Comprendiendo y aplicando el aprendizaje

cooperativo en Educacin Fsica

Carlos Velzquez Callado
C.E.I.P. Miguel Hernndez Laguna de Duero (Valladolid)
lapeonza@yahoo.com
Resumen
Existe fundamentacin terica y evidencia emprica suficiente como para poder afirmar
que, tanto a nivel general como en Educacin Fsica, el aprendizaje cooperativo es una
metodologa efectiva para promover el aprendizaje motor y el desarrollo de actitudes
prosociales del alumnado. Sin embargo, los procesos especficos de aplicacin del
aprendizaje cooperativo en las clases de Educacin Fsica rara vez se describen
detalladamente, de modo que otros docentes puedan reproducirlos con sus estudiantes.
Con este objetivo, explicaremos algunas tcnicas de aplicacin del aprendizaje
cooperativo en Educacin Fsica y describiremos algunos procesos de evaluacin de las
habilidades sociales orientados a proporcionar a cada estudiante una informacin de
aquellos aspectos mejorables y unas pautas que le permitan ir corrigindolos.
Palabras clave
Aprendizaje cooperativo, evaluacin formativa, habilidades sociales, aprendizaje motor.

INTRODUCCIN
En 1949, Deustch formul su Teora de la cooperacin y la competicin. De acuerdo
con esta teora, una persona tender a competir, cooperar o trabajar individualmente en
funcin de cmo perciba la relacin entre sus metas y las de los dems. As, el primer
paso para lograr que las personas cooperen implica crear una interdependencia positiva
de meta, es decir, que sus objetivos estn vinculados entre s de tal manera que una
persona solo pueda alcanzarlos si, y solo si, el resto tambin alcanza los suyos.
La aplicacin de la teora de la cooperacin y la competicin al mbito educativo dio
lugar a lo que hoy en da se conoce por aprendizaje cooperativo y que puede definirse
como una metodologa educativa basada en el trabajo en pequeos grupos,
generalmente heterogneos, en los que los estudiantes trabajan juntos para mejorar su
propio aprendizaje y el de los dems miembros de su grupo (Johnson y Johnson, 1999;
Slavin, 1999; Velzquez, 2010). De hecho, Johnson y Johnson (1989, 2009)
profundizaron en el modelo terico de Deustch (1949) rebautizando su teora con el
nombre de Teora de la interdependencia social mediante el desarrollo del denominado
enfoque conceptual del aprendizaje cooperativo. Segn ellos, el elemento
imprescindible para promover la cooperacin entre iguales en un contexto educativo es
el mismo que apuntaba Deustch, la existencia de una interdependencia positiva de
metas, pero matizan que esta es una condicin necesaria pero no suficiente para
1

garantizarla. Es ms, para Johnson y Johnson (1999) las condiciones mnimas para
poder hablar de aprendizaje cooperativo, o lo que es lo mismo, los componentes
esenciales de esta metodologa son:
1. La interdependencia positiva, por la que cada individuo comprende que su
trabajo beneficia a sus compaeros y viceversa. Sera la situacin por la que
los alumnos piensan en trminos de nosotros en lugar de en trminos de
yo. El docente puede provocar estar interdependencia positiva partiendo de
una
interdependencia de objetivos y cumplimentndola con otras
posibilidades como una interdependencia de recursos, de recompensa, de
roles, etc.
2. La interaccin promotora, por la que cada miembro del grupo tiende a
animar a sus compaeros, a apoyarlos y ayudarlos cuando tienen
dificultades, a reforzar sus ideas y esfuerzos, para completar con xito la
tarea asignada.
3. La responsabilidad individual, por la que cada alumno se esfuerza en
beneficiar al grupo, hace su trabajo lo mejor posible y evita escudarse en el
trabajo de los dems. Implica una evaluacin individual del desempeo de
cada alumno.
4. Las habilidades interpersonales y de trabajo en pequeo grupo, necesarias
para rentabilizar el trabajo grupal: centrarse en la tarea, gestionar
adecuadamente los conflictos, respetar los turnos de palabra, compartir el
liderazgo, considerar todas las ideas, aceptar las decisiones grupales, etc.
5. El procesamiento grupal o autoevaluacin, por el que cada grupo es capaz de
reflexionar sobre el proceso de trabajo realizado para determinar qu
acciones resultaron beneficiosas y cules perjudiciales y, en consecuencia,
tomar decisiones sobre respecto a qu conductas deben mantenerse y cules
deben ser modificadas.
Queda claro por tanto que el aprendizaje cooperativo implica trabajo en grupo pero que
no todo trabajo en grupo es aprendizaje cooperativo (Ovejero, 1990; Marn y Blzquez,
2003). Es ms, lo que identifica al aprendizaje cooperativo, distinguindolo del trabajo
en grupo, es precisamente la preocupacin de cada miembro del equipo, no solo por s
mismo o por la tarea que deben realizar, sino tambin por todos y cada uno de sus
compaeros.
Metzler (2011) contempla el aprendizaje cooperativo entre los ocho modelos de
enseanza aplicados en la actualidad en las clases de Educacin Fsica 1, si bien matiza
que ms que de un modelo en s mismo, el aprendizaje cooperativo implica un conjunto
de estrategias de enseanza que se caracterizan por el hecho de que los estudiantes
aprenden con, de y para sus compaeros (Idd., p. 237).

Los modelos de instruccin considerados por Metzler (2011) son: instruccin directa, enseanza
individualizada, aprendizaje cooperativo, educacin deportiva, enseanza recproca, enseanza por
descubrimiento, juegos tcticos y enseanza de responsabilidad personal y social.

LA INVESTIGACIN SOBRE EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN

EDUCACIN FSICA
Aun cuando ya Mosston (1978) apuntaba a la enseanza recproca como uno de los
estilos de enseanza aplicados en las clases de Educacin Fsica, que podra ser
considerada, con algunos matices, una tcnica de aprendizaje cooperativo, no era
precisamente uno de los estilos ms difundidos como lo demuestran las investigaciones
de Grineski (1996) que, tras un estudio realizado con 500 estudiantes de Educacin
Primaria y Secundaria, concluy que ms del 90% de sus experiencias en Educacin
Fsica haban sido competitivas. De hecho, es precisamente este autor quien public el
primer libro especficamente enfocado a explicar el modo de implementacin del
aprendizaje cooperativo en las clases Educacin Fsica, Cooperative learning in
Physical Education (Aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica) (Grineski, 1996).
Con anterioridad a esta publicacin nicamente podemos encontrar alguna investigacin
muy puntual orientada a comparar la efectividad de los tres tipos de estructuracin del
aprendizaje sobre el aprendizaje motor (Johnson, Bjorkland y Krotee, 1984) y algunos
artculos divulgativos caracterizados por plantear la necesidad de buscar alternativas al
modelo competitivo dominante en las clases de Educacin Fsica mediante propuestas
orientadas no solo el desarrollo de las habilidades y destrezas motrices sino tambin de
habilidades sociales (Dunn y Wilson, 1991; Grineski, 1991, 1993; Yoder, 1993).
En 1999, Stanne, Johnson y Johnson efectuaron un meta-anlisis en el que recogieron
64 estudios que reunan cuatro criterios: (1) el tipo de interdependencia social era la
variable independiente, (2) la tarea era claramente identificada como motriz, (3) las
variables dependientes incluan el rendimiento, las relaciones interpersonales, el apoyo
social o la autoestima y (4) los datos eran expuestos de modo que fuese posible
comparar dos tratamientos. Las conclusiones de los investigadores destacaron que, en la
mayora de los casos, la estructuracin cooperativa de la tarea gener mejores
resultados, a nivel motor, que la competitiva o individualista. Lo mismo sucedi con la
calidad de las relaciones interpersonales, con el autoconcepto y con el apoyo social,
aunque, en este ltimo caso, los investigadores advertan que el tamao de la muestra
fue pequeo y, por tanto, los resultados no podan considerarse concluyentes.
Ms recientemente, han sido varios los estudios centrados en la aplicacin del
aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica que demuestran su eficacia para: promover
la inclusin de los estudiantes con discapacidad (Cervantes, Cohen, Hersman y Barrett,
2007; Grenier, Dyson y Yeaton, 2005), mejorar las competencias sociales y las
relaciones interpersonales del alumnado (Barba, 2010; Dyson, 2001; Fernndez-Ro,
2003; Goudas y Magotsiou, 2009; Polvi y Telama, 2000; Velzquez, 2012a), mejorar
su autoconcepto (Fernndez-Ro, 2003), incrementar los niveles de condicin fsica
(Grineski, 1993), motivar hacia la actividad motriz (Barba, 2010; Fernndez-Ro, 2003;
Velzquez, 2006), mejorar el comportamiento en las clases (Barrett, 2005; Velzquez y
Fernndez Arranz, 2002) y promover el aprendizaje motor (Bhr, 2010; Barrett, 2005;
Grben, 2005).
En resumen, existe fundamentacin terica y evidencia emprica suficiente como para
poder afirmar que, tambin en Educacin Fsica, el aprendizaje cooperativo es una
metodologa ms efectiva que la tradicional para promover el aprendizaje motor y el
desarrollo de actitudes prosociales del alumnado (Fernndez-Ro, 2003; Goudas y
Magotsiou, 2009; Grben, 2005). A pesar de ello, los procesos especficos de aplicacin
3

del aprendizaje cooperativo en las clases de Educacin Fsica rara vez se describen
detalladamente, de modo que otros docentes puedan reproducirlos con sus estudiantes,
lo que es una limitacin importante para la difusin de esta metodologa. En otras
palabras, sabemos que el aprendizaje cooperativo funciona, la cuestin es ahora cmo
ponerlo en prctica. Con este objetivo, nosotros nos vamos a centrar a continuacin en
explicar, de forma general, algunas tcnicas, ms o menos estructuradas, de aplicacin
del aprendizaje cooperativo en Educacin Fsica, poniendo ejemplos de tareas que
pueden desarrollarse con ellas.
ESTRUCTURAS DE APRENDIZAJE COOPERATIVO APLICADAS EN
EDUCACIN FSICA
Para Kagan (2000) un elemento fundamental para el xito de los procesos de
aprendizaje cooperativo radica en lograr la participacin equitativa de todos los
estudiantes. Dicho de otra forma, si sabemos que la participacin activa es un elemento
fundamental en el proceso de aprendizaje, si no se garantiza una participacin equitativa
no todos los estudiantes lograrn el xito. En este sentido, Kagan (2000) propone que
los grupos gestionen las habilidades sociales y los principios de base del aprendizaje
cooperativo mediante lo que l denomina estructuras. Una estructura sera un conjunto
definido de pasos que permite abordar un contenido concreto desde procesos basados en
la interaccin grupal; en otras palabras, las tareas de aprendizaje seran la combinacin
de un contenido curricular y una estructura de aprendizaje. Lo interesante del modelo de
Kagan (2000) es que permite introducir, de una forma sencilla y con unas ciertas
garantas de xito, el aprendizaje cooperativo en grupos de estudiantes inexpertos en
esta metodologa. Adems, al desarrollarse mediante procesos muy definidos, tambin
proporciona seguridad a docentes sin experiencia en el aprendizaje cooperativo o
incluso con experiencias negativas al aplicar el trabajo en grupo con sus estudiantes.
Obviamente no es cuestin de este artculo explicar todas y cada una de las estructuras
contempladas en la literatura2 sino que nos vamos a centrar en tres de ellas planteando
algunos ejemplos de su aplicacin en las clases. En este sentido, a la hora de
seleccionarlas hemos optado por aquellas que resultan ms fciles de implementar, de
modo que seran un paso previo entre el juego cooperativo y estructuras ms
desarrolladas de aprendizaje cooperativo. As, hemos prescindido de exponer algunas
estructuras sobradamente conocidas como el puzle de Aronson (Aronson, Blaney,
Stephan, Sikes y Snapp, 1978)3 y nos concentramos en:

Marcador colectivo.
Tres vidas.
Piensa comparte - acta.

Marcador colectivo4
2

El lector puede consultar Velzquez (2004a, 2010).

Algunos ejemplos de las posibilidades de aplicacin del puzle de Aronson en Educacin Fsica pueden
encontrarse en Velzquez (2004b, 2010), Hastie y Casey (2010) o Garca Garca (2006).
4
Ms que una estructura de aprendizaje cooperativo, marcador colectivo es una
estructura de trabajo cooperativo ya que, aunque puede implicar aprendizajes, en
general lo que pretende es una aplicacin de lo aprendido a situaciones de
rendimiento colectivo.
3

Orlick (1978, 1986, 1990), propone una estructura cooperativa, de muy fcil
implementacin en Educacin Fsica, basada en los siguientes pasos:
1. Todos los participantes actan individualmente o en pequeos grupos
realizando una tarea encomendada por el profesor.
2. Los individuos o grupos puntan en funcin de una serie de criterios
previamente determinados y cada persona es responsable de controlar su
propia puntuacin.
3. Los puntos obtenidos por cada persona o por los distintos grupos se suman al
marcador colectivo de la clase.
Velzquez (2004) apunta adems la posibilidad de establecer recompensas si la clase
alcanza una puntuacin determinada.
El objetivo fundamental de la aplicacin de esta estructura es ir generando
progresivamente una concepcin de grupo incluso desde propuestas individuales. La
lgica de la cooperacin implica, por una parte, que lo que un estudiante hace no lo hace
para destacar sobre los dems sino para beneficiar al grupo y, por otra, que
absolutamente todos los estudiantes, con independencia de su nivel de destreza motriz,
pueden aportar algo que contribuye al logro grupal.
Propuesta prctica: acondicionamiento fsico
Carrera colectiva. La clase realiza una carrera de diez minutos, dando vueltas
alrededor de una cancha de balonmano. El objetivo es dar el mayor nmero de
vueltas entre todos por lo que cada vez que alguien pasa por la lnea de salida,
tras dar una vuelta, suma un punto al marcador colectivo.
Tres vidas
Algunos autores destacan que, cuando los estudiantes no tienen experiencias de trabajo
cooperativo, puede existir la tendencia a establecer comparaciones entre ellos o entre los
grupos (Grineski, 1996; Velzquez, 2004), por ejemplo, en la carrera colectiva, algunos
estudiantes pueden preguntar a otros cuntas vueltas dieron, para intentar determinar
quin corri ms. Por ello puede ser interesante establecer acciones para que esto no
suceda o, en caso de que suceda, para minimizar sus efectos. En este sentido, Velzquez
(2012b) cre esta estructura de aprendizaje cooperativo de marcador colectivo
denominada tres vidas, que se desarrolla mediante el siguiente proceso:
1. El docente plantea al grupo una actividad cooperativa de marcador colectivo,
basada en que el equipo realice en el menor tiempo posible una determinada
accin, que se desarrolla mediante relevos individuales o en subgrupos, o en
que consiga el mayor nmero de puntos posible en un determinado tiempo.
2. El docente comprueba que los estudiantes han comprendido las normas y el
grupo hace una primera prueba establecindose un tiempo o puntuacin base.
3. El grupo repite la actividad tratando de mejorar su tiempo o puntuacin base.
Si lo consigue, la nueva marca se establece como su nuevo tiempo o
puntuacin base. En caso contrario, se dice que pierde una vida.
4. De acuerdo con lo anterior, los estudiantes repiten la actividad tantas veces
como les sea posible hasta perder tres vidas. Antes de cada intento se les
5

permite que hablen entre ellos para establecer una estrategia comn, corregir
errores, etc.
5. El tiempo o puntuacin base del grupo en el momento de perder la tercera
vida se establece como marca definitiva.
6. Se desarrolla un procesamiento grupal para determinar qu acciones y
decisiones beneficiaron al grupo en la consecucin de su objetivo de realizar
la actividad en el menor tiempo posible o de obtener una puntuacin ms
elevada.
Propuesta prctica: encestes colectivos
El docente plantea a un grupo, compuesto por entre seis y ocho personas,
cuntas canastas puede conseguir en cuatro minutos. Para ello dispone de un
baln y se proponen como normas que si alguien encesta no pueda hacerlo
nuevamente en la misma canasta y que el grupo no pueda encestar dos veces
consecutivas en la misma canasta.
El grupo realiza el juego de marcador colectivo establecindose una puntuacin
base.
El docente proporciona al grupo un tiempo determinado, nunca superior a dos
minutos, para que acuerde una estrategia inicial orientada a mejorar la
puntuacin base.
El grupo repite el juego. Si mejora su puntuacin, ese ser su nueva marca. En
caso contrario, pierde una vida y contina con su puntuacin inicial.
El juego se repite hasta que el grupo pierde sus tres vidas, determinndose
entonces su puntuacin definitiva. Siempre, antes de cada inicio del juego, el
grupo dispone, si lo desea, de un tiempo muerto de un minuto para ponerse
adaptar o cambiar su estrategia.
Piensa comparte - acta
Diseada por Grineski (1996), se enfoca al trabajo por parejas y sigue el siguiente
proceso:
1. El profesor sugiere un problema motor con diferentes posibilidades de
resolucin.
2. Los estudiantes piensan, de forma individual, posibles respuestas a dicho
problema.
3. A continuacin, buscan un compaero y ambos intercambian sus respuestas.
4. Las parejas ejecutan, al menos, una de las respuestas de cada compaero y
deciden cul de ellas eligen para solucionar el problema.
Velzquez (2004, 2010) utiliza el mismo nombre, Piensa comparte acta y el
mismo proceso descrito por Grineski (1996), para referirse tambin a la resolucin de
problemas en grupos. En este sentido, podramos encontrar antecedentes a esta tcnica
en los programas de desafos fsicos cooperativos (Fernndez-Ro y Velzquez, 2005;
Glover y Midura, 1992; Midura y Glover, 1995, 2005).
Propuesta prctica: aplicacin de habilidades motrices para resolver problemas

Se divide la clase en grupos de entre seis y nueve personas. Cada grupo recibe
un conjunto de pequeas pegatinas de un color determinado, diferente de los del
resto.
El docente prepara varias pruebas, dispone el material necesario y junto a cada
una de ellas deja una ficha en la que se explica qu es lo que hay que hacer y las
reglas que hay que cumplir para hacerlo. Siempre debe haber al menos dos
pruebas ms que el nmero de grupos formados en la clase. Un ejemplo, uno de
los grupos puede situarse en el exterior de un espacio del tamao de media pista
baloncesto en cuyo centro hay un aro. Junto a los estudiantes hay otro aro, un
baln de baloncesto y la siguiente ficha de reto:5
CON EL ARO HASTA EL ARO
Propsito:
Tenis que conseguir que el baln d tantos botes como personas sois en el
grupo en el aro central.
Reglas y penalizaciones:
1. Todos debis comenzar y acabar el desafo agarrando con una mano el
aro que tenis junto a vosotros. Siempre tenis que mantenerlo
agarrado.
2. No puede haber ningn contacto entre vosotros en ningn momento.
3. Desde el instante en que entris en el terreno de juego, el baln no se
puede agarrar ni sujetar.
4. Solo se puede tocar el baln con las manos.
5. Cada vez debe tocar el baln una persona diferente.
6. Desde el momento en que el baln es tocado por una persona y el
momento en que lo toca otra, debe dar un bote en el suelo, ni ms, ni
menos.
7. Ninguna persona del grupo puede acabar el reto habiendo botado el
baln dos veces ms que otra.
8. Cualquier incumplimiento de las normas supone volver a empezar.
SIENTE PIENSA COMPARTE - ACTA6

Antes de comenzar, el docente explica a los grupos el proceso de trabajo de la

sesin. Cada grupo ir a cualquiera de los retos que estn libres, leer lo que hay
que hacer y las normas para hacerlo e intentar resolver el problema planteado.
Si lo consigue, colocar una pegatina correspondiente al color de su grupo y se
dirigir a cualquier otro desafo desocupado, repitiendo el proceso.
Preguntas frecuentes del alumnado:
1. Qu pasa si los retos que nos faltan por hacer estn ocupados por otros
grupos? En ese caso el grupo volver a uno de los que ya ha superado y
plantear posibilidades de introducir alguna norma que dificulte su

Pueden encontrarse ms ejemplos de desafos fsicos cooperativos en Fernndez-Ro y Velzquez

(2005); Glover y Midura (1992) o Midura y Glover (1995, 2005).
6
Ntese que hemos aadido el siente, antes del piensa comparte acta. Siente implica que el
estudiantes piense en s mismo, pero tambin en los dems miembros del grupo, en aquellos que pudieran
tener dificultades o necesitar ayuda.

realizacin. En caso de lograrlo, plantear el nuevo desafo al docente

para que este elabore una ficha y, en una sesin posterior, se una a los
planteados a la clase.
2. Qu sucede si por ms que lo intentamos no conseguimos resolver el
reto? El grupo puede rendirse e ir a otro desafo pero, en este caso, no
colocara la pegatina en la parte posterior de la ficha.
El docente refuerza la necesidad de que: (1) antes de empezar a hacer algo, el
grupo debe haber comprobado que todos sus componentes han entendido qu es
lo que se va a hacer y (2) todos participen en la toma de decisiones aportando
una posible solucin al problema planteado antes de que el grupo decida cul es
la que van a intentar.
Una vez comprendidas las indicaciones del docente, cada grupo se dirige a una
de las pruebas, un estudiante lee en alto el objetivo de la prueba y las normas
para su realizacin.
Cada estudiante expone una posible solucin al problema planteado.
El grupo elige la solucin que, aparentemente, se adapta mejor a sus necesidades
y caractersticas y la pone en prctica.
Si logra resolver el problema, se dirige a una nueva prueba. En caso contrario
los estudiantes siguen internndolo con la solucin acordada o intentan una
nueva forma de resolverlo hasta conseguirlo.
Durante este proceso, el docente se pasea entre los grupos prestando especial
atencin a: (1) cuestiones de seguridad, interviniendo si alguna de las respuestas
del alumnado pudieran conllevar algn peligro, planteando la necesidad de que
el grupo utilice sus conocimientos para minimizar riesgos si quiere intentar esa
solucin o que cambie de respuesta y (2) que se cumpla en los grupos la
participacin igualitaria en los procesos de decisin.
Finalmente, es conveniente que los grupos dispongan de un tiempo al trmino de
la sesin para la realizacin de un procesamiento grupal enfocado no solo a
determinar sus problemas con algunos de los retos intentados o sus logros sino,
y sobre todo, a evaluar el proceso seguido como grupo en base a una serie de
criterios que inicialmente pueden ser facilitados por el docente y a adoptar
compromisos de mejora sobre los elementos prioritarios para las siguientes
sesiones.

Nuestra experiencia nos dice que una unidad de aprendizaje basada en esta estructura
puede prolongarse entre seis y diez sesiones durante las cuales aconsejamos que los
grupos permanezcan estables.

LA EVALUACIN DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Ya hemos sealado que diversas investigaciones demuestran la eficacia del aprendizaje
cooperativo para lograr la mejora individual de los estudiantes tanto en lo referente a sus
destrezas motrices como a sus habilidades sociales (Bhr, 2010; Dyson, 2001, 2002;
Fernndez-Ro, 2003; Goudas y Magotsiou, 2009). Esto significa que los docentes que
utilizan el aprendizaje cooperativo en sus clases deben asegurarse de evaluar ambos
logros, el motor y el social, en todos y cada uno de sus estudiantes. Sin embargo,
mientras que es normal para los docentes de Educacin Fsica la evaluacin del
8

aprendizaje motor de su alumnado7, resulta menos frecuente la evaluacin de su

aprendizaje social, hasta el punto de que algunos profesores dan por supuesto que el
desarrollo de las habilidades y conductas prosociales se genera espontneamente
mediante el trabajo en grupo, algo que obviamente no es cierto (Johnson y Johnson,
1999; Pujols, 2008; Slavin, 1999).
Desde esta premisa, entendemos que en el aprendizaje cooperativo los procesos de
evaluacin deben favorecer que todos y cada uno de los alumnos reflexionen sobre sus
logros y aspectos de mejora a nivel motor, pero tambin sobre aquellos relacionados con
el desarrollo de sus destrezas sociales. Se trata, por tanto, de que los estudiantes
identifiquen qu habilidades sociales y de trabajo en grupo les ayudan a alcanzar los
objetivos propuestos en las tareas motrices y de que, progresivamente, vayan
interiorizndolas.
En este sentido es conveniente promover la reflexin individual al menos al final de
cada sesin desarrollada con aprendizaje cooperativo. Para ello, el docente puede
seleccionar aleatoriamente a uno o dos estudiantes de cada grupo y pedirles que
completen un sencillo cuestionario de autoevaluacin como el expuesto en el anexo 1, al
tiempo que el resto de la clase debate con el profesor, en un proceso de reflexin grupal,
los comportamientos manifestados durante la sesin y los logros obtenidos en cada uno
de los grupos.
El docente puede comparar las respuestas de sus estudiantes en sus respectivos
cuestionarios de autoevaluacin con las anotaciones que ha podido tomar durante las
sesiones desarrolladas con aprendizaje cooperativo 8 y con las conclusiones de las
reflexiones grupales al final de dichas sesiones. De este modo puede centrarse en las
necesidades individuales de algunos estudiantes proporcionndoles orientaciones que
les faciliten el aprendizaje progresivo de habilidades sociales.
Este proceso de evaluacin proporciona al docente informacin til que, al final de la
unidad didctica, le permite valorar el progreso de los diferentes estudiantes y grupos en
relacin al aprendizaje de habilidades sociales.

Para profundizar en el estudio de la evaluacin en Educacin Fsica, recomendamos consultar el libro

coordinado por Lpez Pastor (2006).
8
Una ventaja del aprendizaje cooperativo es que, mientras los diferentes equipos estn centrados en la
realizacin de la tarea propuesta, el docente puede pasearse entre los grupos tomando anotaciones sobre
aquellas conductas y situaciones que le llaman la atencin, al tiempo que puede proporcionar indicaciones
a los grupos lo considera necesario.

A MODO DE CONCLUSIN
A lo largo del presente artculo hemos intentado ofrecer una breve visin histrica sobre
los orgenes del aprendizaje cooperativo y los resultados de la investigacin que
justifican su implementacin en Educacin Fsica como una metodologa efectiva para
promover el aprendizaje motor y el desarrollo de actitudes prosociales del alumnado.
Sin embargo, el aprendizaje cooperativo no parece ser una metodologa frecuentemente
utilizada entre el profesorado de Educacin Fsica, en parte porque rara vez se describen
con detalle los procesos especficos que conducen a su aplicacin, de modo que otros
docentes puedan reproducirlos con sus estudiantes. Este hecho, por un lado, concretara
las bases tericas del aprendizaje cooperativo en situaciones prcticas ms cercanas al
da a da del profesorado y, por otro, promovera que los docentes que tienen una
intencin de transformar sus prcticas dispusieran de recursos elaborados que les
facilitaran dar esos primeros pasos. Con ese nimo, hemos explicado varias estructuras
sencillas de aprendizaje cooperativo ejemplificadas con una situacin real de clase y
hemos presentado una propuesta para evaluar e incluso, si se desea, para calificar el
proceso de aprendizaje de destrezas sociales del alumnado cuando trabaja con
aprendizaje cooperativo en las clases de Educacin Fsica.
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ANEXO 1 Cuestionario de autoevaluacin individual al final de una sesin de

trabajo con aprendizaje cooperativo
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FICHA DE AUTOEVALUACIN
Nombre:
Fecha:
Estamos aprendiendo y uno de los primeros pasos que tenemos que dar es ser capaces
de identificar lo que an necesitamos mejorar. Para ello, lee las siguientes frases
acerca de tu trabajo en el da de hoy y marca con una cruz la respuesta adecuada.
Recuerda ser sincere, tu opinin como es muy valiosa. Si vas a mentir, es mejor que
no contestes nada.
En la clase de Educacin Fsica de
hoy

Siempre

Muchas
veces

Pocas
veces

Nunca

He escuchado atentamente cuando otros

hablaban
He presentado mis ideas al grupo
He animado a mis compaeros de grupo
He ayudado a mis compaeros de grupo
He pedido ayuda cuando la he
necesitado
Me he distrado de la tarea
He aceptado las decisiones grupales
He hecho comentarios despectivos a
alguien
He ayudado a resolver los conflictos
constructivamente

De acuerdo a tus respuestas, indica cul es el principal factor que deberas mejorar y lo
que hars para conseguirlo.

Indica los factores de trabajo en equipo que has mejorado desde la primera clase hasta
ahora.

Alguna sugerencia o comentario sobre la clase de hoy?

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