UNIVERSIDAD AUTNOMA DEL CARMEN

ACADEMIA DE MATEMTICAS

ANTOLOGIA COMENTADA DE
MATEMTICAS IV
(INTRODUCCIN AL
CLCULO)
CURSO AL QUE PERTENECE MATEMATICAS IV

Recopilado y Presentado por:

MM Carlos Hernndez Garca
chernandez@pampano.unacar.mx
Ing. Kenninseb Luca Ruiz Gamboa.
kruiz@pampano.unacar.mx
LCC Azucena Amrica lvarez Montejo

Ciclo Escolar:
Febrero Julio 2015

aalvarez@pampano.unacar.mx

...

Cd. del Carmen, Campeche, 9 de Febrero de 2015

ANTOLOGIA COMENTADA MATEMATICAS IV - AO 2015

1

CONTENIDO
INTRODUCCIN ..................................................................................................................................... 2
OBJETIVO ................................................................................................................................................. 3
LECTURA 1: ORIGEN DE LOS NMEROS ...................................................................................... 5
1.1 CONJUNTOS ............................................................................................................................................... 5

COMENTARIO PARA EL ESTUDIANTE .................................................................................................. 9

VALORACIN CRTICA ......................................................................................................................... 11
Actividad 1 .............................................................................................................................................. 12
LECTURA 2: ESCRIBIENDO, RESOLVIENDO Y GRAFICANDO DESIGUALDADES DE UNA
VARIABLE ............................................................................................................................................. 13
1.2 DESIGUALDADES ...................................................................................................................................... 13

COMENTARIO PARA EL ESTUDIANTE ................................................................................................ 18

VALORACION CRTICA ......................................................................................................................... 18
Actividad 2 .............................................................................................................................................. 19

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INTRODUCCIN
Las materias de las ciencias experimentales y exactas como las Matemticas siempre se han
visualizado como asignaturas de mayor fracaso escolar, las matemticas es una de las materias en
donde los jvenes presentan desinters, miedo o tabs como por ejemplo: solo a los nerd les gusta
las matemticas. Sin embargo es una asignatura fundamental en todo plan de enseanza, pues
brinda a la persona habilidades como agilidad en el razonamiento, lgica, coherencia,
argumentacin fundamentada, abstraccin matemticas por citar algunas las cuales ayudan a la
hora de resolver un problema del mundo real.

Se ha observado que muchos jvenes fallan en la materia debido a que no leen las instrucciones,
presentan problemas de comprensin lectora, no les gusta leer la teora de cada tema o
simplemente no tienen inters en la materia. Por ello los docentes de Matemticas IV (Introduccin
al Clculo) nos hemos detenido a buscar estrategias que ayuden a los estudiantes, creando esta
antologa comentada con el objetivo que sea un instrumento que favorezca el inters y gusto de los
estudiantes por la lectura y la materia.

En esta antologa se ha recabado lecturas relacionados con todos los temas del contenido de cuarto
semestre que permiten al estudiante contextualizar los contenidos matemticos, profundizar y
ampliar la informacin de conceptos u ofrecer resmenes o sntesis de utilidad didctica.

En esta primera secuencia didctica se aborda el tema de conjuntos y desigualdades. En la segunda

secuencia didctica el tema de Funciones sus elementos, clasificacin y operaciones con las mismas
y finalmente en la tercera secuencia didctica se estudian las funciones trascendentes.

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OBJETIVO
Brindar a los estudiantes diversos elementos para conocer textos de carcter informativo y
cientfico, reflexionar sobre los temas de curso con el fin de aumentar su acervo cultural en el rea
de Matemticas IV (Introduccin al Clculo). Fundamentndonos en el Modelo Acadmico basado
en Competencias, que parte de los principios del Marco Curricular Comn (MCC) establecidos en la
Reforma Integral de la Educacin Media Superior (RIEMS) .

Esperando que esta Antologa comentada sea de gran utilidad los docentes de Matemticas IV
hemos realizado este producto con la finalidad de promover el gusto de la lectura esperando que el
estudiante adquiera un conocimiento bsico que le permita comprender y despertar el inters sobre
los temas del rea de matemticas de este curso.

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Bloque 1
Operaciones con los nmeros reales
Propsito de la secuencia didctica:
Utiliza los nmeros reales para resolver problemas de conteo, mediante operaciones con conjuntos;
adems representa la solucin de las desigualdades de diferentes tipos y representa su solucin de manera
grfica y por medio de intervalos. Tambin analiza los elementos de una ecuacin, con el fin de trazar su
grfica.
Competencias genricas y atributos que se promueven:
1. Se conoce y valora a s mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue.
1.4 Analiza crticamente los factores que influyen en su toma de decisiones.
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilizacin de
medios, cdigos y herramientas apropiados.
4.1 Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingsticas, matemticas o grficas.
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de mtodos establecidos.
5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo como cada uno de sus
pasos contribuye al alcance de un objetivo.
6. Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general, considerando otros puntos
de vista de manera crtica y reflexiva.
6.1 Elige las fuentes de informacin ms relevantes para un propsito especfico y discrimina entre
ellas de acuerdo a su relevancia y confiablidad.
6.3 Reconoce los propios prejuicios, modifica sus puntos de vista al conocer nueva evidencias, e integra
nuevos conocimientos y perspectivas al acervo con el que cuenta.
6.4 Estructura ideas y argumentos de manera clara, coherente y sinttica.
7. Aprende por iniciativa e inters propio a lo largo de la vida.
7.3 Articula saberes de diversos campos y establece relaciones entre ellos y su vida cotidiana.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera reflexiva.
8.3 Asume una actitud constructiva, congruente con los conocimientos y habilidades con los que cuenta
dentro de distintos equipos de trabajo.

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LECTURA 1: ORIGEN DE LOS NMEROS

1.1 CONJUNTOS
Los egipcios utilizaron por primera vez las fracciones

comunes alrededor del ao 1000 a. C.; alrededor del

500 a. C. un grupo de matemticos griegos liderados por
Pitgoras se dio cuenta de la necesidad de los nmeros
irracionales. Los nmeros negativos fueron ideados
por matemticos indios cerca del 600, posiblemente
reinventados en China poco despus, pero no se
utilizaron en Europa hasta el siglo XVII, si bien a finales del XVIII Leonhard Euler descart las
soluciones negativas de las ecuaciones porque las consideraba irreales. En ese siglo, en el clculo
se utilizaba un conjunto de nmeros reales sin una definicin concisa, cosa que finalmente sucedi
con la definicin rigurosa hecha por Georg Cantor en 1871.

En realidad, el estudio riguroso de la construccin total de los nmeros

reales exige tener amplios antecedentes de teora de conjuntos y lgica
matemtica. Fue lograda la construccin y sistematizacin de los
nmeros reales en el siglo XIX por dos grandes matemticos europeos
utilizando vas distintas: la teora de conjuntos de George Cantor
(encajamientos sucesivos, cardinales finitos e infinitos), por un lado, y el
anlisis matemtico de Richard Dedekind (vecindades, entornos y

cortaduras

de

Dedekind). Ambos matemticos lograron la

George Cantor

sistematizacin de los nmeros reales en la historia, no de manera

espontnea, sino utilizando todos los avances previos en la materia: desde la antigua Grecia y
pasando por matemticos como Descartes, Newton, Leibniz, Euler, Lagrange, Gauss, Riemann,
Cauchy y Weierstrass.

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Se sabe que los egipcios y babilnicos hacan uso de fracciones (nmeros racionales) en la resolucin
de problemas prcticos. Sin embargo, fue con el desarrollo de la matemtica griega cuando se
consider el aspecto filosfico de nmero. Los pitagricos descubrieron que las relaciones
armnicas entre las notas musicales correspondan a cocientes de nmeros enteros, lo que les
inspir a buscar proporciones numricas en todas las dems cosas, y lo expresaron con la mxima
todo es nmero.
En la matemtica griega, dos magnitudes son conmensurables
si es posible encontrar una tercera tal que las primeras dos
sean mltiplos de la ltima, es decir, es posible encontrar una
unidad comn para la que las dos magnitudes tengan una
medida entera. El principio pitagrico de que todo nmero es
un cociente de enteros, expresaba en esta forma que
cualesquiera dos magnitudes deben ser conmensurables.
Sin embargo, el ambicioso proyecto pitagrico se tambale ante
el problema de medir la diagonal de un cuadrado, o la hipotenusa de un tringulo rectngulo, pues
no es conmensurable respecto de los catetos. En notacin moderna, un tringulo rectngulo cuyos
catetos miden 1, tiene una hipotenusa que mide
Si

2 =

es un nmero racional donde

:
est reducido a sus trminos mnimos (sin factor

comn) entonces 22 = 2 .
La expresin anterior indica que p es un nmero par y por tanto p tambin, es decir, p=2m.
Sustituyendo obtenemos 2q= (2m)= 4m, y por tanto q=2m.
Pero el mismo argumento usado nos dice ahora que q debe ser un
nmero par, esto es, q=2n. Ms esto es imposible, puesto que p y q
no tienen factores comunes (y hemos encontrado que 2 es un factor
de ambos).
Por tanto, la suposicin misma de que

es un nmero racional

debe ser falsa.

Surgi entonces un dilema, ya que de acuerdo al principio pitagrico:
todo nmero era racional, ms la hipotenusa de un tringulo rectngulo

Eudoxo

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issceles no era conmensurable con los catetos, lo cual implic que en adelante las magnitudes
geomtricas y las cantidades numricas tendran que tratarse por separado, hecho que tuvo
consecuencias en el desarrollo de la matemtica durante los dos milenios siguientes. Los griegos
desarrollaron una geometra basada en comparaciones (proporciones) de segmentos sin hacer
referencia a valores numricos, usando diversas teoras para manejar el caso de medidas
inconmensurables, como la teora de proporciones de Eudoxo. As, los nmeros irracionales
permanecieron a partir de entonces excluidos de la aritmtica puesto que slo podan ser tratados
mediante el mtodo de infinitas aproximaciones.

Por ejemplo, los pitagricos encontraron (en

notacin moderna) que si

es una aproximacin a

entonces p=a+2b y q=a+b son tales que

es

una aproximacin ms precisa. Repitiendo el

proceso nuevamente se obtienen mayores nmeros
que dan una mejor aproximacin. Dado que las

Los pitagricos

longitudes que expresan los nmeros irracionales

podan ser obtenidas mediante procesos geomtricos sencillos pero, aritmticamente, slo
mediante procesos de infinitas aproximaciones, origin que durante 2000 aos la teora de los
nmeros reales fuese esencialmente geomtrica, identificando los nmeros reales con los puntos
de una lnea recta.

Nuevos avances en el concepto de nmero real esperaron hasta los siglos XVI y XVII, con el
desarrollo de la notacin algebraica, lo que
permiti

la

manipulacin

operacin

de

cantidades sin hacer referencia a segmentos y

longitudes. Por ejemplo, se encontraron frmulas
para resolver ecuaciones de segundo y tercer grado
de forma mecnica mediante algoritmos, los cuales
incluan races e incluso, en ocasiones, nmeros
no reales (lo que ahora conocemos como

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nmeros complejos). Sin embargo, no exista an un concepto formal de nmero y se segua dando
primaca a la geometra como fundamento de toda la matemtica. Incluso con el desarrollo de la
geometra analtica este punto de vista se mantena vigente, pues Descartes rechazaba la idea que
la geometra pudiera fundamentarse en nmeros, puesto que para l la nueva rea era simplemente
una herramienta para resolver problemas geomtricos. Posteriormente, la invencin del clculo
abri un perodo de grandes avances matemticos, con nuevos y poderosos mtodos que
permitieron por vez primera atacar los problemas relacionados con lo infinito mediante el concepto
de lmite. As, un nmero irracional pudo ser entendido como el lmite de una suma infinita de
nmeros racionales (por ejemplo, su expansin decimal). Como muestra, el nmero puede
estudiarse de forma algebraica (sin apelar a la intuicin geomtrica) mediante la serie:
Entre muchas otras expresiones similares.
Para entonces, el concepto
intuitivo de nmero real era ya
el moderno, identificando sin
problema un segmento con la
medida de su longitud (racional o no). El clculo abri el paso al anlisis matemtico, que estudia
conceptos como continuidad, convergencia, etc. Pero el anlisis no contaba con definiciones
rigurosas y muchas de las demostraciones apelaban an a la intuicin geomtrica. Esto conllev a
una serie de paradojas e imprecisiones.
Durante los siglos XVI y XVII el clculo avanz mucho aunque careca de una base rigurosa, puesto
que en el momento no se consideraba
necesario el formalismo de la actualidad, y se
usaban

expresiones

como

pequeo,

lmite, se acerca sin una definicin

precisa. Esto llev a una serie de paradojas y
problemas lgicos que hicieron evidente la
necesidad de crear una base rigurosa para la
matemtica, la cual consisti de definiciones
formales y rigurosas (aunque ciertamente
tcnicas) del concepto de nmero real.

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COMENTARIO PARA EL ESTUDIANTE

De la lectura anterior existen muchos aspectos a reflexionar los cuales se mencionaran a
continuacin:
La primera pregunta que uno se puede realizar al iniciar la lectura es Por qu surgieron los
nmeros? Los nmeros han surgido a lo largo de la historia como una herramienta para resolver
problemas de conteo, medicin, ordenacin, etctera satisfacen una necesidad, por ejemplo, el
hombre primitivo al volverse sedentario tuvo la necesidad de contar su ganado, la cantidad de frutos
o granos que tena y a lo largo de los aos sus necesidades sociales y de supervivencia se volvieron
ms complejas, es decir, la necesidad de contar y administrar sus bienes se volvi sustancial.
Actualmente a los nmeros los vemos como algo que ha existido siempre; sin embargo a travs de
la lectura se ve que en cada poca, cuando se introdujo algn nmero nuevo o grupo de nmeros
nuevos, a menudo se suscitaban polmicas muy fuertes y estos nmeros tardaban muchos aos en
ser aceptados por la comunidad en general. Tales son los casos del cero, de los nmeros negativos,
los nmeros irracionales, etctera.
Aunque no se menciona los primeros nmeros que surgieron histricamente fueron los nmeros
naturales

, ... que nos sirven para contar. Aunque el cero apareci despus, es ms

prctico considerarlo dentro de los nmeros reales. Denotamos por

N al conjunto de los nmeros

naturales, es decir, 1,2, 3, 4, 5, etc.

En la lectura se habla de que a finales del XVIII Leonhard Euler descart las soluciones negativas de
las ecuaciones y la pregunta es Por qu no aceptaban la existencia de otros nmeros? Una razn
es que an no conocan los nmeros negativos; lo mismo sucede en nuestros das en el proceso de
aprendizaje en un nio, por ejemplo, cuando un nio est aprendiendo a restar se le dice que 2 3
es una operacin que no se puede realizar, o sin sentido. Lo que sucede es que la respuesta no es
un nmero natural por lo tanto se le tiene que ensear la existencia de otro conjunto de nmeros.
Para poder restar cualquier par de nmeros naturales es necesario introducir los nmeros enteros
negativos que junto con los nmeros naturales constituyen los nmeros enteros, recuerda que los
nmeros enteros se representan a travs de la letra

Z.

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Debes saber que los nmeros negativos son tiles en la vida cotidiana para representar cantidades
como temperaturas por debajo del punto de congelacin del agua (

C), deudas monetarias y

profundidades con relacin al nivel del mar de zonas que estn por debajo de ste, situaciones
contables o administrativas entre otras cosas.
En la antigedad se enfrentaron al problema de no poder restar si se tiene slo nmeros naturales,
tambin enfrentaron al problema de no poder dividir si se tiene slo nmeros enteros, esta traba
es del que habla la lectura como Proyecto pitagrico. Por ejemplo, al dividir 7 entre 2 no se obtiene
un nmero entero, por lo que es necesario ampliar el conjunto de nmeros. Por ello surgi un nuevo
conjunto de nmeros llamados nmeros racionales, que son aquellos que pueden escribirse como
cociente de dos nmeros enteros, donde el denominador no es el cero.
Observemos que como todo nmero entero se puede escribir como el cociente de l mismo entre
uno,

, entonces todo nmero entero es un nmero racional.

Tambin se menciona a los nmeros irracionales donde los pitagricos, se dieron cuenta de que
con una regla y un comps se poda construir segmentos cuya longitud no se poda expresar como
cociente de dos enteros. Se hace mencin que en el tringulo rectngulo cuyos catetos miden , la
hipotenusa mide
q enteros; es decir,

y este nmero no se puede escribir en la forma

con p y

no es un nmero racional grficamente se puede

plasmar como en la imagen derecha.

Todos los nmeros racionales pueden identificarse con puntos en una recta. El hecho de que, por
ejemplo

no sea un nmero racional, significa que hay un punto en la recta al que no se le ha

asociado ningn nmero racional; de hecho, hay una infinidad de dichos puntos, por lo que es
necesario inventar otros nmeros, llamados nmeros irracionales, para los puntos de la recta a los
que no se les ha asociado ningn nmero racional. Los nmeros irracionales algunos autores lo
representan con la letra I o Q Es as como surgen los nmeros reales, que son la unin de los
nmeros racionales e irracionales.

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Podemos observar que en la lectura se comenta la existencia de Nmeros no reales estos se

originan al tratar de obtener raz cuadrada de los nmeros negativos; por ejemplo,

no existe

ya que no hay ningn nmero real X tal que x2 = -4. Por esto, es necesario introducir ms nmeros;
y surge el conjunto de los nmeros complejos representado por la letra

C, para poder, ahora s,

obtener la raz cuadrada, o cualquier otra raz, de todo nmero real, o ms en general, de todo
nmero complejo.
Sin embargo el estudio de los nmeros complejos e
imaginarios que son un subconjunto de los complejos no se
contempla en el plan curricular del nivel medio superior.
Pero en la facultad quizs los estudies ya que los nmeros
complejos son la herramienta de trabajo del lgebra,
anlisis, as como de ramas de las matemticas puras y
aplicadas como variable compleja, ecuaciones diferenciales,
aerodinmica y electromagnetismo entre otras de gran
importancia.

VALORACIN CRTICA
Los nmeros surgen dada la necesidad de nuestros antepasados de contar los elementos de un
conjunto (por ejemplo los animales de un rebao, la cantidad de maz, dividir un pan entre los
integrantes de una familia, etc) y de asignar un smbolo a una determinada cantidad de objetos. Y
han sido la base para el desarrollo de las ciencias exactas y la tecnologa.
En la vida diaria tenemos que enfrentarnos a situaciones que nos exigen habilidad en el manejo de
los nmeros a la hora de tomar decisiones en el hogar, el estudio, el trabajo, etc.
Donde la matemtica con el nmero como elemento fundamental, es la base para buscar y
encontrar soluciones a muchos de los casos a los que se debe como ser racional y social.
Deberamos hacer uso de nuestro conocimiento numrico matemtico en la toma de decisiones de
nuestra vida para evitar problemas, por ejemplo: en el uso de tarjetas de crdito, manejo de
ingresos y egresos en el hogar, comprar la cantidad de tela suficiente para realizar una cortina.

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ACTIVIDAD 1
Nombre: ________________________________________________
Grupo: ___________ Fecha: _________________

S.D. #1

Instrucciones: Contesta lo que se te pide en base a la lectura Origen de los nmeros.

1.- En qu siglo se utiliz al conjunto de los nmeros reales sin una definicin concisa?

2.- Quines hacan uso de las fracciones en la resolucin de problemas prcticos?

3.- Quines descubrieron que las que las relaciones armnicas entre las notas musicales
correspondan a cocientes de nmeros enteros?

4.- Qu desarrollaron los griegos sin hacer referencia a valores numricos?

5.- Cul es el ejemplo que marca la lectura de un nmero irracional?

6.- De cuntos tipos de nmeros reales habla la lectura?

7.- Elabora una lnea del tiempo apoyndose de las TICS, en el que presentes los acontecimientos
ms importantes de toda la lectura.

PEGA EN ESTA SECCION LA LINEA DEL TIEMPO

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LECTURA 2: ESCRIBIENDO, RESOLVIENDO Y GRAFICANDO

DESIGUALDADES DE UNA VARIABLE
1.2 DESIGUALDADES
Introduccin
Algunas veces encontrar un rango de valores
posibles para una situacin es ms apropiado que
encontrar un valor individual. Cuando vas
conduciendo por la autopista y ves la seal
"Lmite de Velocidad 65", sabes que no significa
que debes conducir a 65 mph. Podras ir a 64 o
incluso a 59.5. A una velocidad de 55 tal vez te
toquen algunos bocinazos y gestos enojados, pero nadie te multa. Hay todo un rango de velocidades
a las que tienes permitido conducir, no slo una. En casos como este donde hay ms de una
respuesta correcta, usamos desigualdades, no ecuaciones, para representar la situacin.
Las desigualdades son declaraciones matemticas que definen un rango de valores. Son fcilmente
reconocibles porque contienen los smbolos <, , >, o .
Desigualdades y Ecuaciones
Las desigualdades sin distintas a las ecuaciones, aunque puedes aplicar lo que sabes de ecuaciones
para ayudarte a entender desigualdades. Las desigualdades y las ecuaciones son ambas
declaraciones matemticas que comparan dos valores.
Una ecuacin contiene el smbolo =, que liga dos expresiones que tienen el mismo valor. Ya este
familiarizado con ecuaciones como estas: 26 = 21 + 5 y = 3x + b, 5t = 2(t + 3). Incluso sin resolverlas,
sabes que la cantidad de lado izquierdo del signo igual tiene el mismo valor que la cantidad del lado
derecho.

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Las desigualdades son distintas. En una desigualdad, un lado de la desigualdad puede ser mayor o
menor que la cantidad del otro lado. Los smbolos matemticos <, , >, y proveen informacin
sobre los tamaos relativos de las dos expresiones.

Notacin

Cmo Leerla

x<y

x es menor que y

xy

x es menor o igual que y

x>y

x es mayor que y

xy

x es mayor o igual que y

Desigualdad Ejemplo
3 < 15
nmero de personas presentes en la clase nmero de
personas inscritas en la clase
nmero de pases en el mundo > nmero de continentes
en el mundo
50 nmero de estrellas en la bandera de Estados
Unidos

Lo importante sobre las desigualdades es que tienen muchas posibles soluciones. Por ejemplo, la
desigualdad 50 nmero de estrellas en la bandera de Estados Unidos es una declaracin vlida
para cada bandera Americana que ha ondeado ninguna bandera ha tenido ms de 50 estrellas.
Tambin es cierto para la bandera diseada en 1777 (13 estrellas, 50 13), y como se vea en 1850
(30 estrellas, 50 30), y como se ve ahora (50 estrellas, 50 50).
Nota que la desigualdad x > y tambin puede escribirse como y < x. Los lados de cualquier
desigualdad pueden cambiar de lugar siempre y cuando el smbolo de desigualdad tambin sea
volteado.

Desigualdades en la Recta Numrica

Una forma de representar desigualdades es usando la recta numrica. En los ejemplos de abajo, los
rangos de valores vlidos para la desigualdad se muestran en rojo. Un punto abierto se usa para
representar relaciones < y >; este smbolo indica que el punto sobre la recta numrica NO est
incluido dentro del rango de valores posibles de la desigualdad. Un punto cerrado se usa para
representar y , cuando los dos lados de la desigualdad PODRAN ser iguales. Ejemplos:

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15

Stan tiene ms de $3.50 en su bolsillo.

La temperatura es mayor que -4 y menor que 12.

t 19

Sumando y Restando Desigualdades

Al igual que con las ecuaciones, existen las Propiedades de la Desigualdad que nos permiten
trabajar con ste tipo de relaciones.
Propiedades de Suma y Resta de la Desigualdad

Empecemos con la suma y la resta de la

desigualdad simple a > b. Si queremos

Si a > b, entonces a + c > b + c

Si a > b, entonces a c > b c

sumar una cantidad C al lado izquierdo,

tambin tenemos que sumarla del lado
derecho

para

mantener

vlida

la

desigualdad. Podemos escribir sta propiedad como: Si a > b, entonces a + c > b + c.

La edad de las personas es un buen ejemplo para describir sta propiedad. Por ejemplo, imagina
que conoces a dos personas: Edward y Bella. Sabes que Edward es mayor que Bella (pero no sabes
por cuntos aos). Dentro de cierto nmero de aos a partir de hoy, Edward seguir siendo mayor
que Bella? Por supuesto! Edward es mayor y ambos envejecen al mismo tiempo. De forma
algebraica, podras representar sta desigualdad como:

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Si la edad de Edward> la edad de Bella,

entonces la edad de Edward + algunos aos > la edad de Bella + el mismo nmero de aos
La Propiedad de la Resta es similar. Si tenemos de
nuevo la desigualdad a > b y restamos c de a,
entonces tambin debemos restar c de b para
mantener la relacin. Podemos escribir sta
propiedad como:
Si a > b, entonces a c > b c.
El ejemplo de las edades tambin te puede
ayudar a entender sta relacin: Si Edward es
mayor que Bella ahora, entonces hace 5 aos Edward era tambin mayor que Bella (porque Bella
era tambin 5 aos ms joven). Podras representar ste desigualdad como:
Si la edad de Edward > la edad de Bella,
entonces la edad de Edward 5 aos > la edad de Bella 5 aos

Multiplicando y Dividiendo Desigualdades

No es de extraar que haya tambin Propiedades de la Desigualdad para la Multiplicacin y la
Divisin. Volvamos a nuestra relacin estndar a > b para ver cmo funcionan stas.
Propiedades de Multiplicacin y Divisin de la Desigualdad
Si a > b, entonces ac > bc, si c > 0
Si a > b, entonces ac < bc, si c < 0

Si a > b, entonces

, si c > 0

Si a > b, entonces

, si c < 0

Una recta numrica puede ayudarnos a modelar lo que pasa cuando c > 0, as como por qu el signo
de la desigualdad se "voltea" cuando c < 0.

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Grafiquemos en la recta numrica los enteros 5 y 2. Sabemos que 5 > 2. Qu pasa si multiplicamos
ambos nmeros por el mismo valor c=0.5? donde A=2 y B=5
A*0.5 > B*0.5

A>B
A=2

Multiplicamos por .5

B=5

2 *0.5

AC > BC

Nos dar el siguiente resultado:

B*C = 1

A*C = 2.5

Si tenemos que c = 0.5, podemos ver que 2.5 > 1, y AC > BC. La desigualdad se ha mantenido. A pesar
de que ste es un simple ejemplo, es vlido para todos los valores donde c > 0. Esto normalmente
se escribe como: Si a > b, entonces ac > bc, si c > 0.
Si tomamos los mismos dos nmeros y los multiplicamos por -0.5, sucede algo distinto. El valor
resultante de AC =-2.5, queda ms hacia la izquierda que el valor de BC =-1. La desigualdad se ha
invertido, y AC < BC. Ese patrn es vlido para todas las desigualdades si son multiplicadas por un
nmero negativo, la desigualdad se voltea. Esto se escribe formalmente como:
Si a > b, entonces ac < bc, si c < 0.
La Propiedad de Divisin de la Desigualdad funciona de la misma manera. Si dividimos ambos lados
entre un nmero positivo, la desigualdad de conserva. Matemticamente:
Si a > b, entonces,

si c > 0.

Si dividimos ambos lados de la desigualdad entre un nmero negativo, la desigualdad se invierte. Si

a > b, entonces,

si c < 0.

Ejemplo. Una mujer de negocios est comparando el valor de dos acciones, Goodman Rent-a-Car
(GRC) y Harris Home Construction (HHC). El lunes, GRC es ms cara que HCC, pero el martes, ambas
acciones caen a la mitad de su valor. Cul es la relacin que ella podra esperar entre las dos
acciones al final del martes?

5*0.5

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A) El valor de GRC > el valor de HHC

B) El valor de HHC > el valor de GRC
C) El valor de HHC = el valor de GRC
D) El valor de GRC el valor de HHC = 0
(Respuesta: Inciso A)

COMENTARIO PARA EL ESTUDIANTE

En resumen una desigualdad expresa que
dos valores no son iguales. Los smbolos >, <,
y , nos muestran en qu sentido las cosas
no son iguales.
Recuerda que la apertura grande del smbolo

> indica mayor que, por ejemplo: x > 5

se lee

x mayor que 5,

Se anexa una imagen para clarificar mejor este punto que al estudiante le causa dudas a la hora de
resolver sus ejercicios.

VALORACION CRTICA
Las desigualdades son de gran importancia para solucionar problemas del mundo real y se usan todo
el tiempo. Encontrar la manera de interpretar el lenguaje de las desigualdades es un proceso un
poco tedioso al principio, porque en el nivel medio superior es la primera vez que como estudiante
abordas el tema, sin embargo, es un paso importante para aprender a resolverlas en contextos
cotidianos.
Las desigualdades pueden ser usadas para modelar situaciones cotidianas. Cuando interpretes ese
tipo de problemas, empieza por identificar cmo las cantidades se relacionan una con la otra, y
luego elige el smbolo de desigualdad que sea apropiado a la situacin. Cuando resuelvas estos
problemas, recuerda que la solucin ser un rango de posibilidades ya que las desigualdades no nos
dan slo una respuesta, como lo hacen las ecuaciones.

ANTOLOGIA COMENTADA MATEMATICAS IV - AO 2015

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ACTIVIDAD 2
Nombre: ________________________________________________
Grupo: ___________ Fecha: _________________

S.D. # 1

Instrucciones: Expresa con desigualdades los siguientes enunciados

1. El inters I no es mayor a $120: ______________________________________________________________
2. La distancia d es mayor que 12km, pero menor que 18km: ________________________________
3. Las edades x de los nios estn desde 3 aos y hasta 8 aos: ______________________________
4. El rea de un terreno es mayor que 2 ha, pero menor que 3 ha: ___________________________
5. El voltaje V es mayor o igual a 110 voltios: __________________________________________________
6. El intervalo de temperatura, en grados Celsius, en el que se encuentra el agua en
estado lquido, a una atmsfera de presin: _________________________________________________
7. Para ngulos agudos muy cercanos a cero, los valores de su tangente son cercanos a
cero y cuando el ngulo es prximo a 90 grados, los valores de la tangente tienden a
infinito que se representa con el smbolo "". Por tal motivo, los valores posibles
para la tangente de un ngulo agudo son: ___________________________________________________
Contesta lo que se te pide.
8. En notacin de intervalo > 7 se representa como ___________________________________ y
su representacin grfica es:

9. Representa en forma descriptiva el siguiente intervalo [-4,2): ____________________________

10. Representa en forma descriptiva el siguiente intervalo [0,): _____________________________