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L OS

DEPARTAMENTOS 30 de
diciembre
DE ORIENTACIÓN
EN LOS CENTROS
2000
DE SECUNDARIA
Informe elaborado a finales del año 199, a petición de la Consejería de Educación de la
Junta de Andalucía (España) con el fin de publicarlo en sus Anuarios. Finalmente, este
Informe no fue publicado por razones nunca expresadas, aunque para mí obvias. Ha
pasado ya mucho tiempo pero no creo que las cosas hayan cambiado mucho. La
orientación está ya consolidada y muy profesionalizada, pero los problemas siguen
vigentes y las supuestas soluciones solamente se han expresado en más computadoras,
más decretos y más ordenes. El fondo sigue sin tocarse.
LOS DEPARTAMENTOS DE ORIENTACIÓN EN LOS CENTROS DE
SECUNDARIA. Aproximación a un balance.

Juan Miguel Batalloso Navas


Orientador del IES CAMAS

A Chari y Horacio, a Rafi y Ángel, a Isabel, Maty,


Manolo, Antonio, Lola, Federico... y a todos los
profesores y profesoras que con la labor callada y
sencilla de su aula han orientado y siguen orientando a
sus alumnos.

1.- La Orientación como actividad educativa.

“El hombre es infeliz, en efecto, por el temor o por el


deseo ilimitado y vano. Quien a esto pone bridas, puede
lograr para sí mismo una feliz cuenta y razón”
EPICURO (341-270 a. d. C.)

La orientación es una actividad tan antigua como el hombre y aunque su nacimiento


como actividad profesional tiene únicamente un siglo, no hay que olvidar que desde la más
remota antigüedad los seres humanos siempre han desarrollado tareas de orientación, de
acompañamiento, de tutela o de preparación de las jóvenes generaciones para su incorporación
al mundo de los adultos, así como otras relacionadas con la autorreflexión, el conocimiento de
sí mismo y la búsqueda de una vida buena.
La orientación surge ligada al nacimiento de la filosofía y a las preguntas primeras y
últimas sobre el sentido y el significado del ser humano en el mundo, por ello y más allá de la
profesionalización, la orientación se constituye en una actividad profundamente humana
constituida por todos aquellos procesos en los que se materializa la ayuda de una persona a
otra en la perspectiva de su crecimiento, de su maduración o de su desarrollo. Cuando Sócrates
(470-399 a.d.C.) nos habla del “conócete a ti mismo” o Platón (427-347 a.d.C.) en su Répública
nos recomienda y Aristóteles nos propone el ejercicio de la virtud, o cuando Epicuro nos dice
que el mayor bien es la prudencia y el sabio cálculo que investiga las causas de toda elección y
rechazo, nos están hablando en realidad de la orientación como proceso de desarrollo que
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incluye el autoconocimiento, los valores éticos y estéticos como argumentos para una vida
buena y la toma de decisiones como procedimiento para anticipar las ventajas e inconvenientes
de nuestras elecciones.
La antigüedad de la orientación como actividad de ayuda personal por un lado y el
devenir de la orientación profesionalizada en el último siglo, han hecho que el término
orientación entendido como acción de orientar, sea un término en gran medida polisémico, en
cuanto que en el lenguaje cotidiano se asocia a acciones relacionadas con tutelar, ayudar,
educar, informar, guiar, aconsejar o acompañar a un sujeto a una determinada meta en su
proceso particular de desarrollo personal.
Esta pluralidad de matices que encontramos en su significado y en la medida en que el
lenguaje codifica simbólicamente la realidad, pone de manifiesto una de las grandes dificultades
de la actividad profesional orientadora: la de la extraordinaria cantidad y diversidad de funciones
que se asocian a ella y la de la ambigüedad e imprecisión con que esta actividad es percibida
por el conjunto de los usuarios y de la propia sociedad.
La orientación como actividad profesionalizada, aunque fuera del contexto escolar,
puede decirse que nace en 1908 en Boston con la creación del “Vocational Bureau”
(BISQUERRA, R. 1996: 23-26) y con la publicación un año más tarde de la obra “Choosing a
Vocation” de Frank Parsons (1854-1908), ingeniero y asistente social de ideas altruistas que se
propuso ayudar a los jóvenes de las clases desfavorecidas mediante la orientación vocacional
con el fin de compensar los efectos negativos de la industrialización, obra en la que aparece por
vez primera el término “Orientación Vocacional” y en la que se propone el autoanálisis como
método para el conocimiento del sujeto, la información profesional para el conocimiento del
mundo del trabajo y las tareas de ajuste de las características del sujeto a las características de
la tarea. (BISQUERRA, R. 1996: 23-24)
En la misma época, en 1907, Jesse B. Davis (1871-1955), profesor de Lengua y doctor
en Literatura considerado como el iniciador del la orientación educativa, desarrolló un programa
destinado al desarrollo de la personalidad, del carácter y de la información profesional y al ser
nombrado en 1913 director de orientación profesional de la ciudad de Grand Rapids
(Michigan.EEUU) establece un sistema centralizado orientación para todas las escuelas de la
ciudad. Davis llega a concebir que el marco más adecuado para la orientación era el escolar
para lo cual propone incluso un curriculum de orientación, introduciendo unas “lecciones de
orientación vocacional y moral” que desarrolla semanalmente con sus alumnos como
complemento de la materia de lengua inglesa.
Unos años más tarde y una vez nacido el concepto de orientación vocacional y de
orientación profesional, aparece por vez primera el término de “Orientación Educativa”
(Educational Guidance) de la mano de Truman L. Kelly, que lo utilizó por vez primeracomo una
actividad de carácter continuo y procesual dirigida a ayudar a los alumnos tanto en la elección
de estudios como en la solución de dificultades y problemas escolares, proponiendo incluso que
dichas actividades quedasen integradas en los programas curriculares.
Desde aquellos años hasta hoy han surgido numerosísimas aportaciones relacionadas
fundamentalmente con los avances de la Psicología, Pedagogía, Sociología del Trabajo y las
Organizaciones y a otras muchas disciplinas de las Ciencias Humanas y Sociales, y sobre todo
ligadas a las modificaciones y cambios operados por el desarrollo de las fuerzas productivas y
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las estructuras económicas y sociales. Sin embargo lo importante a destacar aquí, es la
existencia de dos tendencias generales en este devenir:
1) La orientación concebida como proceso de ajuste y adaptación del sujeto a las
exigencias de la realidad social, económica, profesional o escolar, con la
consiguiente proliferación de métodos psicométricos y de diagnóstico centrados en
los “sujetos problema” que es lo que se ha conocido hasta ahora como “modelo
clínico”.
2) La orientación entendida como actividad global que atraviesa todos los procesos
educativos ya sean estos de enseñanza/aprendizaje o de orientación/desarrollo y en
la que intervienen una gran diversidad de agentes y contextos. Y así el énfasis ya no
se coloca en la adaptación pasiva del sujeto a las características del medio, sino en
la adaptación dinámica o capacitación del sujeto en competencias y habilidades que
le permitan no solo seleccionar de forma autónoma lo más adecuado en función de
su capacitación, sino sobre todo en el desarrollo pleno de todas las posibilidades del
individuo en la perspectiva de un crecimiento personal continuo que le permita
modificar incluso el medio, adaptando éste a sus exigencias.
Un análisis detallado de estas dos tendencias generales de la orientación como actividad
profesional nos proporcionaría sobrados argumentos, no solo para entender los modelos de
orientación en la actualidad, sino también para comprender la abundante cantidad y variedad de
funciones asociadas a esta actividad.
En la actualidad, los planteamientos conservadores asociados al diagnóstico y al modelo
clínico han sido superados por otros modelos de orientación teóricamente más explicativos. Así
por ejemplo y gracias a las aportaciones de la Psicología Humanista y Carl Rogers (1902-1987)
al concebir la persona como un todo que se dirige hacia su autorrealización; la teoría de Donald
E. Super (1910-1994) del desarrollo de la carrera que considera la orientación vocacional como
un proceso de ayuda a la persona para que acepte una imagen integrada y positiva de sí mismo
en el se inscribe la carrera como la secuencia de roles que una persona ejerce a lo largo de
toda la vida; el modelo conductista Krumboltz caracterizado por la definición de objetivos
operativos en los programas de orientación y en la toma de decisiones; el modelo Pelletier
(1974) de activación del desarrollo vocacional y personal así como otras muchas aportaciones
teóricas y prácticas llegamos a la actualidad, en la que el acento de la actividad orientadora ya
no reside tanto en las variables psicológicas e individuales, sino más bien en las variables
contextuales, ya sean éstas de carácter social, cultural, económico o escolar.
De todo este proceso histórico y como consecuencia de los cambios operados en las
estructuras y finalidades de los sistemas educativos actuales, que han pasado de ser
estrictamente selectivos a ser mas comprensivos y compensadores, al margen de que este
proceso esté sujeto a avances y retrocesos en función de las políticas educativas oficiales de
turno, surge lo que conocemos hoy con el término de “Orientación Psicopedagógica” que toma
cuerpo en nuestro país a partir de 1992 cuando se crea el título de Psicopedagogía creado con
el objetivo de formar a los profesionales que han de intervenir en la mejora de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, en la prevención y tratamiento de dificultades educativas y en
seguimiento de las intervenciones, en la orientación vocacional y profesional y en la atención a
personas con necesidades educativas especiales.(BISQUERRA, R. 1998:17)
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Intentando hacer una definición que recoja sintéticamente el momento actual de esta
actividad profesional, podríamos decir que la orientación es un proceso continuo y sistemático
para atender el desarrollo integral de las personas a lo largo de toda su vida, mediante la
intervención de variados agentes y recursos educativos y el desarrollo de numerosas
actividades específicas y transversales.
Proceso en cuanto que la actividad de orientar implica multitud de acciones y
operaciones encadenadas y relacionadas entre sí, y también proceso en cuanto que la actividad
de orientar no está circunscrita exclusivamente a agentes especializados ni a dimensiones
unidireccionales. En esta perspectiva resulta muy ilustrativo el subrayar lo que el artículo 60 de
la LOGSE señala en relación a la orientación que “la tutoría y la orientación forman parte de la
función docente”, con lo que se ratifica la concepción de que la actividad orientadora no es
exclusiva de los profesionales especializados, sino de todos los agentes educativos y
especialmente la de aquellos que formal o informalmente ejercen la docencia. De esta
observación puede deducirse, que si bien la existencia de los Departamentos de Orientación y
el ejercicio profesional de especialistas en psicopedagogía son una condición necesaria para
garantizar la activación y el desarrollo de las funciones de orientación, no son en ningún caso
una condición suficiente puesto que la orientación es tarea de todos los docentes, es una tarea
inherente al acto de enseñar y al acto de educar y además es una tarea colectiva, de relación,
de intercambio, de diálogo, de ayuda mutua en la que todos estamos, aunque no lo queramos,
implicados. En este sentido vendría bien recordar aquí aquellas palabras aleccionadoras de
Paulo Freire cuando nos dice que “nadie educa (orienta) a nadie, nadie se educa (orienta) solo.
Todos nos educamos (orientamos) en común-unión”.
La orientación es también un proceso continuo, puesto que la actividad orientadora no
puede ni debe consistir en actos puntuales ni en aspectos parciales. La orientación no puede
reducirse exclusivamente, ni a charlas informativas, ni a actividades de tutoría, ni a consejos
individuales. El proceso orientador va más allá de todo eso, interviniendo en el continuo de los
diferentes momentos del desarrollo a lo largo toda la vida y en los diferentes aspectos del
mismo.
Desde esta concepción habría que subrayar también la confusión muy extendida al
considerar orientar e informar como términos idénticos, cuando en realidad son procesos
diferentes, aunque obviamente complementarios: no se puede orientar sin informar, pero sí se
puede informar sin orientar, al menos formalmente, porque como es bien sabido bajo la
apariencia de la objetividad y la neutralidad informativa, se esconde siempre una
intencionalidad orientadora cargada de valor y de finalidades. Orientar supone al menos
propiciar el conocimiento de sí mismo, el conocimiento de la realidad y el manejo de habilidades
para la selección y el procesamiento de los datos que esa realidad nos ofrece, y sobre todo el
desarrollo de capacidades para tomar decisiones y controlar el medio para participar en él.
Informar o ser informado, no requiere necesariamente de los emisores, ni de los receptores que
se conozcan bien a sí mismos o sean capaces de tomar decisiones. Es aquí por ejemplo, el
lugar conceptual en el que se producen no pocos conflictos en el desempeño de la función
orientadora en los Institutos de Educación Secundaria, en cuanto que se confunde la función
informativa de la orientación con el carácter publicitario o mercantil asociado a la posesión de

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información. A este respecto, resulta obligado señalar que orientar no es vender, orientar no es
condicionar la voluntad de los alumnos para que estudien tal o cual cosa en función de
intereses que no son genuinamente suyos: la orientación también tiene su código deontológico,
en el cual destaca el respeto escrupuloso a la voluntad y a la libertad de elección de los
alumnos una vez que han sido convenientemente orientados.
La orientación es además un proceso sistemático, dado que la variedad de actividades
orientadoras hay que ordenarlas, jerarquizarlas y priorizarlas siempre en función de las
necesidades educativas detectadas en los clientes del sistema educativo, por lo que en
consecuencia requiere de planificación y programación que permita una intervención
fundamentada en objetivos susceptibles de ser evaluados. En este sentido no puede concebirse
la orientación como uno conjunto de acciones espontáneas, inconexas o descontextualizadas
de las necesidades e intereses de los alumnos. Tiene necesariamente que estar conectada
tanto con el proceso de desarrollo madurativo de los orientados, como con los procesos de
enseñanza y aprendizaje que se desarrollan en cada una de las áreas curriculares y es más, lo
ideal sería que estuviera integrada en el propio curriculum. Para todo esto es necesaria la
existencia del denominado Plan de Orientación y Acción Tutorial, documento que integrado en
el Proyecto Curricular de Centro, asegura la coherencia, la permanencia y la articulación de los
objetivos y actividades orientadoras para todo el Centro en cada una de sus áreas de
intervención: orientación vocacional y profesional, orientación de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, atención a la diversidad y a las Necesidades Educativas Especiales y orientación
personal o para la prevención y el desarrollo humano.
Y por último destacar que la orientación es ante todo un proceso de ayuda al desarrollo
de las personas en todos sus aspectos individuales, sociales, escolares, académicos y
profesionales. Y es en este lugar en el que orientación y educación se identifican, en cuanto
que esta última persigue también el desarrollo de todas las potencialidades de los individuos
para que lleguen a ser ellos mismos en todas las dimensiones del desarrollo, tanto en las
cognitivas (adquisición y almacenamiento de información) y metacognitivas (procesamiento de
información o estrategias de aprender a aprender), como en las dimensiones éticas y estéticas.
De esta idea se deriva el hecho de que la orientación, además de ser una actividad
especializada y profesionalizada, es también una actividad global y transversal implícita en
cualquier actividad que responda a una necesidad educativa, o en cualquier acción destinada a
descubrir y a desarrollar las capacidades de un sujeto.
Durante siglos hemos estado acostumbrados a que los sistemas educativos nos
proporcionasen individuos bien formados humana y profesionalmente poniendo el énfasis en los
aspectos instrumentales, cognitivos, instructivos, académicos y de credencialismo, al mismo
tiempo que se seleccionaban a los que creíamos más capaces. De siempre hemos estado
interesados en formar cabezas bien hechas más que cabezas bien llenas, aunque
lamentablemente todavía esta concepción no está del todo generalizada en la práctica
pedagógica dominante. Sin embargo de lo que se trata ahora, y en ello se inscriben las
aportaciones de la orientación como actividad especializada y profesional, es de complementar
esa formación, poniendo el acento en aquellos aspectos a los que el academicismo y el
instruccionismo dominante no ha permitido dar una respuesta lo suficientemente satisfactoria,
como son las dimensiones psicológicas, metacognitivas, emocionales, afectivas,
motivacionales, conductuales. interpersonales, actitudinales del desarrollo humano. Y decimos
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complementar, que no sustituir, porque como bien nos enseñó Piaget, el desarrollo cognitivo es
inseparable del desarrollo afectivo: no se trata aquí de sustituir el desarrollo de las capacidades
de abstracción, de razonamiento o de memorización por las capacidades emocionales, de
autoestima, autorregulación o de decisión, como acostumbran a señalar los nostálgicos de los
viejos sistemas educativos, sino de integrar ambas, prestando un especial interés a aquellos
aspectos del desarrollo personal que hasta ahora no habían sido suficientemente considerados
en el curriculum oficial.

La orientación como actividad educativa significa intervenir al menos en cuatro ámbitos
fundamentales:
 Educación para la Vida.
 La adquisición y el desarrollo de competencias metacognitivas y emocionales.
 El conocimiento de opciones y alternativas, así como en el desarrollo de
procedimientos y habilidades para la toma de decisiones individuales y colectivas en
la perspectiva de la autoorientación.
 La atención a la diversidad de capacidades, intereses, motivaciones y necesidades
de los individuos.
Afortunadamente, este enfoque de la orientación como actividad nítidamente educativa
centrada en el desarrollo integral de los individuos, es el que en nuestro país ha recogido la
LOGSE, puesto que en ella se considera :
1) La Educación como una orientación para la vida en la que hay que promover y
prestar especial atención a los aprendizajes funcionales.
2) La orientación como un proceso que capacita a los individuos para tomar decisiones
por sí mismos, lo que incluye el asesoramiento sobre caminos y alternativas
diferentes.
3) La orientación como capacitación para la autonomía tanto en el aprendizaje como en
el desarrollo personal.
Desde los principios de flexibilidad y autonomía del curriculum no sólo se puede y se debe
favorecer el aprendizaje de habilidades cognitivas y estrategias metacognitivas de aprender a
aprender, sino también ayudar al desarrollo de habilidades de autoconocimiento, de
autorreflexión, de automotivación y sobre todo de habilidades sociales de comunicación y de
convivencia pacífica y democrática.
4) La orientación forma parte de la función docente, está implícita en el acto de educar y
en consecuencia es una tarea que afecta a todos los agentes que en mayor o en
menor medida intervienen en los procesos educativos.
Aunque resulta obvio que la orientación goza en la actualidad del estatus de disciplina
especializada e incluso científica, no es menos obvio que quienes tienen más posibilidades de
orientar en la práctica, son aquellos agentes educativos que más interaccionan con los
alumnos: el profesor o la profesora que escucha, que sugiere, que anima y estimula o el tutor o
la tutora que corrige y obliga con cariñoso imperio, son a nuestro juicio los que en primera y en
última instancia ejercen el máximo protagonismo de la función orientadora y en la medida en
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que el profesorado en particular y todos los agentes educativos en general asuman esta
función, los especialistas en orientación seremos cada vez menos necesarios.
5) La orientación, en cuanto proceso, se desarrolla en tres niveles: la tutoría, el
departamento de orientación y los equipos de orientación externa.
En este aspecto la figura del tutor adquiere una especial relevancia en cuanto que
armoniza, articula y da sentido a los procesos de desarrollo individual y social de sus alumnos.
Pero ¡ojo!, no nos referimos únicamente al responsable de un grupo, sino también a todos los
profesores de disciplina, ya que su propia función docente los hace también ser tutores aunque
tengan algunas competencias diferentes. Cuando hoy por ejemplo vemos que en nuestros
Institutos no abundan los profesores que opten voluntariamente por la tutoría y cuando a
principios de cada curso en las reuniones de los departamentos didácticos estas funciones
generalmente recaen en los últimos profesores que llegan al Instituto, se están poniendo de
manifiesto unos hechos que pueden lesionar de forma importante los procesos de orientación.
Hechos obviamente causados por las dificultades y esfuerzo que conllevan estas funciones y la
falta de atractivo y motivación que poseen para gran parte de los profesores.
Los Departamentos de Orientación juegan aquí un importante papel de impulso,
asesoramiento, dinamización, apoyo y ayuda al desempeño de las funciones más
genuinamente educativas y orientadoras, lo que unido a las labores de coordinación,
orientación y apoyo técnico de los Equipos de Orientación Externa, proporciona de suyo una
infraestructura de recursos humanos, que aunque todavía insuficiente, constituye sin duda uno
de los elementos que contribuyen al incremento de la calidad de los servicios educativos que
prestan actualmente nuestros Centros.
Aunque no ha sido la LOGSE, la que ha descubierto la orientación psicopedagógica, no
cabe duda de que su aplicación es la que ha permitido materializar la presencia de recursos
humanos y materiales para incrementar el nivel de satisfacción de las necesidades de
orientación, de lo que es prueba tanto la creación de la nueva especialidad de Psicología y
Pedagogía como los Departamentos de Orientación en los Centros de Secundaria, y esto de
por sí ya es un paso muy importante, independientemente de las sombras y los aspectos
mejorables que todavía habrá que seguir iluminando y satisfaciendo.


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2.- El modelo andaluz

“Lo más necesario es encontrar teorías más explicativas


y tecnologías más eficaces para construir situaciones
humanamente más satisfactorias”
José GARCÍA CALVO. 1991.

Los servicios de orientación educativa de la Consejería de Educación en la Comunidad


Autónoma Andaluza se concretan oficialmente por vez primera mediante el decreto 238/1983,
de 23 de noviembre que creó los Equipos de Promoción y Orientación Educativa (EPOEs), para
el desempeño de funciones generales de apoyo al profesorado, para la orientación vocacional y
profesional y la valoración psicopedagógica de los alumnos.
Con posterioridad y durante una serie de años sucesivos, aparecen todo un conjunto de
Resoluciones en las que se regula el funcionamiento y las competencias de estos Equipos así
como los denominados Equipos de Atención Temprana y Apoyo a la Integración (EATAIs) y
Servicios de Apoyo Escolar (SAEs), en las que básicamente se señalan cuatro áreas de trabajo
en relación a la atención psicopedagógica: la orientación escolar y profesional, la atención a las
necesidades educativas especiales, la compensación de las desigualdades y la atención
temprana y prevención, estableciendo para cada una de ellas todo un conjunto específico de
actuaciones centradas en funciones de asesoramiento, prevención, orientación, coordinación,
medidas educativas de carácter compensador y evaluación psicopedagógica.
Estas Resoluciones terminan por desembocar en el actual Decreto 213/1995 de 12 de
septiembre de 1995 por el que se crean y regulan los denominados Equipos de Orientación
Educativa que son definidos como “unidades básicas de orientación psicopedagógica que,
mediante el desempeño de funciones especializadas en las áreas de orientación educativa,
atención a los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales, compensación
educativa y apoyo a la función tutorial del profesorado, actúan en el conjunto de los centros de
una zona educativa” que constituidos por psicólogos, pedagogos, médicos, maestros y en su
caso trabajadores sociales desempeñan en la actualidad funciones generales en cada uno de
los centros docentes de la zona y especializadas en áreas de trabajo como el apoyo a la
función tutorial del profesorado, la orientación vocacional y profesional, la atención a las
necesidades educativas especiales y la compensación educativa.
En el transcurso de este periodo, en el ámbito estatal, se producen tres acontecimientos
de trascendental importancia y significación en el impulso y materialización de los servicios de
orientación en los Centros Educativos: la aparición del Libro Blanco para la Reforma de 1989, la
publicación del documento “La orientación educativa y la intervención psicopedagógica” en
1990 y la aparición de la LOGSE en ese mismo año.
En este sentido vale la pena destacar aquí que el Libro Blanco, en su capítulo XV
establecía una larga lista de treinta puntos en relación a las medidas necesarias para
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incrementar la calidad de la enseñanza, entre las que sobresalen la función tutorial, la
organización de los servicios de orientación, la coordinación de estos servicios y de todos los
agentes que intervienen en ella, e incluso recomendaciones sobre la formación profesional de
los orientadores psicopedagógicos. Así por ejemplo y respecto a la orientación se señalaba
que:
 La tutoría y la orientación son un proceso y además continuo y progresivo.
 La tutoría es inherente y está implícita en la práctica docente.
 Mediante la tutoría deberían asegurarse las relaciones de colaboración entre las
familias y en Centro Escolar.
 Para el desempeño de la tutoría había que reralizar programaciones diferenciadas
según las Etapas prestando una especial atención a la orientación académica,
vocacional y profesional.
 Que para el apoyo técnico a la función tutorial y otras funciones de carácter orientador
deberían crearse en los Centros los Departamentos de Orientación y también los
denominados Equipos de Apoyo Externos, que con carácter interdisciplinar actuarían
por sectores de población escolar.
En cuanto al documento del MEC de 1990 sobre orientación educativa, lo más
destacable fue la aparición de los conocidos tres niveles de orientación, la tutoría, la orientación
desde el Centro a través del Departamento de Orientación y la orientación externa a través de
los equipos interdisciplinares de sector, aspectos que en su conjunto se concretan en el
articulado de la LOGSE en el que sobresale:
 El artículo 2.3. que señala que la actividad educativa deberá ser desarrollada conforme
a los principios de ...”g) atención psicopedagógica y de la orientación educativa y
profesional”...
 El artículo 22.3. que indica la necesidad del informe individualizado, de carácter no
prescriptivo sobre el consejo orientador al finalizar la etapa de la ESO y en relación al
futuro académico y profesional del alumno.
 El artículo 27.2. que en el que a través de las materias optativas del Bachillerato se
puede orientar a los alumnos sobre su futuro académico o profesional.
 El artículo 55 en el que “Los Poderes públicos prestarán una atención prioritaria al
conjunto de factores que favorecen la calidad y mejora de la enseñanza, en especial
a...e) La orientación educativa y profesional...”
 El ya mencionado y conocido artículo 60 que textualmente señala
1. La tutoría y orientación de los alumnos formará parte de la función docente.
Corresponde a los centros educativos la coordinación de estas actividades. Cada
grupo de alumnos tendrá un profesor tutor.
2. Las Administraciones educativas garantizarán la orientación académica,
psicopedagógica y profesional de los alumnos, especialmente en lo que se refiere
a las distintas opciones educativas y a la transición del sistema educativo al
mundo laboral, prestando singular atención a la superación de hábitos sociales
discriminatorios que condicionan el acceso a los diferentes estudios y profesiones.
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La coordinación de las actividades de orientación se llevará a cabo por
profesionales con la debida preparación. Asimismo, las Administraciones
educativas garantizarán la relación entre estas actividades y las que desarrollen
las Administraciones locales en este campo.
Como consecuencia de todo este conjunto de iniciativas legislativas y de debate de
ámbito nacional, aparece por vez primera en Andalucía un documento también para el debate
titulado “Plan de Orientación Educativa de Andalucía” (1992) en el que se decía
textualmente:“La Consejería de Educación entiende que la orientación debe incorporarse como
elemento constituyente de la formación en dos dimensiones: como orientación continua a
nuestros alumnos en todas aquellas tareas resultantes del propio proceso de aprendizaje y, en
consecuencia, propugnamos un currículo orientado y adaptado al alumno, en la línea de la
diversificación y adaptación curriculares tal y como establece la ley. En segundo lugar habría
que entender la orientación vocacional y profesional en relación tanto a los intereses de los
alumnos, como a sus aptitudes. Dentro de este nuevo concepto de orientación han de tener un
papel fundamental los procesos de tutorización y reforzar en este sentido el papel del profesor
tutor y también fomentar el interés de las familias en los procesos de aprendizaje de sus hijos”...
Mas adelante, en este mismo documento se señala que “...La contribución de la
orientación a la calidad educativa se realiza mediante la atención a las diferencias individuales
de los alumnos, el desarrollo de habilidades para aprender a aprender, el desarrollo de
actitudes de solidaridad y participación social, favoreciendo el autoconocimiento y la madurez
personal, propiciando un conocimiento profundo del entorno social, económico y laboral y, en
definitiva, ayudando a los alumnos –mediante el adecuado proceso de asesoramiento- a la
toma de decisiones sobre su futuro personal y profesional...” y así se plantean toda una serie de
objetivos generales de la Orientación Educativa:
 “Contribuir a la personalización de la educación.
 Ajustar la respuesta educativa a las necesidades particulares de los alumnos.
 Favorecer los procesos de maduración personal, de desarrollo de la propia identidad y
sistema de valores.
 Garantizar aquellos elementos educativos más diferenciados y especializados.
 Prevenir las dificultades de aprendizaje.
 Asegurar la continuidad educativa a través de las distintas áreas, ciclos y etapas.
 Contribuir a toda clase de factores de innovación.”
En este importante documento se habla igualmente de que la intervención orientadora:
1. Debe realizarse mediante programas que estén plenamente integrados en la
programación general del Centro y con participación de tutores, padres, instituciones y
los recursos que brinde el entorno.
2. Tiene que abordar las técnicas de trabajo intelectual, el retraso escolar y las
dificultades de aprendizaje.
3. Asegurará la orientación profesional tanto en el currículo como en la vida de los
centros, utilizando los recursos que el mundo del trabajo y de las profesiones brinda.

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4. Estimulará experiencias en relación tanto al conocimiento de sí mismo, identificando
aptitudes, intereses y aspiraciones, como al aprendizaje de la toma de decisiones
sobre su futuro profesional.
5. Deberá estructurarse en los ya conocidos tres niveles: la acción tutorial en el aula, a
nivel de Centro con los EPOEs para Infantil y Primaria y los Departamentos de
Orientación en Secundaria y por último a nivel externo mediante lo que se denominó
“Centros de Recursos para la Orientación y el Apoyo” que abordarían desde la zona
geográfica la atención a la diversidad, el asesoramiento técnico y pedagógico y la
orientación educativa y profesional en su caso.
Todo este proceso termina por concretarse en toda una serie órdenes que van apareciendo
anualmente y van regulando la implantación con carácter experimental, tanto de los
Departamentos de Orientación como de los Programas de Diversificación Curricular y los
Programas de Garantía Social hasta desembocar en el Decreto 200/97 del Reglamento
Orgánico de los Institutos de Educación Secundaria.
En cuanto a las órdenes de implantación y en relación a los Departamentos de
Orientación cabría destacar:
1. La creación y dotación progresiva de los Departamentos de Orientación en los Centros
de Secundaria bajo la responsabilidad de la figura del “Coordinador de Orientación”
2. Las funciones de asesoramiento, coordinación e intervención por programas,
colaboración con las familias, relación con los EPOEs y colaboración con los CEPs de
los Departamentos de Orientación, que en una larga lista se distribuyen en relación al
Centro, en relación al alumnado, con respecto al profesorado y co respecto a las
familias.
3. Las funciones de los tutores. Así por ejemplo, en la Orden de 16/07/93 se llega decir
explícitamente que los tutores tendrán encomendadas, entre otras tareas la de “formar
parte del Departamento de Orientación... y colaborar con dicho Departamento en la
identificación de las necesidades de los alumnos”
4. La regulación del régimen de dedicación horaria del “Coordinador del Departamento de
Orientación”, la ya conocida jornada de los 4/4: ¼ para el trabajo directo con grupos para
desarrollar programas de orientación, ¼ para la planificación y el desarrollo del Plan de
Acción Tutorial, ¼ para el asesoramiento psicopedagógico a los diferentes órganos
directivos, las estructuras organizativas con especial atención a las sesiones de
evaluación y el último cuarto de la jornada de 30 horas para el asesoramiento
individualizado de alumnos y familias.
5. La atención directa en funciones de tutoría del Coordinador del Departamento, de los
grupos de alumnos de los Programas de Diversificación Curricular
La última de estas Órdenes es la de 17 de julio de 1995 y dos años más tarde se publica
el DECRETO 200/1997, de 3 de septiembre, por el que se aprueba el Reglamento Orgánico de
los Institutos de Educación Secundaria en el que ya de una forma definitiva se regula tanto la
composición como las funciones del Departamento de Orientación y de la Tutoría. En este
Decreto habría que destacar:

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1. La sustitución de la figura del “Coordinador de Orientación” por la del “Orientador”
profesor de la especialidad de Psicología y Pedagogía.
2. La desaparición de la tarea de los tutores de pertenecer al Departamento de
Orientación, salvo que el Plan de Orientación y Acción Tutorial de cada Centro así lo
determine.
3. Unas “funciones mínimas” para los orientadores, con lo que se disminuye de forma
considerable las que aparecían en las órdenes citadas, aunque al ser mínimas no se
excluyen, consistentes en asistir a las Sesiones de Evaluación, realizar la evaluación
psicopedagógica previa a las adaptaciones curriculares y diversificaciones curriculares,
colaborar con el profesorado en la detección y tratamiento de problemas educativos y
dificultades de aprendizaje y en su caso impartir la materias de Psicología y Pedagogía.
4. Unas funciones para el Departamento: elaborar el Plan de Orientación y Acción Tutorial
contribuyendo a su desarrollo, realizar las evaluaciones psicopedagógicas, colaborar
con los distintos departamentos didácticos, participar en el Consejo Orientador, formular
propuestas al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica en relación a los aspectos
psicopedagógicos y promover la investigación educativa y actividades de
perfeccionamiento.


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3.- Aproximación a un balance

“Ser crítico es una actitud natural de los seres humanos. Crítica


quiere decir poder pensar, querer entender, desear mejorar. Si no
supiéramos mirar, reflexionar sobre el mundo y los seres
humanos, sobre los mensajes e informaciones que recibimos,
sobre los libros y periódicos que leemos, tendríamos que
sumirnos en el peor de los pesimismos: la desesperación. Eso no
sería poder vivir”
Emilio LLEDÓ. 2000.

Si volviésemos la vista atrás y viésemos como estaban los Centros de Secundaria a


nivel de servicios de orientación hace tan sólo unos años y analizásemos con detenimiento las
concepciones educativas y de la orientación dominantes, no tendríamos ningún rubor en afirmar
que el paso que se ha dado ha sido de gigantes: sencillamente, la Orientación Educativa como
actividad profesional especializada no existía y aunque existieran numerosos psicólogos y
pedagogos ninguno de ellos tenía la posibilidad de prestar sus servicios en la Escuela Pública,
ni ésta podía beneficiarse de sus aportaciones profesionales porque en todo caso la Orientación
estaba relegada al esfuerzo de ese plus que numerosos profesores de a pie, los de la tiza,
hacíamos a costa de nuestro tiempo particular y de no pocas incomprensiones y malentendidos
tanto de algunos representantes de la administración como de los propios compañeros. Estaba
reducida al sacrificio más voluntarista que eficaz, aunque justo es reconocer que hasta sin
medios se hicieran a veces actividades incluso más valiosas de las que ahora podemos con
algunos recursos más.
Sí, y a pesar de todas las numerosísimas dificultades y de todas las insuficiencias que a
veces nos hacen caer en la desesperación, el paso ha sido de gigantes ya no solo porque a
nivel de escolarización hoy pueden gozar de educación muchos ciudadanos que antes
hubiesen sido automáticamente excluidos del sistema competitivo y selectivo, sino sobre todo
porque el nivel educativo sube (BAUDELOT, Ch. y ESTABLET, R. 1990). Podría resultar una
paradoja, cuando la corriente académica dominante añora la implacable selección de la que
únicamente unos pocos pudimos escapar, pero el nivel educativo sube porque:
1. La concepción del “nivel educativo” es una construcción social e histórica ligada a
planteamientos ideológicos, socioculturales, sociopolíticos e ideológicos en estrecha
relación con la cultura profesional de cada época y por tanto se ha venido repitiendo
insistentemente en todas las instancias a lo largo del tiempo: nunca ha existido desde
esta concepción el suficiente nivel educativo en nuestros escolares.
2. Que si así hubiese sido, no hubiésemos llegado a la situación actual en el que los
avances de las Ciencias Naturales y Humanas, así como los de la tecnología han
permitido resolver muchos de los problemas de los seres humanos y en consecuencia
no parece probable que el actual desarrollo técnico-científico y humanístíco sea el
producto de generaciones de poco “nivel educativo”.
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3. La concepción del propio término semántico de “nivel educativo”, termino absolutamente
relativo,histórico-social y subjetivizado, actúa en muchas ocasiones como salvoconducto
para justificar nuestra incapacidad para integrar, atender y resolver los problemas
educativos derivados de la atención a la diversidad. A este respecto nosotros los
profesores y a pesar de todos los avances en el terreno de la teoría y de la práctica
educativa seguimos enseñando todavía con los métodos que nos han enseñado
(FERNÁNDEZ PÉREZ, M. 1989) y nos arropamos bajo el paraguas de la “pirámide de
las dimisiones”: como resulta que el niño tuvo que aprender a leer en primero de
Primaria y en los cursos sucesivos ese por lo visto, no era el objetivo establecido, podría
suceder que después de haber estado escolarizado diez años tampoco aprendiese a
leer, porque no era ese el objetivo educativo de la siguiente etapa.
4. Hace tan solo unos años el porcentaje medio de los alumnos que permanecían en la
Enseñanza Secundaria estaba muy por debajo de las cifras de hoy, además de que se
ha extendido considerablemente la edad de escolarización y se han elevado
sustancialmente los niveles de titulación de una generación a otra: bastaría echar un
vistazo a las estadísticas y observar que porcentaje de alumnos de la EGB accedían al
BUP y constatar que porcentaje de alumnos lo terminaban, para descubrir una vez más
los implacables mecanismos de segregación y de darwinismo cultural, ligado al origen
de clase social y de ambiente sociocultural.
5. En investigaciones realizadas sobre los resultados del Cociente Intelectual medido por
los tests en 14 países de Europa el Cociente Intelectual gana por término medio de 18 a
20 puntos en cada generación de escolares, y se ha podido comprobar que hay una
estrecha correlación entre el nivel de formación escolar y el nivel de rendimiento en los
tests. (BAUDELOT y ESTABLET. 1989. pág. 73)
6. La obsesión por el nivel educativo está generalmente referida a productos cuantificables
expresados a través de los exámenes, procedimiento sobre todo calificatorio más que
evaluador y que generalmente no se realizan con criterios de fiabilidad y validez,
además de estar centrados la mayor parte de las veces, en tareas de bajo nivel
cognitivo, como serían las puramente cognitivas de recuerdo o conocimiento.
7. El prototipo de excelencia educativa que en el devenir histórico se ha venido
construyendo parece ser que ha sido el del Bachillerato que con su prueba de
Selectividad marca la pauta de lo que debe o no debe saberse, con lo que se relega
socialmente el indispensable e importantísimo papel educativo de la Formación
Profesional volviéndose a reproducir aquellas dos viejas redes de escolarización: la
primaria profesional en la que estudiábamos los hijos de las clases populares y del
mundo rural y la secundaria-superior en la que estudiaban los hijos de las clases medias
y urbanas.
8. Nuestra preocupación generalmente ha estado centrada en los individuos y los grupos
sociales con mayores posibilidades y hemos idealizado el éxito escolar en la creencia de
llevar al máximo de individuos al máximo nivel educativo, como si el nivel máximo fuese
el Bachillerato, con lo cual y en el camino, se han ido descolgando los grupos sociales
más desfavorecidos y por ello, y en la medida en que desde las instancias político-
administrativas y desde las culturas educativo-profesionales se vayan primando las
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medidas de comprensividad y diversidad y se vayan asegurando y consolidando los
Programas de Diversificación Curricular y de Garantía Social, así como los servicios de
orientación educativa, el nivel educativo seguirá subiendo.

Partiendo de la consideración de que los servicios de orientación educativa han
avanzado mucho en los últimos diez años y de que nuestro nivel educativo está subiendo
gracias a que grupos sociales que en otras épocas estarían ya fuera del sistema educativo
están escolarizados porcentualmente en una mayor proporción y durante un periodo más largo,
habría que recordar aquí aquellas palabras de Ivan Illich cuando afirmaba que de la misma
manera que confundimos la satisfacción de la sed con la necesidad de beber coca-cola,
también podemos confundir la Educación con la escolarización, por ello se hace necesario que
retornemos al análisis cualitativo de la práctica concreta y cotidiana para reconocer en dicho
análisis, el largo camino que nos queda todavía por recorrer para resolver las necesidades e
insuficiencias que se nos han planteado.

3.1.- Las funciones de la orientación

Una primera dificultad se nos aparece en el horizonte de la orientación educativa como


actividad profesionalizada, a saber: la contradicción existente entre la validez teórica del modelo
de orientación adoptado, el de intervención sistémica y global y el de las dificultades de
organización, desarrollo y evaluación de la multitud de tareas asociadas al mismo.
Para el análisis de este problema se puede adoptar una perspectiva teórica y una
perspectiva práctica, derivándose de cada uno de ellas una serie de dificultades que habría que
ir poco a poco subsanando.
Desde una perspectiva teórica, el problema consiste en definir el rol o perfil profesional
del orientador y es aquí donde se nos presentan algunas situaciones que tendremos que ir
resolviendo en el desarrollo práctico en un sentido u otro.
En primer lugar tendríamos que plantear que el rol es un concepto psicosocial por el cual
se definen las obligaciones, responsabilidades y pautas de conducta que un grupo social
espera de un individuo que ocupa una posición determinada (estatus) en el grupo. Y en
consecuencia, al ser el rol un concepto psicosocial, está sujeto a cambio, a movimiento y por
tanto determinado también por las percepciones que los demás individuos tienen tanto de lo
establecido en la normativa como de la persona que desarrolla y ejerce lo especificado en la
normativa, así como de las expectativas creadas a través de cada uno de los miembros del
grupo y de la sociedad en general.
En este sentido los factores que contribuyen a la determinación y variabilidad del rol del
orientador (SHERTZER y STONE. 1971) son de diversa índole:
1. El estatus marginal que ocupa en el Centro.
En una cultura escolar fuertemente productivista y meritocrática, muy acostumbrada a
infravalorar las tareas no-lectivas de programación, planificación, preparación, trabajo en
equipo, reuniones,... y a valorar casi en exclusiva el trabajo lectivo o presencial con los
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alumnos, es comprensible que la aparición de los orientadores y orientadoras haya sido en
líneas generales recibida con cierta perplejidad por el conjunto del profesorado. Si además a
esto se une que los servicios de orientación no han sido demandados ni muy percibidos como
necesarios por el conjunto del profesorado y de la población en general, resulta explicable que
nuestras funciones aparezcan como marginales, a lo que habría que sumar dos hechos de
particular importancia:
 El referido a la nueva posición en la estructura organizativa y pedagógica de los Centros,
que al ser completamente nueva, ya que nunca antes existía estructura departamental
institucionalizada, ha contribuido a que sean también percibidos como agentes que
representan a la administración educativa, lo que en Centros que han expresado una
fuerte oposición al cambio de sistema educativo o que sencillamente están
caracterizados por la dominancia de una cultura escolar academicista, ha hecho que los
Departamentos de Orientación y la figura del profesional de la orientación haya sido, si
no rechazada, al menos marginada y lamentablemente en algunos casos incluso
boicoteada.
 Para el funcionamiento organizativo cotidiano de un Centro, cuando se produce la
ausencia por enfermedad o baja laboral de un profesor cualquiera, las disfunciones así
como el impacto social que se genera es múltiple: los alumnos se quedan sin profesor y
hay que movilizar a los profesores de guardia mientras llega el sustituto. Por el contrario
cuando se ausenta por circunstancias similares un orientador el impacto organizativo y
social es muchísimo menor, lo que si bien puede resultar positivo desde otro punto de
vista, desde la posición psicosocial que ocupa en el grupo contribuye sin duda a
aumentar su marginalidad puesto que nadie o casi nadie lo echa de menos, a excepción
obviamente de los alumnos con los que interviene.
2. Percepciones y expectativas de la sociedad en general y de los agentes
educativos en particular.
El rol es un elemento de la estructura de los grupos sociales que se construye socialmente
mediante las expectativas y percepciones que los miembros de un grupo tienen o esperan en
relación a un individuo y a los objetivos del propio grupo. En consecuencia, si lo que se espera
de los orientadores es que actúen conforme a modelos clínicos, centrándose únicamente en
alumnos problema y en asesoramientos individualizados olvidando los principios de prevención,
desarrollo e intervención social, se producirá obviamente una decepción ya que ni el orientador
tiene capacidad por si solo para resolver los numerosos problemas de aprendizaje y de
adaptación que se presentan en los Centros escolares y ni en el caso de que la tuviera serviría
tampoco de mucho porque los problemas educativos son de tal complejidad, que requieren de
intervenciones múltiples y coordinadas, no solo en los sujetos sino también en los contextos en
los que se producen los problemas, que son precisamente los que generalmente causan,
producen y reproducen las dificultades.
Si lo que se espera de un Departamento Orientación es que recoja a los alumnos-problema
para que de forma mágica mediante una fórmula magistral les suministre la receta para salir de
la crisis sin intervenir para nada en el contexto escolar, el familiar e incluso en el social, el
fracaso está asegurado. Si lo que el profesorado espera es desprenderse de esos alumnos y
que el orientador se los devuelva nuevos y arreglados sin tocar para nada los factores que
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determinan o influyen en la conducta del alumno, entre los que se encuentra precisamente su
propio papel como profesor, el problema no solo no se solucionará sino que servirá también
para hacer visible el fracaso del orientador desde la perspectiva de la concepción del profesor.
Por otro lado, si los orientadores no tienen las dotes de magia que muchos profesores
esperan de ellos (SELVINI PALAZZOLI, M. 1993) y además son percibidos como los agentes
de la administración que irrumpen en las sesiones de evaluación con el derecho a intervenir y
sin el poder de calificar y que vienen a aumentar el trabajo de los profesores en las tutorías,
resulta explicable que gran parte del profesorado los perciba como innecesarios, con lo cual no
solo se refuerza la marginalidad de su rol, sino lo que es peor: se merman sus posibilidades de
intervención, incrementándose al mismo tiempo su sensación de soledad.
3. El aislamiento profesional
La situación de marginalidad y las percepciones y expectativas que el profesorado tiene de
los Departamentos de Orientación y del rol del orientador, contribuyen a su aislamiento
profesional, cuando precisamente la Orientación es una función global y transversal de
intercambio, de cooperación, de comunicación, de intervención contextual aunque también
individualizada.
En una cultura profesional docente caracterizada por el individualismo, la balcanización y la
ausencia de cooperación (BOLÍVAR,A.B.1993) los Departamentos de Orientación
necesariamente tendrán que encontrar muchas dificultades para abrirse paso, para hacerse
necesarios y si al mismo tiempo estos Departamentos en la práctica no funcionan como tales,
sino más bien como órganos unipersonales constituidos como están por un solo profesional con
funciones de orientación, las dificultades para superar el aislamiento y para aumentar su
eficacia son todavía mayores. Si el orientador esta solo, no tiene con quien compartir, con quien
planificar en común, con quien intercambiar experiencias profesionales, con quien contrastar
sus esfuerzos, con quien percibir sus éxitos, con quien interaccionar y ofertar y demandar
entusiasmo y recursos, las dificultades de su trabajo pueden complicarse aún más: podría ser
presa del estrés y de trastornos que afectarían considerablemente a su bienestar emocional y a
su salud psicológica.
4. Adaptación al cambio
Los Departamentos de Orientación son una estructura completamente nueva que se ha
venido y se sigue implantando progresivamente en los Centros de Secundaria y en
consecuencia su novedad, dado los pocos años que llevamos de funcionamiento, es doble: es
nueva para el profesorado y es nueva también para los propios orientadores. Esta novedad
conlleva procesos psicosociales y micropolíticos de adaptación en cada Centro en particular y
para cada curso escolar y por tanto podría decirse que los orientadores somos agentes
educativos en permanente adaptación: nuevo Centro, nuevo curso, nuevos alumnos y como no,
¡nuevo trabajo!. Pero al mismo tiempo y aunque no lo queramos, nuestras funciones están
anidadas al cambio y a la transformación: nuevas informaciones, nuevas tecnologías, nuevas
experiencias, nuevos problemas...
Esta situación, la de ser agentes educativos en el cambio y para el cambio, genera
conflictos de adaptación a los que los orientadores tienen que responder individualmente, tanto
desde la perspectiva de su función profesional como desde la óptica de sus habilidades y

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madurez personal, conflictos que únicamente podrían resolverse desde el intercambio, la
asociación y la formación.
De otra parte y dado que la formación y la procedencia profesional de los orientadores es
muy heterogénea, aunque todos nos situemos en el ámbito de la Psicología y la Pedagogía, la
adaptación al cambio reúne características muy singulares en cada caso, que por lo general
tienen en común el recurso a la seguridad, es decir, el acogerse y realizar aquella actividad en
la que cada uno se siente o se ha sentido más seguro, lo cual independientemente del valor de
la actividad en cuestión, contribuye también, en no pocas ocasiones a la realización de rutinas
destinadas más a buscar seguridad y tranquilidad personal, que a dar respuesta a las
necesidades educativas concretas de cada contexto.

Desde una perspectiva práctica, lo más destacable es la cantidad y diversidad de
funciones que se asignan al rol de orientador psicopedagógico, y así el problema cotidiano que
se nos plantea a los orientadores se concreta en una pregunta (SANTANA VEGA, L. 1993) que
algunas veces no podemos responder: ¿de qué forma puedo cumplir con eficacia todas estas
tareas, si todas las considero importantes y dentro de mi jornada laboral?
En primer lugar veamos cuáles podrían ser las funciones de un orientador o si se
prefiere de un Departamento de Orientación, funciones que a nuestro juicio han sido diseñadas
parte de las veces por profesionales que no han tenido experiencias significativas de
orientación en Centros y cuando no, basándose en modelos importados con características
inadecuadas y escasamente operativas para los principios de nuestro modelo andaluz de
orientación educativa.
Básicamente las funciones generales de la orientación, son bien conocidas como de tres
tipos: la función correctiva o terapéutica, la función preventiva y la función de desarrollo (RIART,
J. 1998). La primera de ellas está centrada en el tratamiento individualizado del sujeto-
problema. La segunda o preventiva trata mediante el análisis de la realidad, anticiparse a
aquellos elementos que podrían ocasionar dificultades futuras o aumentar las ya existentes. Y
por último la tercera o de desarrollo se entiende como la intervención dirigida a desarrollar al
máximo las capacidades personales de los individuos o de los grupos.
Además de estas tres funciones generales existen otras más específicas (RIART, J.
1998) y que dan un perfil profesional más concreto al trabajo del orientador. Estas funciones
deberían ser a nuestro juicio las siguientes:
1.- Asesoramiento. Consistente en informar, o en dar opinión o consejos a todos los agentes
educativos del Centro, bien de forma individual o de forma grupal o colectiva. Cuando
informamos sobre itinerarios educativos o reunimos a los padres, o recordamos determinada
información al profesorado, estamos haciendo asesoramiento.
2.- Consulta. Ofrecer una opinión o consejo en base una relación personal comunicativa en la
que hay un compromiso para la acción. También está dirigida a todos los agentes educativos y
se realiza de forma individual. La consulta, no es otra cosa que la entrevista individual de
carácter orientador cuyo objetivo es iniciar y desarrollar un proceso de ayuda personal.
3.- Coordinación. Realizar propuestas para ordenar, armonizar, articular tareas y actividades
de los diversos miembros de un grupo en aras a un objetivo común y compartido. Se desarrolla
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en las reuniones de trabajo y requiere por parte del que la ejerce de habilidades específicas
para la conducción de grupos y cierta dosis de liderazgo o de probada influencia sobre los
individuos del grupo. En el caso de los orientadores, las reuniones que se mantienen con los
departamentos didácticos, en el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, con los tutores y
con los equipos educativos.
4.- Diagnóstico y Detección. Identificar problemas, disfunciones, dificultades, necesidades en
los individuos y en los grupos, aplicando herramientas o instrumentos técnicos de válidos y
fiables, al mismo que tiempo que se identifican o se inducen las posibles causas con el fin de
proponer medidas correctoras y propuestas de satisfacción y mejora. En nuestro caso, la
evaluación psicopedagógica previa a las adaptaciones y diversificaciones es nuestra función de
diagnóstico o las iniciativas encaminadas a diseñar planes de evaluación de los procesos de
enseñanza y del proyecto curricular, o las tareas de observación y cuestionarios dirigidos a
conocer las singularidades del contexto, podrían ser tareas de detección.
5.- Formación. Como hemos señalado anteriormente, Orientación y Educación son términos
idénticos desde la perspectiva del desarrollo, y en consecuencia la función de formación
consiste en ayudar a la adquisición y el desarrollo de capacidades, habilidades, procedimientos,
actitudes y valores. No puede desarrollarse está función si no existe la posibilidad de intervenir
de forma directa en el aula con grupos de alumnos, padres o profesores. Requiere de esfuerzos
importantes de autoformación y autoperfeccionamiento profesional por parte del orientador:
tiene en este sentido dos niveles, el ofertado y el demandado. En cualquier caso, no puede
entenderse la función orientadora sin la posibilidad de intervenir directamente con personas
realizando programas de desarrollo de capacidades, ni tampoco sin recibir o procurarse por los
propios medio la indispensable formación continua.
6.- Innovación. Sería bastante ineficaz entender la actividad profesional de la orientación sin la
posibilidad de probar, experimentar, evaluar, investigar. La innovación consiste en aplicar
nuevas fórmulas o nuevas actividades con la finalidad de iniciar nuevos procesos que
respondan más eficazmente a las necesidades educativas detectadas. Se ejerce a iniciativa del
propio orientador y en las actividades y tareas de cada una de sus funciones: desarrollar un
nuevo programa, diseñar e implementar un nuevo proyecto, hacer cambios en el Plan de
Orientación y Acción Tutorial son actividades que se corresponden con esta función.
7.- Organización. Consistente en articular, ordenar, jerarquizar y establecer las actividades
conforme a una estructura lógica y racional determinada, siempre en función de las
necesidades que se han detectado y de los recursos disponibles. Esta función incluye las
subfunciones de planificación y de programación. El diseño y desarrollo del Plan de Orientación
y Acción Tutorial, o la programación de actividades anuales, trimestrales o diarias, son ejemplos
de organización. Esta función exige del orientador de un fuerte desarrollo personal en relación
al establecimiento de prioridades y a la toma de decisiones, para encajar actividades muy
variadas y complejas en su jornada laboral.
8.- Cambio. Aunque muy relacionada con la función de innovación, la función de cambio posee
un carácter más complejo, general e inespecífico y consiste en la estimulación, la animación, el
impulso y la dinamización de procesos de cambio orientados a la mejora cualitativa de los
procesos educativos. Participar en proyectos y grupos de trabajo; promover iniciativas de
mejora; favorecer el entusiasmo y el optimismo; estimular el consenso y la participación;
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desarrollar la crítica y la autocrítica; ofrecer motivos y argumentos para la mejora; favorecer la
resolución de conflictos, la negociación y la mediación; estimular la autoestima profesional de
los docentes sin olvidar la de los alumnos y de los padres y madres; contribuir a la mejora del
clima social del Centro... y otras muchas actividades y procesos constituyen esta función.
Obviamente esta es la función más difícil de todas cuantas hemos mencionado, sobre todo
dada la situación de marginalidad y aislamiento que hemos señalado y por tanto la que requiere
por parte del profesional de la orientación unas muy fuertes dosis de madurez e implicación
personal en la aventura de la Educación. La formación y el desarrollo de esta función
únicamente se adquieren a través de la práctica y de la experiencia el ejercicio paciente y
prudente de valores de cooperación y solidaridad.
Presentadas así estas funciones y desde la perspectiva práctica pudiera parecer que
para ejercer la profesión de orientador haría falta ser un superman, pero nada más contrario de
nuestra intención y de la propia realidad, porque siguiendo el principio de que “no podemos no
comunicar” (WATZLAWICK,P. 1984), cualquier sencilla actividad que realicemos o cualquier
iniciativa que adoptemos por insignificante que pudiera parecer o incluso por ineficaz que
aparentemente se nos pueda presentar, pasado el tiempo hasta incluso una simple mirada o
una sonrisa puede tener más poder de orientación que incluyo el mejor de los programas. Todo
depende en gran medida de nuestra personalidad y de nuestra capacidad para transmitir
entusiasmo, confianza y generosidad, pero esta ya sería tema de otra monografía.
Por ello y volviendo a la pregunta del principio ¿de qué forma puedo cumplir con eficacia
todas estas tareas, si todas las considero importantes y dentro de mi jornada laboral?,
entendemos que habría responder dando un rodeo por cada una de las instancias y agentes
que intervienen en la orientación.
Ante los problemas de percepción, marginalidad, novedad y soledad de los
Departamentos de Orientación la administración educativa debería ofrecer un mayor amparo y
protección, no para los orientadores en particular, sino para la Orientación en su sentido más
profundamente educativo. Y aquí no nos referimos exclusivamente a la Consejería de
Educación sino también a los Equipos Directivos de los Centros, que también son
administración educativa. Haría falta una mayor conciencia y sensibilidad hacia la Orientación
para que traduciéndose en medidas concretas, ya no tanto de carácter normativo sino más bien
de carácter social, organizativo y ejecutivo permitiera hacer más visible para el conjunto de la
sociedad y del profesorado en particular el valor educativo de estas funciones. Hacer posible el
desarrollo de programas de orientación dentro de la jornada semanal lectiva de los alumnos
incluyendo también a los Bachilleratos y a la Formación Profesional Específica y que en la
actualidad no gozan de tutoría lectiva; hacer posible las reuniones de coordinación tutorial y de
los equipos educativos, reuniones que en algunos centros son casi inexistentes; promover
campañas de imagen o de divulgación sobre las funciones de orientación y tutoría; articular
procedimientos para coordinar los variados servicios de orientación de cada administración,
articulación sin la cual no es posible rentabilizar el esfuerzo que cada una de ellas realiza con el
fin de que redunde en los alumnos de un Centro Educativo concreto; apoyar y utilizar sin
reservas al Departamento de Orientación dado que es una estructura nueva que se pone al
servicio del Centro y de la calidad del mismo; facilitarle la adaptación y la integración en el
Centro de manera que poco a poco se vaya haciendo cada vez más necesario y vaya
asumiendo el protagonismo profesional que conforme a sus competencias le corresponde... En
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definitiva: potenciar las tareas de orientación evitando el aislamiento y la obstaculización de sus
funciones.
Ante la variedad y cantidad de funciones a desarrollar la administración educativa
debería también seguir haciendo esfuerzos concretos en materia de recursos humanos para
dotar a los Centros de más profesionales de la orientación para que puedan ejercer todas las
funciones que se les asignan y especialmente en las de desarrollo e intervención. La situación
por la que están atravesando los Centros se hace ya en muchos casos bastante complicada ya
que si las ofertas educativas y el número de alumnos de los Centros aumenta no se debería, a
nuestro juicio seguir manteniendo un solo orientador por Centro por lo que habría que aumentar
ese mínimo, estableciendo una ratio de orientador/grupos o de orientador/alumnos, sin olvidar
la urgente necesidad y el reto que supone la presencia de un Departamento de Orientación por
cada Centro de Primaria.
No ignoramos que esta necesidad de recursos humanos se traduce como es obvio en
recursos financieros, pero en materia de servicios a la comunidad no todo es dinero. A veces
utilizando la imaginación y la creatividad, con un mínimo de recursos puede obtenerse un
máximo de resultados. Y en este sentido nos quisiéramos referir a la figura y a las funciones del
Tutor. Si el tutor responsable de grupo está cargado de tareas y actividades indispensables,
habrá necesariamente que dotarlo de posibilidades y compensaciones para que pueda
efectivamente desarrollarlas: variar el procedimiento de adscripción de tutores y no sea el último
que llega el que se lleve ya no solo la materia o el grupo que nadie quiere, sino también la
tutoría; compensar en el horario del tutor horarios no-lectivos para atender específicamente a
sus funciones; estimular la formación de los tutores con medidas concretas de motivación
laboral; dotarlos con complementos económicos específicos o con horarios más acordes y
funcionales a la responsabilidad que tienen que desempeñar... En suma: proteger e impulsar
con medidas visibles, el primer y más básico nivel de la orientación educativa: la tutoría.
Por otra parte y volviendo a insistir en la pregunta, siempre quedan posibilidades, sobre
todo cuando la experiencia nos alumbra para percibir que la Educación, aunque es un problema
de recursos económicos, es sobre todo un problema de voluntades, de vocación y de servicio,
aunque como es bien sabido ni todo es dinero ni todo es voluntad. En este sentido nos compete
a los orientadores el aplicar los principios de flexibilidad y autonomía en nuestro quehacer, lo
que significa concretar en tareas específicas las funciones que tanto la sociedad como la
administración educativa espera de nosotros. No se trata aquí de exigir que nos pormenoricen
con perfecto detalle las funciones, sino más bien lo contrario.
En un principio, cuando hace casi diez años comenzamos las tareas de orientación
exigíamos de la administración educativa concreciones y listas de tareas porque ante una
situación completamente nueva necesitábamos seguridades para protegernos de nuestros
temores profesionales, en cambio ahora comprendemos que cuanto más generales sean
nuestras funciones, más posibilidades tenemos de autonomía profesional y de responder de
forma más precisa a las necesidades concretas y singulares de cada Centro. De otra parte en
las tareas de orientación hay que huir como de la peste de la mentalidad burocrática lo que se
concreta al menos en dos aspectos importantes de nuestra práctica: no atiborrar de
documentos, normas e instrucciones al profesorado y priorizar siempre el contacto humano, la

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relación personal y la intervención directa con los agentes educativos a través de los medios a
nuestro alcance.
En consecuencia tendremos que dotarnos de procedimientos para poder acomodar los
recursos y el tiempo del que disponemos a las actividades y tareas que programamos, es decir,
tendremos que estar continuamente estableciendo prioridades y no caer en la trampa del estrés
porque la experiencia nos ha confirmado que no por muchas veces que nos llevemos trabajos a
casa, han sido más eficaces nuestras intervenciones. No podemos olvidar que nuestras
intervenciones tienen más un carácter psicosocial, comunicativo y afectivo, más que
propiamente técnico e instrumental: caer en la tecnocracia sería a nuestro juicio también un
grave error.
La mejor manera de que los orientadores definamos nuestras funciones y concretemos
nuestras actividades sería comprobar el cumplimiento de las siguientes exigencias (SANTANA
DE VEGA, L. 1993):
1.- La planificación constante de nuestras funciones y programando también constantemente
nuestras tareas, partiendo de una concepción sostenible de las funciones de la escuela y
de las funciones del alumnado, es decir no poniendo en peligro la satisfacción de otras
necesidades educativas ni del presente ni del futuro, haciendo un esfuerzo para dejar claro
a nuestros compañeros los docentes y a todos los clientes de nuestros servicio en general
cuales son nuestras competencias y responsabilidades. En este sentido habría que
aprovechar cualquier oportunidad de asesoramiento que se nos presentase. Ejemplo: la
participación constante pero prudente al mismo tiempo y sin protagonismos desmedidos, en
el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica, en los Claustros, en la Coordinación
Tutorial es una oportunidad para la clarificación y el asesoramiento.
2.- Valorando constantemente el resultado de nuestros esfuerzos y sobre todo el de nuestros
compañeros los profesores de materia, para lo cual es muy necesario que utilicemos
procedimientos de autoevaluación y que agudicemos al máximo nuestras capacidades de
escucha para inducir también constantemente nuestras posibilidades de intervención y las
estrategias y las tácticas más adecuadas en cada caso.
3.- Promover permanentemente el cambio. Asumir discreta y procesualmente esa función
específica de la orientación, que cobra todo su sentido en la mejora de los procesos.
Mantener nuestros programas y actividades al día, adaptándolos a las necesidades
cambiantes que se van presentando. No se trata de estar al socaire de expectativas sin
fundamento, no se trata de estar al vaivén de los deseos espontáneos del profesorado o de
los Equipos Directivos, sino de analizar las necesidades educativas reales e intentar dar
una prudente respuesta interviniendo en todas las variables causantes que sean posibles y
eso aún a riesgo de no ser comprendidos. Los orientadores necesitamos de mucha
flexibilidad, pero también de firmeza de convicciones profesionales y educativas: ayudar al
que lo necesita y en caso de duda primero al más débil, son principios deontológicos
irrenunciables.

3.2.- Orientación, información y formación

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Si cualquier actividad profesional posee siempre una dimensión formativa que es la que
proporciona los conocimientos y los procedimientos, las metodologías y las habilidades, los
valores y las actitudes para el desarrollo de las competencias que le son específicas, no nos
cabe la menor duda de que si hay alguna que necesita de forma singular y continua esta
formación es la profesión de orientador, independientemente de que el ámbito de intervención
sea el escolar, el familiar, el personal o el laboral.
La heterogénea y al mismo tiempo enriquecedora procedencia de los profesionales que
en la actualidad ejercemos la Orientación en los Centros de Secundaria hace que los enfoques
que se adoptan y las estrategias que se utilizan sean en no pocas ocasiones bastante dispares.
Ya hemos mencionado antes, que movidos por la necesidad de seguridad nos agarramos a
aquellas tareas de las que tenemos conocida experiencia, independientemente de que sean las
más útiles en cada caso y aunque resulta obvio que la actuación orientadora, al igual que la
educativa, posee una especial complejidad y singularidad que no puede homologarse, porque
cada situación y las necesidades educativas de cada Centro son únicas, no nos cabe la menor
duda de que el aprovechamiento de la riqueza de la diversidad de procedencias y de
experiencia no puede materializarse sin algún procedimiento para la formación continua desde
la propia práctica: ¿Podemos ser profesionales de la ayuda personal, de la comunicación, del
intercambio y de la coordinación si no somos capaces de prefigurar el modelo anunciado en
nuestro propio colectivo?.
A este respecto convendría señalar que tanto desde el ámbito institucional que
representa la administración educativa, como desde el ámbito privado representado por los
colectivos y asociaciones profesionales, habría que buscar los medios para formalizar y dar
contenido a algún tipo de estructura que garantizase la formación desde la práctica mediante el
intercambio de experiencias, la elaboración y ejecución de proyectos de orientación comunes,
la propia evaluación de la orientación y la reflexión-acción sobre las necesidades educativas
comunes detectadas.
Esta estructura ha sido y sigue siendo en Sevilla, los denominados “Grupos de Trabajo”
de los CEPs que se mantienen regularmente gracias al empeño y a la voluntad individual de los
profesionales, sin embargo creemos que ante la envergadura de la necesidad de la formación
en colaboración en nuestro caso, habría que dar un salto hacia una estructura de formación y
coordinación más estable, accesible en tiempos de la propia jornada laboral y utilizando
únicamente los recursos existentes. No podemos olvidar que mientras los profesores de materia
tienen la posibilidad de realizar la coordinación y el trabajo en equipo mediante las reuniones de
los Departamentos, los orientadores, los especialistas en Psicología y Pedagogía, no gozamos
de esta posibilidad.
La autoformación en colaboración tiene además de lo ya señalado una función que
conforme pasa el tiempo más necesaria se va haciendo cada vez. Nos referimos a la
distribución de información.
Si los profesionales del asesoramiento y de la consulta carecen de los medios
necesarios para acceder al permanente flujo de información que desde todas las instancias se
genera, la eficacia de nuestras funciones se verían mermadas. Hoy por ejemplo se hace cada
vez más indispensable el contar con un punto de acceso a Internet por cada Departamento de
Orientación. De este modo tendríamos acceso instantáneo a todos los recursos informativos,
24
formativos y laborales que tanto las instancias públicas como privadas brindan. Esta necesidad,
impensable por otra parte hace tan sólo unos años, habría que combinarla también con una
sólida formación como usuarios de todas las posibilidades educativas que brindan las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación.
Por otra parte también en estos años de creación de los Departamentos de Orientación
se ha puesto de manifiesto la trascendental importancia que tiene la formación inicial y
específica de los nuevos profesionales que acceden a la orientación.
Todos los que hoy ejercemos experimentamos en su día y lo seguimos experimentando,
aunque ya con menos intensidad, el cambio radical que significa la transformación de nuestro
rol y de nuestras expectativas y aunque todos también aprendemos de nuestra propia
experiencia, del intercambio con los compañeros, de los cursos realizados y de los grupos de
trabajo, no hay que olvidar que nuestra inmersión en los Centros de Secundaria encontró y
lamentablemente sigue encontrando numerosas piedras en el camino (SANTOS GUERRA,
M.A. 1995) piedras que hacen mucho más daño en aquellos compañeros que no han tenido la
posibilidad de vivir la experiencia de la docencia directa en un Centro Escolar. Garantizar
medidas formativas específicas y rigurosas para la acogida de los nuevos orientadores y su
incorporación a los Centros, nos parece en este sentido indispensable y esencial.
En este terreno se nos presenta también un importante dilema (SANTANA VEGA, L.
1993): ¿Debemos ser los orientadores profesionales con responsabilidades amplias y ajustadas
al modelo global de intervención o por el contrario debemos ser profesionales especializados en
técnicas del alcance limitado?.
Evidentemente, si el modelo de intervención que se adopta es el sistémico y global
nuestra formación ha de poseer un carácter completamente diferente a si el modelo por el que
se opta es de carácter especializado y tecnocrático. Si embargo ambos modelos formativos no
son tan excluyentes, sino más bien complementarios. La experiencia que nos falta a los
pedagogos ante casos concretos de diagnóstico y tratamiento de trastornos de aprendizaje y de
conducta muy bien pueden aportárnosla los psicólogos y en su complemento, la experiencia
que les falta a los psicólogos en metodologías y estrategias de intervención grupal a pie de aula
y de Centro, podemos aportársela los pedagogos. Pero no se trata aquí de sumar y de
multiplicar las exigencias y responsabilidades, sino más bien de integrar y adquirir lo que se
denominan “competencias epistemológicas”, o capacidades para fundamentar y argumentar en
base a valores y juicios y en base a los resultados de las investigaciones y de nuestros propios
descubrimientos de la práctica concreta y cotidiana, nuestras propias actividades y programas.
Aunque no es este el lugar más apropiado para definir el diseño de itinerarios formativos
específicos para la profesión de orientador, si podríamos señalar algunos ejes de objetivos y
contenidos a tener en cuenta, tanto para la formación inicial como para la formación
permanente y para la formación continua en colaboración. Estos ejes podrían ser entre otros,
los que a continuación relacionamos:
1. Fuerte formación humana y personal de carácter general que incluya el dominio
competencias y habilidades generales y específicas de inteligencia emocional
(GOLEMAN, D. 1998) y que suponga el desarrollo de capacidades para manejar y
desenvolverse en situaciones complejas y singulares, así como para resolver problemas
de carácter social o asociados a las relaciones interpersonales. Este eje incluiría
25
formación en contenidos específicos de carácter psicológico en todo el campo del
desarrollo personal, el autoconocimiento, la autoestima, el control de impulsos, las
habilidades sociales etc... y en general en el ámbito de las psicoterapias o tecnologías
de la conducta.
2. Experiencia significativa de formación pedagógica teórica y práctica que incluiría
además de conocimientos de teorías, filosofías y fundamentos de la educación,
indispensable en los tiempos tecnocráticos que corren, una experiencia directa de
intervención en la conducción de grupos educativos, en el desarrollo de programas
educativos y por supuesto un conocimiento práctico de la estrategias metodológicas de
intervención. Este eje significaría dotar de posibilidades de amplias experiencias
prácticas a los nuevos orientadores surgidos de las facultades, al mismo tiempo que un
seguimiento a pie de obra de la fase de inmersión de los orientadores en los Centros
que implicase una reflexión continuada sobre el quehacer concreto desarrollado.
Obviamente incluiría también un profundo conocimiento de los Centros como
organizaciones escolares complejas y singulares, a partir de los cuales hay que elaborar
después los planes de orientación.
3. Conocimiento específico y contrastado a través de la experiencia en dos temáticas de
fundamental importancia para la actividad orientadora: la atención a sujetos con
necesidades educativas especiales y dificultades de aprendizaje y la conducción de
tutorías como experiencias orientadoras de primer nivel. En este sentido resulta
particularmente importante el modelamiento como tecnología para la modificación de
conducta o si se prefiere el lenguaje del ejemplo y del testimonio: difícilmente podremos
asesorar a los profesores, no sólo si no sabemos transmitir con credibilidad nuestros
mensajes, sino sobre todo sino somos capaces de mostrar con nuestro ejemplo que lo
que proponemos lo sabemos, lo podemos hacer y lo hacemos.
4. Sólida formación en la adquisición, selección y procesamiento de información que
incluiría aspectos relacionados con el documentalismo y la archivística, así como
conocimientos y procedimientos para la utilización eficaz de las nuevas tecnologías. Hoy
día resulta difícil concebir un Departamento de Orientación que no sea capaz de
aprovechar al máximo los recursos que las nuevas tecnologías nos brindan.
5. Conocimiento operativo y también jurídico-normativo de la Administración Pública,
especialmente de aquellas que inciden de forma directa en la orientación, como serían la
propia administración educativa, la de servicios sociales, la de trabajo, la de salud. Esto
incluiría un conocimiento específico y una puesta al día de todos los recursos de
orientación que las diferentes administraciones producen y de forma especialmente
significativa de la administración educativa.
6. Formación específica en procedimientos e instrumentos de investigación, diagnóstico y
evaluación muy pegados a la realidad y que facilitasen de forma operativa la detección
de necesidades, la percepción de problemas y dificultades así como el descubrimiento
de sus vías de satisfacción y solución. Para la orientación, el tema de la evaluación
cobra una particular importancia como proceso de comprensión y explicación de la
realidad y sobre todo de su mejora, de ahí la necesidad de fomentar experiencias de
autoevaluación y de formación en colaboración y también de cooperar y dar siempre la
26
bienvenida a todas aquellas iniciativas, que desde diferentes instancias se adoptan para
la evaluación democrática y cualitativa de nuestro trabajo.
7. Formación continua y específica en procedimientos de asesoramiento y de consulta y en
general en todos aquellos modelos y técnicas de intervención orientadora, en la
perspectiva del contraste y el intercambio de experiencias y de análisis de casos. En
este sentido y dadas las necesidades actuales más acuciantes que tenemos planteadas
cobra una particular importancia la prevención, el asesoramiento y la consulta tanto en el
ámbito de la orientación familiar como en el de la educación en valores.
8. Fuerte formación filosófica y de carácter humanístico capaz de activar procesos
personales de autorreflexión y de juego, de realismo y de misterio, de curiosidad y de
sorpresa, de pasión por la aventura del conocimiento y de la ciencia, de coraje,
prudencia, generosidad, de alegría y ante todo de humor, sí de sentido del humor
porque el humor como diría Fernández Pérez “es el amor con h” porque sin este último
requisito resultaría muy difícil mantener el elemento principal: la esperanza.

27
4.- ¿Hacia dónde va la Orientación contemporánea?

VENTANA SOBRE LA UTOPÍA


"Ella está en el horizonte -dice Fernando Birri-. Me acerco dos
pasos, ella se aleja dos pasos. Camino diez pasos y el horizonte se
corre diez pasos más allá. Por mucho que yo camine nunca la
alcanzaré. ¿Para qué sirve la utopía? Para eso sirve: para
caminar"
EDUARDO GALEANO de su obra "Las palabras andantes"

Los que hemos tenido la oportunidad de ver la película de Tavernier “Hoy empieza todo”
y más allá de las palabras y de las imágenes, nos hemos planteado nuevamente aquellas
viejas preguntas que teníamos escondidas en el baúl de los recuerdos: ¿A dónde vamos?¿Qué
persona soy?¿Qué sociedad tenemos?¿Qué hemos hecho en todo este tiempo?¿Qué sociedad
queremos? ¿Qué podemos hacer? y otras muchas de imprescindible y obligatoria formulación
para todo profesional de la educación que se considere como tal.
Encogido el corazón por ver en una pantalla lo que día a día vemos, prevemos, intuimos
o nos pasa inadvertido como consecuencia de nuestro cómodo refugio de seguridad y
cansados ya de respuestas prefabricadas a preguntas en las que no hemos participado y que
siempre nos han hecho otros y nosotros hemos recitado obedientemente como papagayos para
asegurarnos un rinconcito de protección, ya va siendo hora que nos cuestionemos sin
necesidad de intermediarios preguntas que vayan a las raíces y me atrevo a dejar tres: ¿Cuál
es nuestra función social como profesionales de la orientación? ¿En qué consiste realmente
nuestro trabajo? ¿A quién servimos realmente, a favor de quién estamos?.
A estas preguntas no podemos responder si no echamos un pequeño vistazo a los
extraordinarios cambios de este siglo que termina, para descubrir en ellos que la clave para
comprender e integrar nuestras inquietudes presentes y encaminarnos hacia el futuro,
descansa en el reconocimiento de la responsabilidad social de la orientación como actividad
cargada de un profundo carácter ético y de un marcado dinamismo metodológico
Nuestro siglo XX ha sido un una época de vertiginosa aceleración del tiempo histórico y
de profundos e importantes cambios en las estructuras económicas, políticas y socioculturales,
cambios que han configurado un modelo de sociedad, de educación y de ser humano
atravesado por “el shock del futuro” (TOFFLER, A. 1988; FERGUSON, M. 1994) que nos han
afectado profundamente, tanto a nuestras estructuras psíquicas y nuestras instituciones, como
a nuestros modos de interaccionar y de relacionarnos con los demás y con la naturaleza.
Nuestro siglo ha sido el de la síntesis de las mejores aspiraciones de la humanidad
expresada en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, pero también el siglo de los
hechos humanos por los que el 20 % de la población del planeta dilapida el 80 % de todos los

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recursos energéticos y alimenticios. Siglo de la Orientación y de la Educación, pero también
siglo de la deseducación en el que una quinta parte de la población mundial está consumiendo
las cuatro quintas partes del gasto educativo total de todo el planeta y en el que existen más de
872 millones de adultos analfabetos y 125 millones de niños y niñas que no pueden ir a la
escuela. (INTERMÓN. 1999).Siglo de grandes utopías sociales pero también de grandes y
estrepitosos fracasos: el nacimiento y la defunción de nuevos sistemas económicos y políticos;
la apertura de nuevos espacios políticos y económicos junto al crecimiento de nacionalismos y
fundamentalismos; las grandes guerras mundiales de millones de muertos y los nuevos
descubrimientos científicos, hace muy poco impensables, para alargar la vida de los seres
humanos; los gigantescos descubrimientos del macrocosmos y del microcosmos y también
grandes catástrofes y nuevas enfermedades; estado del bienestar y generalización de la
atención sanitaria y educativa en los países del Norte y marginación de importantes sectores
de población que no pueden tener acceso al empleo y que tiene que adaptarse irremisiblemente
a las exigencias del mercado. Siglo en suma paradójico y complejo, esperanzado y miserable,
constructor y destructor.
Y es en este siglo en el que aparecen nuevas tendencias en relación a la Educación y
que hay que tener muy en cuenta a la hora de formular los principios y las grandes finalidades
de la orientación(BISQUERRA, R. 1999: 461-462), tendencias que se manifiestan en hechos
tales como:
 Vaciamiento del significado y la función que hasta ahora habían desempeñado muchas
de nuestras instituciones, entre ellas la escuela, al mismo tiempo que una multiplicación
de sus exigencias.
 Pérdida del espacio y de los límites de la escuela como consecuencia del aumento de
redes educativas informales y de redes de información.
 Cambio del rol de profesor al que se le han multiplicado sus funciones, pero también
una pérdida del reconocimiento social a las mismas.
 Desfase de los contenidos curriculares ante los progresos acelerados de cambio social
y la investigación científica que ha hecho que los conocimientos tengan cada vez una
fecha más corta de caducidad.
 Aumento progresivo de la escolarización y de la adopción de medidas para el fomento
de la igualdad de oportunidades asociado a la contradicción entre el aumento de
exigencias a la escuela y la disminución de su influencia, especialmente en los países
del Norte.
 Una paradójica extensión del individualismo y la incomunicación como modo de vida
personal y un aumento de la globalización y de la comunicación a distancia.
En el mismo sentido se han producido profundos cambios económicos y sociales que
están influyendo considerablemente en los planteamientos de la orientación:
 Un feroz incremento de la competitividad comercial que obliga a las empresas a buscar
nuevos productos y nuevos mercados, lo que supone la consolidación del consumo y
sus consecuencias de despilfarro y depredación de los recursos naturales.
 Una extraordinaria flexibilización del mercado laboral con la consiguiente precarización
del empleo que está cambiando el concepto de desarrollo profesional que ya no puede
29
entenderse como el ascenso dentro de la empresa sino como un aprendizaje y un
desarrollo personal a lo largo de toda la vida.
 Un incremento considerable del sector servicios unido a una revolución tecnológica de
tal calibre que está aumentando el tiempo de ocio personal y destinando a importantes
cantidades de jóvenes al desempleo o a contrataciones precarias y de subempleo, con
lo que de impacto psicológico supone al alargarse la adolescencia y la dependencia de
las familias.
 Un cambio de los perfiles profesionales y ocupacionales que requieren mayor
adaptación, movilidad y flexibilidad de los individuos, así como nuevas capacidades y
habilidades de alto poder de transferencia.
 Una progresiva marginación de capas sociales a las que resulta cada vez más difícil
salir de su situación.

La orientación no puede estar ajena a esta nueva situación y en consecuencia urge


encontrar nuevas perspectivas, nuevos enfoques capaces de dar respuesta a los retos del
tiempo que nos ha tocado vivir para lo cual resulta indispensable volver a pensar en la
Educación como una herramienta insustituible de desarrollo personal y de transformación social
y sobre todo un derecho humano esencial que no debería estar al vaivén de las políticas
económicas de los gobiernos de turno.
Y este repensar la Educación como derecho humano y como herramienta de cambio
personal y social exige replantear también el papel asignado a la orientación como actividad
profesional, lo cual nos induce a creer que la orientación tal y como la hemos venido
concibiendo hay que darle nuevos contenidos y nuevos métodos más sociales, más éticos y
más acordes a las nuevas situaciones, dirigidos básicamente a satisfacer las más variadas
necesidades educativas de los individuos con el fin de proporcionarles ya no sólo bienestar
psicológico, sino sobre todo desarrollo de capacidades morales, sociales, críticas y de
autonomía en la perspectiva de una adaptación dinámica al medio.



Por otra parte y desde una perspectiva más personal e individual, todos los orientadores
sabemos por propia experiencia que detrás de un alumno inadaptado, que debajo de una
conducta disruptiva, que en la base de cualquier retraso escolar, se encuentra una familia
desestructurada. La droga, el desempleo, la pobreza, la marginación, el desafecto, la violencia,
la sobreprotección, el laissez-faire, son problemas que siempre escapan a nuestro control, sin
embargo son fuertemente determinantes del desarrollo personal de nuestros alumnos.
De la misma forma también sabemos que detrás de un profesor autoritario o de un
orientador sabelotodo, o debajo de un profesor burócrata o de un orientador leguleyo, o al lado
de un profesor individualista o de un orientador aislado, se esconde una persona sin la
suficiente ilusión y sobre todo sin la suficiente autoestima profesional para contagiar y transmitir
la pasión por crecer y por aprender y lo que es peor: puede esconderse también una persona

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que sufre de estrés o de ansiedad como consecuencia del esfuerzo personal y psicológico tan
grandioso que cada vez más exige nuestra tarea.
Estas dos realidades individuales unidas a los cambios anteriormente mencionados, nos
inducen a creer que para la Orientación del siglo XXI, tendríamos que iniciar un amplio y
continuo proceso de colaboración y reflexión compartida por todos los agentes e instituciones
educativas formales e informales y especialmente de los profesionales de la orientación
especializada que nos permitiese debatir y concretar propuestas (BENAVENT, J.A, y FOSSATI,
R.M. 1999) como las siguientes:
1. Los Centros han de ir ampliando sus funciones meramente escolarizadoras y de
expedición de acreditaciones para irse poco a poco constituyendo en lugares
comunitarios en los que se promueva la educación psicológica y emocional, el
aprendizaje cooperativo, el diálogo, la Educación en Valores y la amistad.
2. El papel a desempeñar por los orientadores deberá estar más centrado en la
estimulación del consenso y en la adopción de iniciativas muy pegadas a la necesidades
reales, enfocando su trabajo en funciones de prevención, asesoramiento, desarrollo
moral e intervención comunitaria (GORDILLO, M.V. 1996: 12-15) y dirigiendo sus
actividades hacia tareas que supongan la estimulación y el desarrollo de la inteligencia
emocional de habilidades para el conocimiento de uno mismo (conciencia emocional,
autoestima, automotivación...) y de los demás (empatía, asertividad...) (GOLEMAN, D.
1999); habilidades sociales y de comunicación; resolución de problemas y conflictos:
diálogo, consenso, negociación, mediación...; el apoyo social, emocional, instrumental e
informativo; el desarrollo de habilidades de cooperación y ayuda mutua; la formación en
colaboración y la ayuda a otros para ampliar las capacidades y las habilidades para
educar a otros y todo ello sin olvidar nunca el aprendizaje de estrategias para la
adquisición, el procesamiento, la selección y la valoración de la información.
3. De entre la habilidades profesionales exigidas a los orientadores deberán destacar todas
aquellas que propicien la escucha, la comprensión, la comunicación y ante todo el valor
de la esperanza junto a la energía del optimismo y el humor, lo que de suyo requiere una
importante madurez y equilibrio personales. Si lo que se nos demanda explícita o
implícitamente es apoyo emocional, difícilmente podremos ofrecerlo si nosotros no
tenemos reservas suficientes de energía y entusiasmo para el apoyo en los casos
individuales y el asesoramiento a padres y profesores.
4. De la misma forma que la orientación como actividad profesionalizada nació como
consecuencia de necesidades sociales y dado que actualmente están surgiendo nuevas
patologías sociales (BRUCKNER, P. 1996) que ponen en peligro el bienestar psíquico y
social de los individuos, nuevamente la orientación tendrá que enfrentarse a estas
necesidades adoptando enfoques más comunitarios y preventivos y acentuando la
importancia de las actividades de orientación familiar.
5. Las actividades de orientación deberán estar dirigidas, desde la perspectiva del sistema
total, a aquellos adultos significativos que más pueden favorecer o dificultar el
crecimiento personal de nuestros alumnos. En este sentido, el trabajo tanto con el
profesorado como con los padres y madres de alumnos resulta decisivo : cuando se
trabaja únicamente con un alumno en el despacho se suma, cuando se trabaja con un
31
grupo de alumnos se multiplica, pero cuando se trabaja con el profesorado y con las
familias la función es siempre exponencial.
6. Las nuevas competencias que surgen del enfoque comunitario requieren de la
intervención y coordinación permanente con otros profesionales que actualmente
prestan sus servicios en unidades de salud mental, servicios de prevención de
toxicomanías y de información sexual, servicios sociales, agencias de empleo,
delegaciones y servicios municipales de educación, organizaciones no
gubernamentales, servicios de orientación de otras administraciones, etc.., para lo cual
habría que crear mecanismos y procedimientos ágiles y flexibles para la distribución de
competencias y responsabilidades activando procesos de evaluación continua, para
responder con mayor eficacia a las necesidades comunitarias.
7. Las intervenciones grupales con alumnos bien sean a través de la actividades de la
tutoría o a través de programas específicos con posibilidades reales de ser
desarrollados, así como también las intervenciones y el asesoramiento con profesores
deberían estar orientadas hacia los temas de educación emocional anteriormente
mencionados y también hacia el desarrollo moral mediante ejercicios y acciones
comunitarias, las habilidades sociales y de comunicación, la igualdad y la no-
discriminación, la paz y los derechos humanos, la tolerancia y la interculturalidad y en
general todas aquellas en relación con la adquisición y el desarrollo de valores y
actitudes.

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Y a modo de conclusión, de lo que se trataría es de ir haciendo progresivamente más
visible y más real aquel hermoso y no menos práctico párrafo del preámbulo de la LOGSE
en el que textualmente se nos dice que “El objetivo primero y fundamental de la educación
es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una
formación plena que les permita conformar su propia y esencial identidad, así como
construir una concepción de la realidad que integre el conocimiento y la valoración ética y
moral de la misma. Tal formación plena ha de ir dirigida al desarrollo de su capacidad para
ejercer, de manera crítica y en una sociedad axiológicamente plural, la libertad, la tolerancia
y la solidaridad”



En Camas a 30 de enero de 2000


Día escolar mundial de la no-violencia y la paz

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REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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