importante que el ciudadano sea capaz de abordar
los conflictos que se producen en la vida social, sin querer solu-
cionarlos prematuramente, ni pretender destruir al otro.
Desde su experiencia de trabajo en comunicación popular
comunitaria, ¿cómo pueden los medios y tecnologías, poten-
ciar en la escuela formas de comunicación no hegemónicas?
Yo creo que lo no hegemónico pasa necesariamente por la
creación de espacios de reflexión y de creatividad de los mismos
sujetos que actúan cotidianamente en la educación. No hay re-
cetas para eso, no hay cabezas iluminadas, pero me parece que el
Estado lo que debe hacer es garantizar espacios donde los estu-
diantes y los docentes puedan de algún modo construir nuevas
educación
y Ciudad 25
narrativas. Es en este sentido que hay que repensar la vinculación
entre tecnologías y educación.
Hay mucho que se puede recuperar a ese nivel en las tradi-
ciones no hegemónicas latinoamericanas y hay también algunas
tradiciones europeas que me parece que tienen perfecta vigencia
todavía, como la tradición de Célestin Freinet, el pedagogo fran-
cés que utilizó por primera vez el periódico en la escuela. Eso
sirvió para que los niños investigaran sobre su realidad, más allá
de las informaciones que se producían al respecto (que en el caso
de la sociedad actual muchas veces están mediadas por intereses
políticos, económicos, etc.). Es el asunto de salir a terreno, de en-
contrarse con la experiencia cotidiana. Eso es lo que hay que po-
tenciar: la presencia de la tecnología y de los medios en el ámbito
educativo tiene que servir para que los niños vayan formándose
en una especie de “protagonismo popular”, podríamos decir, en
una especie de protagonismo en su formación ciudadana.
¿Hablaríamos entonces de un desplazamiento en lo educa-
tivo en donde la materia de enseñanza es una continuación
de la experiencia?, ¿quién es entonces el maestro, y qué
vendría siendo la escuela?
Efectivamente. Y por eso debemos reforzar la idea de un do-
cente que se transforme en pedagogo: un docente que pueda
reflexionar y narrar desde un punto de vista conceptual e incluso
teórico, su propia práctica; pero además, y fundamentalmente,
un docente que se asuma como trabajador de la cultura. Es decir,
el que al potenciar la experiencia generadora, puede reconocerse
como hijo de una cultura, pero también como gestor de la mis-
ma, como su transformador y protagonista. Ese es un trabajo
en el cual necesariamente tiene que acompañar a los niños. Los
padres generalmente no tienen esa visión que va más allá de lo
que forma parte de su propia experiencia, y me parece que uno
de los objetivos fundamentales de la pedagogía es precisamente
la incorporación crítica en el mundo de la cultura.
Por lo mismo pienso que la escuela hay que repensarla. No-
sotros todavía tenemos experiencias escolares muy ligadas a lo
que fue el disciplinamiento de la época de la organización nacio-
nal. Tenemos todavía mucho de expectativas de normatización
de saberes a través de las disciplinas. El papel de la escuela no
es solamente la transmisión de cultura y de saberes, sino de una
dimensión crítica que dé la posibilidad de desnaturalizar esa cul-
tura y esos saberes (fundamente buscando aquellas cuestiones
que son negaciones para la vida humana) y problematizar, es de-
cir, reencontrarnos con nuevas condiciones de posibilidad para la
producción y la creación cultural.
Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro  147
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
No podemos circunscribir todo el espectro de las nuevas situaciones que se producen en la cultura a la formación docente,
no podemos hacerlo solamente a través de la creación de espacios en los que los docentes aprendan a utilizar los medios
desde el punto de vista didáctico. Hay mucho más que eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagónico de los
docentes en estas nuevas coordenadas culturales.
Allí hay algo del orden de la formación de los maestros que es
imprescindible trabajar: no podemos circunscribir todo el espec-
tro de las nuevas situaciones que se producen en la cultura a la
formación docente, no podemos hacerlo solamente a través de la
creación de espacios en los que los docentes aprendan a utilizar
los medios desde el punto de vista didáctico. Hay mucho más
que eso: hay que apuntarle al posicionamiento protagónico de los
docentes en estas nuevas coordenadas culturales.
¿Cómo solventar el riesgo de circunscribir el uso de los
nuevos lenguajes y tecnologías al terreno de la didáctica, y
lograr posicionar al docente en este nuevo nivel de ejercicio
cultural haciendo uso de las mismas?
Entendiendo que el maestro no es solamente alguien que
sabe enseñar, sino que es alguien que tiene que poder trabajar
con la cultura en la que vive y que tiene que producir impul-
so pedagógico. No pensar tanto en la dotación de nuevos
equipamientos o dispositivos, y más bien hacerlo a favor de
aportar a la creación y a la inscripción en cuestiones que es-
tán presentes en la sociedad de múltiples maneras, ahora con
la mediación de las tecnologías.
La idea sería entonces lograr que los actores del escenario
educativo pudieran valerse de estos nuevos lenguajes en el
propósito de conocer, relatar y transformar su entorno y
asumir su ciudadanía de manera activa…
Sí, lo cual implica empezar a entender la educación en otros
ámbitos. Hay una cuestión mucho más fuerte que la transmi-
sión de conocimientos, que tiene que ver con cómo formamos
la subjetividad. Y la subjetividad se forma también con nuevos
repertorios lingüísticos, es decir, potenciando nuevas formas de
comprender y de hacer posible la experiencia.
La escuela ha perdido en gran medida su carácter interpela-
dor, y lo ha hecho por desconocer otras formas de educación
que están presentes en la sociedad. La subjetividad tiene mucho
que ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir,
con lo que Paul Ricoeur llamaba la identidad narrativa. Nuestras
148  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 145-150
escuelas deben ser capaces de promover y de articularse con las
formas de narración de la identidad que se están produciendo en
la sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, que
es inscribir a los niños en la forma de sociedad en la que viven.
¿Qué hacer entonces, en términos de la formación docente,
para posibilitar este tipo de impulso pedagógico más allá de
la tradición contenidista, en un sentido social e histórico?
Bueno, yo tuve que coordinar la formación docente en la provin-
cia de Buenos Aires, que es una de las jurisdicciones más grandes
de América Latina: tenía a mi cargo 211 instituciones de formación
docente y desde allí produje una transformación con la que la gen-
te está muy comprometida. Se trata de la inscripción de la escuela
en un campo educativo. Es decir, pensar la escuela en contexto.
Para esto lo que propusimos y fuimos logrando fue la forma-
ción de los maestros, no sólo en la tarea escolar, sino también
en organizaciones sociales. Implementamos como mínimo un
año en formación en organización de la comunidad. Este es un
componente que tiene que ver con las condiciones conflictivas y
complejas de nuestras sociedades, para las cuales el maestro mu-
chas veces no está preparado. La idea es, en primer lugar, debili-
tar las fronteras entre la escuela y su contexto de influencia, y, por
otro lado, lograr que el maestro comprenda y asuma un posicio-
namiento estratégico frente la complejidad y las conflictivas que
son propias de la sociedad toda, y que se instalan en la escuela.
¿Cuáles son las rutas concretas de implementación de
este modelo?
Lo primero es crear las condiciones para una experiencia social
del maestro en formación. Eso es lo central. La segunda cuestión
es construir espacios que permitan integrar la práctica con la teo-
ría y el conocimiento con el mundo. Nosotros creamos talleres
integradores interdisciplinarios enfocados en problemas concre-
tos que convocan, desde su centro, la posibilidad de intervención
conjunta de las disciplinas. Yo creo que esa es la estrategia en
formación docente que ofrece una alternativa frente a la centra-
lidad en la didáctica.

Desde esta perspectiva, ¿podríamos pensar que el objeto de
la educación sería la subjetivación política del estudiante (ese
asumir su lugar en el mundo y agenciar su proyecto de vida)?
Sí. En gran medida es eso. Pero no podemos tampoco vaciar a
la educación de contenido. Los conocimientos relacionados con
la cultura establecida y los saberes en su versión educativa (que
no son tampoco los saberes de la ciencia), son muy importantes.
Pero hay que atender a un propósito y saber cuál es la incerti-
dumbre en el logro de ese propósito: búsquedas, dudas y angus-
tias, muchas veces. Entender esto implica en ocasiones recurrir
a formas de lo educativo que no están diseñadas de antemano.
¿Y en ese proceso la comunicación podría entenderse como
epistemología?
Sí. La comunicación, más que como una ciencia, como una prác-
tica y como una experiencia. A mí, por lo menos, lo que me interesa
de lo comunicacional es eso. Sí es importante tener algunas claves
para comprender desde el punto de vista conceptual los procesos
de la comunicación, pero me parece que lo clave es adentrarse en
la experiencia. Cuando uno trabaja con el eje puesto en la cultura
mediático-tecnológica, y no en las tecnologías como didáctica de la
educación, de lo que se trata es de comprender las transformaciones
que se han producido en nuestra cultura a partir de los medios y las
tecnologías, y no simplemente pensar en cómo usarlos.
Por supuesto, también importante poder, digamos “gobernar-
los” con una finalidad educativa. Pero lo fundamental es captar
desde un punto de vista flexible cuáles son las transformaciones
en procesos que se están produciendo. Es aquello que decía Je-
sús Martín Barbero: a costa de perder los objetos, tenemos que
ganar los procesos. Nuestro entorno se transforma hoy en día
de manera incesante, y eso produce inestabilidad, transitoriedad,
multiplicación, diseminación…
Una transformación de la cultura, que es al mismo tiempo
una mutación de las formas de pensar/construir/comuni-
car sentido. Esta transformación configura “una lógica”
La subjetividad tiene mucho que ver con las posibilidades de contar y de contarse, es decir, con lo que Paul Ricoeur llamaba
la identidad narrativa. Nuestras escuelas deben ser capaces de promover y articularse con las formas de narración de la
identidad que se están produciendo en la sociedad, para poder cumplir con su tarea fundamental, que es inscribir a los
niños en la forma de sociedad en la que viven.
educación
y Ciudad 25
(una “poética” si se quiere, en el sentido aristotélico, vin-
culada a esa inestabilidad, transitoriedad, multiplicación,
etc.), que si bien surge en el uso tecnológico, se puede en-
tender más allá del medio-de-uso, y traducir en función de
cualquier experiencia. ¿No comprender esto podría supo-
ner un riesgo en el propósito educativo?
En este mundo que ha sido transformado por tecnologías y
medios en el uso cotidiano, hay nuevas condiciones del saber,
nuevas condiciones del conocimiento, una fuerte confusión en-
tre información y conocimiento, pero bueno… los maestros tie-
nen sentido común… Después lo que viene es considerar las
nuevas formas de socialización, de la sexualidad, de la lectura
cotidiana del mundo, sin dejar de lado los vínculos entre pares en
el barrio, o con una determinada organización social o un movi-
miento ideológico. Lo que creo es que el desplazamiento de esta
“lógica” no se ha estudiado lo suficiente y que es necesaria una
investigación general e integrada en Comunicación/Educación
que no desconozca ninguno de los dos aspectos de constitución
de la realidad, y que comience a evidenciar sus vínculos.
¿El camino de esa investigación podría ser el de una her-
menéutica interpretativa transversal, enfocada fundamen-
talmente en los relatos?
Yo creo que sí, como parte de las nuevas condiciones de reco-
nocimiento de lo cultural. Y esa hermenéutica o esa comprensión
de lo que está sucediendo, tiene que ser integral. Ahí hay algo de
lo que decía Martin Heidegger: para poder actuar con libertad
(resaltando esta palabra “poder”, no me gusta la palabra, pero
para “empoderarnos”), necesitamos comprender. Esto, claro, es
algo que se va dando de manera articulada. No hay que alcanzar
toda la comprensión para luego desarrollar un poder actuar, sino
que en el poder actuar también se va articulando la compren-
sión. La educación debe potenciar esta dinámica para ajustar su
ejercicio a las nuevas realidades y para favorecer el surgimiento
de nuevas narrativas de identidad, así como su reconocimiento.
Entrevista - Sandra Patricia Ordóñez Castro  149
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

150  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 145-150
 educación
y Ciudad 25

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones:

laberintos de la escuela por explorar
Among tablets, inks, networks and tecnomediaciones: labyrinths of school to explore
Entre tablets, tintas, redes e tecnomediaciones: labirintos da escola para explorar
1 Texto que hace parte de las primeras reflexiones del proyecto Ana Brizet Ramírez / anabrizet@gmail.com
Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros,
desarrollado por el IDEP, en convenio con la Universidad Fernando Aranguren / fernaranguren@gmail.com
Distrital Francisco José de Caldas. Hernán Riveros / hriveros95@gmail.com

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  151
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Ana Brizet Ramírez1
Fernando Aranguren2
Hernán Riveros3
2 Doctoranda en Educación, Universidad Pedagógica Nacional. Licenciada en Básica Primaria y Magister en Investigación
Social Interdisciplinaria de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Maestra del Colegio República de Colombia.
Pertenece al Grupo de Investigación: Educación y Cultura Política. Línea de Cibercultura y Educación. Docente de la
Maestría en Comunicación-Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
3 Filósofo, Universidad Nacional de Colombia y Magister en Comunicación, Universidad Javeriana. Docente de planta de
la Universidad Distrital Francisco José de Caldas; Coordinador Académico de la Maestría en Comunicación-Educación
y de la Especialización en Pedagogía de la Comunicación y Medios interactivos. Miembro del Grupo de Investigación
Educación, Comunicación y Cultura de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
4 Magister en comunicación-Educación; especialista en Pedagogía de la comunicación y medios interactivos; licenciado en
lingüística y literatura con énfasis en literatura. Docente de la Maestría en comunicación-Educación y de la especialización
en desarrollo humano con énfasis en procesos afectivos y creatividad de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
Miembro del grupo de Investigación Educación, Comunicación y Cultura.

Fecha de recepción : 31 de octubre de 2013 / Fecha de aprobación: 8 de noviembre de 2013

Entre tabletas, tintas, redes y Among tablets, inks, networks and Entre tablets, tintas, redes e
tecnomediaciones: laberintos de la tecnomediaciones: labyrinths of tecnomediaciones: labirintos da
escuela por explorar school to explore escola para explorar

Resumen Summary Resumo

Este artículo recoge un avance del
proyecto Saberes Tecnomediados de
niños, niñas, jóvenes y maestros,
desarrollado por el IDEP y la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, en
el cual se identifican propuestas que
desarrollan los maestros del Distrito
Capital de distintas localidades, para
potenciar en niños, niñas y jóvenes,
saberes, narrativas y prácticas que parten
de usos y apropiaciones diversas de
las tecnologías de la información y la
comunicación.
A continuación se relacionan las
experiencias seleccionadas, se aborda
una primera aproximación descriptiva del
contexto escolar, los roles y actores de
los escenarios de las propuestas, el lugar
desde donde se asumen las tecnologías
de la información y la comunicación,
así como sus procesos de sostenibilidad,
y se da cierre con lo que los autores
denominan apuntes para continuar
identificando elementos necesarios para
el debate educativo y pedagógico.
Palabras clave: tecnologías de
la información y la comunicación,
saberes sobre tecnología, pedagogía y
tecnología.
This article includes an advance draft
of Knowledge Tecnomediados children,
youth and teachers, developed by the
IDEP and Francisco José de Caldas
District University where teachers
develop proposals Capital District
of different locations are identified,
to enhance in children and young
people, knowledge, narratives and
practices that are based on various
uses and appropriations of information
technology and communication.
Then the selected experiences are
related, a first descriptive approach the
school context, roles and actors from
the stage of the proposals, the place
where the information technology and
communication are assumed and their
sustainability processes is addressed
, and close to what the authors call
notes to continue to identify elements
necessary for the educational and
pedagogical debate occurs.
Keywords: information technology
and communication, knowledge of
technology, pedagogy and technology.
Este artigo inclui um projecto de
antecedência das crianças Conhecimento
Tecnomediados, jovens e professores,
desenvolvido pelo IDEP e Universidade
Francisco José de Caldas Distrito onde
os professores desenvolver propostas
Capital Distrito de diferentes locais são
identificados, para melhorar em crianças
e jovens, conhecimentos, narrativas e
práticas que são baseadas em vários
usos e apropriações de tecnologias de
informação e comunicação.
Em seguida, as experiências selecionadas
estão relacionadas, uma primeira
abordagem descritiva do contexto
escolar, papéis e atores da fase das
propostas, o local onde a tecnologia da
informação e comunicação são assumidos
e seus processos de sustentabilidade são
os destinatários e próximo ao que os
autores chamam de notas para continuar
a identificar os elementos necessários
para ocorrer o debate educacional e
pedagógica.
Palavras-chave: tecnologia
da informação e comunicação,
o conhecimento da tecnologia,
pedagogia e tecnologia.

152  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

Presentación
El escenario del saber ha cambiado y el campo de la educación no
puede estar ajeno a las transformaciones y convergencias tecnológicas,
económicas, políticas y culturales de nuestras sociedades contemporá-
neas. Sea esta la ocasión para replantear sus debates alrededor de las
interacciones que se están produciendo con las tecnologías de la infor-
mación y la comunicación, por parte de niños, niñas, jóvenes y maestros.
El presente artículo observa en una primera aproximación, las
relaciones, prácticas, usos y discursos de algunas de las experien-
Experiencias Tecnomediadas en Bogotá
En el Distrito Capital, el IDEP, en alianza con la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas, específicamente, con el Gru-
po de Investigación Educación, Comunicación y Cultura, reali-
zó dentro del proyecto “Saberes Tecnomediados de niños, ni-
ñas, jóvenes y maestros” , una convocatoria pública cuyo objeto
se dirigía al reconocimiento de experiencias que desarrollan los
maestros y maestras de instituciones educativas, basadas en el
uso y apropiación de las tecnologías digitales durante el 2013.
Los criterios que se tuvieron en cuenta para la escogencia de
las propuestas fueron:
1. Que evidenciaran algún nivel de apropiación teórica en el cam-
po comunicación-educación o de uso de las TIC en el aula.
N. Titulo Líder
Mediación del discurso
infantil por parte de la
televisión: influencia en la • María Jineth Rojas
1.
oralidad y adquisición de Vanegas
habilidades para la lecto -
escritura
2. Entre -TIC-TAB- aprendo más • Azucena Parra Soler
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  153
educación
y Ciudad 25
cias seleccionadas en el marco del proyecto Saberes Tecnomedia-
dos de niños, niñas, jóvenes y maestros; sin embargo, sabemos
que existen muchas otras que están por visibilizarse e intuimos
que en ellas se agencian procesos innovadores en el campo de la
comunicación-educación. En su conjunto, empezamos a entre-
ver que cobra enorme vigencia el manejo de aparatos, dispositi-
vos y conceptos, como los procesos de inclusión, alfabetización
y ciudadanía, desde las tecnomediaciones en el espacio escolar.
2. Que incorporaran tecnologías digitales o análogas, supe-
rando la instrumentalidad, y que entraran en diálogo con
procesos de pensamiento, alfabetización, ciudadanía y/o
creatividad.
3. Que vincularan diferentes grupos y escenarios de la comuni-
dad y del entorno escolar.
4. Que presentaran metodologías inclusivas y propiciaran pro-
cesos significativos de aprendizaje.
5. Que manejaran diversas posibilidades de mediación a nivel
conceptual y de apropiación de las NTIC.
Con estos elementos, se identificaron 22 propuestas a saber:
Colegio Sentido
Se caracteriza por indagar la significatividad del
medio televisivo en los niños y niñas de primer
ciclo, con el fin de establecer su incidencia en el
• Colegio La Victoria
desarrollo de las habilidades comunicativas; para
(I.E.D)- Localidad San
tal fin, el análisis del discurso es la metodología
Cristóbal
apropiada para cuestionar la mediación audiovisual
en la adquisición del código lingüístico en los
estudiantes.
Asume las TIC como una mediación significativa en
el aprendizaje de una segunda lengua, en la que las
• Colegio Costa Rica
fotografías y los videos se constituyen en fuente
(I.E.D)- Localidad
crítica de trabajo colaborativo, para el desarrollo
Fontibón
creativo y participativo de las competencias
lingüísticas y comunicativas en los estudiantes.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
N. Titulo
OVA para el desarrollo del
pensamiento científico en
3.
estudiantes de Ciclo I del
Colegio Grancolombiano
Casos y cuentos de la profe
4.
Brujelia: serie audiovisual
5. Quicagua: entre saberes
6. Camicreando
8. Cátedra María Cano
Diseño, elaboración e
implementación de un AVA
9.
para estudiantes del Colegio
Alfonso López Michelsen
154  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162
Líder
• Martha Patricia Parra
• Carlos Andrés Romero
• María Claudia Trujillo
• Stella Soler Villanueva
• Danny Andrés
Benavides Portilla
• Hernando Martínez -
Rector
• Mónica Yasmín
Cuineme
• Doris Rodríguez
• Ana Fabiola Cifuentes
• Martha Ligia Gil
• María Andrea Ruiz
• Leidy Celis
• Edinson Albeiro
Guzmán
• Jenny Arévalo Guzmán
• German Triana
• Segundo Fúquen
Colegio Sentido
Pretende generar procesos de alfabetización digital
• Colegio crítica en la comunidad educativa a partir de un
Grancolombiano OVA, con el fin de trascender tanto en el uso
(I.E.D)- Localidad Bosa instrumental y precario de las tecnologías, en el
ciclo inicial, como en sus aprendizajes.
Promueve la producción de ambientes audiovisuales
con los estudiantes, que los alfabeticen
críticamente y los animan a crear obras para poder
asumir una posición analítica frente a la violencia
• Colegio Nueva
y la tramitación de los conflictos escolares. El arte,
Esperanza (I.E.D)-
la escritura, la fantasía y el abordaje digital, se
Localidad Usme
constituyen en elementos fundamentales de esta
propuesta, personificada en una bruja docente
que los lleva a generar narrativas en torno a una
convivencia más armónica.
Se consolida como un proyecto pedagógico en
torno a los saberes que los estudiantes de primer y
segundo ciclo, tienen sobre las riquezas de la tierra
• Colegio La Gaitana y el ambiente. Se desarrolla desde la huerta escolar
(I.E.D)- Localidad Suba y la convergencia entre tecnologías tradicionales
y digitales. Allí, niños y niñas sistematizan sus
aprendizajes y los socializan en el diálogo entre
pares.
Pretende minimizar las dificultades de aprendizaje
en los niños y niñas entre los 6 a 8 años, a partir
del uso y apropiación de los medios interactivos,
• Colegio Ciudadela
en aras de incidir en su formación integral. La
Educativa de Bosa
familia ha sido vital para fortalecer la lectoescritura
(I.E.D) - Localidad
y el trabajo en valores, desde el ser, el hacer y
Bosa
el saber. En la página CAMICREANDO.jimdo.com,
recogen la producción de ambientes denominados
Camiestaciones.
Asume las tecnologías digitales como una
oportunidad para fortalecer la formación ciudadana
desde la Cátedra María Cano. Es así, como se
• Colegio Maria Cano
centra en el trabajo pedagógico de los valores,
(I.E.D)- Localidad
la recuperación de la memoria y el sentido de
Rafael Uribe Uribe
pertenencia, el acompañamiento familiar, la
creación de conciencia ambiental y el uso crítico de
las redes sociales.
Propone desarrollar procesos de pensamiento
tecnológico en estudiantes de educación básica
primaria, que desde el enfoque de la interdisciplina,
• Colegio Alfonso López incidan en sus aprendizajes. De esta manera,
Michelsen (I.E.D)- considera que la articulación entre la exploración
Localidad Bosa del diseño de artefactos y las tecnologías
digitales, son el camino propicio para potenciar
modos interactivos para aprender significativa y
colaborativamente con la familia.
 educación
y Ciudad 25

N. Titulo Líder Colegio Sentido

Plantea la necesidad de generar espacios
interdisciplinarios a partir del reconocimiento de los
• Diana Carolina Prada múltiples saberes y contextos de vida de los estudiantes.
• Colegio María Cano
• Alura Cely Para ello, promueve el desarrollo de las competencias
10. Tecnobot (I.E.D) - Localidad
• Lina Soraya Herrera y habilidades comunicativas, empresariales, artísticas
Rafael Uribe Uribe
• Carmen Natalia Pérez y tecnológicas, las cuales se materializan en el diseño,
implementación y socialización de proyectos que
problematizan su realidad.

Asume las tecnologías de la información y la

Red Social Académica Tic,
11.
Tic ¿Puedo Entrar?
• Colegio Instituto
• Nelcy Laverde Técnico Industrial
• María Isabel Parra Francisco José de
• Nancy López Caldas (I.E.D) –
Localidad Engativá
comunicación, como el camino para generar
ambientes de aprendizaje colaborativo en toda la
comunidad educativa. Promueve la cultura digital al
servicio de la pedagogía, para agenciar la formación
como ciudadanos en estudiantes, maestros y padres
y madres de familia, a partir de redes sociales desde
las que se moviliza la inteligencia colectiva y la
democratización del conocimiento.

Se apropia de los medios como parte de los

procesos de aprendizaje desde la transversalidad
curricular. Destaca la participación de los padres y
• Colegio Alfredo Iriarte
• Luis Eduardo Pulido de los estudiantes en la construcción de ambientes
12. RED Escuela – Familia (I.E.D)- Localidad
• Rosa Milena Romero colaborativos y dialógicos, con un enfoque social y
Rafael Uribe Uribe
ciudadano de las tecnologías. Usa blogs y Edmodo,
para vincular la familia, la escuela y la ciudad, a sus
proyectos de vida.

Integra el escenario del pensamiento científico y el

campo de la comunicación, con el fin de propiciar
Desarrollo de habilidades mediaciones interdisciplinares que incidan en los
comunicativas en el área de • Colegio La Aurora procesos de aprendizaje. En ella, se promueven
• Marisol Roncancio
13. ciencias naturales con niños (I.E.D) - Localidad estrategias de lecto-escritura de las situaciones
López
de primaria, a través del uso Usme del contexto, problematizadas, sistematizadas y
de blog socializadas, a partir de ejercicios de investigación
de los estudiantes, quienes son acompañados por
sus familias.

Es una experiencia de educación inclusiva, que

• Juan Carlos Torres
• Marisol Espinosa
14. Aulas sin Fronteras
• José Eduardo
Rodríguez
15. Tecnomaravillas • Armando Ramirez Pérez
apoya los proyectos de vida de jóvenes y adultos
entre los 13 y los 60 años, los fines de semana, que
• Colegio Cedid Ciudad se encuentran en situaciones de riesgo psicosocial.
Bolívar (I.E.D)- Desarrollan un proyecto educativo pertinente a
Localidad Ciudad las necesidades de la población, a través de blogs,
Bolívar redes sociales, periódicos y canales interactivos,
agenciando procesos de aprendizaje colaborativo
basados en problemas, con un enfoque social y
ciudadano de alfabetización en TIC.
Anima a los estudiantes de básica primaria al
desarrollo de sus procesos de aprendizaje, desde la
• Colegio Tom Adams lúdica del diseño tecnológico de juguetes y el uso
(I.E.D)- Localidad de las tecnologías digitales como los blogs. En este
Kennedy sentido, potencia las capacidades creativas y críticas
de los niños y niñas, donde la familia se involucra
para acompañar la elaboración de los artefactos.

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  155
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

N. Titulo Líder Colegio Sentido

Promueve el uso del blog, como pretexto para

El blog como herramienta • Colegio Veinte De Julio el desarrollo de habilidades comunicativas y de
• William Humberto
16. educativa en el Colegio 20 (I.E.D) - Localidad San pensamiento en los estudiantes de los diferentes
Camacho Garzón
de julio Cristóbal ciclos, que los animen a participar críticamente y a
ser protagonistas de sus procesos de aprendizaje.

Potencia el pensamiento científico y tecnológico

desde el uso y apropiación de las tecnologías
digitales, las cuales se ponen en diálogo con
situaciones reales que son problematizadas
• Colegio Republica De y sistematizadas de forma colaborativa en
17. Herramientas BIOTEC • Dora Ocampo Rozo Colombia (I.E.D) - los diferentes ciclos. Incentiva semilleros
Localidad Engativá de investigación que asumen la exploración
plurisensorial como el camino para agenciar lecturas
y escrituras críticas de la realidad ambiental, en
bitácoras o diarios de campo, blogs, plataformas
virtuales, entre otras estrategias.

Destaca la inclusión de herramientas como video

juegos, blogs y diversos repertorios digitales en los
• Colegio Alfonso López
procesos de aprendizaje, para lograr el desarrollo de
Michelsen (I.E.D)
• Paola Lucia Ortiz Mora habilidades cognitivas. Potencia la interactividad
18. Click Travel • Colegio José Francisco
• Angélica Wilchez y la interdisciplina desde la lúdica digital, la
Socarrás (I.E.D-
vinculación de la familia y el uso crítico de medios,
Localidad Bosa
como ambientes comunicativos de enseñanza-
aprendizaje.

Plantea como las TIC se constituyen como una

• Colegio Enrique Olaya
Herrera (I.E.D)-
19. Medios e ILE (EFL) • Iván Potier Hurtado
Localidad Rafael Uribe
Uribe
mediación para el aprendizaje del inglés, donde el
docente cumple un rol determinante en la creación
de ambientes formativos. En este sentido, e-mails,
fotografías, videos, blogs, canales, magazines, entre
otros recursos, son estrategias para el desarrollo
de pensamiento comunicativo, el aprendizaje
colaborativo y la interacción de la comunidad.

Propicia en estudiantes de grado décimo y once, el

reconocimiento de las tecnologías desde el enfoque
de alfabetización social, crítica y democrática,
• Colegio José Acevedo
• Gustavo Adolfo Duarte trascendiendo su uso instrumental. Con esta
20. Plan de actuación en TIC y Gómez (I.E.D) -
Urueña perspectiva agencia procesos de aprendizaje sobre
Localidad San Cristóbal
el lenguaje de etiquetas HTML, y la creación de
aplicaciones para móviles bajo el sistema operativo
Android.

Propone usar las tecnologías como marcos de

Las TIC en el proceso de
evaluación y fortalecimiento
21.
de saberes y competencias
en química
• Colegio Alfredo Iriarte
• Javier Ignacio Muñoz
(I.E.D) - Localidad
Martínez
Rafael Uribe Uribe
apoyo para el fortalecimiento de los saberes y las
competencias científicas, específicamente de la
química. Las dinámicas que allí se promueven,
potencian apuestas didácticas y evaluativas en las
que los estudiantes asumen un rol protagónico en
sus procesos de aprendizaje.

156  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162
 educación
y Ciudad 25

N. Titulo Líder Colegio Sentido

Saberes tecnomediados
y aprendizajes formales
22.
e informales en niños de
básica primaria
• Colegio Alfredo Iriarte
• July Maricela Sepúlveda
(I.E.D) -Localidad
Sánchez
Rafael Uribe Uribe
Observa la integración de los escenarios online/
offline en que habitan niños y niñas, como espacios
para indagar por las representaciones sociales sobre
la familia y la infancia, que se constituyen a través de
los ecosistemas comunicativos en que interactúan con
la televisión, el internet, la calle y los ambientes de
socialización primarios.

Tabla 1. Trabajos seleccionados en el marco de la convocatoria pública del proyecto “Saberes Tecnomediados de niños, niñas, jóvenes y maestros”

Cabe mencionar que luego de seleccionar los trabajos, cada
equipo gestor desarrolló una ficha de ampliación para detallar
la situación originaria de la experiencia, sus estrategias principa-
les, los referentes fundamentales, así como una descripción de
su significado. Posteriormente, se concretó un espacio de con-
versación para poder afinar la mirada, teniendo en cuenta los
siguientes aspectos: nivel teórico, concepciones de educación,
pedagogía y didáctica, lugar que le otorga a las TIC, perfiles y
roles de los actores, contexto escolar e impacto y formas de sos-
tenibilidad y agenciamiento.
En este momento, se está llevando a cabo un ejercicio inicial
de socialización y retroalimentación de la primera versión diag-
nóstica del estado en que se encuentran los proyectos, desde el
que se espera nutrir la perspectiva de análisis para así poder dar
paso a la construcción del Co-laboratorio de Experiencias Tec-
nomediadas.

1. Contextos escolar, roles y actores

En su conjunto, las propuestas descritas parten de las necesi-
dades de su contexto, allí tienen lugar, tanto los entornos fami-
liares, personales, barriales y locales, como el aula. El contexto
escolar se asume a partir del entramado de las vivencias que tie-
nen los estudiantes en el marco de sus ambientes de vida, ya que
éstos influyen estructuralmente en sus costumbres, modos de ser
y demandas de aprendizaje.
Es así como estas propuestas se han originado para abordar situa-
ciones psicosociales que rodean a los alumnos y los ponen en situa-
ción de alto riesgo de deserción educativa, pero esta misma situación
permite que las propuestas se conviertan también en espacios que
admiten el empoderamientos de las y los alumnos como ciudadanos
en el territorio de la ciudad. Para ello, las tecnologías digitales han
permitido, no sólo a los autores de las propuestas, sino a la comuni-
dad, otras formas de relación social, educativa y cultual.
De la misma manera, el fortalecimiento de los aprendizajes
académicos y convivenciales se convierte en otra de las premisas
para concebir y actuar en torno a las tecnologías, más allá de su
sentido instrumental, buscando esencialmente hacer más eficaz
la enseñanza. Las entrevistas realizadas con los maestros gestores
dan cuenta que más que una herramienta, las tecnologías son
percibidas como:

Tendencia Categorías
TIC como mediación Con la cultura
En el aprendizaje
Como mediación comunicativa
Con la cultura, los otros y el conocimiento
Con la cultura extraescolar y con los otros, pero no con la escuela

Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  157
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

Tendencia Categorías
TIC como herramienta En el aula
TIC en la gestión De contenidos
De información y de procesos administrativos
TIC desde la convergencia Entre tradicionales y nuevas tecnologías
TIC como escenario de interacción curricular Transversalidad e interdisciplinar
Uso y apropiación crítica de medios Alfabetización digital

Tabla 2. Relación de la forma en que los maestros gestores perciben las TIC

No obstante, estas categorías, que emergen de las prácticas, no
son conscientes y por lo tanto se manejan intuitivamente. Los
encuentros de socialización y retroalimentación que están por
darse, pretenden llenarlas de contenido y generar un diálogo de
saberes desde las realidades particulares para que, de esta forma,
sea posible comprender que en la actualidad las interacciones
con las tecnologías electrónicas nos muestran otras tecnicida-
des, aprendizajes y mediaciones de la experiencia humana (Mar-
tín-Barbero, 1999; Buckingham, 2002, 2008; Rueda, 2012).
Los encuentros que se realizarán presentarán las distintas pers-
pectivas para abordar la tecnología, teniendo en cuenta elemen-
tos como el afianzamiento de los procesos de escritura, la con-
vergencia entre viejos y nuevos medios, la alfabetización crítica,
la producción de obras mediáticas basadas en la interdisciplina,
el desarrollo de procesos de pensamiento, el diseño de artefactos
y juguetes, la discusión en cuanto a las potencialidades de las
tecnologías digitales, el software libre y el hacking, así como los
asuntos de amenazas y seguridad en las redes sociales. Todo ello
a partir del trabajo con Pc, prensa, periódico mural y escolar,
celulares, tablets, Tv, radio, cámaras, fotografías, videos, blogs,
plataformas virtuales, libros, redes, revistas científicas, software,
páginas Web, aulas y canales virtuales.
Por otra parte, cabe destacar dentro de los proyectos, que son
los niños, niñas, jóvenes, familias y docentes, los actores que ha-
cen que éstos cobren vida. En efecto, las narrativas que concu-
rren en los trabajos manifiestan diversos roles, usos, prácticas
e interacciones que están incidiendo en los procesos de socia-
lización y acercamiento al saber de las comunidades, lo cual se
nota en el hecho de que un factor común de las propuestas es su
interés por atacar amplios niveles de exclusión social y falta de
oportunidades económicas, educativas y culturales.
Por ejemplo, la mayoría de las propuestas mencionan que una
intención de partida es la inclusión de personas en situación de
desplazamiento, con NEE, desvinculadas del conflicto, madres
violentadas cabezas de hogar, población en situación de pobreza
extrema, niños abandonados, jóvenes en circunstancias psicoso-
ciales de alto riesgo, adultos mayores analfabetos, baja comunica-
ción y violencia intrafamiliar, entre otras.
Al mismo tiempo, vale la pena destacar que varios de los
estudios seleccionados articulan intereses, vínculos, y saberes
de los estudiantes en sus desarrollos a partir de dinámicas
colaborativas; aunque, en algunos se mantiene la figura del
maestro como el proponente de las estrategias, lo cual da pie
a hallar otras formas de construcción didáctica y pedagógica
basadas en la corresponsabilidad y en el compartir, así como
otros usos y apropiaciones que han de surgir en el diálogo con
las nuevas generaciones, para lograr mayor significatividad y
articulación a sus experiencias de vida.

2. Las tecnologías, entre los lugares que adquieren en el aula

En las apuestas de los docentes se destaca la inquietud acceder al conocimiento. Los diálogos con los maestros
y la consolidación de una noción de alfabetización digital muestran que la principal preocupación no ha sido teorizar
que se dirige al uso crítico y creativo de los medios, que ni conceptuar, a nivel pedagógico, las implicaciones de las
promueve modos más colaborativos y participativos para tecnologías en los procesos de formación de los estudian-

158  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162

p o r explor
scuela
t o s d e la e
la berin
tes, sino el maniobrar con estos dispositivos para cambiar
las rutinas en el aula. En un amplio porcentaje, los proyec-
tos notan que existe una desconexión entre la cultura es-
colar y el mundo real de vida de los niños, niñas y jóvenes,
hecho que amplía la brecha entre maestros y estudiantes,
puesto que la escuela no reconoce el valor simbólico de las
vivencias relacionadas con las nuevas tecnologías.
Los descubrimientos desde la práctica de los gestores de las
propuestas, evidencian que aunque no se encuentran formuladas
totalmente, sus intencionalidades giran en torno a las posibili-
dades de transformación de las dinámicas educativas, así como
también de la innovación en lo relacionado con la didáctica de las
disciplinas; conciben las tecnologías como un escenario alterno a
lo tradicional, útil para promover estrategias y talleres en los que
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  159
educación
y Ciudad 25
ar
2-3
con el uso de los medios digitales, se renueven tanto la enseñanza
como el aprendizaje.
En este marco, es notable la preocupación esencial por un
cambio permanente en el paradigma de escuela, un giro hacia
un escenario dialógico y en permanente construcción, en el cual
se comprenda efectivamente el conocimiento como un ejercicio
interactivo en el que el papel del estudiante es el de protagonista
de los nuevos espacios de construcción de sentido; mientras que
el maestro funciona como facilitador del mismo a partir de las
prácticas mediadas por las tecnologías. Los maestros expresan
que los aparatos no son el eje fundamental, ni son determinantes
de las acciones; su importancia radica en lo que se puede hacer
con ellos, y es lo que genera cambios en las visiones de mundo
de las comunidades.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
3. Procesos de sostenibilidad y agenciamiento de las experiencias
Uno de los aspectos claves para asegurar el impacto y
trascendencia de procesos y proyectos académicos e inves-
tigativos como los que se desarrollan a través de este tipo
de experiencias educativas innovadoras, tiene que ver con
la permanencia de los mismos y su fortalecimiento institu-
cional y operativo, además está también relacionado con su
apropiación recurrente y creativa por parte de los actores
involucrados. Para ello, es preciso insistir en dos cuestiones
determinantes en el logro de estas metas: la sostenibilidad y
el agenciamiento.
Se trata de dos dimensiones estructurantes de las políticas,
programas e iniciativas que buscan orientar el desarrollo y
crecimiento de las actividades humanas, con miras a lograr
un mayor y más eficaz impacto en términos de rentabilidad
social y cultural y de mejor calidad de vida para la población.
Es una visión que, en términos de Nussbaum (2012), aborda
la prospectiva de los procesos socioculturales y educativos
con base en el fortalecimiento de las capacidades humanas,
individuales y colectivas, para que los maestros se asuman y
se conviertan en actores de sus propias iniciativas, en pro-
tagonistas de los proyectos, que sólo por la apropiación di-
námica y proactiva de los mismos resulta factible su mate-
rialización.
Lo anterior conlleva un aprendizaje implícito: nada con-
tribuye tanto, de modo tan poderoso y útil, para el propó-
Apuntes para continuar con el debate
Esta es una primera aproximación, en la que logramos identifi-
car la potencia de reorientar las prácticas pedagógicas a partir de
los escenarios que se consolidan alrededor de la técnica y la tec-
nología, pues allí están germinando procesos amplios de trans-
versalidad curricular que le apuestan a la alfabetización digital, a
la vida comunitaria, a la generación de aprendizajes expandidos,
y a un uso creativo de las tecnologías, que se revierte en la forma-
ción de las nuevas generaciones. Sin embargo, consideramos que
este es sólo el punto de partida, pues la discusión está por darse.
En un primer momento, el reconocimiento de los proyectos
permite dinámicas de comprensión alrededor de las interaccio-
nes y saberes que los maestros promueven con el uso y apropia-
160  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162
sito de transformar positivamente las condiciones iniciales
que rodean y determinan un fenómeno o una experiencia,
como el propiciar el crecimiento de los directos interesados
en tanto sujetos capaces de tomar las decisiones y acciones
que lo hagan posible, que garanticen su realización, y no de
cualquier forma, sino con arreglo a los parámetros de mayor
exigencia. De eso se trata, en consecuencia, el referir la sos-
tenibilidad y el agenciamiento como dimensiones inherentes
a los procesos de la experiencia humana. Es la estrategia
adecuada para elevar los alcances y la trascendencia moral y
social de nuestras acciones productivas y significativas.
Al abordar lo concerniente a su sostenibilidad y agencia-
miento, estamos preguntando por lo que contribuye a forta-
lecer la experiencia en sí misma, a multiplicarla educativa y
pedagógicamente. Algunos de los interrogantes para identi-
ficar estos elementos tienen que ver con: la memoria de eje-
cución y su vínculo con el ejercicio profesional; los factores
teórico-prácticos de materialización; las limitaciones y los
capitales simbólicos y culturales de los actores, entre otros.
Indagar por las condiciones de posibilidad que permiten que
una experiencia surja y se sostenga en el tiempo de una for-
ma dinámica, adaptándose a los cambios sociales, políticos
y culturales, requiere de un énfasis en el encuadre analítico,
para obtener de las experiencias un conocimiento más fino,
susceptible de ser refrendado en la práctica misma.
ción de los dispositivos digitales, las cuales dan cuenta, por un
lado, del aire de renovación de sus prácticas, con actitudes y dis-
posiciones que se mantienen abiertas y expectantes ante los retos
de la sociedad; y por otro lado, evidencian cómo los maestros
autogestionan ejercicios de cualificación de su formación docen-
te, actividades que se nutren de los contextos de la escuela para
agenciar procesos de aprendizaje colaborativos y situados en las
necesidades de las comunidades, así como en sus potencialidades
de interacción con múltiples mediaciones de las tecnologías de la
información y la comunicación.
En este momento, se están empezando a consolidar espacios
de discusión con los actores de las experiencias, para promover

un diálogo de saberes, prácticas y aprendizajes permanentes des-
de donde se logren consolidar estrategias de retroalimentación
académica, epistemológica y pedagógica, así como de gestión de
los proyectos tecnológicos y digitales que emprenden los maes-
tros y los estudiantes, para así contribuir a hacerlas más fuertes y
de largo aliento, lo cual será posible si se extienden sus dinámicas
hacia las comunidades para armar redes de aprendizaje.
Cabe destacar que todas las experiencias identificadas y las que
sabemos se están desarrollando de manera silenciosa en la ciu-
dad y el país, contienen potencialidades inimaginables ante el uso
creativo de las tecnologías de la información y la comunicación;
las cuales están sobrepasando cada vez más su instrumentalidad,
y se dirigen hacia el fortalecimiento de los capitales culturales
de las comunidades por la democratización del conocimiento
que están propiciando, para hacer, saber, socializar, comunicar
y obrar de acuerdo a la problematización de sus contextos más
próximos, en el aula y fuera de ella.
Referencias
Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos. Madrid:
Ediciones Morata.
Buckingham, D. (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era
de la cultura digital. Buenos Aires: Manantial.
Martín-Barbero, J. (1999, Octubre). La educación en el ecosistema co-
municativo. Comunicar, No. 13, 13-21.
Entre tabletas, tintas, redes y tecnomediaciones: laberintos de la escuela por explorar - Ana Brizet Ramírez / Fernando Aranguren / Hernán Riveros  161
educación
y Ciudad 25
Sin embargo, no se puede desconocer la necesidad de un acom-
pañamiento en cuanto a procesos de sistematización, discusión y
elaboración pedagógica y conceptual alrededor de las tecnologías
tradicionales y las digitales, con una orientación política, estética
y cultural, lo cual puede animar su sostenibilidad y alentar otra
serie de búsquedas, preguntas y alcances.
Desde esta perspectiva, el reconocimiento de los saberes tec-
nomediados en niños, niñas, jóvenes y maestros, se constituye
como una oportunidad para seguir indagando en un sentido am-
plio por las potencialidades de las tecnologías, pues este es el
contexto para evidenciar los cruces entre los procesos de diseño
de artefactos, el conocimiento que allí se solapa y la apropiación
de los dispositivos digitales, todos dispuestos a la generación de
mediaciones pedagógicas y comunicativas, para acceder al mun-
do de la ciencia, el arte y la cultura, las cuales han de promover la
formación de niños, niñas, jóvenes y maestros, como sujetos más
solidarios e incluyentes.
Nussbaum, M. (2012). Crear capacidades. Propuesta para el desarrollo humano.
Barcelona: Espasa.
Rueda, R. (2012, Enero-Abril). Educación y cibercultura en clave subje-
tiva: retos para pensar la escuela hoy. Revista Educación y Pedagogía. Edu-
cación y cibercultura: campos de estudio, retos y perspectivas. Medellín: Univer-
sidad de Antioquia, Facultad de Educación, Vol. 24, No. 62, 157-171.
Tema: Nuevos Lenguajes y Educación

162  Educación y Ciudad No25 Julio - Diciembre de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 151-162
 educación
y Ciudad 24

Revista Educación y ciudad

Instrucciones para los autores y autoras de artículos

Instrucciones para los autores y autoras de artículos  163

Tema: Nuevos Lenguajes y Educación
L a revista Educación y Ciudad es una publicación educa-
tiva de carácter científico, cuyo público objeto es la co-
munidad científica de maestros y maestras investigadores en
educación y pedagógica de la ciudad, el país y otras latitudes.
Sus contenidos responden a los estándares básicos para cua-
lificarla y al mismo tiempo promover, difundir y socializar el
conocimiento educativo y pedagógico, que permita el mejora-
miento de la calidad de la educación. En cada edición desa-
Objetivos:
• Divulgar y socializar la investigación e innovación edu-
cativa y pedagógica promovida por el IDEP en el ámbi-
to distrital y la desarrollada en los escenarios nacional
e internacional.
• Reconocer las acciones de investigación e innovación
de maestros y maestras.
• Estimular la consolidación de la comunidad educativa y
Características generales
1. Los artículos deben estar a espacio y medio, tener máximo
6.000 palabras incluidas las referencias, resúmenes y palabras
clave. La fuente a utilizar será Times New Roman, 12 pun-
tos. Todas las páginas deberán estar numeradas, incluyendo
las de bibliografía.
2. Es indispensable que incluya:
a. Un resumen no mayor de 90 palabras, elaborado de acuerdo con
las normas establecidas para su redacción. Deberá ir en español,
inglés y portugués. Al igual que el título del artículo.
b. “Palabras clave” en español, inglés y portugués. No más de 6.
c. Fecha en la cual el texto se envía.
d. Nombres y apellidos completos del(os) autor(es), la ins-
titución a la que pertenecen, el último título académico
obtenido, la institución en la cual lo obtuvieron, naciona-
lidad, número de documento de identidad (Pasaporte) y la
dirección electrónica del(os) autor(es).
3. Las referencias (bibliografía), notas de pie de página y citas
textuales, deben presentarse de de acuerdo con normas de la
164  Educación y Ciudad No24 Enero - Junio de 2013 ISSN 0123-0425 pp. 163-166
rrolla un tema monográfico seleccionado y aprobado por el
Comité Editorial. La revista tiene una periodicidad semestral.
La revista nació en 1997 como un instrumento para potenciar
la reflexión y el debate sobre los problemas de la educación y
tiene como propósito fundamental difundir, entre los sectores
comprometidos con el desarrollo de la educación en el país,
resultados de investigación, estudios y ensayos.
la comunidad académica.
• Promover el debate y el enriquecimiento de las políticas
educativas.
• Promover la socialización de saberes y conocimientos
en torno a los desafíos educativos de la ciudad.
• Divulgar los avances y resultados de los programas y
proyectos que conforman el Plan Sectorial.
American Psychological Association (APA). Cada cita debe
ser referenciada citando la fuente y la página, sin excepción.
Las notas de pie de página tendrán una secuencia numérica
y debe procurarse que sean pocas y escuetas; es decir, que se
empleen para hacer aclaraciones al texto.
4. La bibliografía deberá ajustarse a la siguiente estructura:
Libros: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre del (los) au-
tor(es). (Año). Título y subtítulo. Ciudad: editorial y, si se
referencian, las páginas citadas.
Artículos en revistas: Apellido, letra(s) inicial(es) del nombre
del (los) autor(es). (Año). Título del artículo. Información sobre
la publicación: nombre de la revista (en bastardillas), número del
volumen, número del ejemplar, número(s) de página(s).
Artículos en periódicos: Apellido, letra(s) inicial(es) del nom-
bre del(os) autor(es). (Año), fecha de publicación). Título del
artículo. Nombre del periódico (en bastardillas), fecha de publi-
cación, número(s) de página(s).
 educación
y Ciudad 24

Publicaciones de Internet: Apellido, letra(s) inicial(es) mente la procedencia de la investigación o investiga-

del nombre del(os) autor(es). Nombre de la publicación.
Dirección (URL) de la publicación. Fecha de consulta: XX
de XX de XX.
5. La Revista Educación ha previsto la recepción de artículos:
a. De Revisión (documento resultado de una investigación
donde se analizan, sistematizan e integran los resultados
de investigaciones publicadas o no sobre un campo en
ciencia, tecnología, pedagogía, con el fin de dar cuenta de
los avances y las tendencias de desarrollo). Deberá tener al
menos cincuenta (50) referencias.
b. De Investigación (presenta de manera detallada los
resultados originales de proyectos de investigación).
Deberá tener cuatro partes: introducción, metodolo-
gía, resultados y conclusiones y describir detallada-
ciones aludidas.
c. De Reflexión (presenta resultados de investigación
desde una perspectiva analítica o crítica del autor so-
bre un tema específico, recurriendo a fuentes origina-
les). Deberá regirse por normas establecidas para la
escritura de un ensayo.
d. Experiencias educativas y pedagógicas. Referidas al tema
central de convocatoria.
6. El formato para la compilación de fotografías, ilustracio-
nes o bocetos debe ser capturado, escaneado o retocado
a por lo menos 300 DPI y a una escala no inferior a la
prevista para la impresión final. Formato: TIFF, o JPG.
7. Los artículos podrán remitirse vía correo electrónico o en
formato impreso y acompañado de un CD.

Evaluación

1. La recepción de un trabajo no implicará ningún compromiso los criterios formales y de contenido de esta publicación. En
de la Revista para su publicación. este trabajo de selección participan también los pares acadé-
2. El Comité Editorial selecciona los trabajos de acuerdo con micos y árbitros.

Cesión de derechos de publicación

1. El envío de los artículos implica que los autores autorizan a
la institución editora para publicarlos en versión impresa en
papel y también en versión electrónica y/o a través de otros
medios mediante los cuales el Instituto promueva y difunda
su consulta y acceso a diversos públicos. La cesión de dere-
chos de publicación deberá remitirse con firma. (consultar
formato en http://www.idep.edu.co/publicaciones.php?-
cual=2)
2. Cuando el (los) autores pone(n) a consideración del Comité
Editorial un artículo, acepta(n) que: 1. Como contraprestación
por la inclusión de su documento en la Revista y/o en páginas
web, cada autor o coautor recibirá un ejemplar de la respec-
tiva edición. En caso de que necesite un ejemplar adicional,
deberá solicitarlo por escrito a la Dirección de la Revista. 2.
No presentará el mismo documento para publicación en otras
revistas hasta obtener respuesta del Comité Editorial.

Recepción de artículos
Correo electrónico: educacionyciudad@idep.edu.co
Av. Calle 26 N° 69D-91, Torre 2, Oficinas 805 – 806, Centro Empresarial Arrecife
Tel.: 4296760 – 2630575- 26305694
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Instrucciones para los autores y autoras de artículos  165

 ISSN 0123-0425

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