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Universidade Federal Fluminense

Faculdade de Educao
Departamento de Sociedade, Educao e Conhecimento (SSE)

FUNO POLINOMIAL DO 1 GRAU


Bruna Lau Teixeira
Universidade Federal Fluminense
brunalauteixeira@hotmail.com
Resumo:
Este trabalho tem por finalidade relatar uma experincia com a aplicao de uma
atividade sobre funo do primeiro grau na turma do nono ano do colgio CIEP 479
Mrio Simo Assaf, situado na cidade de Cachoeiras de Macacu, estado do Rio de
Janeiro. Este trabalho foi desenvolvido durante a disciplina Prtica de Ensino VI, da
Universidade Federal Fluminense, nesta atividade foi elaborado uma lista de exerccios
abordando vrios problemas envolvendo a funo do primeiro grau para verificar a
aprendizagem dos alunos. Em seguida foi analisado este material, com o intuito de
examinar os erros mais frequentes com o objetivo de suprir as dificuldades dos alunos.
Palavras-chave: Funo, Aprendizagem, Alunos, Problemas.
1. Introduo
Sabemos que o conceito de funo de grande importncia para o conhecimento
matemtico, pois ela estabelece conexes em diferentes contextos tanto nessa rea como
tambm em outra rea de conhecimento, dessa forma encontramos nisso uma grande
ferramenta no estudo de regularidades de fenmenos, em diferentes situaes, tai como
na Economia, na Fsica, na Biologia e entre outros.
O objetivo deste trabalho verificar como os alunos de uma turma Resoluo de
Problemas do nono do Ensino Fundamental resolvem os problemas de equao do 1
grau. Aps isso, verificar os erros mais frequentes e analisar at qual ponto os alunos
estavam entendendo desse contedo.
Temos que uma das dificuldades dos alunos est na questo da abstrao que se
exige ao trabalhar com as representaes algbricas. Para se desenvolver tal capacidade
de abstrao no uma tarefa fcil j que os alunos no costumam ter esse hbito ou at
mesmo no se sabem como desenvolver essa habilidade.
Vale ressaltar, que a funo matemtica por ser um contedo que h vrias
possibilidades diversas representaes como lngua natural, forma algbrica, forma

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tabular e forma grfica, como tambm possui mais de um campo da matemtica que a
lgebra e a geometria por conta disso traz mais dificuldades adicionais em seu estudo.
2. Aspectos Histricos
O conceito de funo sempre esteve associado ao fato de que os matemticos
tinham por objetivo em resolver problemas propostos daquela poca sem dar
importncia a questo dos grficos ou mtodos algbricos.
De acordo Boyer esses problemas no era permitida uma resposta prtica, como
por exemplo, no Papiro de Ahmes que era parecido com um versinho infantil:
Quando ia a Sto. Ives, encontrei um homem com sete mulheres
cada mulher tinha sete sacos, cada saco tinha sete gatos, cada gato tinha sete
gatinhos. Gatinhos, gatos, sacos e mulheres, quantos iam a Sto. Ives?.
(BOYER, 1974, p.12)

Franois Vite foi quem introduziu uma ideia padro para representar as
equaes na qual as incgnitas eram representadas por vogais e os coeficientes que
eram representados pela letra do alfabeto maisculas.

Figura 1 Franois Viete

Os primeiros registros de resolues de equaes de 1 grau remontam a 2000


a.C. aos Egpcios, atravs do papirus de Ahms e, aos Babilnicos. desta poca
tambm a construo de tabelas. Os babilnicos construram tabelas em argila e os
egpcios, na maioria das vezes, em papiros. Segundo BOYER (2003) estas tabelas
apresentavam o resultado de investigaes empricas, ou na melhor das hipteses,
generalizaes que eram o resultado da induo incompleta de casos mais simples para
casos mais complicados.

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Para se chegar ao conceito de funo primeiramente foi preciso a criao da


representao simblica desconhecida que era a proposta feita por Vite no sculo XVII.
Ren Descartes (1596-1650) e Pierre de Fermat (1601-1665) foram os principais
responsveis pela criao do conceito de funo, o primeiro no seu trabalho O
Discours e o segundo no Isogoge ad Locus et Solidos.
Foi Isaac Newton (1642 1727) quem conseguiu uma melhor aproximao para
o conceito de funo na atualidade utilizando se dos termos relatia quantias para a
nomeao da varivel dependente, e genita para nomear uma quantidade que se obtm
por intermdio das quatro operaes fundamentais. Teve como principal trabalho na
teoria de equaes em Arithmetica Universalis.
Leonhard Euler foi quem substituiu o termo quantidade pela expresso
analtica, tambm foi ele quem criou a notao f(x). Ele prope como definio o
seguinte: Uma funo de uma quantidade varivel uma expresso analtica composta
de um modo qualquer dessa quantidade e de nmeros, ou de quantidades constantes.
Mais tarde, em 1755 foi proposta uma nova definio que no tinha ligao com
a expresso analtica elaborada por Euler, que dizia:
Se certas quantidades dependem de outras quantidades de maneira que se as
outras mudam essas quantidades tambm mudam, ento temos o hbito de
chamar essas quantidades de funes dessas ltimas. Essa denominao
bastante extensa e contm nela mesma todas as maneiras pelas quais uma
quantidade pode ser determinada por outras. Consequentemente, se x designa
uma quantidade varivel, ento todas as outras quantidades que dependem de
x, de qualquer maneira, ou que so determinadas por x, so chamadas funes
de x. (ROQUE, 2012, p.342)

Lejeune Dirichlet (1805-1859) tinha por objetivo ampliar a definio da funo e


ento definio como:
Se uma varivel y est relacionada com uma varivel x de tal modo que,
sempre que dado um valor numrico a x, existe uma regra segundo a qual
um valor nico de y fica determinado, ento diz-se que y funo da varivel
independente x. (BOYER, 2003, p. 352 apud CARLOS).

A varivel x era chamada independente e a varivel y era chamada de varivel


dependente. (EVES, 1995, p. 538 apud DELGADO p. 30).
J no sculo XX, o grupo Boubaki publica o livro Thori des ensembles no qual
encontrada a definio usada na atualidade:
Sejam E e F dois conjuntos, distintos ou no. Uma relao entre uma varivel
x de E e uma varivel y de F chama-se relao funcional em y, ou relao
funcional de E em F, se, qualquer que seja x E, existe um elemento y de F,
e somente um, que esteja na relao considerada com x. D-se o nome de
funo operao que associa a todo elemento x E o elemento y F que

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se encontra na relao dada com x; diz-se que y o valor da funo para o


elemento x, e que a funo est determinada pela relao funcional
considerada. Duas relaes funcionais equivalentes determinam a mesma
funo. (BOURBAKI, 1939 apud MENDES, 1994, p.53-54 apud
DELGADO p. 30)

Vale ressaltar, que ao longo da histria vrios conceitos sobre funo foram
propostos at se chegar ao conceito utilizado hoje em dia no ensino da Matemtica.

3. Abordagem nos Livros Didticos


A seguir iremos comparar e discutir como os livros didticos abordam a funo
do primeiro grau no nono ano do Ensino Fundamental. Para isso foi utilizado dois livros
como referncia. O primeiro de Luiz Roberto Dante da coleo Projeto Telris e o
segundo de Marlia Centurin e Jos Jakubovic da coleo Matemtica teoria e
contexto. Cabe ressaltar que a maioria dos livros didticos primeiramente foca as
resolues de equaes para ento depois comear a falar sobre as funes.
O fato de muitos Livros Didticos apresentarem primeiro as funes na sua
forma algbrica e depois o seu grfico, sem fazer o caminho inverso,
constitui um obstculo didtico para a resoluo de problemas que partem da
situao inversa, ou seja, do quadro geomtrico para o algbrico. Alm disso,
o aluno no percebe a necessidade de se trabalhar no quadro geomtrico. A
passagem de um quadro para outro feita sem nenhuma explicao ou sem
nenhuma necessidade aparente. (OLIVEIRA, 1997, p. 33-34 aput
DELGADO p. 34)

No livro de Luiz Roberto Dante, o autor no incio do captulo com o ttulo


Explorando a ideia de funo, faz uma pequena introduo sobre alguma situao real
que passamos no dia a dia. O exemplo citado de uma pessoa em um supermercado
fazendo compras. Aps apresentar os dados do problema, o autor monta uma tabela com
esses dados e faz uma definio informal de funo e logo em seguida transforma em
grficos tambm esses dados.
Logo aps, traz algumas ideias intuitivas acerca das funes. Alguns exemplos
que o autor cita so O tempo gasto por um carro para completar um determinado
percurso dado em funo da sua velocidade mdia.
O nmero de metros de tecido gastos para fazer uma roupa depende do tamanho da
roupa.
O autor tambm estabelece em um dos exemplos a lei da funo:
A cada valor dado para a medida do lado temos um nico valor para o
permetro. A frmula que fornece o permetro P em funo da medida do lado
l de um quadrado dada por: P = 4l. (DANTE, 2012, p. 72)

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E em seguida o autor apresenta a definio de varivel tambm a partir de um


exemplo. No caso, apresenta-se a lei da funo, considerando o permetro P como a
varivel dependente e a medida do lado como uma varivel independente. Por ltimo
autor aborda sobre os grficos.
Depois de fazer essas definies informalmente, chega-se ento a definio
formal de uma funo polinomial do 1 grau que seguinte:
Chamamos de funo afim toda funo cuja lei de formao pode ser
indicada por y = ax + b, com a e b reais (DANTE, 2012, p.83).

J no segundo livro, os autores tambm no fazem de forma muito diferente.


Primeiro apresentada uma situao no nosso cotidiano para dar a ideia de funo
depois colocam-se em forma de tabela os dados. Este livro apresenta uma nica
diferena pois representa a funo por meio de diagramas de Venn e depois disso so
apresentadas representaes na forma geomtrica. A abordagem da funo do primeiro
grau feita a partir de problemas e logo em seguida define-se funo.
Comparando os dois livros, podemos observar que no que diz respeito a funo
os dois tem o mesmo enfoque sempre introduzindo com problemas que enfrentamos na
nossa vida cotidiana, sendo que este ltimo possui mais enfoque nas questes
geomtricas que envolvem essas funes.
Os problemas utilizados foram:

Figura 1 Retirado do livro do Dante (2012, p. 83)

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Figura 2 - Retirado do livro de Marlia Centurin e Jos Jakubovic (2012, p.197)

4. Relao com os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Nos Parmetros Curriculares Nacionais indicam como um dos objetivos do


ensino fundamental que os alunos sejam capazes de:
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolv-los,
utilizando para isso o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a
capacidade de anlise crtica, selecionando procedimentos e verificando sua
adequao. (PCN, 1988, p. 8)

Entre os objetivos do Ensino Fundamental, possvel destacar ainda os objetivos


da Matemtica no quarto ciclo no que se refere ao pensamento algbrico.
Neste ciclo, o ensino de matemtica deve visar ao desenvolvimento: [...]
Do pensamento algbrico, por meio da explorao de situaes de
aprendizagem que levam o aluno a:
- Produzir e interpretar diferentes escritas algbricas expresses, igualdades
e desigualdades -, identificando as equaes, inequaes e sistemas;
- Resolver situao-problema por meio de equaes e inequaes do primeiro
grau, compreendendo os procedimentos envolvidos;
- Observar regularidades e estabelecer leis matemticas que expressem a
relao de dependncia entre as variveis. (PCN, 1988, p. 81)
[...]

A resoluo de problemas, como eixo organizador do processo de ensino e


aprendizagem de Matemtica, pode ser resumida nos seguintes princpios:
a situao-problema o ponto de partida da atividade matemtica e no a
definio. No processo de ensino e aprendizagem, conceitos, ideias e
mtodos matemticos devem ser abordados mediante a explorao de

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problemas, ou seja, de situaes em que os alunos precisem desenvolver


algum tipo de estratgia para resolv-las; o problema certamente no um
exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou
um processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o
enunciado da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe
apresentada; aproximaes sucessivas de um conceito so construdas para
resolver um certo tipo de problema; num outro momento, o aluno utiliza o
que aprendeu para resolver outros, o que exige transferncias, retificaes,
rupturas, segundo um processo anlogo ao que se pode observar na Histria
da Matemtica; um conceito matemtico se constri articulado com outros
conceitos, por meio de uma srie de retificaes e generalizaes. Assim,
pode-se afirmar que o aluno constri um campo de conceitos que toma
sentido num campo de problemas, e no um conceito isolado em resposta a
um problema particular; a resoluo de problemas no uma atividade para
ser desenvolvida em paralelo ou como aplicao da aprendizagem, mas uma
orientao para a aprendizagem, pois proporciona o contexto em que se pode
apreender conceitos, procedimentos e atitudes matemticas.( PCN, 1998, p.
39-40)

Ao se estudar o campo constitudo pela lgebra necessrio possibilitar que o


aluno desenvolva e treine sua capacidade de abstrair e generalizar o que se constitui
como uma ferramenta importante para a resoluo de problemas.

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Veja no quadro a seguir as diferentes interpretaes da lgebra escolar e as diferentes


funes

das

letras.

Figura 3 - Retirado do PCN (1998, p.116)

De acordo com os PCNs de Matemtica (1998) para o terceiro e quarto ciclos o


conceito de funo tem como entendimento diversas interpretaes para letras, ou para
lgebra; sendo considerada como um articulador entre os variados contedos, como
tambm um forte exemplo da Matemtica aplicada soluo de situaes-problemas
concretas ou at mesmo pode ser utilizada como exemplo de aplicao da matemtica
em outras reas de conhecimentos.
Ainda de acordo com os PCNs (1998) as situaes-problemas sobre variaes de
grandezas fornecem importantes contextos para o desenvolvimento de noo de funo
nos terceiros e quartos ciclos. Os alunos, por exemplo, podem estabelecer como varia o
permetro (ou rea) de um quadrado, em funo da medida do seu lado da medida de

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seu lado; como tambm determinar a expresso algbrica que representa a variao e,
alm disso, esboar o grfico cartesiano que representa essa variao.
5. Atividades desenvolvidas
Esta proposta foi desenvolvida durante as aulas de Prtica de Ensino IV da
Universidade Federal Fluminense, orientada pela professora Flvia Soares. Essa atividade
foi aplicada no CIEP 479- Mrio Simo Assaf, localizada em Cachoeiras de Macacu no
bairro Taborda na turma de 9 ano. A turma 902 era composta por 32 alunos, sendo esta de
Resoluo de Problemas (RPM). Esse trabalho teve como objetivo auxiliar os alunos a
assimilarem a matria que j tinha sido dada pelo professor. As atividades desenvolvidas
eram vrios problemas de funo do 1 grau, com o intuito de aluno passo a passo percebe
perceber isso ao longo das perguntas feitas nas questes. Somente em determinado
momento pede-se que o aluno diga a lei da funo que est envolvida ali, mas
primeiramente foi feita a construo desse conceito em todas as questes.
1) Complete a tabela e resolva as questes:
Alessandra, tcnica em informtica, presta servio para uma empresa. Ela recebe R$
50,00 por hora trabalhada.
A tabela abaixo expressa o valor que Alessandra receber em funo da quantidade
de horas trabalhadas.
Quantidades de horas
trabalhadas
Valor recebido (em R$)

50

100

a) Calcule quanto Alessandra receber se trabalhar 14 horas para essa empresa.


b) Calcule a quantidade de horas que ela trabalhou se recebeu da empresa R$
1.500,00.
c) Podemos dizer que o ganho de Alessandra funo do nmero de horas
trabalhadas?
d) Escreva a lei dessa funo.

Figura 4 - Aluno A

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Nessa atividade, no foi apresentada nenhuma dificuldade por parte dos alunos,
todos conseguiram fazer sem problemas.
2) Para participar da maratona de vero, Paula programou o seu treinamento: 14 km
de corrida por dia.
a) Quantos quilmetros ela ter percorrido em 5 dias de treinamento?
b) Construa uma tabela que mostre quantos quilmetros ela percorrer durante os
primeiros 7 dias de treinamento.
c) Nessa situao, do que depende o total de quilmetros percorridos por Paula?

Figura 5 - Aluno B
Nessa atividade, percebe-se que o aluno deixou a questo c em branco, acredito
que ele no entendeu a pergunta ou at mesmo no sabe justificar. Vale ressaltar
tambm, que esse aluno mesmo tendo espao para colocar as respostas, ele no coloca
as suas respostas no devido espao, talvez seja pelo fato de no estar acostumado de
receber atividades em folha desse tipo.

Figura 6 - Aluno C

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J esse aluno, ao fazer a tabela pedida no exerccio, no acumula o quilmetro


partir do segundo dia e escreve como resposta que cada dia percorre-se 14 quilmetros,
o que nos leva a concluir que esse aluno no entendeu a pergunta ou no est
acostumado a responder questes m forma de tabela.
3) Rosngela estava brincando de inventar mquinas matemticas. Ela inventou
uma mquina para dobrar o nmero de entrada e subtrair uma unidade do
resultado. Por exemplo, se entrar o nmero 8, sair o nmero 15(2 . 8 - 1). Se
entrar o 20, sair o 39. Note que o nmero de sada obtido em funo do nmero
de entrada, isto , o nmero que sai depende do nmero que entra.
Esta tabela indica os nmeros de entrada e de sada da mquina inventada por
Rosngela.
Nmero de entrada
-1
0
1
2
3
4
5
6

Nmero de sada
-3
-1

a) Complete a tabela.
b) Se x representa a varivel nmero de entrada e y a varivel nmero de sada, qual a
expresso que fornece y em funo de x?
c) Neste caso, qual a varivel dependente?
d) Se o nmero de entrada for 10, qual ser o nmero de sada?
e) Se o nmero de sada for 29, qual ser o nmero de entrada?

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Figura 7 - Aluno D
Observa-se que esse aluno entendeu de forma significativa o que foi proposto
para essa atividade. Preencheu corretamente a tabela e desenvolveu o restante muito
bem.

Figura 8 - Aluno E

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J esse aluno, na questo b faz de uma forma diferente, mas que em minha
opinio no estaria errado. Acredito que esse aluno tem dvida ao somar os monmios e
no percebe que x+x= 2x, o que iria facilitar nos prximos itens, pois encontrado essa
expresso o aluno ir substituir os valores nos lugares adequados. J na letra e esse
mesmo aluno resolve de uma forma diferente que acaba chegando a uma resposta que
era pra ser o resultado. Acredito que ele tenha visto a resposta de algum colega de classe
e tenha tentado chegar a mesma resposta, mas ao resolver essa expresso, forma o
resultado correto mas com as operaes erradas, pois primeiro teria que resolver a
diviso para ento depois somar como: 29 + 1 2 = 29 + 0,5 = 29,5 dando assim o
resultado errado no que se refere a questo. Isso nos leva a concluir que esse aluno,
ainda est um pouco perdido na funo do primeiro grau.
4) Um fabricante vende parafusos por R$ 0,80 cada um. O custo total de um lote de
parafusos formado por uma taxa fixa de R$ 40,00 mais o custo de produo de R$
0,30 por parafuso.
a) Que expresso fornece o custo total C de um lote em funo do nmero x de
parafusos?
b) Qual custo da produo de um lote de 1000 parafusos?
c) Quanto o comerciante arrecada na venda de um lote de 1000 parafusos?
d) Qual o nmero de parafusos de um lote para que, na venda, o fabricante no tenha
lucro nem prejuzo?
e) Se vender um lote de 200 parafusos, o comerciante ter lucro ou prejuzo? De
quanto?

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Figura 9 - Aluno F

Figura 10 - Aluno G

Figura 11 - Aluno H

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Figura 12 - Aluno I
Essa questo foi a que os alunos mais erraram, principalmente na letra e.
Somente os alunos H e I acertaram a primeira questo, tanto o aluno F quanto o G
esqueceram da taxa fixa de 40,00 reais. J no item b levou os alunos H e G ao erro, pois
como eles no tinham somando a taxa fixa ao substituir o valor no x encontram 300,00
reais ao invs de 340,00 reais. J na questo e foi o mais problemtico de todos, pois
nenhum desses alunos apontados acima acertou, pois tinham que fazer duas contas
depois subtrair, como: 40+0,30.200=100 e 200.0,80=160, portanto 160-100=60, logo
ter lucro de 60,00 reais. Percebe-se tambm que quando os alunos colocaram como
resposta prejuzo como foi no caso dos alunos F, G, H eles no analisaram suas
respostas, pois quando h prejuzo a resposta teria que ser com o sinal negativo.
6. Consideraes finais
Na aplicao da minha atividade de funo polinomial do 1 grau, tive que
orientar os alunos com muita frequncia, pois eles quase no tinham conhecimento em
relao ao contedo. A experincia da aula foi bastante significativa, pois percebi que
dar aula vai alm de ensinar um certo contedo, mas sim cativar os alunos a querer
aprender e que eles so capazes sim, e tambm por poder passar um pouco do meu
conhecimento e ver que alguns alunos que estavam perdidos na matria conseguiram
assimilar um pouco do que eu passei para eles. Acredito que deixei a desejar em alguns
aspectos, como por exemplo, de no ter dado conta de atentar a todos os alunos, pois a
todo o momento me chamavam para tirar dvidas, talvez isso seja um ponto negativo

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da minha aula, mas enfim, tentei ajudar todos os alunos com dvidas na medida do
possvel. Isso mostra que, em uma sala de aula com muitas alunos, o professor muitas
das vezes no consegue suprir as necessidades deles e por conta disso os alunos ficam
com dvidas, gerando ento o fracasso escolar.
J na hora de analisar as atividades feitas pelos alunos, foi bastante enriquecedor
para o um futuro profissional, pois pude perceber que um certo erro do aluno nos diz
muita coisa e talvez isso como futura professora irei tentar o mximo possvel fazer
com que o aluno supere algumas dessas dificuldades e como tambm tentar analisar
sempre que possvel os erros cometidos. Vale ressaltar, que muitas vezes um professor
tem tantas provas e trabalhos pra corrigir que no analisa os erros dos seus alunos.

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