Aprendizaje Cooperativo

El Espacio Europeo de Educacin Superior, basado en la
declaracin de Bolonia, proyecta una filosofa educativa ms

centrada en el estudiante, que le dote de competencias de
cara a su vida personal y profesional. Entre ellas, surge el
trabajo en equipo como una competencia bsica en cualquier
titulacin y transversal a lo largo del itinerario formativo.
En la actualidad, se entiende el Aprendizaje Cooperativo

como la estrategia idnea para el trabajo en grupo. Por ello,
ha aumentado el inters en tcnicas cooperativas para mejorar
los procesos de enseanza-aprendizaje. Son muchos los
docentes que, en estos momentos, desean explorar otras
metodologas ms participativas que las tradicionales.
El presente documento pretende ser una gua de ayuda y

formacin para el profesorado que facilite la puesta en marcha
del Aprendizaje Cooperativo, como metodologa de trabajo
en la accin docente universitaria.
EL APRENDIZAJE
COOPERATIVO EN EL
AULA UNIVERSITARIA:
Manual de ayuda al
profesorado
Jos Luis Zubimendi Herranz
Mara Pilar Ruiz Ojeda
Edorta Carrascal Lecumberri
Hctor de la Presa Donado
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO
EN EL AULA UNIVERSITARIA:
Manual de ayuda al profesorado
Jos Luis Zubimendi Herranz

Mara Pilar Ruiz Ojeda
Edorta Carrascal Lecumberri
Hctor de la Presa Donado
Depsito Legal: BI-2749/2010

ISBN: Pendiente
EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA
iii
Manual de Ayuda al Profesorado
INDICE
1.- Introduccin........................................................................................................................................ 1
2.- Marco conceptual ............................................................................................................................... 1
3.- Objetivos y competencias bsicas ..................................................................................................... 3
4. Caractersticas esenciales del aprendizaje cooperativo ..................................................................... 6
5. Algunas dificultades para el profesorado ............................................................................................ 8
6. Tipos de grupos en aprendizaje cooperativo ...................................................................................... 9
7. Clima de aula y cohesin del grupo .................................................................................................. 14
8. Considerandos del docente previos a la tarea.................................................................................. 15
9. Tcnicas cooperativas o variantes metodolgicas............................................................................ 20
10. Cules son los roles y tareas de los profesores? ......................................................................... 22
11. La tutora ......................................................................................................................................... 23
12. La evaluacin .................................................................................................................................. 25
13. FAQs sobre aprendizaje cooperativo .............................................................................................. 31
14. Referencias ..................................................................................................................................... 35
Anexo I Aspectos esenciales para el trabajo en equipo que el estudiante debe conocer................. 39
Anexo II Acta de la reunin (secretario/a) .......................................................................................... 45
Anexo III Herramienta para facilitar la convocatoria de reuniones .................................................... 47
Anexo IV Acceso compartido a documentos ..................................................................................... 51
Anexo V Cmo realizar un informe acadmico?.............................................................................. 55
Anexo VI Plantilla para el diseo de un proyecto de corto alcance (3-4 semanas)........................... 59
iv

FIGURAS
Figura 1: Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo............................................................ 6
Figura 2: Aprendizaje memorstico frente al significativo........................................................................ 9
FICHAS
Ficha 1.- Autoevaluacin y coevaluacin (Luis Alberto Branda).......................................................... 27
Ficha 2.- Observacin tutora: cmo se comporta cada persona ......................................................... 28
Ficha 3.- Evaluacin de los trabajos escritos ........................................................................................ 29
Ficha 4.- Evaluacin de las exposiciones orales .................................................................................. 30
TABLAS
Tabla 1: Estructuras de aprendizaje e interdependencia de finalidades ................................................ 2
Tabla 2: Cambios en el paradigma educativo, segn Johnson, Johnson y Holubec, 1999 ................... 2
Tabla 3: Competencias que se desarrollan mediante el Aprendizaje Cooperativo ................................ 5
Tabla 4: Obstculos percibidos por el profesorado para utilizar el AC ................................................... 8
Tabla 5: Tipos de grupos para el AC..................................................................................................... 13
1.- INTRODUCCIN
En diciembre de 2009 se celebr en la Escuela Universitaria de Ingeniera Tcnica Industrial de
Bilbao un Taller sobre claves motivacionales en el entorno universitario. Nuestro grupo de
trabajo, ODISEA, eligi como proyecto a desarrollar el Aprendizaje Cooperativo, AC, y su aplicacin
en el aula universitaria.
Presentamos en este documento una gua de ayuda dirigida al profesorado que desee poner en
marcha el AC como metodologa de trabajo en el aula. Eso s, resulta imprescindible advertir que es
el propio docente quien deber adaptar las propuestas a las circunstancias que concurran en los
grupos en los que imparte docencia, tales como nmero de estudiantes, horarios, temtica a abordar,
disponibilidad para formar grupos con carcter transversal, etc.
2.- MARCO CONCEPTUAL

Los profesionales de la enseanza hemos transitado durante mucho tiempo a travs de una
enseanza basada en el individualismo y marcada por la mera transferencia del conocimiento, con
pedagogas basadas en la repeticin, que hacan especial nfasis en lo memorstico y, por tanto, sin
incidir en los procesos propios de la formacin de los conocimientos.
Afortunadamente, en los ltimos aos se ha detectado una gran evolucin en los mtodos didcticos
utilizados en la enseanza, con objeto de responder a los desafos proporcionados por la evolucin
tecnolgica actual y que, en palabras de Meirieu (citado en Perrenoud en p. 7, 2004), conforma un
escenario diferente para un nuevo oficio. Un nuevo escenario ms reflexivo, por tanto, con una
mayor implicacin en las tareas a realizar y con una disposicin de recursos ms creativos para llevar
a las aulas, exigindonos una redefinicin de las estrategias tanto organizativas como metodolgicas.
El espritu de la reforma educativa, derivado del proceso de convergencia europeo, apunta hacia una
filosofa educativa ms centrada en el estudiante que es quien aprende, y no en el profesor que
ensea. Segn Vigotsky, no es el profesor quien transmite el conocimiento directamente, sino la
persona que ayuda a los estudiantes a reflexionar, a plantearse nuevas preguntas, a relacionar
nuevas informaciones, etc., por tanto, quien ofrece asistencia para guiar el proceso de construccin
del conocimiento.
Con esta disposicin, un nuevo paradigma surge en la actualidad consecuencia de la importancia
otorgada a la interaccin social y a su influencia en el procesamiento de la informacin. Hasta hace
muy poco tiempo exista la tendencia a tratar el aprendizaje como un fenmeno que le suceda a un
individuo aislado. Hoy, en cambio, est claro que el desarrollo cognitivo est ntimamente ligado al
contexto social en el cual los individuos actan. El aprendizaje se construye con otros (compaeros y
compaeras), a travs de un contexto social (la universidad/la profesin), de manera que adquiere
significado para los individuos que aprenden (Maturana, 1990).
En el viejo paradigma, que ha impregnado gran parte de la enseanza universitaria durante dcadas,
se ha concebido el aprendizaje bajo un fuerte componente individualista y competitivo. En la Tabla 1
se muestran las diferencias entre tres estructuras clsicas de aprendizaje: la individualista, la
competitiva y la cooperativa.
Tabla 1: Estructuras de aprendizaje e interdependencia de finalidades (Pujols, 2008)
Estructura Individualista
Estructura Competitiva
Cada estudiante trabaja slo, con
Cada
independencia del resto.
rivalizando con sus compaeros.
para ayudarse unos a otros.
aprendan
Se espera que aprenda ms (y
Se
exclusivamente lo que el docente
antes) que el resto, lo que el
profesor
ensea.
profesor le ensea.
compaeros.
Se
espera
Consigue
que
slo,
Los estudiantes forman equipos
espera
y
que
de
aprendan
sus
del
propios
Consigue este objetivo slo si los
Consigue este objetivo slo si los
dems
consiguen:
dems TAMBIN lo consiguen:
dems
Interdependencia de finalidades
Interdependencia de finalidades
NEGATIVA.
POSITIVA.
consigan:
objetivo
trabaja
independientemente de que los

lo
este
estudiante
Estructura Cooperativa
NO
hay
interdependencia de finalidades.
no
lo
En la Tabla 2 se resaltan los cambios y transformaciones producidos entre ambos paradigmas

educativos.
Tabla 2: Cambios en el paradigma educativo, segn Johnson, Johnson y Holubec, 1999
Viejo paradigma
Nuevo paradigma
Conocimiento
Del docente se transfiere al

estudiante
Construido en conjunto
Estudiantes
Recipientes pasivos
Constructores activos
Funcin docente
Clasificar y agrupar estudiantes
Desarrollar competencias y talentos
Relaciones
R. Impersonal
Transaccin personal
Contexto
Competitivo. Individualista
Cooperativo en el aula y fuera de ella
Supuesto sobre la
Enseanza
Cualquier experto puede ensear
Constituye algo complejo
Aprendizaje
Memorstico
Establecer relaciones con significado
Ambiente
Conformidad. Uniformidad
Estima personal. Diversidad
Desde esta perspectiva, el trabajo en grupo sera una metodologa muy a tener en cuenta en el
proceso de enseanza-aprendizaje con nuestros estudiantes. Sin embargo, para obtener los mejores
frutos no es suficiente con que los estudiantes participen como componentes de un grupo e
interaccionen entre ellos, sino que debe procurarse lo necesario al grupo, para que se genere un
efecto positivo en el aprendizaje (Prieto, 2007). Por eso, si bien el trabajo en grupo puede ser til en
diversas situaciones docentes, creemos que es el Aprendizaje Cooperativo, AC, en grupos pequeos
la estrategia idnea para el trabajo en grupo.
Podemos definir el AC como ... un enfoque interactivo de organizacin del trabajo en el aula, segn
el cual los estudiantes aprenden unos de otros, as como de su profesor, y del entorno (Lobato, 1998:
23). Bajo esta estrategia el buen profesor o profesora ser aquel que sepa organizar y promover
actividades a desarrollar por los estudiantes para alcanzar objetivos educativos tanto del mbito
cognoscitivo, como social y afectivo (solidaridad, relaciones interpersonales, identificacin de los
propios sentimientos, etc.). El xito de cada estudiante depende de que el conjunto de sus
compaeros hayan alcanzado las metas fijadas. De esta manera los incentivos no son (slo)
individuales sino (tambin) grupales, y la consecucin de las metas del grupo requiere el desarrollo y
despliegue de competencias relacionales muy importantes en el desempeo profesional (Apodaca,
2006).
Ahora bien, conviene destacar un aspecto que puede conducir a error: el Aprendizaje Cooperativo no
se contrapone al Aprendizaje Individual, ni al Competitivo. Todo lo contrario, el AC incluye
necesariamente elementos del aprendizaje individual y puede incluir, si as se desea, elementos del
aprendizaje competitivo.
Finalmente, resulta interesante constatar cmo la realidad social y profesional revela con claridad una
tendencia inequvoca por los elementos del nuevo paradigma (Tabla 2), y as ha quedado reflejado en
numerosos estudios, como es el caso del Proyecto Tunning. A modo de ejemplo, empresas como
Repsol (2010) o agrupaciones profesionales como el Colexio Oficial de Enxeeiras e Enseeiros
Qumicos de Galicia (2010) reconocen, segn estudios recientes, entre las competencias
profesionales ms demandadas, el trabajo en equipo y la resolucin de problemas.
3.- OBJETIVOS Y COMPETENCIAS BSICAS

En nuestras asignaturas, se describen las competencias que los estudiantes deben alcanzar a lo
largo del curso. Para lograrlas el docente debe disponer diversas modalidades organizativas en el
proceso de enseanza-aprendizaje, que sean eficaces para alcanzar en el mximo grado dichas
competencias. Cabe preguntarse, pues, si son relevantes las competencias que aporta el AC.
Para numerosos trabajos de campo realizados, el aprendizaje cooperativo en grupo pequeo resulta
ser la modalidad organizativa que mejores resultados ofrece para trabajar las competencias relativas
a las habilidades y destrezas transversales, as como aquellas de desarrollo de actitudes y valores.
Entre las competencias bsicas que aporta el AC, est la capacidad para:
Argumentar y defender nuestro punto de vista de una manera razonada: lo propicia la actividad
grupal.
Buscar alternativas a la resolucin de un problema: diversidad de puntos de vista.
Ampliar las formas de interpretar y analizar las cosas: la heterogeneidad del grupo lo permite.
Aportar contraste y crtica: el inters en el grupo es comn.
En el AC la riqueza de las interacciones va ms all de lo puramente acadmico. Los estudiantes

ponen en juego todo su ser y los aspectos afectivos adquieren un claro protagonismo, respecto a los
puramente cognitivos. De alguna manera se trata de experimentos en vivo donde lo que se sabe, lo
que se sabe hacer y lo que se siente forman un conjunto indisoluble. Esto da lugar a que sea,
precisamente, esta metodologa la que ms se presta a hacer del proceso de aprendizaje una
experiencia muy gratificante y estimulante (Apodaca, 2006).
El aprendizaje cooperativo en grupo se puede visualizar como un proceso circular o en espiral, por el
cual el estudiante va construyendo paso a paso un aprendizaje significativo que abarca tanto
aspectos puramente de contenido o de habilidades, como aspectos que podramos denominar de
crecimiento personal relacionados con actitudes y valores.
Segn Lobato (1998) esta estrategia docente permite alcanzar dos familias de competencias:
Por un lado, las de tipo intelectual, entre las que destacan:
Las conceptuales, en especial la comprensin profunda de los conceptos abstractos y la

aplicacin de los mismos. La propia explicacin a los compaeros (aprendizaje entre iguales)
genera aprendizaje y una mejor comprensin en quien explica. El manejo alternativo de ambos
roles maximiza la calidad del aprendizaje.
La resolucin creativa de problemas que carecen de una estrategia de resolucin y una

solucin clara y unvoca. En estos casos la confluencia de puntos de vista diversos produce
sinergias difciles de alcanzar en el trabajo individual, o en la recepcin pasiva de las
soluciones propuestas por el profesor.
Competencias intelectuales de orden superior. Entre estas competencias podramos

destacar las de anlisis, crtica-valoracin y creatividad. El desarrollo de estas competencias
requiere necesariamente adoptar un papel activo, y el grupo de compaeros es el revulsivo
ideal para contrastar los propios anlisis y valoraciones con otras perspectivas.
Por otro lado, estn las competencias de orden social:
Las relaciones interpersonales e intrapersonales. Podemos destacar el trabajo en equipo,

el respeto a los dems, la responsabilidad, la escucha, el dilogo, la resolucin de conflictos,
los mecanismos de autorregulacin para alcanzar los objetivos propuestos ...
Competencias de comunicacin. Por un lado est la expresin oral. El propio desarrollo de

las sesiones de trabajo del grupo permite desarrollar las capacidades de expresin oral y las
subcompetencias que podramos distinguir en ella como la planificacin y estructuracin de lo
que se va a expresar, el manejo adecuado de la asertividad, la claridad en la exposicin, ... Por
otro lado, se desarrollan las habilidades para la expresin escrita. Los informes redactados
deben incluir una secuencia de apartados bien estructurados, la utilizacin del lenguaje tcnico
propio del tema y una sintaxis sencilla pero cuidada.
La preparacin para el desempeo de roles. Resulta interesante que los miembros del
equipo desempeen roles distintos (coordinador, observador, secretario) de manera rotativa.
Con ello se pretende fomentar las habilidades para trabajar en grupo, as como mejorar la
estima personal, promover la reflexin sobre el funcionamiento del grupo, establecer
responsabilidades en la toma de decisiones,
En la Tabla 3 se describe otra clasificacin de las competencias que se logran mediante el AC

(Apodaca, 2006):
Tabla 3: Competencias que se desarrollan mediante el Aprendizaje Cooperativo
1. Conocimientos
2. Habilidades y
1) Generales
aprendizaje
para
el
Bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de

informacin.
2) Acadmicos vinculados a
una materia
Comprensin
3) Vinculados
profesional
Adaptacin y aplicacin de conocimientos a situaciones
al
mundo
1) Intelectuales
destrezas
profunda
de
conceptos
abstractos
esenciales para la materia.

reales.
Resolucin creativa de problemas.
Resumir y sintetizar.
2) De comunicacin
Expresin oral: planificacin y estructuracin del

discurso, manejo de la asertividad, claridad en la
exposicin, readecuacin del discurso en funcin del
feed-back recibido. Invitar a expresarse. Plantear
cuestiones, etc.
Expresin
escrita:
redaccin
de
informes
bien
estructurados, manejo del lenguaje tcnico, inclusin

de grficos e ilustraciones, sintaxis,
3) Interpersonales
Desempeo
secretario,...).
de
roles
Reconocer
(coordinador,
observador,
aportaciones.
Expresar
desacuerdo. Animar a otros. Expresar apoyo. Pedir

aclaraciones. Reducir tensiones. Mediar en conflictos.
4) Organizacin/gestin
personal
Afrontar la incertidumbre. Verificar existencia de

consenso. Verificar compresin. Centrar al grupo en su
trabajo. Elaborar a partir de ideas de otros. Seguir
consignas. Regular el tiempo de trabajo. Ceirse a la
tarea.
3. Actitudes
1) De desarrollo profesional
valores
Expresar
sentimientos.
Demostrar
aprecio.
Vivir
satisfactoriamente la interaccin con individuos o

grupos.
Afrontar las perspectivas y aportaciones de otros como
oportunidades de aprender.
2) De compromiso personal
- Practicar la escucha activa.

- Compromiso con el cambio y el desarrollo social.
-
Tomar
conciencia
de
lo
comunitario,
de
la
cooperacin frente a la competicin.

- Asumir la diferencia y lo pluriidentitario.
4. CARACTERSTICAS ESENCIALES DEL APRENDIZAJE

COOPERATIVO
Un aspecto esencial del AC, ms de tipo prctico que terico, es el conocido principio de que quien
explica, aprende ms que quien recibe la explicacin: quien ensea profundiza y afianza su
aprendizaje. Desde esta consideracin, los estudiantes mejoran significativamente su propio
aprendizaje al tener que explicar a sus compaeros elementos o principios que slo dominan de
manera incipiente. En la medida que este conocimiento es incompleto, inicial o hasta equivocado,
resulta un reclamo a la colaboracin de los compaeros que podrn complementar, corregir o sugerir
nuevas soluciones. Este proceso puede ser visualizado como una espiral de construccin del
conocimiento de modo cooperativo. Adems, si bien los estudiantes se necesitan entre s para
conseguir un adecuado aprendizaje, el docente necesita tambin del trabajo realizado por los
estudiantes en pequeos grupos para reorientar sus estrategias docentes.
Johnson, Johnson y Holubec (1999) formularon hace un tiempo los componentes ms caractersticos
e importantes que definen o distinguen el aprendizaje cooperativo efectivo. Con la figura de una
manzana desglosan los principales elementos tal y como se recoge en la Figura 1:
Interdependencia
positiva
Responsabilidad
Individual/personal
Interaccin
cara a cara
Habilidades
interpersonales y
de grupo pequeo
Reflexin sobre el
trabajo en grupo
Figura 1: Componentes esenciales del aprendizaje cooperativo (Johnson, Johnson y Holubec, 1999)
Interdependencia positiva: Existe interdependencia positiva cuando un estudiante considera

que est ligado con otros de manera tal que no puede tener xito si los restantes miembros
del grupo tampoco logran sus objetivos (y viceversa). Por ejemplo, en una sesin de
resolucin de problemas la interdependencia positiva se estructura por el acuerdo de los
miembros del grupo para consensuar las respuestas y estrategias de resolucin de cada
problema (interdependencia de objetivos). Otras maneras de estructurar la interdependencia
positiva pueden ser la existencia de recompensas colectivas, la dependencia de los recursos
habilitados en otros compaeros o la mera divisin del trabajo.
Responsabilidad o exigibilidad individual/ personal: Requiere que el docente se asegure

de que se evalan los resultados de cada estudiante individualmente y que estos resultados
se comunican al grupo y al individuo. El grupo necesita saber quin necesita ms ayuda para
terminar la tarea, y los miembros del grupo necesitan saber que no pueden colgarse del
trabajo de otros. Algunas maneras habituales de estructurar la exigibilidad individual incluyen
exmenes individuales a cada estudiante, la eleccin al azar de un estudiante para presentar
los resultados de un grupo, o hacer preguntas individuales mientras se supervisa el trabajo de
grupo.
Interaccin cara a cara: Existe interaccin positiva cara a cara cuando los estudiantes se
ayudan, se asisten, se animan y se apoyan en su esfuerzo para estudiar. Es consecuencia de
la propia dinmica de la tarea, que implica interacciones continuas y aunque, hoy da, las
herramientas telemticas hacen posible interactuar a distancia (lo que facilita el contacto
entre personas con franjas horarias disponibles muy dispares, y/o personas que vivan en
lugares alejados), se considera preferible la presencia fsica y la accin directa entre
compaeros, para no perderse aquellos matices ms personales y propios de las habilidades
comunicativas.
Habilidades inherentes a pequeos grupos: El estudiante debe adquirir, desarrollar y

emplear habilidades bsicas de trabajo en grupo (formular crticas constructivas o bien ser
capaz de aceptarlas, establecer reglas de funcionamiento del grupo, planificar el trabajo,
regular mecanismos para la toma de decisiones, etc.). Estas habilidades se deben ensear
de manera tan intencionada y precisa como las habilidades acadmicas, ya que muchos
estudiantes no han trabajado nunca en situaciones de estudio cooperativo y carecen, por lo
tanto, de las habilidades sociales necesarias para hacerlo.
Evaluacin de los resultados y del proceso: El grupo debe desarrollar actividades de

reflexin y evaluacin del trabajo en grupo, para saber si se estn logrando los objetivos y
cmo se mantiene de efectiva la relacin de trabajo entre sus miembros. Al final de cada
sesin de trabajo el grupo analiza su funcionamiento contestando individualmente a dos
cuestiones: a) qu he hecho que fuera de utilidad al grupo? y b) qu podra hacer para que
el grupo funcionara aun mejor en prximas sesiones? Parece ser acertado pasar un
cuestionario hacia las dos o tres semanas para identificar las primeras dificultades surgidas,
lo que, adems, va a permitir ajustar la composicin de los grupos y descartar a aquellos
estudiantes que no deseen aportar lo necesario a la dinmica grupal. En cualquier caso, el
propio grupo debe ser capaz de detectar cundo conviene reflexionar sobre su desarrollo
para atajar las dificultades surgidas (si fuera necesario con la ayuda del docente). Este
autoanlisis posibilita que el grupo se centre en su mantenimiento como tal, facilita el
aprendizaje de habilidades cooperativas y asegura que los miembros reciben feedback de su
participacin.
5. ALGUNAS DIFICULTADES PARA EL PROFESORADO

En los ltimos aos ha aumentado de manera notable el inters del profesorado por introducir
tcnicas cooperativas en su prctica docente. Sin embargo, muchos docentes lo han acabado por
dejar por causas muy diversas, relacionadas sobre todo con dificultades surgidas de la escasez de
medios materiales y recursos puestos a su disposicin y la falta de apoyo por parte de compaeros.
De un lado, la implementacin de este tipo de tareas supone una mayor carga de trabajo, ya que
requiere un cierto tiempo de aprendizaje, tanto para el estudiante como para el docente, y una
dedicacin, nada desdeable, para el seguimiento y evaluacin del trabajo realizado. Adems, en
ocasiones los centros no ofrecen facilidades ni recursos para su organizacin, ni los dems
profesores trabajan en esa direccin y se sienten poco apoyados en sus dudas y dificultades.
No obstante, segn investigaciones recientes (Johnson y Johnson, 2004), existe un nmero elevado
de docentes que muestran determinadas reticencias, independientemente de las dificultades recin
mencionadas. Veamos las ms interesantes en la Tabla 4:
Tabla 4: Obstculos percibidos por el profesorado para utilizar el AC
1. La creencia acerca de que el trabajo individual es el modo ms natural de aprender.
Se parte del supuesto: trabajar en grupo no aade valor alguno al aprendizaje individual.
2. La resistencia a asumir las responsabilidades de otros.
Al profesorado, como a cualquier adulto, no le resulta fcil asumir que otros se hagan responsables
de sus tareas. Ese tipo de sentimientos puede trasladarse a los estudiantes.
3. La incertidumbre acerca de cmo lograr el funcionamiento adecuado de los grupos.
A menudo se desconocen las diferencias entre aprendizaje cooperativo y el trabajo en grupo
tradicional.
4. El miedo a no saber utilizar los grupos cooperativos para mejorar la enseanza y el aprendizaje.
Se opta por lo seguro (el trabajo individual) en detrimento de otras formas ms complejas e inciertas,
pero quizs ms satisfactorias.
5. La preocupacin por el tiempo y el esfuerzo, elementos necesarios para el cambio.
La orientacin en los primeros estadios resulta necesaria.
Sin embargo, a pesar de las dificultades, son muchos los docentes que apuestan por el AC. Por eso
resulta de gran inters cuestionarnos de manera crtica lo que estamos haciendo en las aulas:
1. Qu metas perseguimos en la accin docente?
2. Las estamos consiguiendo, a travs de la manera en que actualmente enseamos?
3. Podramos alcanzarlas, en mayor medida, estructurando las clases de otro modo?
Por ltimo, resulta interesante efectuar un comentario sobre la Figura 2 en la que se compara el
rendimiento conseguido, a lo largo del tiempo, tanto a travs de un aprendizaje memorstico como
por medio de un aprendizaje significativo, este ltimo ms ligado al AC (Novak, 1998). Si bien, en las
primeras semanas el aprendizaje significativo muestra un peor rendimiento, sin embargo se consolida
con el tiempo, permitiendo la estructuracin del conocimiento y por tanto una mayor retencin. Parece
claro que las metodologas activas, que implican a los estudiantes, ofrecen sus mejores resultados
transcurrido un tiempo inicial. Es probable que si una parte importante del profesorado se implicara,
de forma simultnea en este tipo de metodologas, el periodo de carencia podra acortarse.
Figura 2: Aprendizaje memorstico frente al significativo (Novak, 1998)
6. TIPOS DE GRUPOS EN APRENDIZAJE COOPERATIVO

La profesora o profesor, si quiere introducir en el aula la docencia por grupos debera antes hacerse
la siguiente pregunta: Para qu voy a formar grupos?
La modalidad docente del trabajo en grupos pequeos se justifica cuando el docente quiere
desarrollar determinadas competencias en los estudiantes; aquellas consideradas importantes para el
ejercicio profesional y el desarrollo personal.
10

Las competencias bsicas a alcanzar mediante el trabajo en grupo son:

Aprender a trabajar conjuntamente de una manera sistemtica.
Construir un sistema de comunicacin entre todos los participantes.
Aprender a reconocer el trabajo realizado por todos los miembros del grupo.
Por otra parte, caractersticas esenciales en cualquier tipo de grupo de AC son las siguientes:
Objetivo comn: fijado desde dentro o fuera del grupo.
Estructura: se establecen unos roles que facilitan la eficacia de funcionamiento.
Normas: reglas de conducta que grupo establece y acepta por consenso.
Valores y creencias: la cultura del grupo es un producto colectivo.
Interacciones: constituyen el motor del grupo a travs de los vnculos establecidos.
Cohesin: se refleja en el sentimiento de pertenencia al grupo.
Clima: equilibrio entre las emociones individuales y colectivas.
Comunicacin: tanto interna como externa.
Este conjunto de competencias que vienen estructuradas por las caractersticas mencionadas se
desarrollan en mayor o menor medida segn sea el tipo de grupo formado. Dentro del aprendizaje
cooperativo, AC, podemos encontrar tres tipos de grupos: informales, formales y de base
cooperativos (Marn, 2002). Hay escenarios docentes donde resulta ms til un tipo de grupo que
otro. Lo importante es conocer la potencialidad que ofrece cada uno para utilizarlo con la mayor
eficacia en situaciones docentes diferentes (clases magistrales, seminarios, trabajos acadmicos,
laboratorios, prcticas de aula, etc.) o bien en tareas concretas.
En los tres tipos de grupos las variables a destacar son el tamao de grupo, la interdependencia
entre sus miembros y el tiempo de interaccin.
a) Grupos Informales de Aprendizaje Cooperativo, GACI. Son grupos ad hoc cuya duracin
puede abarcar desde unos minutos hasta la totalidad de una clase. El docente puede utilizarlos
para centrar la atencin de los estudiantes en el objeto de estudio, promover un clima favorable al
aprendizaje, crear expectativas acerca del contenido de la clase, proporcionar una conclusin a la
sesin, etc. Su aplicacin se lleva a cabo durante una actividad de enseanza directa, como
puede ser una clase magistral.
La actividad de estos grupos informales suele consistir en comentarios focalizados y en
discusiones por parejas, con una duracin de entre 3 y 5 minutos. Se puede repetir, durante el
transcurso de una actividad, en intervalos de 10 a 15 minutos. Cada discusin tiene cuatro
tiempos: 1) se elabora individualmente una respuesta a la pregunta planteada, 2) se comparte la
respuesta con el compaero, 3) se debate con l y 4) se elabora una nueva respuesta.
En este tipo de grupos hay escasa interdependencia entre sus miembros, tanto en cuanto a las
tareas, como las finalidades o los roles.
11
b) Grupos de Trabajo (formales). El trabajo de los estudiantes se realiza durante un periodo de

tiempo que va desde una hora hasta varias semanas de clase. En estos grupos, los estudiantes
trabajan juntos para realizar tareas especficas (seminarios, laboratorios, ), de manera que,
tanto cada uno de ellos como el grupo, completan con xito la tarea asignada. Estos grupos
pueden estar formados por 3-4 miembros.
En estos grupos los estudiantes efectan el trabajo intelectual de organizar y distribuir los
materiales, interactuar, explicar los contenidos, integrarlos en su estructura conceptual y
resumirlos. La interdependencia mejora en las tareas y objetivos.
c) Grupos de Base Cooperativos o Equipos de Trabajo. Tienen un funcionamiento a largo plazo.
Son grupos de aprendizaje heterogneos y estables. Los compaeros se renen con regularidad
y el objetivo principal es que se brinden unos a otros el apoyo, el aliento y el respaldo que cada
uno de ellos necesita para tener un buen rendimiento. Es, pues, imprescindible la
interdependencia positiva en tareas, objetivos, roles, finalidades, recompensas, etc. Los grupos
de trabajo cooperativos permiten a los estudiantes entablar relaciones responsables y duraderas
que les motivan a esforzarse y progresar, y a tener un buen desarrollo cognitivo y social
(Johnson, Johnson y Smith, 1991; Johnson, Johnson y Holubec, 1992, 1999a).
El equipo (entre 4 y 6 personas) desarrolla, en comparacin con los grupos de trabajo, otras
capacidades tales como:
Mayor implicacin de los miembros.
Mayor conciencia de interdependencia.
Mayor tiempo de interaccin.
Mayor auto-conocimiento y conocimiento mutuo.
Mayor desarrollo de las sinergias.
Lazos emocionales ms profundos.
En otras palabras, podramos decir que los elementos ms genuinos del trabajo en equipo son la
comunicacin adecuada, el reconocimiento mutuo, un objetivo comn, la distribucin de tareas, la
conciencia de interdependencia y alcanzar acuerdos por consenso.
Las pautas para organizar el trabajo de tipo cooperativo, pueden establecerse con carcter
general, de acuerdo con Johnson y Johnson (2004), y son las siguientes:
Formar grupos de AC y establecer objetivos.
Asignar a cada grupo una actividad cooperativa.
Proporcionar a cada integrante una tarea individual.
Cada miembro presenta su parte y se establece una interaccin grupal.
Ejercitar lo aprendido, proponiendo una actividad cooperativa para que practiquen los
conocimientos adquiridos.
Evaluar el rendimiento individual y de grupo.
12
El trabajo en los grupos de AC repercute en aspectos motivacionales, favoreciendo la metacognicin

(reflexin sobre la manera de aprender) y, por tanto, la autorregulacin de los aprendizajes. Aumenta,
pues, la autonoma.
Cooperacin Versus Colaboracin

Conviene destacar un matiz muy importante entre los Grupos de Trabajo y los Equipos de Trabajo,
que acabamos de presentar. Este matiz es la diferencia que hay entre los trminos colaborar y
cooperar. Podemos destacar algunas diferencias (Pujols, 2008):
Etimolgicamente, colaborar significa trabajar conjuntamente con y cooperar significa

trabajar con, pero tambin ayuda, inters, apoyo por otro.
En la colaboracin no puede haber diferencias muy apreciables entre los integrantes del
grupo. Sin embargo, la cooperacin atiende a la diversidad (en su origen) y a la integracin
de las personas en los equipos.
En la cooperacin el conocimiento circula de forma multidireccional, ya que debe existir

apropiacin del conocimiento por parte de todos, mientras que en la colaboracin es ms de
carcter bidireccional (necesito esto o aquello).
La cooperacin aade a la colaboracin un plus de solidaridad, ayuda mutua y de

generosidad. A nivel afectivo es ms profunda. La colaboracin busca ms la eficacia, por
encima de otras consideraciones.
En la cooperacin es tan importante el camino (el proceso) como el producto final.
Las Clases Expositivas

En este apartado sobre el tipo de grupos en el AC, resulta apropiado hacer una reflexin acerca de
las clases expositivas (Johnson, Johnson y Smith, 1991). En principio, podemos definir una clase
expositiva como una exposicin extensa en la que el profesor o profesora presenta informacin de
forma organizada y en una secuencia lgica. Normalmente en las clases expositivas el docente utiliza
unos apuntes de referencia y, en ocasiones, ayudas audiovisuales para mejorar la presentacin.
A las clases expositivas se les han atribuido un buen nmero de problemas:
La atencin del alumnado disminuye con el tiempo.
Promueve bsicamente un aprendizaje de bajo nivel: factual (aprender hechos o principios),

pero no resolucin de problemas, ni trabaja la motivacin (escasa participacin de los
estudiantes).
Parte del supuesto de que todos los alumnos necesitan la misma informacin.
Presupone que los estudiantes aprenden escuchando, que tienen buena retentiva, que son
habilidosos tomando apuntes y que son animosos para no verse desbordados por la gran
cantidad de informacin proporcionada.
No facilitan un aprendizaje autnomo.
13
Ahora bien, si nos formulamos la pregunta: Siempre son inadecuadas las clases expositivas? La
respuesta es, rotundamente, no. La pregunta correcta no es si la clase expositiva es mejor o peor que
otros mtodos de enseanza, sino en qu casos es un mtodo apropiado. La clase expositiva es
adecuada cuando el objetivo del docente es facilitar informacin, presentar material que no est
disponible en otro formato de manera asequible, ofrecer un material complejo o despertar el inters
de los estudiantes por un tema.
Para que la clase expositiva tenga xito y supere los obstculos antes sealados, los estudiantes
deben encontrarse cognitivamente activos en clase y, para ello, el profesor puede proponer una
interaccin cooperativa entre compaeros.
Los grupos de aprendizaje cooperativo informal, GACI, son grupos temporales, que se
constituyen slo para un pequeo periodo de clase. El propsito es centrar la atencin del estudiante
en el material de clase, establecer un clima favorable al aprendizaje, asegurarse de que los alumnos
procesan adecuadamente el material expuesto y proporcionar una conclusin a la sesin. Los GACI
tambin permiten identificar lagunas y comprensiones incorrectas. Pueden usarse en cualquier
momento, pero son especialmente tiles durante las clases expositivas.
Diversas investigaciones llevadas a cabo en los aos 60 demostraron que la atencin de los
estudiantes decae al cabo de 10-15 minutos de exposicin. Por esto, se recomienda la utilizacin de
los GACI despus de segmentos expositivos de 10-15 minutos.
Conclusin
No hay un tipo de grupo mejor ni ms adecuado que otro. Se trata de utilizar en cada momento aqul
que se adapte mejor a nuestras necesidades en funcin del grupo de estudiantes, las competencias
que se quieren alcanzar y la actividad a desarrollar. Por ello, cabe decir que la organizacin del AC en
las aulas nos lleva a establecer la utilizacin e integracin de los tres tipos de grupos expuestos:
Grupos Informales (GACI), Grupos de Trabajo y Equipos de Trabajo. De esta manera, podemos
establecer las siguientes relaciones ms idneas entre el tipo de grupos y el tipo de clases:
Tabla 5: Tipos de grupos para el AC
Tipos de Grupos
Organizacin de las Clases
Grupos Informales (GACI)
Clases expositivas
Grupos de Trabajo
Laboratorios, prcticas de aula, seminarios
Equipos de Trabajo
Proyectos, grupos de investigacin
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7. CLIMA DE AULA Y COHESIN DEL GRUPO

En el mbito educativo se puede entender la diversidad de los estudiantes en el aula como una fuente
generadora de problemas, y que el grupo idneo fuera un grupo homogneo que permitiera al
docente uniformar contenidos, formas de actuacin, para, de esa manera, optimizar el tiempo y
adecuar los recursos didcticos a toda la clase. Se trata de un planteamiento bastante comn. Se ha
analizado como la fantasa de la homogeneidad (Ru 1991, citado en Pujols). Es un anhelo,
totalmente ficticio, desear que los grupos sean totalmente homogneos. En cuanto reparamos en
algunos de los (muchos) factores que inciden en el aprendizaje, observamos la inconsistencia de la
uniformidad del grupo. En palabras de Pujols (2008) resulta ms til buscar la forma de gestionar la
heterogeneidad, que pretender una homogeneidad imposible.
La interaccin entre personas diferentes con capacidades, motivaciones e intereses diferentes
permite al grupo de trabajo una riqueza de matices, imposible de lograr desde la homogeneidad. As
pues, la heterogeneidad no se considera como una opcin interesante, sino como un elemento
ineludible para desarrollar el enorme potencial de carcter sumativo que se nos ofrece a partir de la
colaboracin y la cooperacin.
Desde este planteamiento, la investigacin actual sobre aprendizaje cooperativo establece, como
normas bsicas para un funcionamiento efectivo la presencia, dentro del grupo, de determinados
valores constitutivos del fermento, que ms adelante pueda germinar en una interaccin eficaz.
Desde la solidaridad, el respeto a las diferencias y la ayuda mutua se alcanzar un grado de
cooperatividad para el beneficio de todos.
Desde el comienzo, para formar equipos operativos entre los estudiantes resulta imprescindible que
se les facilite formacin sobre cmo trabajar coordinadamente y alcanzar las metas de grupo. Es
conveniente facilitarles la adquisicin y/o mejora de destrezas en su forma de relacionarse con los
dems: aprender a escuchar, saber cmo resolver conflictos, solicitar ayuda, planear una reunin
eficaz, conocer algunos aspectos relativos a la dinmica de grupos (Prieto, 2007).
Con carcter previo a esta formacin en habilidades, parece necesario que se vaya creando de
manera paulatina un clima en el aula, facilitador de conciencia grupal. As, al comienzo, podran
formarse simples parejas de trabajo en funcin de su proximidad en el aula, o bien establecerse
grupos colaborativos de manera espordica para un trabajo concreto (GACI) que, en cualquier caso,
favorezca el conocimiento y la distensin entre los estudiantes. As, cuando se aborde propiamente el
trabajo en equipo (sensu stricto en la terminologa y clasificacin de Perrenoud, 2004), ya se habrn
establecido determinados vnculos, que impliquen aspectos emotivos.
Para crear un ambiente saludable, las relaciones entre estudiantes debern estar basadas en la
solidaridad y el respeto mutuo. El clima de la clase, en el momento de abordar el aprendizaje
cooperativo, es fruto, en buena medida, de la manera en que el docente ha gestionado los logros y
las dificultades que, hasta entonces, se hayan presentado. La historia (la cultura en palabras de
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Marchena) vivida en el aula, compromete el futuro y, por tanto, no podemos menospreciarla

adoptando una actitud carente de los valores a transmitir. La propia Marchena nos recuerda algunas
pautas a cumplir por el docente:
Tratar a cada estudiante teniendo en cuenta sus peculiaridades, considerarlo nico y diferente
a los dems. Favorecer, por tanto, el desarrollo de las ideas singulares de cada estudiante
para debatirlas en un marco de respeto hacia ellas.
Establecer ciertas dosis de complicidad con los estudiantes, hacindoles ver el flujo de
conocimiento docente-discente y viceversa, de modo que confluyendo ambos en intereses
comunes repercuta positivamente en el propio grupo. Perrenoud (p. 78) lo llama, construir
puentes relacionales.
Ejercer la disciplina no de forma explcita, sino indirectamente sin suscitar conflictos de

autoridad, ya que posteriormente resultan difciles de reconducir.
8. CONSIDERANDOS DEL DOCENTE PREVIOS A LA TAREA

En este apartado se incluyen algunas cuestiones que, de forma previa, el profesor o profesora debe
conocer bien y, si procede, comunicar a sus estudiantes (en tutoras, seminarios, colgando
documentos en plataformas virtuales como Moodle o Ekasi, ), para la incorporacin exitosa del AC
a su prctica docente.
Consideraciones Generales sobre el AC que los Estudiantes deben Conocer

Es preciso facilitar a los estudiantes, inicialmente, algn documento que explique qu es el
aprendizaje cooperativo, que caractersticas y exigencias supone a nivel individual y grupal, qu
tareas y funciones es preciso desarrollar, en qu se distingue el trabajo cooperativo del trabajo en
grupo de siempre, etc. Se anexa un modelo como referencia (Anexo I).
Composicin del Grupo

La profesora o profesor habr de decidir cmo realizar la eleccin de los componentes de los grupos:
si a voluntad de los estudiantes, si se forman al azar, si el profesor interviene de manera parcial, etc.
Tambin se pronunciar sobre el nmero de componentes ms adecuado para cada situacin. En la
bibliografa se acostumbra a proponer entre 4 y 6 personas, para obtener la consideracin de grupo,
si bien a veces es ms operativo un nmero menor.
Identidad del Grupo

Para afianzar el sentimiento de pertenencia a un grupo se suele recomendar a los componentes
asignar un nombre para el grupo. Tambin es aconsejable para fomentar la identidad de grupo, y
16

como ejercicio de creatividad, crear un lema que les represente y pueda proporcionar significado a la
tarea encomendada.
Los grupos establecen, por consenso, sus propias normas de funcionamiento, por ejemplo, dnde
se van a reunir, los horarios ms idneos, la manera de realizar las convocatorias de reunin, el
control de asistencia a las reuniones, etc. Se propone en el Anexo I un modelo.
Esto sirve para establecer las reglas del juego y aumentar el compromiso de los componentes con el
grupo. Es conveniente dejar constancia de estas normas por escrito, e incluso plasmar las firmas de
los miembros del equipo.
El Arte de Escuchar
Escuchar y or son cosas diferentes. Or es una accin pasiva. En cambio, escuchar implica una
interpretacin activa de lo que se est oyendo. Si evitamos los comportamientos negativos al
escuchar a los otros, podemos convertirnos en oyentes activos, capaces de implicarnos en una
discusin interactiva, eficaz y productiva. Para propiciar la reflexin en torno a estas cuestiones, se
facilita al docente el Anexo I.
Los Jetas y los Mantas: Surgen los Conflictos

Habitualmente, todos los compaeros de un grupo tienen inters por aprender. Sin embargo, uno de
los riesgos, para el buen funcionamiento del grupo, es la presencia de compaeros que pretenden
aprovecharse del trabajo de los otros. Estos elementos faltan con frecuencia a las reuniones o llegan
tarde porque alegan que estn demasiado ocupados, rara vez presentan su parte de trabajo o cuando
lo hacen est mal o incompleta, no haban entendido bien cmo tenan que hacer su parte, no cogen
el telfono ni responden a los mensajes, pierden los borradores del trabajo, etc. Incluso, si el grupo
acude al profesor por el descontento generado, es posible que se muestre perplejo, un poco herido e
inocente. Este es el perfil de los jetas. Los jetas cuentan con que otros suplirn su trabajo para
cumplir los plazos. Normalmente, cuanto ms indulgente y sufrido es el grupo, ms se aprovecha el
caradura, en la Universidad, y durante toda su vida.
Qu es lo que no debe hacer el grupo? Tragar. Cuando se detectan los primeros sntomas de un
jeta, es necesario aclararle que si no encuentra tiempo para las reuniones o para elaborar su parte,
debe hablar con el profesor o profesora. Si aquel no hace su parte de forma habitual, entonces su
nombre no aparece en el trabajo que se entrega. Pueden ser manipuladores habilidosos y si el grupo
se descuida habr acabado el cuatrimestre con nota, y estar listo para repetir sus manipulaciones
con otro grupo. Es necesario pararle lo antes posible. El problema del jeta slo lo puede resolver l
mismo, el grupo no le puede cambiar. Es ms, no tendr motivos para cambiar si el resto del grupo
hace su trabajo por l.
Hay otro perfil que tambin entorpece el buen funcionamiento de un grupo. Es el manta. Son
personas capaces pero que no estn dispuestas a hacer el esfuerzo necesario para que su trabajo
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sea realmente bueno. No tienen problemas en entregar un trabajo a medio hacer, ni en reconocer que
se pasa el fin de semana viendo la TV. La respuesta del grupo a los mantas debe ser similar a la de
los jetas: establecer claramente las expectativas y mantener firme la postura. Los mantas no son tan
manipuladores como los jetas, pero sin duda pondrn a prueba los lmites del grupo.
Por esto, es importante establecer, por consenso, desde el principio unas normas de funcionamiento
del grupo, que todo el mundo debe respetar (Anexo I).
Cmo Realizar Reuniones Eficaces?

Las reuniones representan una herramienta fundamental a la hora de trabajar en grupo. Sin
embargo, tambin es verdad que se pueden convertir en una prdida de tiempo, y desmotivar al
grupo. Por eso es tan importante poner los medios para garantizar el xito.
Podemos decir que una reunin es eficaz cuando se alcanzan los objetivos marcados, en el tiempo
previsto, utilizando las herramientas o metodologas ms adecuadas, y todo ello se realiza con la
ilusin y voluntad de cooperar de los participantes. Este ltimo elemento es el ms genuino del
aprendizaje cooperativo y el ms complicado, pues involucra el difcil manejo de la inteligencia
emocional.
En el orden del da (conocido con antelacin) de una reunin se establecen lmites temporales (hora
de comienzo y fin, tiempo mximo por asunto, etc.) y se indican los contenidos.
Es vital que cada participante prepare con antelacin los compromisos adquiridos e intervenciones,
en todos sus detalles, porque de ello va a depender en buena parte el xito de la reunin. As mismo,
durante las reuniones se han de respetar una serie de reglas (cada grupo puede definir las suyas):
Cumplir los lmites temporales establecidos (hora de comienzo, duracin, etc.).
Respetar la palabra: No interrumpir ni iniciar conversaciones o murmullos paralelos.
Ser breve y conciso en las intervenciones.
No alterarse. Mantener siempre la calma.
Tratar de comprender lo expuesto por los dems, sin juicios de valor.
Mantener una actitud flexible y abierta, respetar los puntos de vista de los dems.
Realizar crticas constructivas y tiles (sobre las ideas expuestas, no sobre las personas).
Para el buen funcionamiento de los grupos se pueden identificar tres roles fundamentales que, en
principio, deben estar presentes en todos los grupos: a) el coordinador/a, b) el secretario/a y c) el
observador/a. Estos roles, y otros que son posibles, interesa que sean rotatorios para que todos los
miembros del grupo tengan la oportunidad de pasar por ellos.
a) El Coordinador/a tiene entre sus responsabilidades:
Controlar los tiempos y turnos de palabra.
Liderar la reunin manteniendo el control de los debates y la toma de decisiones.
18
Mediar en los conflictos.
Motivar y reforzar a sus compaeros.
Resumir los resultados alcanzados (decisiones tomadas, tareas asignadas, etc.).
Evaluar la eficacia de la reunin, buscando posibilidades de mejora.
b) El Secretario/a: recoge las contribuciones de los miembros del grupo, as como el acta de las
reuniones (Anexo II). Prepara documentos de progreso y aporta al grupo recursos complementarios
para el desarrollo de las actividades.
c) El Observador/a: Es observador participante de la dinmica del propio grupo. Analiza y valora la
metodologa utilizada y la participacin de todos los miembros. Asesora al coordinador y al conjunto
del grupo sobre los problemas y dificultades que detecta, as como las posibles alternativas de
solucin. Busca y propone recursos metodolgicos para el desarrollo de las tareas.
Herramientas Informticas para Facilitar el Trabajo en Grupo

En ocasiones, la convocatoria de las reuniones de trabajo se convierte en una tarea prcticamente
imposible, debido a la complicada agenda de los miembros del grupo (cada estudiante est
matriculado de asignaturas distintas, con horarios distintos y tiene compromisos adquiridos, adems,
en actividades extraacadmicas muy dispares). Una herramienta muy til a la hora de convocar
reuniones es
(ver Anexo III), mediante la que se podr indicar la disponibilidad de los
distintos integrantes del grupo. As, se evitan una sucesin importante de mensajes de correo
electrnico y llamadas telefnicas, por ejemplo.
En ocasiones es posible reducir el nmero de reuniones presenciales si los estudiantes se comunican
con sus compaeros, para el intercambio de documentos y las correcciones a las propuestas de cada
uno, a travs de foros en la red. Esto representa una ventaja innegable para el dinamismo del grupo.
Con ello, no se pretende quitar valor a las reuniones presenciales, imprescindibles para el avance
hacia los objetivos sino, por el contrario, ayudar a reducir el nmero de stas, que estn bien
preparadas y sean eficaces, utilizando los recursos informticos disponibles en la actualidad.
Hoy en da es posible editar de forma simultnea un mismo documento desde distintos puntos del
planeta. Adems, los miembros de un grupo pueden comunicarse mediante Chat o videoconferencia
para intercambiarse informacin o contrastar opiniones.
As, puede resultar de inters para el trabajo de un equipo disponer de un servidor donde alojar los
documentos compartidos, accesibles a todos los usuarios. Se necesita que el servicio provea las
aplicaciones de un paquete de aplicaciones ofimticas, con fcil accesibilidad a todos los miembros.
Basndonos en caractersticas como gratuidad, privacidad y accesibilidad, necesarias para el trabajo
en grupo de los alumnos, la opcin que mas se puede acercar a nuestros requerimientos hoy en da
es el servicio
. Este es un paquete de aplicaciones ofimtica, que permite realizar el
19
trabajo con documentos de texto, presentaciones, hojas de clculo, etc. Se pueden compartir distintos
documentos entre diversos usuarios, tanto con opcin de edicin como solamente de visionado. Este
acceso a los documentos se realiza mediante invitacin, por lo cual, queda garantizada la privacidad
del documento y la identidad de los editores. Adems, es posible conservar el historial de cambios.
Para facilitar el acceso y el manejo de este servicio se adjunta una gua en el Anexo IV. Aunque en
algunas facetas presente carencias que pueden dificultar la realizacin de determinados trabajos, se
considera una opcin interesante a la espera de su evolucin. Hay que destacar, por otra parte, la
existencia de
, que propone unos servicios similares, pero basados en MS Office, que
debe estar instalada para la utilizacin del servicio.

Es de mencionar tambin, la existencia de plataformas del tipo
, con una gran cantidad
de servicios integrados y que admiten recursos como la creacin de paginas Wiki, que pueden servir
para promover actividades de trabajo en grupo de muy diversa ndole.
La utilizacin de este tipo de programas debe permitir agilizar el trabajo en grupo. No se pretende
sustituir el equipo de trabajo por elementos que trabajen aislados, ni evitar o disminuir el contacto
entre los componentes del grupo, sino abrir el abanico de recursos de trabajo una vez concretada la
tarea en las reuniones.
Cmo hacer un Informe Acadmico Bien Hecho?

Conviene tambin facilitar un documento donde se explique la estructura que debe tener un informe
acadmico bien hecho y la manera de proceder del grupo para lograr sus objetivos. En el Anexo V se
muestra un ejemplo. Incluye, adems, el formato preferido por el docente y las normas preceptivas
para referenciar adecuadamente las fuentes documentales consultadas. Este documento ser una
referencia ineludible en las sesiones de tutora y en la evaluacin.
En cuanto a la utilizacin de fuentes documentales, es recomendable que el docente indique al
inicio algunas fuentes de obligada consulta y, por otra parte, cules son los lmites del uso de Internet.
La fecha de entrega se fijar al comienzo del curso para realizar una correcta planificacin y
administracin del tiempo. Si se pide una entrega parcial, por ejemplo hacia la mitad del trabajo, y
otra al final, se especificarn ambas fechas. Igualmente, si hay defensa oral del trabajo ser
necesario establecer la fecha con la antelacin que sea posible.
Exposicin Oral del Trabajo

Para trabajar la competencia de hablar en pblico es habitual pedir a los estudiantes que preparen
una presentacin para defender su trabajo ante los otros grupos y el profesor o profesora. Esta
exposicin suele consistir en un resumen del contenido de la memoria. Conviene facilitarles
documentacin (Velilla, 2002; Vallejo Njera, 1994) sobre cmo hacer una buena exposicin oral y
realizar ejercicios de entrenamiento en clase. Para la defensa, se puede establecer que todos los
20

miembros presenten una parte, o bien que slo algunos la hagan. Tambin podemos permitir que
cada componente preparare su parte, o que todos se preparen todo y el da de la presentacin el
docente elija quien presenta cada apartado.
9. TCNICAS COOPERATIVAS O VARIANTES METODOLGICAS

El profesor o profesora que desea incorporar el AC en su prctica docente debe conocer algunas
dinmicas grupales que le sern de mucha utilidad. No hay una tcnica mejor que otra. Se trata de
utilizar en cada momento la que mejor se adecue al grupo de estudiantes y la actividad a desarrollar,
de manera que se potencien la cooperacin y el aprendizaje.
a) Puzzle o Rompecabezas (Jigsaw) (Pujols, 2008): Resulta especialmente til para las reas de
conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en diferentes
partes. Este mtodo favorece la interdependencia de los estudiantes, ya que la informacin se
distribuye en partes (tantas como componentes del equipo), como si fuesen las piezas de un
rompecabezas. Cada alumno o alumna tiene una parte de la informacin necesaria para realizar
la tarea, convirtindose en experto de su pieza del puzzle o parte de conocimiento. Para llevarla
a cabo, primero se crean los grupos y se distribuye un dossier diferente a cada estudiante que lo
lee detenidamente (trabajo individual), luego los estudiantes que tienen el mismo documento se
renen entre ellos para resumir, discutir y profundizar sobre su parte. Luego, cada uno de los
expertos regresa a su grupo de origen y explica el contenido de su especialidad al resto de
compaeros del equipo.
b) Tutora entre iguales (Peer Tutoring) (Fabra, 2003): Esta tcnica es una formalizacin de algo
que suele ocurrir entre estudiantes: pueden ser explicaciones mutuas sobre cualquier materia,
discusin sobre aspectos que necesiten clarificarse, apoyo a algn compaero con dificultades de
comprensin, etc. Consiste en agrupamientos ms o menos formales de estudiantes autodirigidos
(o clulas de aprendizaje) que, en parejas o grupos reducidos, se formulan o responden
mutuamente preguntas acerca de un material que previamente han trabajado.
c) Sindicatos (Syndicates) (Fabra, 2003): Los sindicatos son grupos de estudiantes que se renen
sin tutor para realizar un trabajo que requiere lecturas, discusiones de grupo y la redaccin de un
informe. La mayor cualidad de esta tcnica reside en que combina la libertad de organizarse de
los estudiantes con unos objetivos y mtodos de trabajo perfectamente definidos y clarificados
por el docente. Esta tcnica favorece la autonoma de los estudiantes universitarios y los
acostumbra a solucionar problemas.
d) Pster. Se suelen utilizar en el AC para elaborar conclusiones de un grupo de trabajo a la

finalizacin de la actividad propuesta. En principio, cada componente del grupo escribe posibles
respuestas a la pregunta que da ttulo a la actividad. Posteriormente el grupo pone en comn sus
respuestas y consensa aquella(s) representativa(s) del pensamiento del grupo, lo que conlleva
21
un gran esfuerzo de sntesis. Se prepara el pster que es expuesto pblicamente a todos los
grupos. Ello propicia un debate a nivel general con los resultados de todos los grupos. El pster
posibilita la transmisin concisa y clarificadora de su contenido, sin la fugacidad que impone una
comunicacin oral. De esta manera, puede ser analizado con detenimiento y posibilita el objetivo
ltimo de toda comunicacin: la transferencia de un mensaje por parte del autor y que pueda ser
captado por parte de los dems. Adems, la posibilidad de entablar una comunicacin directa con
el autor o autores del pster permite el comentario de su contenido y una discusin ordenada y
tranquila.
e) Grupos de Investigacin, GI, (Group Investigation) (Sharan y Sharan, 2004): Esta modalidad
requiere haber trabajado previamente habilidades sociales y de comunicacin. El docente
propone un tema global de modo que cada grupo constituido divide el trabajo entre sus miembros
convirtiendo el tema de estudio en tareas individuales. Los estudiantes eligen subtemas
especficos (en funcin de sus capacidades o intereses) de un tema o problema general, entre
varios que el profesor propone. Esto favorece la obtencin de informacin desde perspectivas
diferentes. Es apto para proyectos integrados que se ocupen de la adquisicin, anlisis y sntesis
de informacin para resolver un problema multifactico. Se puede ampliar la unidad mediante la
enseanza a toda la clase.
Al planificar y llevar a cabo la investigacin en grupo, los estudiantes avanzan por seis etapas
consecutivas:
Etapa I: En la primera fase se identifica un tema y se elabora un plan de investigacin por parte
de los estudiantes: bsqueda de fuentes, se formulan preguntas y se ordenan por categoras. Las
categoras se convierten en subtemas, y los estudiantes se unen a los grupos que estudian las
categoras de su eleccin. El docente acota los lmites del estudio.
Etapa II: Los miembros de los grupos planifican sus actividades de forma cooperativa: deciden
qu investigarn, cmo lo harn y la forma en que se repartirn el trabajo entre ellos. Se generan
las preguntas a las que quieren responder en la investigacin y se clarifican cules son los
objetivos de aprendizaje.
Etapa III: Los grupos llevan a cabo su investigacin. Se planean las estrategias y recursos a los
que acudir para dar respuesta a las preguntas formuladas. Se busca informacin, se comunica,
interpreta y discute a travs de la interaccin grupal y se llega a conclusiones a travs del
consenso.
Etapa IV: El grupo planifica la presentacin de sus hallazgos y prepara un informe de grupo final.
Los representantes de los grupos se renen para coordinar la presentacin en el aula.
Etapa V: Los grupos realizan sus presentaciones a la clase y el pblico evala la claridad y el
atractivo de cada presentacin. El docente puede realizar preguntas de un cierto nivel
(aplicativas, de anlisis o sntesis, de carcter predictivo,).
22
Etapa VI: Se evalan los logros, tanto de los conocimientos aprendidos como de los procesos
realizados.
En el Anexo VI se da una Plantilla para facilitar el Diseo de Actividades en Proyectos, segn una
metodologa prxima a los Grupos de Investigacin. El modelo de plantilla es el utilizado en el
taller impartido por J. Bar, J. Domingo y M. Valero ( EUITI, Bilbao, 2011).
10. CULES SON LOS ROLES Y TAREAS DE LOS PROFESORES?

El profesor o profesora que decide utilizar cualquiera de las tcnicas de trabajo en equipo debe tener
presente que ha de lograr el xito como lder en tres dimensiones: a) Con respecto a las personas,
pues debe ocuparse del crecimiento personal de todos y cada uno de los estudiantes, b) Con
respecto al grupo, ha de cuidar los aspectos procedimentales y dinmicos, y c) Con respecto a la
tarea, tiene que asegurarse de que se alcanzan los objetivos de aprendizaje (Fabra, 2003).
Este es un modelo, pues, alejado del docente que se limita a observar a sus alumnos y a estar
disponible cuando stos lo solicitan.
Lobato (1998, 43-44) concreta los roles y tareas a desarrollar por el profesorado.
A. El profesor/a como facilitador. Facilita el proceso de aprendizaje cooperativo en grupo para que
los estudiantes tengan confianza en su capacidad autnoma de resolver problemas. Esto implica:
Preparar minuciosamente el material de trabajo.
Cuidar la composicin de los grupos haciendo un seguimiento de los mismos.
Estructurar procedimientos para que los grupos realicen eficazmente el trabajo.
Ayudar a formular problemas, definir tareas, proporcionar los instrumentos y materiales ms

adecuados...
Verificar que cada miembro conoce los objetivos del trabajo a realizar, a fin de garantizar su
participacin.
Asegurarse de que, efectivamente, las funciones de organizacin en grupo son rotatorias.
Estimular el intercambio de ideas y la justificacin de las decisiones adoptadas en el seno del

grupo, as como la valoracin del trabajo.
Animar a buscar distintos procedimientos y ensayar otras soluciones para la realizacin de la

tarea.
Fomentar el reconocimiento y la expresin libre de sentimientos que permite la definicin y

comprensin de conflictos y problemas.
B. El profesor/a como modelo. Acta con la estrategia del modelaje, manifestando verbal y
gestualmente expresiones de habilidades cooperativas.
C. El profesor/a como monitor. Ayuda a resolver situaciones conflictivas en los grupos provocados
por: un estudiante dominador, uno que no quiere trabajar en grupo, uno marginado, etc.
23
D. El profesor/a como observador.
Observa de forma sistemtica, fijando su atencin en ciertos aspectos o conductas externas.
Sabe distinguir entre objeto de observacin e interpretacin sobre la observacin realizada.
E. El profesor/a como evaluador.
Da retroalimentacin a cada grupo sobre cmo estn realizando la tarea grupal (evaluacin
formativa).
Aporta al grupo criterios de valoracin y evaluacin de las tareas o productos realizados.
Plantea evaluaciones que comprenden tanto el proceso, como el aprendizaje grupal

desarrollado y el aprendizaje adquirido por cada estudiante (evaluacin sumativa).
11. LA TUTORA
Entendemos la tutora, en su acepcin ms habitual, como una modalidad de organizacin de la
enseanza en la que se establece una relacin personal entre el tutor o tutora y un estudiante o grupo
de ellos, para que sirva de ayuda en su proceso formativo (Ctedra de Calidad de la UPV/EHU).
Sin embargo, la tutora adquiere un mayor relieve cuando en ella, especficamente, se trabajan y
desarrollan competencias y adems se utiliza de manera combinada con otras modalidades
docentes, por ejemplo, el trabajo en grupo. De esa manera la tutora se constituye en centro de
operaciones para el seguimiento y supervisin del trabajo desarrollado por los equipos de estudiantes
(Prez Boullosa en De Miguel, 2006).
Como ya se ha comentado, en el AC, adems de adquirir competencias relacionadas con la materia o
el propio conocimiento, se trabajan otro tipo de habilidades que el tutor o tutora debe promover para
que los grupos adquieran y mejoren determinadas competencias:
Intelectuales: El pensamiento sistmico, la transferencia de informacin a diferentes

contextos, el pensamiento crtico, la autorregulacin
Comunicativas: El manejo y contraste de informacin a travs de diferentes medios y la

comunicacin tanto verbal como escrita.
Interpersonales: Trabajo en equipo, respeto a los dems, responsabilidad, dilogo...
Organizacin y gestin: Planificacin y organizacin del trabajo, toma de decisiones,

resolucin de conflictos
Para trabajos, como puede ser la elaboracin de un proyecto o bien la preparacin de un tema
acadmico y su posterior exposicin, estimamos que las tareas que debe realizar el tutor, de forma
secuenciada, pueden acomodarse a las siguientes directrices:
Presentacin y concrecin del proyecto.
Indicaciones metodolgicas sobre el procedimiento a seguir.
24
Reunin con el grupo para revisar el plan propuesto por el mismo, para clarificar algunas
cuestiones y reelaborar, en su caso, aspectos del tema o proyecto.
En el tiempo de duracin, asesoramiento individual y grupal de aspectos tanto formativos del

propio AC, como de los progresos observados, en relacin a los contenidos subyacentes.
En las ltimas etapas, asesoramiento sobre cmo elaborar el discurso y la comunicacin a

presentar.
Evaluacin, de forma continuada y con carcter formativo, tanto los procesos como los
contenidos, utilizando en lo posible procedimientos de auto y co-evaluacin.
A la hora de establecer un horario de tutoras, por parte del docente, es importante tener en cuenta
el horario de los estudiantes para facilitar su asistencia. De esta manera, en la medida de lo posible,
las reuniones con los grupos se establecern en el horario de tutoras para mantener un orden y, de
este modo, convocar a varios grupos en el mismo da. En caso contrario, ser preciso convocarlos
fuera del turno de estudios habitual con objeto de garantizar su asistencia.
La profesora o profesor, en la primera reunin, recibe a los estudiantes en un aula pequea, con el
material didctico necesario, (ordenador, pizarra,) para facilitar su participacin. Se reflexiona sobre
los materiales que el docente ha dejado, con antelacin, en la plataforma virtual acerca del trabajo
cooperativo, la organizacin del grupo, o las pautas para elaborar un informe adecuado (se incluyen
al final varios anexos en relacin a estas cuestiones) y se aclaran las dudas que hayan podido surgir.
Luego, se hace una revisin del primer boceto de trabajo presentado por el grupo. Se revisa e
intercambia informacin, se formulan preguntas, y se traza el camino a seguir para el futuro. As se
entrena su iniciativa, reflexin y autonoma. Antes de finalizar la reunin se planifican las actividades
a realizar y se reparten las tareas. El secretario/a elegido levanta acta de la misma y, una vez
redactada, la pasa al resto del grupo y al profesor en un plazo determinado.
En las siguientes reuniones el docente observar el trabajo y las relaciones del grupo en sesiones
de una hora de duracin, aproximadamente. Es importante que las reuniones estn bien preparadas
y sean eficaces, como se comentaba anteriormente. Los tiempos de exposicin interna, debate y
toma de decisiones deben estar bien regulados por parte del coordinador o coordinadora. El docente
desempea un papel de observador, que puede intervenir si el grupo le solicita asesoramiento. Los
elementos ms importantes para el equipo son una comunicacin adecuada, el reconocimiento
mutuo, el logro de objetivos comunes, la distribucin de tareas, la conciencia de interdependencia y la
toma de decisiones por consenso.
El docente debe prestar atencin tanto a la orientacin de los contenidos que se exponen como,
especialmente, a las dificultades en el desenvolvimiento grupal. De esta manera es posible detectar
de manera temprana posibles conflictos y localizar estudiantes poco implicados en el trabajo de
grupo, de manera que, si llega el caso, se efecten modificaciones en la composicin del equipo,
ofreciendo a estos estudiantes otras alternativas. El docente tomar anotaciones en la ficha del
grupo.
25
12. LA EVALUACIN
La evaluacin del aprendizaje cooperativo comprende dos aspectos bsicos:
1.- El proceso que han seguido los estudiantes y
2.- Los contenidos o productos:
El documento escrito: dossier, informe, trabajo,
La exposicin oral.
La capacidad de aprendizaje se encuentra muy relacionada con la construccin que hacemos de
nuestro propio estilo de aprendizaje, nuestra capacidad para autorregularnos. Los estudiantes que
ms aprenden son aquellos que saben detectar y regular ellos mismos sus dificultades y, en todo
caso, saben pedir, hasta encontrar, las ayudas necesarias para superarlas (Sanmart, 2007). La
capacidad para autorregularse (en el proceso de aprendizaje), pasa por representarse
adecuadamente determinados aspectos del proceso. Bsicamente:
Los objetivos formativos
Las operaciones necesarias para realizar la actividad concreta
Los criterios de evaluacin
Al inicio, en la formulacin de los contenidos de una materia o asignatura, las expectativas de los
estudiantes pueden estar muy alejadas de aquellas previstas por los docentes. Por ello, se puede
afirmar que la evaluacin tiene como objetivo nuclear promover un proceso de comunicacin en el
aula que facilite que todos los estudiantes se apropien de este conocimiento que los har ms
autnomos en su aprendizaje.
Est ampliamente aceptado que un ingrediente clave en la docencia de calidad es el sistema de
retroalimentacin, que permite al estudiante mantenerse puntualmente informado sobre su progreso
(o falta de progreso) en el plan de aprendizaje (Chickering y Gamson). Despus de resolver un
ejercicio o hacer cualquier tarea, los alumnos y alumnas necesitan saber si lo han hecho bien o mal, y
por qu. Y necesitan saberlo lo antes posible, para producir un efecto ms duradero en la accin
correctora.
La evaluacin formativa se aplica para guiar y mejorar los procesos de enseanza-aprendizaje. El
atributo ms importante de la evaluacin formativa es la prontitud (Valero y Daz de Cerio). Por
supuesto que tambin es deseable que el sistema sea preciso y fiable, pero estas caractersticas son
secundarias con respecto a la anterior. En otras palabras, cuando un estudiante realiza un ejercicio o
tarea lo importante es que sepa pronto si lo ha hecho bien. En cambio, no es excesivamente
importante saber si el resultado merece una nota de 6.5 7 (s que lo sera, en caso de que la
evaluacin fuera sumativa).
26
Las estrategias de auto-evaluacin y co-evaluacin configuran un sistema de evaluacin que

proporciona informacin en tiempo, a costa de la precisin y fiabilidad y que son parte fundamental de
la evaluacin formativa.
En concreto, cuando se usa la estrategia de la auto-evaluacin, es el propio estudiante quien
determina la bondad de su trabajo siguiendo las instrucciones del docente. En el caso de la coevaluacin, cada estudiante evala el trabajo de uno o varios de sus compaeros siguiendo, tambin,
los mismos criterios. La auto-evaluacin y la co-evaluacin tienen otras virtudes que conviene tener
presentes.
En concreto, en el caso de la auto-evaluacin los estudiantes:
Van interiorizando los criterios de evaluacin explicitados en los tems del cuestionario de
auto-evaluacin. Esto les permite ajustar cada vez ms sus respuestas a la consideracin
del docente.
Desarrollan el hbito de la reflexin y la identificacin de los propios errores, algo esencial
cuando se trata de formar personas con capacidad para aprender de forma autnoma.
En la co-evaluacin, adems de lo anterior, los estudiantes:
Se esfuerzan ms, impulsados por la motivacin de quedar bien ante los ojos de sus
compaeros (esta motivacin suele ser superior a la de quedar bien ante el docente).
Desarrollan el hbito de criticar de forma constructiva el trabajo realizado por compaeros
con los que van a seguir colaborando.
La auto-evaluacin del alumnado, Ficha 1, indaga en cmo el propio estudiante ha participado en el
grupo, su compromiso y responsabilidad, aspectos relacionales, percepcin de logros, etc. En la coevaluacin, Ficha 1, se recoge la percepcin de un estudiante con respecto a otro compaero/a. Por
otra parte, la observacin del docente, se apoya en criterios parecidos a los que utilizan los propios
estudiantes para autoevaluarse, Ficha 2.
Para la evaluacin de los contenidos o productos, pueden ser tiles herramientas como las
que se dan en la Ficha 3 (evaluacin de documentos escritos) y Ficha 4 (evaluacin de
exposiciones
orales).
27
FICHA 1.- AUTOEVALUACIN Y COEVALUACIN (Luis Alberto Branda)

Instrucciones: Se te pide que reflexiones acerca de algunos aspectos del trabajo del grupo al que
perteneces. Rodea con un crculo (O) la respuesta adecuada conforme a la siguiente valoracin:
1 = Nada
2 = Escasamente
3 = Algo
4 = Mucho
5 = Totalmente
Responsabilidad
Est presente o informa en caso de ausencia
Es respetuoso con los horarios de inicio
Realiza bsqueda y estudio de las reas del plan de trabajo del grupo
Realiza cambios de conducta para corregir sus debilidades
Utiliza su conocimiento previo y aporta ideas para la realizacin del

trabajo
Justifica lo presentado con referencias relevantes y fiables
Reflexiona sobre las acciones que se necesitan o faltan para

completar los objetivos propuestos
Presenta la informacin ordenadamente
Efecta la sntesis de la informacin
Se expresa en forma clara y precisa
Sus comentarios contribuyen a clarificar las ideas y conceptos
Expresa en forma adecuada si se siente a gusto en el grupo
Contribuye a ordenar la discusin
Es tolerante y respetuoso con sus compaeros/as y el profesor/a
Espera el final de una intervencin para iniciar la suya
Sabe escuchar
Sabe dar y recibir crticas
Muestra comportamiento tico
Habilidades de aprendizaje
Comunicacin
Relaciones interpersonales
28

FICHA 2.- OBSERVACIN TUTORA: CMO SE COMPORTA CADA PERSONA EN EL

GRUPO
Instrucciones: Observacin del comportamiento de un participante en una sesin de trabajo en
grupo. Sealar con una X cada vez que manifieste alguna de las conductas sealadas.
Participante (nombre)......
Competencias de trabajo en grupo

1. Formula preguntas que centran el tema
2. Pide razones de las afirmaciones o ideas expuestas
3. Escucha con atencin cuando alguien expone
4. Reconoce las aportaciones de los dems
5. Participa activamente en los debates y en las tareas
6. Trata de aunar ideas u opiniones distintas o contrapuestas
7. Media en los conflictos buscando constructivamente su solucin
8. Busca que todos participen en la toma de decisiones
Otra:
Otra:
29
FICHA 3.- EVALUACIN DE LOS TRABAJOS ESCRITOS (DOSSIERES, INFORMES,

TRABAJOS,)
Ttulo del Trabajo: ______________________________________________________
Autoras/es:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
QU CONTIENE EL INFORME?
Contenidos
Si
No
1. Ttulo del trabajo

2. ndice
3. Resumen
4. Introduccin
5. Epgrafes de desarrollo del tema
6. Conclusiones
7. Competencias de la asignatura trabajadas
8. Fuentes de documentacin
9. Actas grupales e informes individuales
CRITERIOS DE CORRECCIN DEL INFORME

1 = Muy escaso
2 = Escaso
3 = Algo
4 = Bastante
5 = Mucho
1.- Organizacin del discurso
2.- Profundidad de los contenidos
3.- Utilizacin apropiada del lenguaje
4.- Uso de las fuentes documentales
5.- El trabajo se ajusta a las instrucciones recibidas
6.- Inclusin de figuras, grficos y tablas en color
7.- Referencias conforme a norma
30
FICHA 4.- EVALUACIN DE LAS EXPOSICIONES ORALES

Ruiz Ojeda M.P, Madariaga J.M. y Garca de Galdeano A. (2008)
1 = Nada
2 = Escasamente
3 = Algo
4 = Mucho
5 = Totalmente
1.-
Conocimiento del tema
2.-
Organizacin de la informacin
3.-
Manejo del material auxiliar
4.-
Dirige la mirada al pblico
5.-
Dominio del lenguaje tcnico
6.-
Manejo de la voz
7.-
Expresin corporal
8.-
Se siente seguro/a
9.-
Comunica entusiasmo
10.- Se atiene al tiempo estipulado
31
13. FAQs SOBRE APRENDIZAJE COOPERATIVO

Extrado de: Turning Student Groups into Effective Teams. B. Oakley, R.M. Felder, R. Brent y I. Elhajj.
Journal of Student Centered Learning. Vol. 2, N 1, 2004/9.
1. He comprobado que cuando aplico estrategias de aprendizaje cooperativo en clase, algunos
alumnos manifiestan reticencias iniciales. Muchas de las quejas desaparecen al cabo de unas
semanas del inicio del curso, pero siempre hay alguien que no acaba de aceptar el tener que
trabajar en grupo. Es sta una cuestin que debe preocuparme?
S, pero no demasiado. Los estudiantes encuentran de vez en cuando, durante los estudios, cosas
que no les gustan (exmenes, clases a las 8 de la maana, etc.), pero esto no implica que los
profesores estemos obligados a cambiarlas. Nuestro trabajo como profesores no es hacer felices a
los estudiantes (aunque ciertamente preferiramos que fuesen felices en nuestras clases). Nuestro
trabajo es hacer todo lo posible para que aprendan, y evaluar el grado de aprendizaje de los
conocimientos y habilidades que estamos intentando ensearles. Si a algunos estudiantes no les
gusta alguna de las cosas que haces para conseguir tu objetivo, haz lo posible para explicarles por
qu lo haces, y contina hacindolo. Puede ser de utilidad administrar un cuestionario a mitad de
cuatrimestre que incluya algunas preguntas sobre el trabajo en grupo, y comentar los resultados en
clase. Cuando los estudiantes descontentos comprueben que en realidad son una minora en la
clase, su oposicin ir disminuyendo.
2. En algunos grupos no se estn tomando en serio el mecanismo de asignacin de roles dentro
del grupo (secretario, coordinador, observador, etc.). Por el contrario, dividen el trabajo en
partes de forma que cada miembro se ocupa slo de una parte, o incluso se organizan de
forma que la mitad del grupo hace el trabajo de las semanas pares y la otra mitad el de las
semanas impares. Cmo debo abordar este problema?
Si los estudiantes hacen slo una parte del trabajo, y las pruebas de evaluacin cubren toda la
materia, entonces probablemente obtendrn calificaciones mediocres. Recomendamos que la primera
prueba de evaluacin cubra toda la materia vista hasta el momento, y que sea razonablemente difcil.
Al hacer pblicas las calificaciones, comenta que hacer slo una parte del trabajo y suspender el
curso no es muy buena idea. Despus, olvdate de la cuestin. Los estudiantes que no hagan el
trabajo y suspendan los exmenes estn obteniendo la calificacin que merecen, y si algunos
estudiantes son capaces de superar los exmenes aunque no hagan las tareas encargadas, hay que
aceptar que en cualquier caso, estn aprendiendo, que es lo que se persigue, despus de todo, al
encargar tareas.
3. En clase utilizo grupos de cuatro, pero tengo un estudiante que me pide que le permita formar
un grupo de dos con un amigo. Dice que no tienen horarios compatibles con los compaeros
32
del grupo original, y que ellos ya saben trabajar en grupo, porque realizan muchas actividades
deportivas en equipo. Debo permitirles que formen un grupo de dos?
Si has recogido los cuestionarios iniciales para formar grupos, y has verificado la incompatibilidad de
horarios, entonces debes permitir la excepcin (pero slo despus de haber hecho la verificacin).
Tambin debes advertirles que se estn complicando la vida al enfrentarse los dos a un trabajo que
est diseado para cuatro.
4. Trabajo en una escuela en la que la mayora de los alumnos compaginan los estudios con el
trabajo. Muchos de ellos realmente no tienen tiempo libre, y es prcticamente imposible
acomodarlos en grupos con horarios compatibles. Debo permitirles trabajar solos?
En un caso as debes ser flexible, porque no es razonable forzar a los alumnos a que dejen el trabajo
para poder seguir estudiando. Lo que debes hacer es permitirles trabajar de forma individual, dejando
claro que estarn en desventaja respecto a los alumnos que trabajan en grupo, pero manifestndoles
comprensin por su situacin. Puedes tratar de organizarles en grupos virtuales, para que puedan
comparar respuestas y resolver dudas por e-mail o por telfono, y tambin debes considerar la
posibilidad de ofrecerles unas horas extras de consulta, incluso tambin a travs de e-mail.
5. En mi asignatura hay mucho movimiento las primeras semanas, con alumnos que se
incorporan y otros que lo dejan una vez empezado el curso. Cmo puedo formar grupos
razonablemente estables?
Puedes formar unos grupos iniciales (de forma aleatoria) y anunciar que los grupos definitivos los
formars en dos o tres semanas. Durante ese periodo inicial pon algn examen. A las dos o tres
semanas haz que rellenen un cuestionario y forma los grupos definitivos usando como criterio las
respuestas al cuestionario, las calificaciones del examen y los resultados en asignaturas precedentes.
6. En mi asignatura tenemos sesiones de laboratorio en las que los estudiantes tradicionalmente
trabajan en grupos de dos, porque es ms cmodo para trabajar ante el ordenador. Debo
revisar esta organizacin y usar grupos de tres?
En este caso tiene sentido usar parejas, pero utiliza la estrategia de programacin en pareja (cada
vez ms extendida), en la que dos programadores trabajan juntos codo con codo ante un ordenador,
colaborando en el mismo diseo, algoritmo, prueba, etc. Uno de los dos maneja el teclado mientras el
otro observa el trabajo, identifica defectos, sugiere alternativas, busca lo necesario, y hace
consideracin sobre las decisiones que se estn tomando. Estos dos roles van cambiando
peridicamente.
7. En ocasiones un alumno que tena asignada una parte esencial del trabajo abandona el curso
y deja colgado a su grupo. Debo ampliar el plazo de entrega para ese grupo?
33
Efectivamente, recomendamos extender el plazo de entrega. En realidad, somos flexibles en los

plazos de entrega, siempre que haya justificaciones razonables. No cuesta nada, y contribuye a
mejorar el clima de confianza con los alumnos.
8. Aunque trato de convencer a los estudiantes de que el grupo debe ser el primer recurso de
apoyo a su aprendizaje, y acudir a m slo cuando la duda es compartida por todo el grupo,
tengo todava estudiantes que vienen a pedir mi ayuda directamente ante cualquier dificultad.
No quiero dar la impresin de que me niego a atender sus necesidades, pero tambin quiero
que dejen de pensar en m como el que tiene todas las respuestas. Qu debo hacer?
Una funcin importante del aprendizaje cooperativo es combatir la creencia generalizada entre los
estudiantes de que el profesor es la nica fuente de verdad y sabidura. Si tienes varios estudiantes
que actan de esta forma, puedes incluir la regla otros antes que yo entre los criterios generales de
funcionamiento de los grupos: obliga a tus alumnos a que consulten otras fuentes de informacin
(otros libros, otros compaeros, etc.) y documenten esos esfuerzos antes de venir a consultarte a ti.
9. Qu porcentaje de calificacin final debe destinarse a actividades de trabajo en grupo?
Si el trabajo en grupo se reduce a actividades de soporte para los ejercicios encargados por el
profesor para casa, entonces recomendamos asignar un 10-20% de la calificacin a las actividades
de grupo. Si el curso tiene un proyecto, o una serie sesiones de laboratorio, entonces puede aadirse
otro 10-20%. Si todo el curso est basado en proyectos entonces la calificacin de grupo puede ser
hasta de un 80%. En este caso, es importante considerar la posibilidad de hacer ajustes en la nota,
para tener en cuenta contribuciones individuales especialmente relevantes.
10. De vez en cuando, estudiantes con muy malos resultados en los exmenes individuales
consiguen aprobar gracias al trabajo en grupo. Cmo debo abordar esta cuestin?
En asignaturas en las que una buena parte de la calificacin se determina a partir de pruebas
individuales, anuncia el primer da de clase (y escrbelo tambin en el programa) que las
calificaciones de grupo slo se tendrn en cuenta para aquellos estudiantes que consigan unos
mnimos en las pruebas individuales. Esta no sera una poltica adecuada en un curso basado en
proyectos, en el que la mayor parte de la calificacin se determina en funcin del trabajo del grupo.
11. Tengo un grupo terrible en mi asignatura. Los miembros estn discutiendo constantemente
entre ellos. Est fallando el aprendizaje cooperativo o estoy fallando yo?
En absoluto. Con toda probabilidad el aprendizaje cooperativo est funcionando bien y t tambin.
Ninguna estrategia docente garantiza al 100% el xito con todos los estudiantes. El hecho de que una
parte de los estudiantes suspenda no implica que el sistema o el profesor sean deficientes. Si tienes,
por ejemplo, 10 grupos en tu clase y la mayora funcionan bien, y muchos de tus estudiantes estn
aprendiendo tanto o ms de lo que aprendan cuando dabas el curso en formato tradicional, y tienes
un solo grupos que funciona mal, entonces enhorabuena. Eso se llama buena docencia.
34

12. Me doy cuenta de que en ocasiones, y en funcin de circunstancias individuales, las normas
de funcionamiento establecidas al inicio del curso pueden poner en desventaja, de forma
injusta, a algunos alumnos, pero no me gusta hacer excepciones. Debo mantener las reglas
de forma estricta o tratar esas circunstancias individuales?
No dejes que las reglas o polticas que hayas establecido reemplacen tu juicio como profesor. Debes
sentirte libre para cambiar las reglas anunciadas al inicio de curso, o hacer excepciones, siempre que
esos cambios no vayan en contra de las normas de tu Universidad o vayan en perjuicio del
estudiante. No obstante, esos cambios deben ser infrecuentes. Si ests haciendo excepciones
continuamente, probablemente debes revisar las reglas de funcionamiento en tu asignatura.
35
14. REFERENCIAS
P. Apodaca (2006) en Mario de Miguel (coord.). Metodologa de Enseanza-Aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Cap. 7: Estudio y trabajo en grupo. Alianza Editorial. Madrid.
Excelente captulo de libro, donde de manera sencilla se exponen las bases de como pueden los
estudiantes aprender entre ellos. Fundamenta la utilizacin del AC recalcando su aspecto social.
Expone con mucha claridad las tareas a desarrollar por el profesorado y alerta sobre las
dificultades con las que puede encontrarse.
J. Bar, J. Domingo y M. Valero. Tcnicas de Aprendizaje cooperativo y Aprendizaje basado en

proyectos. (Taller de Formacin). Bilbao 13 y 14 de enero de 2011.
Ctedra de Calidad del Vicerrectorado de Calidad e Innovacin Docente de la UPV/EHU,

http://www.kalitate-katedra.ehu.es/p211-home/es/
A. W. Chickering y Z. F. Gamson, Seven Principles for Good Practice in Undergraduate

Education,
http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/7princip.htm
M. L. Fabra (2003). Tcnicas de grupo para la cooperacin. Ed. Ceac

A. Hospido, A. Cuevas, A. Magn y M. Botana (2010). Demanda empresarial de competencias
profesionales a los ingenieros qumicos. XXVIII Jornadas de Ingeniera Qumica. Bilbao.
D. Johnson & R. Johnson (2004). Assessing students in groups. Promoting Group responsibility
and individual accountability. California. Corwin Press.
D. W. Johnson, R. Johnson & K. Smith (1991). Active Learning: Cooperation in the College
Classroom. Edina, MN: Interaction Book Company.
D. Johnson, R. Johnson y Holubec (1999). El Aprendizaje Cooperativo en el aula. Buenos Aires.

Paids.
C. Lobato. (1998). El trabajo en grupo: aprendizaje cooperativo en secundaria. Leioa. Servicio de

Publicaciones de la Universidad del Pas Vasco.
C. Lobato y otros. (GDAC), (2009). Intervencin innovadora para la formacin de trabajo en

equipo del alumnado universitario con el Aprendizaje Cooperativo (en prensa). Proyecto de
Innovacin Educativa convocado por la UPV/EHU en el bienio 2007-2009.
R. Marchena. (2005). Mejorar el ambiente en las clases de Secundaria. Un enfoque prctico para
responder a la diversidad desde el aula. Mlaga. Editorial Aljibe.
M. Marn, R. Grau y S. Yubero (2002). Procesos Psicosociales en los Contextos Educativos.

Madrid. Editorial Pirmide.
36

H. Maturana (1990). Emociones y Lenguaje en Educacin y Poltica. Hachette, Santiago de Chile,

pp 29 y siguientes.
J.D. Novak (1998). Conocimiento y aprendizaje. Madrid. Alianza Editorial.

A. Prez Boullosa (2006), en De Miguel (coord.), Metodologa de enseanza y aprendizaje para el
desarrollo de competencias. Captulo 6: Tutoras. Madrid. Alianza Editorial.
P. Perrenoud. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona. Editorial Grao. L.
Ensayos sobre Piaget y Vigotsky en http://www.buenastareas.com/ensayos/
J. Pina Olmos (2010). Demanda empresarial de competencias a los ingenieros qumicos. XXVIII
Jornadas de Ingeniera Qumica. Bilbao.
Prieto (2007). El Aprendizaje cooperativo. Madrid. Editorial PPC.

P. Pujols. (2008). El Aprendizaje cooperativo (9 ideas clave). Barcelona. Editorial Grao.
Libro actual muy didctico y completo para principiantes. Muchos cuestionarios, fichas de
evaluacin y autoevaluacin, plantillas, que nos ejemplifican y nos facilitan su comprensin.
M.P. Ruiz Ojeda, J.M. Madariaga y A. Garca de Galdeano (2008) en Palomares, Gonzlez y
Madariaga (ed). La Innovacin Educativa en la Universidad: adaptacin al cambio. Cap: La
educacin emocional en las aulas universitarias: hablar en pblico. Servicio Editorial de la
UPV/EHU. Leioa.
N. Sanmart (2007). 10 Ideas Clave: Evaluar para Aprender. Barcelona. Ed. Grao.
Y. Sharan y S. Sharan. (2004). El desarrollo del AC a travs de la investigacin en grupo. Sevilla.
Publicaciones del MCEP.
R. E. Slavin. (1999). Aprendizaje cooperativo: teora, investigacin y prctica. Buenos Aires.

Aique.
M. Valero-Garca, L. M. Daz de Cerio. Autoevaluacin y co-evaluacin: estrategias para facilitar

la evaluacin continuada:
http://epsc.upc.edu/projectes/usuaris/miguel.valero/materiales/docencia/articulos/SINDI2005.pdf
J.A. Vallejo Njera (1994). Aprender a hablar en pblico hoy. Barcelona. Planeta.
R. Velilla (2002). El poder de las presentaciones efectivas. Barcelona. Gestin 2000.com.
http://giac.upc.es/PAG/giac_cas/giac_que_es.htm de la Universidad Politcnica de Catalunya.
Informacin a un nivel sencillo.
http://www.greidi.uva.es/index.php de la Universidad de Valladolid. Grupo de Estudio en

Innovacin Docente en Ingeniera. Con las publicaciones disponibles de dicho grupo en
Congresos.
37
http://www.greidi.uva.es/enlaces.php de la Universidad de Valladolid. Constituye una pgina de

enlace con otros grupos cooperativos de inters.
http://www.co-operation.org/ de Universidad de Minnesotta. All ejercen los hermanos Johnson y

la Web nos proporciona mucha informacin.
J. L. Zubimendi. Taller de formacin sobre Estrategias grupales y cooperativas para el desarrollo

de competencias en la Universidad. EUITI de Bilbao. Octubre-Noviembre de 2010.
39
ANEXO I ASPECTOS ESENCIALES PARA EL TRABAJO EN

EQUIPO QUE EL ESTUDIANTE DEBE CONOCER
Material procedente de: The Schreyer Institute form Innovation in Learning (http:// www:inov8:psu:edu/).
Traducido y adaptado para la Escola Politcnica Superior de Castelldefels. Universitat Politcnica de Catalunya.
Trabajo en Grupo y Comunicacin

La comunicacin es una parte integral de la interaccin humana. Desafortunadamente, puede ser un
serio problema para el funcionamiento del grupo. Los malos entendidos entre los miembros puede ser
devastador para la dinmica del grupo. Por ello, es importante ser consciente de cmo y qu es lo
que comunicamos.
a) Tensiones y Actitudes Defensivas

Cuando un miembro del grupo se siente en tensin y acta a la defensiva, entonces no es probable
que pueda contribuir, compartir ideas, resolver conflictos, sentirse parte del grupo y mantener una
actitud positiva. Por tanto, es importante que los miembros del grupo sepan lo que pueden hacer para
mantener una atmsfera abierta y positiva.
La tensin y las actitudes defensivas aumentan cuando:
Se impide que las personas expresen sus ideas.
Algunos miembros no quieren escuchar o rechazan la validez de las ideas de los dems.
Las personas sienten que estn siendo juzgadas o evaluadas por los dems.
Algunas personas actan o hablan con superioridad.
Los individuos no confan lo suficiente en el grupo como para compartir sus sentimientos o
ideas.
Las ideas se elaboran mal por falta de una comunicacin clara y abierta.
En el caso de algunos individuos, los signos verbales no son congruentes con los signos no
verbales.
b) Feedback (Retroalimentacin)
Cuando se hace de forma apropiada, el feedback (comentarios y opiniones sobre las propuestas de
otros) permite a los miembros de un grupo clarificar ideas, promover la cohesin del grupo, refinar las
habilidades para la comunicacin, y proporcionar a los compaeros apoyo verbal y no verbal. Sin
embargo, cuando se usa mal, el feedback puede provocar una actitud defensiva y cerrada en los
miembros del grupo.
40
El Feedback es til cuando:
Se da inmediatamente despus del comentario o idea que se ha expuesto.
Se centra en la persona que da el feedback (frases del estilo yo pienso que tu idea es ,
en mi opinin, deberas tener en cuenta que).
No resulta degradante para la persona a la que se da el feedback.
Se centra en aspectos positivos de la idea expuesta.
Sugiere mejoras.
Describe ideas, no las juzga.
El Feedback puede ser perjudicial cuando:
Se enjuicia a la persona o a la idea.
Se hace con la intencin de controlar la conversacin.
Se hace con la intencin de hacer sentir inferior a la persona que dio la idea.
Pretende elevar tu posicin dentro del grupo.
Se centra en los aspectos negativos de la idea.
c) El Arte de Escuchar
Escuchar y or son cosas diferentes. Or es una accin pasiva. En cambio, escuchar implica una
interpretacin activa de lo que se est oyendo. Si evitamos los comportamientos negativos al
escuchar a los otros, podemos convertirnos en oyentes activos, capaces de implicarse en una
discusin interactiva, eficaz y productiva.
La escucha activa se facilita cuando el oyente:
1. Se concentra en lo que la persona que habla est diciendo, y no en su aspecto o en su forma
de hablar.
2. Realiza conexiones mentales entre lo que se est diciendo y su propia experiencia.
3. Escucha con apertura de miras.
4. Busca los aspectos en los que se est de acuerdo con el que habla, no slo en los aspectos
en los que se difiere.
5. Proporciona feedback positivo al que habla.
6. Reformula mentalmente lo que piensa que la otra persona est diciendo.
La escucha activa se dificulta cuando el oyente:
1. Salta a las conclusiones antes de que el que habla haya terminado.
2. Se centra en el aspecto de las personas y en cmo dicen las cosas, y no en lo que dicen.
3. Mientras escucha, est pensando en lo que dir cuando le llegue el turno.
4. Desconecta de vez en cuando o piensa en cuestiones colaterales.
41
Trabajo en Grupo y Expectativas

En un grupo, cada miembro tiene sus propias expectativas. Si se dedica un tiempo a discutir esas
expectativas y a establecer unas reglas de funcionamiento entonces todos los miembros tendrn
claro qu actitudes y acciones son aceptables y cules no en el seno del grupo.
a) Qu es lo que esperan de ti tus compaeros?
Que seas fiable: Ser fiable implica hacer el trabajo que dijiste que haras, asistir a las
reuniones del grupo, y cualquier otra cosa que muestre al grupo que pueden contar contigo.
Que seas respetuoso: el respeto por uno mismo, por el resto de miembros del grupo y por el
proyecto es esencial para una dinmica del grupo positiva. Los ataques personales contra
miembros del grupo, no esforzarse en la parte de trabajo que te toca, o cerrarse respecto al
resto son ejemplos de falta de respeto. Escuchar las ideas propias o apoyar las decisiones
del grupo son ejemplos de comportamiento respetuoso.
Que seas razonable: Ser razonable tiene muchas implicaciones, y una de ellas es
contemplar las cosas con apertura de miras y tener voluntad de asumir compromisos. Esta es
una actitud que har que los conflictos sean mucho ms fciles de manejar y resolver. Otra
de las implicaciones de ser razonables es que debes evaluar de forma objetiva lo que t y tus
compaeros sois capaces de hacer. Las expectativas y objetivos poco realistas llevan a
conflictos y decepciones en el grupo.
b) Ejemplo de Reglas de Funcionamiento
Todo el mundo debe llegar a tiempo a todas las reuniones.
Al inicio de cada reunin cada uno har un pequeo informe de progreso de su parte del
trabajo.
Cada uno puede establecer sus fechas lmite de entrega, pero todo el mundo tiene que
cumplirlas.
Todas las decisiones del grupo se tomarn por consenso.
Si surge un conflicto, ser abordado como un problema de grupo, no como un asunto

personal. No habr ataques personales entre los miembros del grupo.
Hay que ser honesto y abierto en las opiniones y desacuerdos.
Si tienes un problema con alguien del grupo, habla de ello con l en vez de hacerlo con
cualquier otro del grupo.
c) Comportamientos que facilitan el buen funcionamiento del grupo
Llegar a tiempo.
Escuchar (en vez de simplemente esperar nuestro turno para hablar).
Ser claro.
42
Ser positivo.
Estar abierto a nuevas ideas y sugerencias.
Ser honesto.
Tener sentido del humor.
Apoyar las decisiones del grupo.
Participar en las discusiones del grupo.
Tener conversaciones en lugar de dar charlas.
Tratar a los dems de la misma forma que esperas que te traten a ti.
Poner en cuestin aquellas ideas con las que no se est de acuerdo.
d) Comportamientos que dificultan el buen funcionamiento del grupo
Ser crtico y negativo.
Atacar a miembros del grupo.
Ignorar o interrumpir al resto.
Tener planes ocultos respecto al proyecto.
Desconectarse del resto.
Juzgar las ideas u opiniones de los dems.
Dominar las discusiones.
Ser deshonesto.
Poner en cuestin cualquier cosa de forma sistemtica.
Trabajo en Grupo y Objetivos

Los objetivos del grupo son muy importantes porque hacen que el grupo concentre sus esfuerzos y
son una buena fuente de motivacin. Hacen que cada miembro tenga un sitio en su grupo, y ayudan
a que el grupo satisfaga las necesidades de sus miembros. Tambin ayudan a verificar que el grupo
est funcionando de forma eficaz.
a) Los buenos objetivos son:
Especficos: Los objetivos especficos describen necesidades y deseos concretos y

concisos, y no son vagas generalizaciones sobre el proyecto.
Percibidos como retos: Los objetivos que se perciben como retos inspiran a los miembros
del grupo para trabajar ms duro, porque son ms complejos y requieren un mayor nivel de
compromiso.
Alcanzables: Los objetivos realistas y alcanzables imprimen un sentimiento de logro y

confianza en los miembros del grupo, porque los miembros pueden ver los resultados
positivos de su trabajo.
43
b) Para establecer los objetivos del grupo:
Realizar una sesin de brainstorming (tormenta de ideas), para generar una lista de objetivos
que el grupo considera importantes, como por ejemplo:
Obtener una buena nota.
Establecer buenos lazos de amistad.
Pasarlo bien.
Aprender cmo trabajar en equipo.
Prepararse bien para el examen.
Impresionar al profesor o profesora
Pedir a cada miembro que ordene esos objetivos en funcin de la importancia personal que le
otorga a cada uno de ellos.
Agregar los resultados y discutir el orden resultante.
Tomar la decisin y escribir cules son, finalmente, los objetivos del grupo.
Asegurarse de que todos los miembros del grupo tienen una copia de los objetivos
establecidos. Se pueden utilizar los objetivos para establecer las normas de funcionamiento,
que harn que cada persona comprenda perfectamente qu es lo que se espera de ella.
c) Para establecer los objetivos del proyecto:
Realizar un brainstorming para identificar todos los pasos necesarios para finalizar el proyecto
(una investigacin, seleccin de reas de inters, realizar entrevistas, etc.).
Establecer un calendario asignando fechas lmites para cada etapa, para asegurar que el
trabajo se realiza en el tiempo disponible.
Decidir quin es el responsable de asegurar que cada parte se realice a tiempo.
Escribir un plan y asegurarse de que todos los miembros del grupo tienen una copia, para que
todo el mundo pueda ver en cada momento dnde debera estar el grupo.
Al inicio de cada reunin, pedir a cada miembro que informe sobre el grado de cumplimiento
de sus objetivos. As se asegura que todos estn en el camino.
45
ANEXO II ACTA DE LA REUNIN (SECRETARIO/A)
Fecha:
Hora:
Lugar:
Nombre Equipo:
Coordinador-a:
Trabajo:
Secretario-a:
Personas ausentes:
Personas Asistentes:
ASUNTOS TRATADOS :
Duracin Real:
46

PRINCIPALES ACUERDOS ALCANZADOS:
Fecha de la prxima reunin:
Orden del da prxima reunin:
47
ANEXO III HERRAMIENTA PARA FACILITAR LA CONVOCATORIA

DE REUNIONES
Uno de los principales problemas que surgen en los grupos es la dificultad para realizar las
convocatorias, que consumen habitualmente infinidad de llamadas, mensajes electrnicos y tiempo.
El servicio on-line Doodle permite la creacin de encuestas entre diversos participantes, y resulta una
herramienta muy til para entre otras cosas, gestionar la convocatoria de reuniones de grupos de
trabajo. Su utilizacin es sencilla y gratuita.
Se pretende realizar una pequea gua de utilizacin que permita a usuarios no avanzados el acceso
y utilizacin de esta herramienta. Se ha de tener en cuenta que segn van mejorando las versiones
del servicio, este puede sufrir modificaciones, por lo que pudiera ocurrir que los pasos indicados en
esta gua, as como los grficos presentados podran sufrir variaciones.
As, un miembro del grupo accede a la pgina Web del servicio: http://www.doodle.com/
Pgina de inicio Doodle.
La pgina por defecto aparece en ingls, tal y como se puede apreciar en la imagen. En la parte
inferior se puede cambiar el idioma.
Se elige la pestaa Planifique un evento y se va directamente al botn Planificar un evento, tal
como se indica en rojo en la figura. Si se necesita algn tipo de ayuda, se puede encontrar en el
enlace Mirar un ejemplo.
Entrada a la pgina de planificacin de reuniones.
48
En primer lugar se da un ttulo a la encuesta y una descripcin. Se introduce el nombre del

coordinador (primer usuario), para que se inicie la lista y su e-mail, este ltimo, slo si desea recibir
aviso de cada usuario que rellena la encuesta.
Una vez se ha realizado la descripcin de la encuesta, se hace clic en siguiente. Aparece el
calendario donde es preciso indicar los das planteados como opcin para el evento (reunin).
Descripcin de la reunin.
Propuesta de fechas.
Despus de elegir los das se selecciona siguiente para elegir el horario. Se pueden seleccionar
distintos tramos horarios, que aparecern en distintas columnas.
Finalizado el diseo del formulario de la encuesta, el coordinador debe comunicar su existencia a los
usuarios, bien a travs de una invitacin, con el link que proporciona el servicio o bien permitiendo
que lo haga Doodle.
Comunicacin al resto de participantes.

Opciones de la encuesta.
49
Una vez elegida la forma de ponerse en contacto con el grupo, se observan las distintas opciones
disponibles para adecuar la encuesta a las necesidades del grupo de trabajo:
En las encuestas realizadas bajo suscripcin, se dispone de elementos destinados a garantizar la
privacidad de sta, por si se quieren utilizar.
Aceptadas las condiciones del servicio, obtenemos dos direcciones electrnicas que nos permitirn el
acceso a la encuesta:
La primera se puede enviar al resto de usuarios para que conozcan la ubicacin de la encuesta,
mientras que la segunda se utilizar para labores de administracin.
El primer link que aparece, similar a http://www.doodle.com/26nqr8hg77wk**** ser enviado a los
participantes para que completen la encuesta, obteniendo el primer participante algo similar a la
siguiente imagen:
Ejemplo de encuesta, con opciones de calendario.
Los usuarios marcan las fechas ms convenientes y finalizan seleccionando guardar. De esta
forma, se recoge en la encuesta la disponibilidad de cada miembro del grupo en las fechas
propuestas. En la ltima fila aparece la variable contador, que indica el nmero de personas que
ha elegido cada opcin. Si se considera necesario, el sistema permite que cada persona disponga de
ms de un voto.
51
ANEXO IV ACCESO COMPARTIDO A DOCUMENTOS

Para la realizacin de trabajos en grupo, es interesante la utilizacin de un sistema para poder
compartir documentos entre los distintos participantes del grupo. La opcin por defecto hoy en da, es
el envo de estos documentos mediante correo electrnico, la realizacin del trabajo y los cambios
pertinentes, y acuerdo del documento final.
Para evitar el intercambio de archivos producido en el proceso se propone la utilizacin de un sistema
de almacenamiento en red que permita a los distintos miembros del grupo el acceso a los
documentos de trabajo. Despus de analizar distintas opciones, elegimos Google Docs para realizar
la tarea.
Hay que indicar que adems de la aplicacin de edicin de texto, el servicio dispone de posibilidad de
edicin de presentaciones, dibujos, hojas de clculo aumentando la potencia de la herramienta.
Hay que mencionar que el sistema no llega en ciertos aspectos como maquetacin, edicin de
ecuaciones a los niveles que podemos estar acostumbrados en los paquetes ofimticas disponibles
para documentos no on-line, pero aun as, se considera una forma de trabajo con un potencial
importante.
Para poder utilizar Google-docs, lo primero que hay que hacer es crear una cuenta en Google. Esto
nos permitir acceder a servicios como: Google-docs, Gmail, Google-wave, etc.
Pgina de acceso a servicios Google.
Acceso y creacin de cuenta
Para crear la cuenta se accede a la pgina de inicio de Google, una vez en ella, se crea la cuenta, de
forma similar a otros servicios on-line: introducir una direccin de correo electrnico, establecimiento
de contrasea, verificacin de usuario para evitar la creacin inapropiada de cuentas
Dentro de la cuenta se pueden observar los distintos servicios de los que se disponen. El apropiado
en este caso es el programa de ofimtica Google-Docs.
El acceso al servicio nos proporcionara algo similar a la pantalla de la pagina siguiente, donde
aparecen las carpetas y documentos que se van creando.
52

Pgina principal de Google Docs con documentos.
Si se observa el servicio, se pueden comprobar distintas zonas de trabajo:
A la izquierda se dispone de la tpica barra de gestin de documentos, con la que se puede

acceder a los documentos que se disponen segn distintos criterios de clasificacin.
El cuerpo principal est compuesto por los documentos disponibles, quedando indicado en
que carpeta estn y si son compartidos o no.
En la parte superior se dispone de distintas opciones para el trabajo en grupo, as como la
posibilidad de compartir los documentos editados de distintos modos:
Opciones para compartir documentos.
Se puede invitar a otros usuarios a compartir el documento de diversas formas: utilizando las cuentas
de Google o visualizando el archivo de forma externa con un navegador. Estos usuarios pueden
acceder en modo edicin o visualizacin. El propietario del documento puede tambin denegar el
acceso a este a usuarios que disponan de autorizacin para acceder a l.
Opciones varias para los documentos..
53
Se puede tambin, realizar un control de las distintas revisiones realizadas al documento, lo cual
favorecer el trabajo en grupo y facilitar la adopcin de un documento conjunto.
Existe incluso la posibilidad de publicar el documento en Internet, haciendo que sea accesible a
cualquier usuario que disponga de la direccin en la que se publica.
Si hiciese falta el documento para trabajar fuera del servicio, se puede enviar mediante correo
electrnico a los usuarios. Tambin es posible subir documentos creados off-line para compartirlos,
manteniendo sus caractersticas, lo cual puede facilitar la creacin del primer documento sobre el que
se va a trabajar. Este puede ser uno de los puntos flojos de la aplicacin ya que dependiendo de los
elementos utilizados, la conversin del documento no siempre se realiza correctamente.
Ejemplo de documento en Google Docs..
Entre los recursos que se disponen se puede mencionar:
Gestin del archivo: Guardar, renombrar, guardar con un formato determinado, historial de
revisiones, impresin y configuracin de impresin,...
Edicin: Deshacer, Rehacer, Copiar, Pegar,... Hay que mencionar que si bien el texto se
puede copiar sin problemas, estos si existen cuando se quiere copiar una imagen del
portapapeles.
Ver: distintas formas de visualizar el documento.
Insertar: Imgenes, dibujos, tablas, enlaces, formulas, caracteres especiales, encabezados y

pies de pgina,...
Formato: Distintas opciones de formato del documento y su texto.
Tablas.
Herramientas: Traduccin, ortografa, marcadores,...
55
ANEXO V CMO REALIZAR UN INFORME ACADMICO?

DE QU PARTES DEBE CONSTAR?
1.- Portada. En ella debe aparecer: El ttulo, el nombre de las autoras o autores (orden
alfabtico primer apellido), la fecha (mes y ao), la asignatura y profesor/a de la misma,
dibujos, cartula, logotipos,...
2.- ndice: Estructura los contenidos y da acceso rpido (paginado) a una parte concreta. Los
apartados y subapartados deben ir numerados correlativamente.
3.- Resumen: En 5 6 lneas se informa al lector de los contenidos que va a encontrar en el

trabajo o dossier. Por ello, esta parte se redacta una vez concluido el trabajo.
4.- Introduccin: Se inician los prolegmenos del tema, antecedentes histricos, ideas previas,
estado actual de la cuestin, etc.
5.- Diferentes epgrafes bien organizados que conforman el tema con una estructura lgica y
coherente.
6.- Conclusiones: Se recapitulan las ideas ms destacadas y se muestran tambin las

opiniones y hallazgos personales en torno al tema.
7.- Competencias de la asignatura que el grupo ha trabajado.
8.- Cmo referenciar las fuentes documentales consultadas:

a) Se deben consignar por orden alfabtico del apellido del primer autor o autora.
Los libros se referencian conforme al siguiente ejemplo:
Ruiz A., Pozas A., Lpez J. Qumica General. McGraw Hill, Madrid, 1994.
El ttulo del libro puede ir en cursiva o subrayado.
Las publicaciones oficiales se incluyen colocando al departamento o institucin
responsable como autores.
Los artculos de revistas o captulos de libro se consignan de la siguiente manera:
Ono, Y., Transformation of lower alkanes into aromatic hydrocarbons over ZSM-5
zeolites. Catal. Rev. Sci. Eng., 34,179 (1992).
El ttulo del artculo debe incluirse entre comillas. El nombre de la revista en ocasiones
se escribe con abreviaturas. Se dan los detalles completos: el nmero del volumen,
nmero de serie, nmeros de pginas del artculo citado,...
b) Las direcciones de internet visitadas se incluyen con indicacin de la fecha de consulta.
Ej: www (visitada el da tal).
56
c) Las normas se referencian as: Identificacin de la norma, Ttulo de la norma, (ao).

Todas las fuentes documentales (libros, artculos, webs,) deben estar comentadas. Se
hace un comentario de cada referencia donde se muestre su inters al objeto del trabajo.
9.- Actas: Al final del trabajo se debe incluir:

a)
Acta grupal: En este apartado se recoger la manera en que el grupo se ha organizado:

tiempos, bsquedas, reuniones, actividades, debates y reflexiones, reuniones,
conclusiones, distribucin de tareas, etc.
b)
Acta individual: Cada miembro del grupo entrega una hoja donde se refleja:
Su responsabilidad en el equipo
Cmo ha realizado su tarea y qu dificultades ha tenido
Qu fuentes ha consultado
Para qu le ha servido a nivel acadmico y profesional hacer el trabajo
Para qu le ha servido personalmente hacer el trabajo
Firma
TCNICAS DE PLANIFICACIN
1.- Analizar en grupo el tema elegido o asignado. El trabajo debe ceirse al tema propuesto tanto
en su contenido como en su enfoque.
2.- Todos los miembros del grupo consultan las fuentes documentales: libros, revistas, internet, ...
y toman notas y apuntes. Es hora de leer con detenimiento y con talante crtico para elegir y
reunir los materiales ms adecuados.
3.- Comenzar a discutir en grupo los puntos claves. Debe haber una argumentacin razonada,
apoyada en pruebas vlidas y dirigidas a una conclusin clara. Es el momento de valorar,
comparar, cotejar, examinar, debatir, ....
4.- Reflexionar sobre la organizacin eventual (estructura) de los materiales seleccionados.
5.- Redactar un borrador provisional. Mejor dicho, es preferible elaborar al menos 2 borradores: el
primero debe estar redactado para las autoras o autores, para ver si resulta convincente. Los
otros borradores se redactan pensando en el lector externo (profesor/a).
6.- En la versin definitiva habr que revisar:
Los contenidos: su profundidad y estructura.
La precisin: el trabajo debe ceirse al tema elegido.
La concisin: la extensin mxima ser de X pg., incluidos grficos, tablas, figuras, ...,
sin contar portada e ndice.
El lenguaje: utilizar la terminologa tcnico-cientfica propia del tema. Se valorar la

utilizacin de una sintaxis sencilla, pero cuidada.
57
La presentacin: es necesario corregir minuciosamente los errores de gramtica, de

ortografa (acentos) y puntuacin, de formato, etc.
FORMATO OBLIGATORIO (por ejemplo)
Letra Arial, punto 10, interlineado 1,5, texto justificado a izquierda y a derecha.
Mrgenes: 3,5 cm arriba, 2,5 cm abajo, 3 cm margen izquierdo, 2 cm margen derecho.
RECOMENDACIONES
1.- Conviene conocer herramientas ofimticas.
2.- Todas las figuras, tablas y grficos deben llevar un pi de figura.
3.- Mantener el mismo formato (p.e. espaciado entre prrafos) a lo largo de todo el texto.
4.- Cuidar en el texto la inclusin de los signos de puntuacin (coma, punto,).
5.- Si se utilizan siglas en maysculas, al menos la primera vez se debe indicar su significado.
6.- No se deben dejar pginas intermedias sin completar.
7.- Conviene marcar en negrita o subrayar las palabras clave o conceptos importantes.
8.- No olvidar la numeracin de las pginas del texto.
9.- Siempre, al final, se debe revisar el texto en su conjunto. Adems de la estructura y contenidos,
se revisan las referencias, la sintaxis, el formato, la ortografa (con la ayuda del procesador de
textos), acentos, signos de puntuacin,
59
ANEXO VI PLANTILLA PARA EL DISEO DE UN PROYECTO DE

CORTO ALCANCE (3-4 SEMANAS)
Tema a considerar: Creacin de equipos para fomentar el trabajo en grupo y habilidades propias, as
como para contribuir, a travs de este modelo organizativo, a desarrollar un tema del programa.
Adems, se pretende trabajar procedimientos propios de la metodologa cientfica, adaptados al
mbito experimental. La propuesta realizada a cada grupo debe encontrarse bastante estructurada
por parte del docente. Se tratar de establecer alguna conexin con aspectos aplicativos, para llegar
a un enfoque C/T/S (Ciencia, Tecnologa, Sociedad).
Tamao de los grupos: 4-5 personas para equipos de trabajo
Competencias a desarrollar:
Competencias interpersonales: establecer habilidades interpersonales para la integracin y

mejora del trabajo cooperativo.
Competencias de comunicacin: disposicin para estructurar el discurso y comunicarse

tanto oralmente como por escrito.
Competencias intelectuales: aptitud para trabajar determinadas habilidades de investigacin

de forma autnoma y creativa y su aplicacin a situaciones reales.
Adaptacin de los estudiantes al trabajo en grupo:

Para el trabajo a desarrollar, se entiende que previamente es necesaria una labor de tutorizacin de
los estudiantes con objeto de que conozcan los objetivos que plantea el Aprendizaje Cooperativo, AC,
as como para que adquieran determinadas destrezas o habilidades, necesarias para el trabajo en
grupo.
A tal efecto, es recomendable colgar varios documentos en una plataforma virtual como podra ser
Moodle. Los documentos trataran sobre:
Consideraciones generales sobre el AC y el trabajo en grupo (objetivos, expectativas,

comunicacin,).
Como enfrentarse a los conflictos.
Planificar reuniones eficaces
Se les pide que hagan su primera reunin para establecer las Normas de Funcionamiento del grupo e
intercambien impresiones y reflexionen acerca de los documentos mencionados, que con carcter
previo han debido leer. Se les pide un informe escrito donde manifiesten los aspectos ms
controvertidos.
Posteriormente se pasara un cuestionario sobre Evaluacin de Trabajo en Grupo Cooperativo en el
que, de manera explcita, se ponga de manifiesto la valoracin de los estudiantes sobre aspectos
considerados importantes para el desarrollo del AC (Evaluacin diagnstica).
60
Tareas del docente:
Establecer:
a) Contexto del proyecto: nivel, conocimientos previos, horas dedicacin (presenciales y no
presenciales), nmero de grupos, nmero de componentes de los grupos
b) Temario: delimitar la parte del temario que se encuentra implicada en el proyecto.
c) Objetivos formativos presentes en el proyecto: qu sabrn hacer los estudiantes al
finalizar el proyecto?
d) Descripcin breve del proyecto, que deber responder a una pregunta motriz.
Definir una lista de entregables (2) indicando si son individuales o colectivos: los productos
que el docente necesita para comprobar el avance del trabajo.
Redactar una gua de planificacin general del proyecto para los estudiantes.
Proponer y describir el tipo de actividades a realizar.
Establecer un esquema semanal del plan de trabajo de los grupos.
Coordinar o Consensuar con los equipos un sistema de evaluacin (criterios y reparto de

puntuacin) acorde con las tareas desarrolladas.
Procedimiento a seguir para el trabajo experimental de laboratorio:

1. Analizar el enunciado propuesto para cerciorarnos con precisin del trabajo encomendado.
2. Identificar las fuentes de informacin disponibles y revisarlas.
3. Revisar los aparatos de medida y su funcionamiento.
4. Establecer hiptesis de trabajo.
5. Describir un procedimiento de medida acerca de la variable dependiente.
6. Efectuar las mediciones y expresarlas en tablas y mediante grficas.
7. Analizar el resultado obtenido.
8. Elaborar un dossier que justifique los resultados obtenidos dentro de un modelo explicativo.
9. Escribir un informe global. Presentacin general en clase.
Objetivos formativos (resultados de aprendizaje): Al finalizar la investigacin propuesta
estudiantes sern capaces de:
los
Conocer y utilizar contextualmente los procedimientos que emplea el mtodo cientfico para el
desarrollo del conocimiento.
Haber mejorado las habilidades de relacin con sus compaeros en base a las caractersticas
propias del AC.
Exponer con fluidez, tanto oral como escrita, los resultados obtenidos en una investigacin.
Otros derivados de la tarea propuesta y que afectaran a contenidos conceptuales.
Criterio de xito: Cualquier miembro del equipo podr explicar de manera oral el trabajo realizado
por su equipo, justificando en base a modelos de razonamiento no operativos los procedimientos
61
empleados. Adems responder adecuadamente a las cuestiones que se susciten en el debate

posterior, tanto por parte del profesor o profesora, como de los propios estudiantes.
Qu aspectos concretos se han potenciado, intentando mejorar la eficacia del trabajo en
grupo?
Interdependencia positiva
Se liga el xito del grupo al de todos sus componentes, al considerar en la evaluacin que si todos los
miembros del grupo superan el nivel exigido, a su vez, mejora la nota individual.
Tambin se ponen de manifiesto, recursos compartidos (apuntes, bibliografa, aparatos de medida,
simulaciones) propios de la metodologa cientfica que han sido trabajados en los Seminarios y en
las Prcticas de Aula.
Responsabilidad personal
Se ha asociado la productividad del grupo a la necesidad de que cada individuo realice previamente
su labor y por tanto haga posible, al resto de compaeros, la continuidad del proyecto. Cualquier
miembro del grupo debe estar en condiciones de sealar, en todo momento, las dificultades
encontradas y cmo se han superado.
Adems, parece conveniente consignar la asuncin gradual de responsabilidad por parte del grupo en
sus reuniones (cada vez con una menor interaccin con el docente), como parte del proceso gradual
de autonoma que se persigue.
Reflexin y evaluacin sobre el trabajo en grupo
La autoevaluacin y co-evaluacin exigen procesos de interiorizacin a un nivel profundo de reflexin
debido a la responsabilidad que se asume.
Otro foco para estimular el pensamiento sobre lo que se ha hecho lo constituyen las hojas a
cumplimentar como actas de las reuniones, donde se les pide que respondan alguna pregunta del
tipo:
Destaca una cosa que haras (y que te comprometes a poner en prctica la prxima vez) para
mejorar la relacin de grupo.
Alguna cosa que alguien hizo y que ha ayudado al xito del grupo.
Evaluacin: Se piensa en una evaluacin de carcter eminentemente formativo, que evale las
competencias interpersonales y los procedimientos utilizados para hacer eficaces las reuniones. Se
valorar el espritu de equipo conseguido. En tal sentido se piensa en una heteroevaluacin basada
en la observacin del docente en algunas reuniones de grupo, complementada por una co-evaluacin
de los propios compaeros del grupo sobre competencias de tipo metodolgico (ver Ficha 1).
Para obtener las calificaciones:
Las calificaciones se asignan teniendo en cuenta la autoevaluacin y la co-evaluacin del equipo,
complementada por la evaluacin del profesor (que podr tener o no, mayor peso que el de cada
estudiante). Es una evaluacin holstica (participacin, ayuda, preparacin, cumplimiento de tareas,
preocupacin por el desarrollo del grupo) que se hace con escala literal y, por tanto, no numrica.
Sin embargo, se establece una correlacin, entre ambas, lo que permite obtener un resultado
numrico. La media obtenida por cada estudiante se pondera de acuerdo con la calificacin del
trabajo final que ha realizado el profesor (por ejemplo una nota de 7 para un grupo de 3 personas,
nos llevara a 21 puntos a repartir entre los integrantes del grupo). La nota pasa a ser definitiva
62

despus de la exposicin oral que se realiza y sirve, nicamente, para subir o bajar la calificacin.
Aqu intervienen todos los equipos excepto el que realiza la exposicin.
Para realizar una evaluacin sobre la evaluacin (metaevaluacin) se pueden considerar el VSA
(sobrevaluacin de cada estudiante) y la presencia o no de tutores y polizones.

Espacio para realizar anotaciones:
63
64

Espacio para realizar anotaciones:

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El Espacio Europeo de Educacin Superior, basado en la

declaracin de Bolonia, proyecta una filosofa educativa ms

En la actualidad, se entiende el Aprendizaje Cooperativo

El presente documento pretende ser una gua de ayuda y

Jos Luis Zubimendi Herranz

Depsito Legal: BI-2749/2010

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA

Manual de Ayuda al Profesorado

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA

Manual de Ayuda al Profesorado

2.- MARCO CONCEPTUAL

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA

Manual de Ayuda al Profesorado

Cada estudiante trabaja slo, con

independencia del resto.

rivalizando con sus compaeros.

para ayudarse unos a otros.

Se espera que aprenda ms (y

exclusivamente lo que el docente

antes) que el resto, lo que el

Los estudiantes forman equipos

Consigue este objetivo slo si los

Consigue este objetivo slo si los

dems TAMBIN lo consiguen:

independientemente de que los

En la Tabla 2 se resaltan los cambios y transformaciones producidos entre ambos paradigmas

Del docente se transfiere al

Clasificar y agrupar estudiantes

Desarrollar competencias y talentos

Cooperativo en el aula y fuera de ella

Cualquier experto puede ensear

Constituye algo complejo

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA

Manual de Ayuda al Profesorado

Establecer relaciones con significado

Estima personal. Diversidad

3.- OBJETIVOS Y COMPETENCIAS BSICAS

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA

Manual de Ayuda al Profesorado

Buscar alternativas a la resolucin de un problema: diversidad de puntos de vista.

Aportar contraste y crtica: el inters en el grupo es comn.

En el AC la riqueza de las interacciones va ms all de lo puramente acadmico. Los estudiantes

Las conceptuales, en especial la comprensin profunda de los conceptos abstractos y la

La resolucin creativa de problemas que carecen de una estrategia de resolucin y una

Competencias intelectuales de orden superior. Entre estas competencias podramos

Por otro lado, estn las competencias de orden social:

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA

Manual de Ayuda al Profesorado

Las relaciones interpersonales e intrapersonales. Podemos destacar el trabajo en equipo,

Competencias de comunicacin. Por un lado est la expresin oral. El propio desarrollo de

En la Tabla 3 se describe otra clasificacin de las competencias que se logran mediante el AC

Bsqueda, seleccin, organizacin y valoracin de

Adaptacin y aplicacin de conocimientos a situaciones

esenciales para la materia.

Expresin oral: planificacin y estructuracin del

estructurados, manejo del lenguaje tcnico, inclusin

desacuerdo. Animar a otros. Expresar apoyo. Pedir

Afrontar la incertidumbre. Verificar existencia de

EL APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL AULA UNIVERSITARIA

Manual de Ayuda al Profesorado

satisfactoriamente la interaccin con individuos o

- Practicar la escucha activa.