DESARROLLO HUMANO, EDUCACIÓN

Y DEMOCRACIA. REFLEXIONANDO
SOBRE PERÚ.
Juan Miguel Batalloso Navas
Camas (Sevilla) –ESPAÑA-. Julio de 2006.
 CONTENIDO

INTRODUCCIÓN........................................................................................................................... 3

HACIA UNA REVOLUCIÓN ÉTICA .................................................................................................. 7

LA EDUCACIÓN COMO RESPONSABILIDAD SOCIAL .................................................................... 11

EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA ..................................................................................................... 17

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................................................. 25

 INTRODUCCIÓN

«.. La fe en la omnipotencia benéfica de la técnica ha muerto. También ha

muerto la fe en el desarrollo económico como motor del desarrollo humano.
Nosotros hallamos ahora que no basta un desarrollo técnico económico para
el desarrollo de las potencialidades humanas. La fe en el progreso como ley
necesaria de la historia humana también murió. También la fe en la aventura
conquistadora y victoriosa de Occidente. Hoy día, podemos ver que la
aventura de Occidente conduce a un tipo de muerte que es la muerte
ecológica, la destrucción de la biosfera. Por todas estas razones, debemos
cambiar el sentido de la aventura, porque la aventura occidental conduce al
suicidio nuclear o al suicidio ecológico...»
Edgar Morín (1999).
“Los siete saberes de la educación para el futuro”

En una reciente visita realizada a Perú en la que tuvimos la oportunidad de trabajar con más de
dos mil profesoras y profesores procedentes de varios departamentos del país, pude escuchar de su
propia voz las duras condiciones de trabajo en las que viven, especialmente las profesoras: salarios
que no sobrepasan los 200 dólares mensuales; proliferación de dobles jornadas en trabajos de los
más diversos; desempleo, inseguridad y precarización; ausencia de garantías y de relaciones
laborales; infradotación y escasez de recursos; proliferación de escuelas “particulares” y
pauperización de la enseñanza pública y otros muchos en los que las profesoras, por su triple
condición de trabajadoras, mujeres y madres, llevan la peor parte, por ello no puedo resistirme a
traer aquí el esclarecedor testimonio de dos profesoras de Lima.
«Los problemas educativos más importantes de la sociedad peruana, son en primer lugar la
desnutrición y en segundo lugar la baja remuneración de los docentes. La desnutrición es un
problema tan real que nadie se atrevería a negarlo. Si nos vamos a cualquier colegio estatal, al que
usted quiera, sea Zapallal, San Juan de Lurigancho, Villa El Salvador, Chosica, encontrará a niños que
se duermen en clase, desatentos, aburridos (…) ¿Con qué ganas estos niños podrían recibir la clase del
día? Si de repente ni cenaron la noche anterior y mucho menos tomaron desayuno, ya sea porque la
madre, que es ambulante, no le fueron bien las ventas o que a su padre que es albañil no le pagaron,
o en el peor de los casos es huérfano y vive con los tíos que los mandan a trabajar y encima no les
brindan alimentación y son agredidos por los que supuestamente deberían velar por su bienestar. En
segundo lugar, está el problema de de la baja remuneración de los docentes con un sueldo mínimo
que apenas le alcanza para pagar el alquiler y la manutención de sus dos hijos, que por más
esfuerzos que realicen no les alcanza para actualizarse constantemente y dar lo mejor a sus alumnos.
Aquí el Estado debería ponerse la mano en el pecho y pensar en el bienestar y la formación de esos
niños, más no de cuento de egresos le costará la actualización al Estado.»
«Los problemas educativos de Perú son básicamente tres. El primero que los presupuestos son
totalmente escasos, debido a que el Estado prioriza gastos en armamento, administración y pago de
deuda entre otros. El segundo, una deficiente formación del magisterio, porque no existe planificación
para atender demandas de profesionales y no ha habido preocupación por la formación inicial y el
tercero, las políticas educativas inconsistentes en el mediano y largo plazo por falta de acuerdos
comunes y compromiso político de respetar esos acuerdos»
Tal vez la percepción que tenemos en esta parte del globo y este sopor acomodaticio y
burocrático que nos proporciona la seguridad de un empleo estable, bien remunerado e incluso
protegido contra diversas formas de control público, nos haya hecho olvidar, que en la base de los
actuales problemas del profesorado, ya sean estos, psicológicos, físicos, profesionales o de otro tipo,
están las condiciones materiales y sociales en las que ese profesorado trabaja.
Aunque hoy, en Europa, asistimos a una auténtica vorágine de acciones formativas dirigidas a
paliar el sufrimiento del profesorado poniendo exclusivamente el acento en aspectos puramente
individuales e internos, lo cierto es, que la realidad de las condiciones materiales de existencia en las
que viven tanto el profesorado como el alumnado, se nos presenta con una meridiana claridad para
decirnos que no podemos confundir lo que son problemas económicos, sociales y políticos con
problemas psicológicos y de malestar docente, aunque obviamente, ambos están compleja y
ecosistemicamente vinculados.
Los problemas y necesidades del profesorado, así como todos los problemas y necesidades de
la educación, son en primer lugar de carácter económico y político, al mismo tiempo que social y
cultural, y es éste cuádruple carácter, el que determina las percepciones y el sufrimiento psicológico
y personal que cada uno de los profesores vive, así como también las orientaciones, posibilidades y
limitaciones que los procesos educativos generan. Por tanto la construcción de coherencias
personales y educativas es inseparable de la lucha por la mejora de las condiciones materiales y
sociales de existencia.
Tal y como han puesto de manifiesto los sucesivos Informes del Programa de las Naciones
Unidas para el Desarrollo (PNUD), el desarrollo humano es un concepto que si bien puede
cuantificarse y medirse a partir de varios índices que permiten evaluar y seguir la evolución objetiva
del mismo, lo que realmente lo fundamenta, más que la necesidad de expresarlo en un lenguaje de
alta precisión, es la creencia radical en valores y en derechos humanos universales, como son la vida,
la justicia y la libertad.
Específicamente el Índice de Desarrollo Humano de un determinado país o comunidad, se
elabora a partir otros tres Índices, como son la Esperanza de Vida al nacer, el Índice de Educación -
obtenido a partir de la tasa de alfabetización y la tasa de matriculación respectivamente y el Índice
del Producto Interior Bruto per capita. Por tanto, el desarrollo humano de un país, de una ciudad o
de una comunidad determinada puede valorarse a partir de su grado de desarrollo en cinco grandes
áreas de la actividad humana: economía, salud, educación, tecnología y política.
Dada esta doble naturaleza axiológica y productiva del desarrollo humano, más que un
resultado, más que la formalidad y objetividad de unas cifras, puede ser considerado como un
proceso permanente de búsqueda de oportunidades y de desarrollo de capacidades, proceso que
implica el despliegue de acciones efectivas dirigidas a garantizar y aumentar la participación, la
igualdad de género, la seguridad, la sostenibilidad y en general todos los derechos humanos políticos,
económicos, sociales y culturales. (PNUD-Perú- 2002)
En consecuencia si concebimos el desarrollo humano como un proceso de descubrimiento y
aprovechamiento de capacidades humanas, estamos en realidad aludiendo a un nuevo concepto de
educación que no se reduce a la mera adquisición de conocimientos y de competencias
profesionales, sino a otro mucho más integrador y social que posibilita al mismo tiempo el desarrollo
personal y la transformación social.
La educación, en su sentido más genuinamente humano y social, es precisamente esto: una
búsqueda de posibilidades, una actualización de potencialidades, una acción que se funda en la
esperanza radical de que los seres humanos, mediante el ejercicio y el desarrollo de sus capacidades,
pueden llegar a ser más plenamente humanos y más singularmente personas. Y en esta medida,
desarrollo humano y educación son totalmente asimilables, puesto que tanto un concepto como el
otro se dirigen al desarrollo de las personas, partiendo de lo que son y de la situación en la que se
encuentran, asumiendo su protagonismo y desarrollando acciones sostenibles, dirigidas no solo al
aprovechamiento de las oportunidades presentes, ya sean éstas individuales o colectivas, sino
también a la protección y promoción de las oportunidades futuras.
El concepto de desarrollo humano no puede reducirse a una sola dimensión, sino que por el
contrario es un proceso sistémico e integral en cuanto que incluye, además de las posibilidades
económicas, las oportunidades de vivir en una democracia estable y conforme a un sistema de
valores genuinamente humanos. De esta manera puede ser visto entonces, como un bucle triangular
cuyos nudos son respectivamente el desarrollo económico, el desarrollo político democrático y el
desarrollo cultural-educativo, de tal manera que si alguno de ellos se estabiliza o decrece en su
capacidad de acción, los demás no solamente se debilitan sino que siguen caminos erráticos de
consecuencias imprevisibles para la vida en el planeta (ROMERO C., R.R.; 2005: 16).
Desde esta dinámica que aglutina por un lado valores, por otro formas de convivencia pacífica
y finalmente procesos de producción material, para el desarrollo a escala humana, no es suficiente
con que aumentemos nuestro Producto Interior Bruto, sino que es necesario hacerlo a partir de
principios de equidad y en un sistema de convivencia capaz de garantizar la participación y el
protagonismo de todas las personas.
En esta línea de pensamiento y tal como señalaba el Informe del PNUD de 1995, los elementos
esenciales del paradigma de desarrollo humano son cuatro (PNUD-Perú-; 2002: 4):
1. Productividad. Es preciso posibilitar que las personas aumenten su productividad y participen
plenamente en el proceso de generación de ingresos y en el empleo remunerado. Por
consiguiente, el crecimiento económico es uno entre varios modelos de desarrollo humano, o
un subconjunto de ellos.
2. Equidad. Es necesario que las personas tengan acceso a la igualdad de oportunidades. Es
preciso eliminar todas las barreras que obstaculizan las oportunidades económicas y políticas,
de modo que las personas puedan disfrutar de dichas oportunidades y beneficiarse con ellas.
3. Sostenibilidad. Es menester asegurar el acceso a las oportunidades, no sólo para las
generaciones actuales, sino también para las futuras. Deben reponerse todas las formas de
capital: físico, humano y medioambiental.
4. Participación. El desarrollo debe ser efectuado por las personas y no sólo para ellas. Es preciso
que las personas participen plenamente en las decisiones y los procesos que conforman sus
vidas.
De estos cuatro elementos podemos deducir que una educación para el desarrollo humano,
(¿acaso puede concebirse alguna otra?), deberá estar dirigida por tres grandes conjuntos de
contenidos estratégicos.
De una parte la adquisición de competencias cognitivas e instrumentales dirigidas al
conocimiento y comprensión del contexto y del mundo en que cada persona cotidianamente vive,
capaces de mejorar e incrementar las oportunidades para la satisfacción de las necesidades humanas
básicas, incluyendo también las capacitación laboral y profesional y todas aquellas orientadas al
desempeño ocupacional y al empleo.
De otra, la estimulación, promoción y realización de actividades que permitan materializar las
potencialidades de cada persona en particular y orientadas a la expresión de todo aquello que la
singulariza, que la hace única, diversa, productora de cultura y creadora de una estética propia.
Y por último, el aprendizaje y desarrollo de actitudes y valores éticos fundantes, capaces de
generar, promover y hacer posible la vida, la igualdad, la libertad y que los derechos humanos
universales sean realmente efectivos y universales.
 HACIA UNA REVOLUCIÓN ÉTICA

«Poco a poco, quizás sin darnos cuenta y sin tener ya capacidad de asombro, de
indignación y mucho menos de denuncia y contraposición, la falta de valores
éticos, como la verdad, la justicia, la libertad, el amor, la tolerancia, la ternura y
tantas otras manifestaciones de una vida verdaderamente humana, han ido
dejando paso a la cultura de la manipulación, de la mentira, del engaño, del
acomodo, de la trampa; a la cultura de la violencia, de la sinrazón, de la
explotación y de la comodidad, pero sobre todo, a la cultura de la complacencia y
la connivencia con todo aquello, que en tiempos pasados, era capaz de
conmovernos y hacernos reaccionar hacia la protesta y hacia la lucha por la
búsqueda de una sociedad más justa y más humana»

Carlos Núñez (2001)

“La revolución ética”

Herederos como somos de una mentalidad analítica y cartesiana, hemos cometido el error de
creer que para conocer y comprender la realidad basta con reducirla a sus elementos más simples y
en esta creencia hemos aceptado que la especialización podría conducirnos al sueño de conocer el
mundo y también de transformarlo, como si realmente fuese posible someter los problemas sociales
a una sola dimensión buscando soluciones a base de recetas.
Desde esta mentalidad, considerar los problemas de Perú o de cualquier otro país como
problemas exclusivamente técnicos o económicos, o específicamente políticos o educativos, además
de una falta de visión estratégica, representa un error de cálculo de extraordinarias dimensiones,
sobre todo porque los problemas sociales, las necesidades de las personas y la naturaleza entera se
expresan siempre de un forma sistémica y compleja, de tal forma, que una carencia o una
determinada situación en cualquiera de los ámbitos de la actividad humana, indefectiblemente
influirá y causará un impacto variable en todas y cada una de las demás.
Las soluciones a los retos y necesidades humanas actuales, son metas que requieren de una
comprensión diferente de los problemas, de acciones sostenibles en cada uno de los ámbitos de la
actividad humana, y especialmente de actitudes personales y colectivas sólidamente fundadas en
valores éticos. Garantizar y asegurar la vida y el bienestar de todos los seres humanos de nuestro
planeta exige, no solo de decisiones políticas y acciones económicamente efectivas, sino sobre todo
de visiones nuevas, de nuevos sistemas de comprensión que sean capaces de describir la
complejidad y las interrelaciones de nuestras necesidades y es aquí donde la educación y los sistemas
educativos de nuestro tiempo, tienen una trascendental responsabilidad.
Necesitamos pues, parafraseando a Edgar Morín, más que de un cambio programático, de un
cambio paradigmático que asuma que los problemas sociales y educativos están profunda y
complejamente interconectados, y que no es posible abordarlos sin visiones y prácticas sistémicas
que incluyan decisiones y acciones técnica y económicamente sostenibles, pero también éticamente
fundadas y orientadas a la defensa de la vida, la justicia y la libertad.
 La sociedad de nuestro tiempo, la crisis de civilización por la que atravesamos es el resultado
de la compleja combinación de factores educativos, culturales, tecnológicos y especialmente de
decisiones políticas y económicas, que nos han conducido a espectaculares fracturas sociales y a
cifras de desigualdad que siembran la muerte entre las personas más débiles y desprotegidas, cuyo
rostro es infantil y femenino.
Tal y como muestran los sucesivos Informes del PNUD, los grandes desequilibrios que
padecemos y que son sensiblemente más dolorosos en países como Perú, se expresan siempre con
un triple carácter, que es al mismo tiempo social, laboral y ecológico (BOFF, L.; 2001: 13-18).
Social porque se ha configurado un tipo de humanidad opulenta, demográficamente
minoritaria, que controla los procesos científico-técnicos, económicos, políticos y culturales y por
otro la mayoritaria y vieja humanidad que intenta vivir con un nivel de consumo razonable, o
simplemente en la pobreza, en la marginación o en la exclusión.
Perú es un país socialmente muy desigual1 en el que uno de cada dos habitantes es pobre y
dependiendo de en que provincia se nazca o en que lugar se resida, se pueden vivir 20 años más o 20
años menos, una situación que se ha hecho casi endémica ya que según los resultados de la Encuesta
Nacional de Medición de Niveles de Vida (ENNIV) de 1985, el 20% más pobre recibía el 4% del
ingreso; mientras que el 20% más rico recibía el 56%, cifras que en año 2000 variaron levemente, el
20% más pobre recibió el 6% del ingreso y el 20% más rico recibe el 48% (PNUD 2002: 16).2
Pero la crisis de nuestro tiempo es también una crisis laboral porque las nuevas tecnologías y
la permanente innovación no solamente están creando nuevos perfiles formativos para las
profesiones cualificadas que los sistemas educativos todavía no acaban de satisfacer, sino porque
mayoritariamente y en el fondo, lo que se está exigiendo de las nuevas clases trabajadoras es una
obediente descualificación y dosis cada vez mayores de conformidad.
Cuando se constata en todo el mundo el crecimiento del desempleo, la precarización y el
subempleo, así como los fenómenos de tercerización, deslocalización, desrregulación y la cada vez

1
Perú es un país multicultural y multiétnico, de una extraordinaria diversidad geográfica y de recursos y se encuentra entre
los países de mayor grado desigualdad del mundo. Para el periodo 1950-1990, el coeficiente de Gini, que mide entre los
valores 0 y 1 el grado igualdad-desigualdad de ingresos en la población, para el Perú fue de casi 0.60, mientras que el
promedio para América Latina fue de 0.50 y para países desarrollados de 0.33. El Perú no está muy desigual, el Perú es
un país muy desigual y su alto grado de desigualdad no es una característica coyuntural, sino estructural. No obstante las
perspectivas son esperanzadoras. Según el Informe del PNUD de 2005, y aunque Perú se encuentra entre los países de
desarrollo humano medio, ocupando el lugar nº 79 de los 177 catalogados, su evolución es moderadamente positiva tanto
en el Índice de Desarrollo Humano ( 0,762) como en el coeficiente de Gini (0,498). (PNUD: 2005).
2
Los resultados del primer trimestre del presente año 2006 de la Encuesta Continua que elabora el Instituto Nacional de
Estadística e Informática (INEI) de Perú, presentados públicamente por su Director Farid Matuk, señalan que el 100% de
la población de 99 de los 1932 distritos del país es pobre. Esos distritos donde el 100% de su población tiene al menos
una Necesidad Básica Insatisfecha (NBI), están ubicados en las regiones Ayacucho, Cusco, Huánuco, Apurímac,
Huancavelica, Cajamarca, Piura, Ancash, Amazonas, Puno, La Libertad, Ica, Madre de Dios, Lambayeque, Moquegua,
Loreto, Junín y Lima. En la región Lima se encuentran los distritos con menos pobreza, La Punta (1,3%), San Isidro
(1,5%) y Miraflores (1,9%). Mientras que en el distrito de Pucusana, el 47.3% de la población es pobre. Las NBI están
referidas a aspectos como, calidad de vivienda (hogares que tienen piso de tierra u otro tipo y que el material
predominante del techo no sea concreto armado y la pared no sea de ladrillo, simultáneamente); hacinamiento y
tugurización (3 o más personas por habitación); acceso a servicios (viviendas con alumbrado diferente a la electricidad);
acceso a educación (hogares donde ninguna persona de 18 años a más ha completado sus estudios primarios). Según
Matuk los resultados de los Censos Nacionales de 2005, mostraron que la pobreza afectaba al 50,6% de la población,
mientras que utilizada en los resultados de la Encuesta Continua la pobreza se redujo a 48,0% en el primer trimestre del
año 2006. Explicó que hay una reducción sensible de la pobreza pero ha venido acompañado con el incremento de la
desigualdad en las provincias donde no hay un auge económico impulsado por la agro-exportación, turismo y la
explotación minera. [En línea] <http://www.inei.gob.pe/web/NotaPrensa/Attach/6415.pdf> [Consulta: 10 julio 2006].
mayor inseguridad laboral3 incluso en aquellos países de amplia tradición en la protección social. O
cuando comprobamos la indefensión de amplios sectores sociales ante el abuso de empresarios sin
escrúpulos y de políticos sin sensibilidad, o la indolencia ante situaciones objetivas de explotación o
ante pequeñas y grandes corruptelas que forman parte de lo aceptado como normal y cotidiano,
necesitamos reafirmarnos en la urgencia de vivir más plenamente la democracia y de educarnos más
humanamente como personas.
Crisis social, crisis laboral, pero también crisis ecológica porque los límites del crecimiento han
sido rebasados, habiéndose puesto seriamente en peligro la sostenibilidad del planeta. No hace
mucho tiempo que pensábamos que la Naturaleza sería capaz de integrar y neutralizar los productos
de desecho arrojados por nuestras sociedades "desarrolladas", al aire, al suelo y a las aguas, sin
embargo hoy se acepta que hemos llegado a un nivel crítico, más allá del cual el impacto provocado
por los seres humanos en el medio ambiente, amenaza con ser destructivo e irreversible, poniendo
así, seriamente en peligro la propia vida en el planeta:

Cada año se destruyen más de once millones de hectáreas de bosques y las tierras que se
quedan son siempre de calidad inferior, e incapaces de alimentar a los agricultores que las
cultivan.

Como consecuencia de la deforestación masiva, del consumo de combustibles fósiles (carbón y

petróleo) y del calentamiento del planeta, se están produciendo cambios atmosféricos y
climáticos que provocan en otras zonas la desertización, así como oleadas sucesivas de
grandes sequías y catastróficas inundaciones, con lo que la amenaza del sistema hidrológico es
patente.

En Europa, las lluvias ácidas causan daños irreversibles, en los bosques, los lagos, la
arquitectura, hasta el punto de que grandes extensiones de tierra no podrán ya recuperarse.

La continua destrucción de la diversidad biológica del planeta y la difusión de sustancias

tóxicas y desechos radioactivos, está produciendo agresiones irreversibles en el ecosistema
biológico y en la supervivencia de las especies.

La destrucción de la capa de ozono provocada por las emanaciones de CFC y de la

contaminación de las industrias químicas, pone en peligro también la vida en el planeta con la
aparición de nuevas y graves enfermedades como el cáncer.

3
Según la Encuesta Permanente de Empleo (EPE) correspondiente al trimestre móvil marzo-mayo de 2006, la tasa de
ocupación en Lima Metropolitana fue del 91,2%, no obstante que la tasa de subempleo invisible que representa la
proporción de personas que tienen empleo, sean asalariados o independientes, y que normalmente trabajan 35 horas o
más a la semana con ingresos menores al valor de la canasta mínima de consumo familiar respecto a la población
económicamente activa, afectó al 40,5% de la población activa ocupada.. Durante el último año móvil (junio 2005 mayo
2006), el ingreso promedio mensual de los trabajadores de Lima Metropolitana fue de 838,5 nuevos soles3, lo que supuso
un incremento del 3,7%, respecto al año anterior, que en términos absolutos representó 30,2 nuevos soles. Unas cifras que
son claramente discriminatorias si comparamos las diferencias de género, así y mientras que el ingreso promedio
mensual de la población activa femenina fue de 653,3 nuevos soles, incrementándose en 3,1% (19,9 nuevos soles)
respecto al año anterior, el ingreso promedio mensual de la población activa masculina alcanzó los 975,2 nuevos soles,
aumentando en 4,1% (38,6 nuevos soles), lo que en cifras relativas significa que los hombres trabajadores ganan por
termino medio, el 33 % más que las mujeres trabajadoras, que son las que después de su primera o segunda jornada
laboral por cuenta ajena, realizarán su tercera jornada de trabajos domésticos. El valor de cambio de 1 € al día de hoy
(11.07.2006), utilizando el conversor de <http://www.xe.com/ucc/es/> (11.07.2006) es de 4,13241 nuevos soles. El
salario medio mensual en Lima Metropolitana es por tanto de 158 € para las mujeres y de 236 € para los hombres.
 Sin olvidar que a toda estos procesos de destrucción de la Naturaleza, hay que añadir también
persecución, la condena a la pobreza absoluta y a la exclusión o a la muerte violenta, de pueblos y
comunidades enteras4 especialmente indígenas y campesinos5.
No albergamos dudas de que entre todos estos acontecimientos existe una conexión compleja
y policausal que apunta a las relaciones existentes entre la pobreza y el modo de desarrollo
económico. La pobreza es al mismo tiempo causa y efecto del actual deterioro medioambiental, ya
que el empobrecimiento provoca deforestación, deterioro de tierras, sequías. Al mismo tiempo que
los países desarrollados expolian de materias primas a los países en desarrollo y los obligan a
uniformar su producción, condenándolos a deteriorar el medio ambiente para pagar deudas eternas,
les exportan también tecnologías usadas de fuerte impacto contaminaste.
Al haber abierto la caja de Pandora y ser nosotros mismos los responsables de nuestra propia
destrucción, la Tierra, la madre que nos acoge y nos da la vida, la Pachamama, busca su propio
equilibrio lo cual nos está ocasionando numerosos problemas que únicamente podrán afrontarse si
actuamos decidida y responsablemente desde la unidad de la especie humana, afirmando y haciendo
visible la esperanza a partir del desarrollo efectivo de todas las potencialidades del ser humano.
En consecuencia y si los problemas son globales y planetarios, urge también una revolución
global y planetaria, no en el sentido tradicional que hasta ahora han tenido las revoluciones
nacionales, sino en la dirección de construir «…un nuevo fundamento que debería ser ético, una ética
mínima a partir de la cual se abrirían posibilidades de solución y de salvación de la Tierra, de la
humanidad y de los parados estructurales... se debería establecer un pacto ético, fundado, no tanto
en la razón ilustrada, cuanto en el pathos, es decir en la sensibilidad humanitaria y en la inteligencia
emocional, expresadas por el cuidado, la responsabilidad social y ecológica, por la solidaridad
generacional y por la compasión, actitudes estas capaces de conmover a las personas y moverlas a
una nueva práctica histórico-social liberadora. Urge una revolución ética mundial...» (BOFF, L.; 2001:
17) Y obviamente en la construcción de este nuevo fundamento ético basado en el pathos, la
educación no solamente juega un papel absolutamente imprescindible, sino que se constituye en su
propia naturaleza, es decir, o el pacto ético es educativo, en sentido de crear, aprender, disfrutar y
amar o no podrá hacerse visible en lo cotidiano.
A partir de esta convicción, la educación tendrá que convertirse en un proceso permanente de
acción transformadora que es al mismo tiempo social e individual. Un proceso por el cual las
personas al enfrentarse a las injusticias, a las desigualdades y a los problemas de la realidad en la que
viven, están al mismo tiempo contribuyendo a mejorarla y a mejorarse a sí mismos. Es necesario por
tanto afirmar la necesidad de concretar un desarrollo a escala humana, haciendo del protagonismo
de las personas no solo el centro de la educación sino también del bienestar colectivo.

4
Entre los años 1980 y 2000 el número total de muertos y desaparecidos causados por el conflicto armado interno peruano
se puede estimar en 69.280 personas, dentro de un intervalo de confianza al 95% cuyos límites superior e inferior son
61,007 y 77.552, respectivamente. Las proporciones relativas de las víctimas según los principales actores del conflicto
serían: 46% provocadas por el PCP-Sendero Luminoso; 30% provocadas por Agentes del Estado; y 24% provocadas por
otros agentes o circunstancias (rondas campesinas, comités de autodefensa, MRTA, grupos paramilitares, agentes no
identificados o víctimas ocurridas en enfrentamientos o situaciones de combate armado). Fuente: Comisión de la Verdad
y Reconciliación (CVR) [En línea] < http://www.cverdad.org.pe>
5
La persecución de indígenas y su condena al ostracismo, no es solamente física y económica, sino también cultural, en
la medida en que sus seculares principios y valores de austeridad, cooperación, respeto a la tierra, consideración a los
ancianos, reciprocidad y vida comunitaria entre otros, han ido siendo marginados, cuando no suprimidos, por la
civilización industrial y el modo de vida occidental.
 LA EDUCACIÓN COMO RESPONSABILIDAD SOCIAL

«Todas las formas del amor implican ciertos elementos básicos, comunes.
Esos elementos son: cuidado, responsabilidad, respeto y conocimiento (…)
Hoy en día suele usarse el término responsabilidad para denotar un deber,
algo impuesto desde el exterior. Pero la responsabilidad, en su verdadero
sentido, es un acto enteramente voluntario, constituye mi respuesta a las
necesidades, expresadas o no, de otro ser humano. Ser «responsable»
significa estar listo y dispuesto a «responder». Jonás no se sentía
responsable ante los habitantes de Nínive. El, como Caín, podía preguntar:
“¿Soy yo el guardián de mi hermano?” La persona que ama, responde. La
vida de su hermano no es sólo asunto de su hermano, sino, propio. Siéntese
tan responsable por sus semejantes como por sí mismo.»
Erich Fromm (1969)
“El arte de amar”

Desde una visión holística de las necesidades humanas, política y educación están entre sí cada
vez más profunda y complejamente interconectadas, no sólo porque se nutren mutuamente creando
redes que contribuyen a construir tejido social y a promover desarrollo humano, sino también
porque la propia educación, aunque sólo fuese un simple proceso de transmisión de la cultura dada y
heredada de antemano, es ante todo un proceso de naturaleza política, lo veamos desde la
perspectiva de las grandes finalidades, desde las lógicas de las administraciones y sistemas
educativos o desde la sencillez de la vida cotidiana en las aulas.
Sin embargo, las variadas y complejas relaciones entre educación y política como ámbitos de
reflexión y acción social, no se agotan en los procesos de transmisión cultural ni en los de
cualificación laboral o de formación profesional, sobre todo porque los procesos educativos son
también de naturaleza ideológica y como tales están sujetos a mixtificaciones, dogmatizciones y en
general a procesos de axiomatización.
El actual estado del mundo y en concreto los principios que sustentan nuestro paradigma
civilizatorio, son sin duda la expresión de todo un conjunto bien compactado de axiomas, que gracias
a la función conservadora y reproductora de la educación, no solo se han ido transmitiendo de
generación en generación, sino que además se nos han presentado como indiscutibles. Por ello y en
la medida en que los sistemas educativos formales e informales tienen como función social
manifiesta u oculta, la transmisión de ideología, estos sistemas ya se expresen en forma de aparatos
escolares o en instituciones sociales de diverso tipo, son de por sí responsables del (des)orden social
establecido.
La educación por tanto, y aunque su protagonismo no sea exclusivo, es en gran medida la
responsable de que aceptemos como incuestionables aquellos dogmas y creencias que hacen posible
que el desarrollo humano no sea extensivo a todo el género humano y en esta medida, la educación
además de tener un función política e ideológica, se hace axiológicamente beligerante porque sus
acciones y procesos se orientan por un determinado tipo de valores.
 La educación, sus instituciones y aparatos escolares y no escolares, son las que nos han
enseñado a aceptar, entre otras creencias y dogmas, que:
1. La Naturaleza es simplemente un objeto compuesto de materia inerte, un recurso siempre
dispuesto para ser explotado, consumido, conquistado o dominado y que nuestra misión como
seres humanos modernos consiste en dominar la Naturaleza y aprovechar al máximo lo que se
considera que son inagotables fuentes de energía y de recursos.
2. Las personas somos seres ajenos a la dinámica planetaria en cuanto que nos situamos al
margen de su funcionamiento. La consideración del hombre como el rey de la Naturaleza lo ha
colocado como si no formase parte de ella y en esa lógica, al creerse propietario y con derecho
a hacer todo lo que estima más oportuno para su exclusivo y particular beneficio, ha puesto los
cimientos de su propia destrucción.
3. El progreso tecnológico en particular y el progreso industrial en general son el mejor medio
para garantizar el bienestar social e individual y en consecuencia exige que sea incesante e
ilimitado. Si la razón científica y tecnológica no tienen límites, sin es posible una ciencia sin
conciencia, el progreso además de quedar reducido exclusivamente a lo material y de quebrar
la sostenibilidad del planeta, se convierte en un factor permanente de desigualdad y
discriminación. De esta idea de progreso lineal e ilimitado, surge también la ingenua creencia
de que la historia siempre se desarrolla en términos de avance, en términos de progreso,
progreso entendido como desarrollo en términos puramente cuantitativos, progreso que en la
realidad resulta ser desarmónico y desigual.
4. Que la ciencia es la única y verdadera forma de comprender y conocer con certeza la realidad,
como si nuestras mentes no estuviesen sometidas a numerosas fuentes de error y nuestra
razón no pudiese incurrir en falacias. Aunque la racionalización se cree racional porque se
fundamenta en su sistema lógico de inducción y deducción, en realidad sus bases son falsas,
porque se niega a discutir sus argumentos y a verificarlos empíricamente: al obedecer a un
modelo mecanicista basado en causas simples y lineales no capta la realidad en sus
multidimensiones y complejidades. Una ciencia y una razón que ignora a los seres humanos y
sus dimensiones subjetivas, afectivas y personales no es una verdadera ciencia ya que
desconoce sus límites y no comprende la compleja naturaleza humana.
5. Es necesario separar la teoría y práctica, conocimiento y acción, porque sólo el conocimiento
que procede a partir de observación, experimentación y verificación puede ser considerado
objetivo y que por tanto no es posible construir conocimiento a partir de prácticas sociales e
intersubjetivas. De esta manera se ha legitimado el divorcio entre vida pública y vida privada,
entre razón técnico-instrumental y razón ética: lo público estaría gobernado por el ámbito de
la racionalidad técnico-instrumental-objetiva y lo privado por la racionalidad ético-moral-
subjetiva, como si lo público o lo social fuesen realidades que pudiesen abstraerse del sujeto
que las estudia, o estuviesen gobernadas o dirigidas por realidades o decisiones ajenas y más
allá de los seres humanos.
6. La vida cotidiana está regida por un mundo de separaciones en cuanto que aíslamos la
reflexión, la filosofía, lo subjetivo y lo afectivo de la ciencia, lo objetivo, la razón y la lógica. Es
una separación que no solamente se ha reducido a problemas de conocimiento sino que ha
afectado también y de manera muy profunda a los seres humanos, instalándolos en una visión
dual del mundo: sujeto y objeto; alma y cuerpo; espíritu y materia; calidad y cantidad; finalidad
y causalidad; sentimiento y razón; libertad y determinación; existencia y esencia, etc.
 Frente a estos dogmas que la tradición educativa occidental nos ha transmitido y nos ha hecho
creer, necesitamos concebir una educación de nuevo tipo, una educación entendida como una red
viva y dinámica que articula, configura, promueve y estimula procesos de desarrollo humano en el
más amplio sentido, ya sean estos de naturaleza económica, tecnológica, cultural, sanitaria, laboral,
personal o de cualquier otro ámbito, en el sentido de responder a todas la necesidades humanas y
priorizando a aquellos sectores sociales más castigados por la desigualdad y la discriminación.
Si la educación que hemos recibido y conocido, ha estado centrada en la promoción del éxito
individual, el culto a la excelencia y el desprecio por la cooperación, el trabajo en equipo, el
desarrollo de la sensibilidad moral y el compromiso social, de lo que se trata, dado el momento
histórico que atravesamos y las terribles e injustas desigualdades que nos asolan, es de construir
comunitariamente una educación entendida en clave de responsabilidad social, que sin renunciar a
exigencias de calidad y rigor, sea capaz de contribuir al desarrollo personal y comunitario.
La educación entendida en clave de responsabilidad social parte de la convicción, tal y como
nos señala Hugo Assmann, que educar es la tarea social emancipatoria más avanzada que tiene de
por sí una función determinante en la creación de la sensibilidad social necesaria para hacer frente a
las injusticias y desigualdades (ASSMANN, H.; 2002: 26). Y esto en términos prácticos significa que no
debemos permanecer, por muy críticos que intentemos ser, en un estéril discurso de resistencia, sino
que por el contrario debemos ocupar de forma creativa los accesos al conocimiento disponible,
implementando proyectos educativos y desarrollando procesos cognitivos capaces de construir,
mantener y vitalizar tejidos sociales que hagan frente de forma sostenible y democrática a sus
necesidades.
Desde un punto de vista más psicológico e individual, el concepto de educación en clave de
responsabilidad social podría describirse también como aquel proceso de ayuda permanente a los
seres humanos orientado a responder coherentemente a sus necesidades y destinado a desarrollar
todas las dimensiones de la persona, de forma que este desarrollo personal y esta respuesta social,
no solamente sean inseparables sino también sustentables, es decir sean facetas capaces de
garantizar en el futuro el despliegue y el descubrimiento de todas las capacidades humanas, así como
la aspiración a la autorrealización y la felicidad.
Dicho en palabras de nuestro gran amigo y fallecido maestro José García Calvo: una educación
responsable socialmente es aquella que es capaz de crear la condiciones para que emerjan teorías
más explicativas y comprehensivas de la realidad, pero también dotada de recursos y tecnologías
más eficaces y provechosas para satisfacer las necesidades, la armonía y el bienestar de todos los
seres humanos sin excepción.
El primer deber moral de toda Educación, consiste en ayudar a los seres humanos a que se
construyan a sí mismos en interacción con la realidad social, cultural y natural, una interacción que
no es un mero activismo sino que posee un contenido ético de implicación, de compromiso tanto por
la mejora de las condiciones materiales como de la propia condición como ser humano, por ello los
dos problemas más importante a los que tiene que hacer frente la educación de nuestro tiempo son
el individualismo y la desmoralización.
Adiestrados como hemos sido a concebir que el aprendizaje es algo únicamente individual, que
es necesario para el éxito individual, que se realiza de forma individual y que se evalúa y acredita
también de forma individual, hemos desaprovechado una gran oportunidad para ejercitar otras
facetas que son absolutamente indispensables para el desarrollo de la persona. Mientras que en
nuestras escuelas se han dedicado a prestar casi una atención exclusiva a los aspectos cognitivos e
individuales del desarrollo, en la creencia de que solamente es nuestro hemisferio cerebral izquierdo
el que regula nuestros procesos vitales, los aspectos sociales, creativos y emocionales han sido
obviados en detrimento del desarrollo de una sensibilidad ética y estética que dé sentido a nuestra
existencia plenamente humana.
Una educación en clave de responsabilidad social es entre otras cosas, aquella que promueve,
estimula y posibilita el desarrollo de la sensibilidad social, ayudando a que educadores y educandos
tomen plena conciencia de las preocupaciones, las necesidades y los sentimientos de los demás, y
específicamente de aquellos que más necesidades tienen, lo cual requiere (GOLEMAN, D.; 1999: 51):
1. Comprender a los demás, teniendo la capacidad de percibir sus sentimientos y puntos de vista,
así como interesarnos y compromenternos con las cosas y problemas que les preocupan.

2. Orientación hacia el servicio, siendo capaz de reconocer, anticiparse y satisfacer las

necesidades de mis semejantes.

3. Aprovechamiento los recursos, la experiencia, las enseñanzas y el estímulo que nos

proporcionan los diferentes tipos de personas con las que convivimos diariamente.

4. Tener conciencia política, tanto en el sentido de captar las corrientes emocionales y relaciones
de poder que subyacen en los grupos, como en el de denunciar, argumentar, criticar y
proponer alternativas capaces de mejorar la convivencia pacífica y garantizar los derechos
democráticos y y de la ciudadanía.

5. Ser capaz de dialogar, comunicarse con los demás emitiendo mensajes claros.

6. Resolver conflictos, tomar decisiones, negociar y establecer mediaciones.

7. Ejercitarse y habituarse a colaborar, cooperar, trabajar en equipo, y a servir y ayudar a los

demás.

8. Afrontar compromisos y responsabilidades que impliquen participar en la organización, la

dirección o el gobierno de grupo. Ser capaces de ejercer un liderazgo democrático

En cuanto al problema de la desmoralización en el doble sentido de ausencia de moral e

inexistencia de esperanza, no se trata aquí de rearmar dogmáticamente a los individuos a base de
inculcación e inoculación de códigos éticos estrechos, restringidos y autocráticos, sino que por el
contrario, de lo que se trata es de desarrollar todas las posibilidades que permitan una
reconstrucción ética de nuestras vidas cotidianas, en el sentido de encontrar argumentos más
potentes, argumentos más explicativos a lo que cotidianamente hacemos.
Hacer frente a la desmoralización de nuestro tiempo significaría en términos educativos
afrontar el reto de la Educación Moral de nuestra juventud proporcionándoles los elementos para
que desarrollen su juicio moral y hagan cada vez más corta la distancia que hay entre el saber y el
hacer. Significaría en suma responder con alegría y optimismo al reto de vivir como proyecto abierto
y atravesado por la esperanza en nuestras capacidades y posibilidades, lo que no es otra cosa que
educar para la valentía, la moral, la generosidad y el desprendimiento.
Pero además, este carácter moral de la respuesta educativa a los problemas de nuestro
tiempo, significaría también una educación del carácter, una educación de la voluntad, una
educación de los sentimientos, lo que en otros términos supondría una revisión de nuestros sistemas
de motivaciones y de nuestros sistemas de creencias sobre la realidad y sobre nosotros mismos.
Responder por tanto a los problemas y contradicciones de los seres humanos de nuestro tiempo, no
solamente sería una exigencia ético-lógica, sino también psicológica.
Exigencia psicológica en cuanto que una educación del carácter y de la voluntad tendría que
contribuir al desarrollo de un autoconcepto y una autoestima equilibradas; tendría que proporcionar
a los individuos recursos para analizar sus propios fallos sin autocondena; para aceptarse a sí
mismos; para controlar sus impulsos y emociones; para desarrollar en ellos las capacidades de la
inteligencia emocional y hacer frente a todas la patologías.
Exigencia ético-lógica en cuanto que debe proporcionar a todos los individuos argumentos
potentes para explicar y hacer frente a la realidad desde posiciones de simetría y de diálogo,
argumentos de biofilia, de amor a la vida, capaces de establecer los límites entre lo que significa una
vida buena y una buena vida. Y estos argumentos son sobre todo de carácter social, basados en
principios de igualdad, de justicia y de solidaridad, porque nada de lo que es humano no es ajeno, lo
que significaría también plantear exigencias de carácter cívico y político.
Una educación en clave de responsabilidad social, comprometida con los seres humanos de su
tiempo, estaría dirigida sencillamente hacia el aprendizaje de la existencia en un doble sentido. Por
un lado conseguir desarrollar actitudes de atención ante la situación en que me encuentro como
sujeto individual y como sujeto social y por otro ser capaces de aprender de las experiencias
concretas y cotidianas, aprender en suma a «estar en el tiempo y ser capaces de memoria» (CRESPI,
F.; 1994).
Para el desarrollo de este sencillo pero al mismo tiempo complejo aprendizaje, el aprendizaje
de la existencia, habría que asignar a la educación, tres funciones que nos parecen esenciales:
1. Función compensatoria. La educación sería la encargada de compensar los déficits de
desarrollo humano que genera la civilización industrial y tecnoburocrática a la que
pertenecemos. Se trataría de una educación beligerante contra la alienación, las injusticias, la
explotación, la desigualdad, la guerra y todo aquello que obstaculizase o impidiese a los seres
humanos llegar a ser las personas que están llamadas a ser, los seres que potencialmente
están en camino de ser. Una educación capaz de desarrollar capacidades para que los
individuos construyan sus propias narrativas, sus propios sueños liberadores, sus propias
alternativas para superar el actual estado de cosas o para hacer frente a las contingencias. Se
trata de una función social, política, utópica y ucrónica que exige de los sistemas educativos la
responsabilidad de formar profundamente a los individuos en el conocimiento del mundo y de
la realidad en la que viven, pero también en la responsabilidad que cada uno de nosotros tiene
en la sostenibilidad del planeta.

2. Función mediadora. La educación tendría como misión la reconstrucción del conocimiento

cotidiano y experiencial a la luz de la recreación de los fines más genuinamente humanos.
Sería la encargada de proporcionar a todos los individuos los instrumentos para que ellos por sí
mismos descubran, conozcan, procesen e integren los datos e informaciones que la realidad
les ofrece. Se trata también de una función alfabetizadota de carácter político, tanto en el
sentido de prestar atención a lo que nos sucede como de gestionar las contingencias. Por tanto
una educación responsable socialmente es la que ayuda a que las personas colectiva e
individualmente sean scapaces de tomar decisiones coherentes, autónomas y responsables, lo
cual significa que habrá que formar tanto en valores individuales como en valores sociales,
especialmente en aquellos que hacen referencia al diálogo, la tolerancia y específicamente a la
 convivencia pacífica y democrática. No puede entenderse una educación en clave de
responsabilidad social que no sea capaz de educar democráticamente para la democracia.

3. Función reflexiva. La educación sería la responsable de contribuir a la decodificación y al

desvelamiento de la realidad y contrastar el análisis con otras realidades posibles y con
alternativas superadoras, pero también la encargada de ayudar a las personas a que
reflexionen sobre sí mismas, a que se descubran como seres limitados y erróneos, pero
también como seres perfectibles y de esperanza. Una educación en clave de responsabilidad
social, es la que plantea a los individuos la necesidad de pensar y reflexionar sobre nosotros
mismos, sobre las distancias que existen entre lo que decimos y lo que hacemos, y ante todo
sobre la responsabilidad individual que cada uno de nosotros tiene en la construcción de un
mundo mejor y una sociedad más justa.

Se trata en definitiva de una educación capaz de responder a los grandes desafíos del tiempo
que nos ha tocado vivir, pero responder no de cualquier forma, no con cualquier medio, sino de
responder coherentemente, es decir resolviendo el problema de que los medios prefiguran siempre
el fin anunciado, lo que implicaría desarrollar radicalmente valores de optimismo y de esperanza,
significaría una vez más hacer de la educación una tarea moral encargada estimular el desarrollo de
tres virtudes esenciales:
1. Coraje para vivir frente a las limitaciones que nos determinan, frente a los obstáculos que nos
dificultan, coraje en suma para vivir frente a la muerte. Pasión por la vida, el aprendizaje, la
curiosidad y el ancho espectro de posibilidades de desarrollo que tiene todo ser humano.
Pasión de amor por los seres humanos, por la persona concreta que me acompaña y me
interpela, pasión en suma por llegar a ser plenamente persona.

2. Generosidad para convivir con los demás, para darnos cuenta que la vida es una y que
cualquier problema que afecte a cualquier ser humano nos afecta también a nosotros.
Generosidad para reconocerme en el otro que me interpela, en el otro que me acusa, en el
otro que me pide ayuda, en el otro que llora en silencio, en el otro que está al margen.
Generosidad en suma para darme cuenta de que no somos realmente un yo si no existe un tú
que nos afirme, de que no existimos realmente si no hay nadie que nos escuche. Generosidad
que nos desvela que formamos parte de una comunidad, de una especie y de un solo mundo.

3. Prudencia para sobrevivir frente a las necesidades que no podemos satisfacer y frente a las
variables que no podemos controlar. Prudencia para reconocer que somos seres muy
limitados, erróneos y contradictorios. De que estamos llenos de aspectos manifiestamente
mejorables y de que por mucho que intentemos ser mejores siempre habrá algo en nosotros
susceptible de ser enmendado y corregido. Prudencia para entender nuestra vida tiene unos
límites que no podemos rebasar y de que exige por nuestra parte de una actitud de humildad,
serenidad y conformidad ante aquello que depende de causas a las que no podemos ni
sabemos hacer frente.

Sin embargo esta coherencia esperanzada que fundamenta una educación en clave de
responsabilidad social significa también una estrategia general de vida, un modo concreto de
afrontar con armonía y serenidad los retos cotidianos y esta estrategia no es otra que la
correspondencia entre lo que pensamos, lo que sentimos, lo que decimos y lo que hacemos, porque
precisamente la raíz de gran parte de todas las esquizofrenias de nuestra civilización, reside en la
falta de autenticidad, es decir, en la ausencia de una correspondencia entre nuestro ser y nuestro
hacer.

EDUCACIÓN Y DEMOCRACIA

«¿Cómo podemos superar la desigualdad, el hambre, la pobreza, la

ignorancia y la inequidad social que aún persiste en el Perú? Fortaleciendo
el sistema democrático. En el país, la democracia todavía se encuentra en
construcción. Se consolidará cuando se reconozca a los peruanos como
ciudadanos plenos, con libertad de pensamiento y ejercicio cabal de
derechos. Ello depende, en gran medida, de nosotros mismos, que debamos
aplicar los principios de la democracia tales, como la igualdad, la
solidaridad y la transparencia, en la vida cotidiana.»
PNUD-Perú- (2006).
“En la búsqueda del desarrollo humano”

La democracia no es solamente una fórmula electoral para legitimar la necesidad de

organizaciones e instituciones que gestionen los asuntos públicos. Desde la perspectiva del desarrollo
humano y entendiendo la educación en clave de responsabilidad social, la democracia no puede ser
confundida con la liturgia cuatrienal a la que un gran número de países llamados democráticos nos
tienen acostumbrados. Sobre todo porque la democracia no es solamente un medio para dirimir las
discrepancias de los diferentes modos de concebir la gestión y la solución de los problemas
colectivos, sino también un conjunto de actitudes y valores orientados por la igualdad esencial de
todos los seres humanos y de que somos depositarios de una dignidad singular e inviolable al mismo
tiempo. Y en esta medida, decir y hacer democracia, aunque lleve implícito la necesidad de
participación en la toma de decisiones colectivas, es antes que nada decir y hacer justicia, igualdad,
respeto, tolerancia y solidaridad.
Tal y como han señalado los diferentes informes del PNUD, la relación establecida entre
democracia y desarrollo humano no es ni directa, ni automática, sobre todo cuando comprobamos
como en todo el planeta solamente una élite minoritaria es la que posee, controla y decide sobre la
gran mayoría de los recursos económicos y financieros. La democracia más que un problema formal
de libertades, es antes que nada una cuestión de igualdades, puesto que nuestra capacidad de elegir
y de tomar decisiones siempre estará asociada a nuestras condiciones materiales de existencia.
La democracia no es por tanto solo un medio, sino un fin en sí misma y en esta medida no
puede reducirse exclusivamente a lo político, porque el concepto de democracia al estar asociado al
de la igualdad de las personas y al valor absoluto de la vida, es un concepto abierto, asimilable más a
un proceso permanente de conquista de dignidad humana, que al de un resultado formal expresado
en fórmulas otorgadas que legitiman y enmascaran la desigualdad. El nivel o grado de desarrollo
democrático de un pueblo no puede medirse exclusivamente por la formalidad de sus
procedimientos en la toma de decisiones, sino por los resultados obtenidos y por el protagonismo
que las personas y los agentes sociales tienen en los procesos de consecución de mayores cuotas de
igualdad y dignidad6.
Sin embargo y aun contando con las limitaciones y mixtificaciones que los procedimientos
democráticos tienen, la experiencia y la historia nos dicen que el hecho de gozar de libertades
políticas y poder participar en las decisiones colectivas que afectan a la vida cotidiana de las
personas, no solamente son derechos humanos fundamentales, sino también excelentes formas para
acrecentar y promover el desarrollo humano, atender las urgencias y desastres colectivos y asegurar
el control público de las decisiones mediante el libre ejercicio de la participación ciudadana7.
Refiriéndonos específicamente al caso de Perú y en relación a la opinión que tiene la
ciudadanía sobre la democracia y los procesos democráticos, resulta de mucho interés reseñar las
conclusiones del Informe del PNUD de 2006 «La democracia en el Perú. El mensaje de las cifras», del
que se pueden deducir importantes consecuencias en relación a las responsabilidad social que tienen
las instituciones educativas en la promoción y desarrollo de valores y procesos democráticos. En este
Informe se señala textualmente lo siguiente:
1. «La democracia y la política peruanas, en los términos que se puede denominar oficiales, son
aún poco conocidas, e inclusive, interesa insuficientemente. (el 34.9% no sabe ni tiene idea que
es la democracia y el 26.5% auque tiene idea no le importa el tema). Aparentan ser un bien
superior, en el sentido que el acceso se limita a las personas de mayor posición social, que ya
han satisfecho sus necesidades básicas (el 72.7% del grupo de mayores ingresos tiene idea y le
interesa mucho la democracia, mientras que en el de menos ingresos sólo es el 20.7%).
2. La democracia, en el sentido del desarrollo humano, no es un bien, es una condición de vida y
libertad, es un sistema político que promueve los derechos de las personas y los pueblos (para
el 58.7% la democracia sirve para que se respeten los derechos de los pueblos). Se practica por
eso en diversos ámbitos, donde haya un espacio social. Y los pobres y alejados tienen su propia
democracia, del país profundo, que pareciera no encontrarse con la que se ejerce como parte
del funcionamiento del régimen político.

6
Resulta escandaloso pensar en la democracia como un festival en el que los discursos públicos y los programas de
gobierno están financiados por las grandes empresas y que son éstas las que orientan, controlan y promueven las grandes
decisiones. En Estados Unidos por ejemplo, los candidatos a la Presidencia en las elecciones del 2000 se gastaron 343
millones de dólares en sus campañas, cuando en 1980 habían gastado 92 millones. Si se incluyen los gastos de los
partidos políticos, en la campaña del 2000 probablemente se gastaron más de mil millones de dólares. En 2001, Michael
Bloomberg se gastó la cantidad sin precedentes de 74 millones de dólares para convertirse en alcalde de Nueva York, lo
cual equivale a un precio de 99 dólares por cada voto y su principal rival se gastó 17 millones de dólares (PNUD; 2002:
5).
7
Desde Indonesia hasta México, pasando por Polonia, los pasos emprendidos hacia la democratización y la apertura
política han ayudado a generar este tipo de ciclo positivo, en el que la libertad de los medios informativos y el activismo
de la sociedad civil brindan a los ciudadanos nuevas formas de participar en los debates y en las decisiones políticas.
Como ejemplos destacados cabe citar la confección de presupuestos con participación ciudadana que tienen en cuenta la
necesidad de equiparar a hombres y mujeres. En Porto Alegre (Brasil), la participación ciudadana en la elaboración de los
presupuestos municipales ayudó a canalizar las inversiones hacia áreas prioritarias vitales para el desarrollo humano.
Durante los siete primeros años en que se llevó a cabo este experimento aumentó la proporción de hogares con acceso al
abastecimiento de agua (pasó del 80% al 98%), y casi se duplicó el porcentaje de la población con acceso a servicios de
saneamiento (del 46% pasó al 85%). La elaboración de presupuestos que tienen en cuenta la necesidad de equiparar a
hombres y mujeres, y que estudian las consecuencias de los presupuestos nacionales y locales en dicha equiparación, se
ha llevado a cabo en al menos 40 países. En Sudáfrica, las iniciativas de ese tipo han capacitado a los parlamentarios para
analizar propuestas presupuestarias y ha llevado a incorporar un estudio que tiene en cuenta la perspectiva de
equiparación de los géneros en documentos de política, así como una asignación más efectiva de los fondos públicos.
(PNUD; 2002: 4)
3. En lo esencial, estas fracturas y distanciamientos, entre la democracia y la política oficial y la
de la gente y sus necesidades - tienen una base social y material. Responden a la evolución de
la historia. (el 61.3% de más bajos ingresos no tiene idea de la democracia, este porcentaje se
eleva a 76.6% en el grupo de menor educación). La construcción de la ciudadanía esta
incompleta. Está en proceso, como lo está el imperio de la ciudadanía social, con garantía de
igualdad de oportunidades para todos.
4. Las brechas en el conocimiento, en el interés, en la práctica y ejercicio de la democracia, tienen
formas variadas, a veces no sospechadas. Las mujeres por ejemplo, tienen más participación
política de lo que se piensa (33.2% de las mujeres inscritas en partidos aceptaría postular y el
18% ha sido dirigente alguna vez). Hay un rápido cambio en las relaciones filiales que está
eliminando la fuerza y el castigo físico (al 36.2% se les pegaba y obligaba a cumplir una orden.
Hoy sólo el 11.4% manifiesta que sus hijos tiene que cumplir una orden aunque tenga que
pegarles). Los espacios laborales tienen dosis importantes de democratismo (54.6% considera
que su Jefe es una persona que sabe escuchar y conceder). Los pobres pueden ser optimistas en
dosis significativas. Hay más personas que creen en el cambio positivo del Perú que los
decepcionados de sus posibilidades (55% de los de menores ingresos cree que el Perú puede
mejorar con nuestro esfuerzo).
5. Persisten riesgos en la construcción democrática, que es un deber advertir y superar. Existe un
considerable volumen de personas que aceptan la violencia, que reniegan del país, que ven
oscuro su futuro, que rechazan al régimen político (7.7% cree que el Perú cambiará con
métodos violentos, el 19.4% cree que el Perú es una desgracia y no va a cambiar nunca y el
29.2% cree que la violencia es necesaria para defender al pueblo). Aquí se abre un desafío para
toda la sociedad: hacer que la ciudadanía crezca, que la democracia se acerque y se practique
entre todos, en las células sociales - hogar y comunidad - y en las células económicas,
laborales. Construir la democracia es llevar las bases de la equidad y la participación hacia las
personas, hacia los pueblos atrasados, hacia los excluidos y marginados. En otras palabras, es
hacer desarrollo humano (52.4% considera que la democracia es útil para transformar el país y
el 52.3% para ograr el desarrollo económico ).
6. La descentralización en marcha brinda en esto una oportunidad histórica, pues se presenta
inclusive conjuntamente con las oportunidades de beneficio del comercio exterior (63.4%
manifiesta que debe descentralizarse más aceleradamente).
7. El país se debe integrar hacia adentro para poder integrarse bien hacia fuera. El Informe 2006
de PNUD Perú, insistirá en eso, en la profundización de la integración regional y el
descentralismo como fuente de un impulso definitivo hacia una nación de ciudadanos y
ciudadanas.»
De estos datos, así como de las consideraciones en relación al concepto de democracia como
fundamento de convivencia y garantía de la dignidad humana, podemos deducir que la educación en
su más amplio sentido de desarrollo humano individual y social, no puede ser entendida como un
servicio cualquiera más subordinado a las variaciones del mercado. Frente a la cada vez más
dominante concepción de que la educación es una mercancía cuyo consumo depende de la
capacidad adquisitiva de los individuos, hay que oponer el principio de que la educación es un
derecho humano universal de primer orden y de cuya satisfacción depende el desarrollo humano y
especialmente el desarrollo democrático de los pueblos.
Los procesos educativos, ya sean estos formales o informales, escolares o extraescolares,
públicos o privados, juegan un papel trascendental en la adquisición de valores, actitudes y
procedimientos para vivir en democracia porque la educación y los procesos de aprendizaje y
desarrollo humano siempre son axiológica y políticamente beligerantes, siempre están cargados de
valor, de formas de relación y comunicación, y querámoslo o no, en la base de toda relación
educativa siempre late una concepción del ser humano y de la sociedad a la que se aspira, y en esa
medida la educación se hace política. Desde esta perspectiva la educación podía ser pensada como
un amplio proyecto-proceso de desarrollo humano que es al mismo tiempo político y pedagógico.
Si todo proceso educativo es al mismo tiempo un proyecto político y pedagógico, la educación
para y en la democracia, no podemos reducirla a los estrechos márgenes de programas académicos o
curriculares que simulan prácticas democráticas y únicamente se quedan en la superficie o en la
formalidad de contenidos puramente informativos. Toda educación que se tenga por democrática
necesariamente tendrá que ir mucho más allá de los programas escolares o de lecciones ocasionales
y su desarrollo tendrá que incluir todos y cada unos de los aspectos y ámbitos de relación y
comunicación de las personas, de aquí también que la educación democrática no sea exclusivamente
una responsabilidad de las escuelas, sino sobre todo de los líderes sociales y políticos, los medios de
comunicación, los agentes económicos, las instituciones sociales. Si el profesorado actual se siente
abrumado por la extraordinaria responsabilidad que la sociedad y las instituciones políticas depositan
en la escuela, más valdría a los responsables políticos, a los líderes sociales, empresariales y de la
comunicación o a los que participan directa o indirectamente en las grandes decisiones, dar
testimonio vivo y permanente de democracia y de actitudes cívicas de servicio, tolerancia, respeto,
transparencia y honestidad, ya que de lo contrario difícilmente podrían las instituciones escolares
educar en esos valores cuando en la vida pública son cotidianamente negados. Si toda acción
pedagógica es también un acción política, toda acción política es igualmente pedagógica: política y
pedagogía por tanto se retroalimentan mutuamente y no es posible entre ellas la neutralidad.
Si bien, son las administraciones públicas y las políticas de los gobiernos, los responsables de
garantizar el derecho a la educación y aunque la necesidad principal y más básica a satisfacer reside
en obtener una educación primaria para todos los seres humanos del planeta sin excepción, los
problemas educativos de nuestro tiempo no se reducen a la democratización del acceso a la
educación, sino también a la democratización del proceso y a la democratización del conocimiento.
Cuando sabemos que la brecha entre pobres y ricos es además de una fractura económica, una
quiebra también tecnológica y de posibilidades de acceso al conocimiento, la labor de los
responsables políticos no puede estar solamente centrada en garantizar el acceso a la escuela, sino
sobre todo en procurar que lo que se hace en esa escuela pueda hacerse con unos mínimos básicos
de calidad. Si como nos decían las profesoras de Lima, el problema educativo principal es la
desnutrición infantil, será esta necesidad a la que habrá que prestar el máximo de atención y si lo
que diferencia hoy una escuela de otra en el sentido de aumentar la discriminación, son los recursos
materiales y humanos, la calidad del trabajo del profesorado y la tecnología empleada, habrá
necesariamente que atender estos aspectos, si es que realmente se quiere hacer efectivo el ideal
democrático.
Trabajar por la democracia y el desarrollo humano es inseparable del trabajo por una
educación pública de calidad, y cuando decimos educación pública de calidad, nos estamos refiriendo
a una educación que tiene un cuádruple carácter:
1. Financiación pública. Si la educación es un derecho humano, son las administraciones públicas
y el sector público el que tendrá que poner en marcha las medidas de financiamiento más
adecuadas incrementando para ello los porcentajes en relación al PIB que se invierten en
educación, todo con el fin de que no haya ninguna persona sin posibilidades de acceder a la
alfabetización y a la educación.
2. Gestión democrática. A decir educación pública, nos referimos a una educación que promueve
y desarrolla el más amplio concepto de ciudadanía democrática y por tanto exige, reclama y
asume la participación directa de los ciudadanos en todos aquellos asuntos que les afectan. La
 educación pública por tanto es aquella que además de ser financiada con fondos públicos, es
también gestionada y administrada por el público: son los usuarios, profesionales y clientes de
las instituciones educativas los más afectados por los resultados y procesos que en ella se
desarrollan, de aquí que sean ellos los que tengan todo el derecho a decidir lo que en ellas se
realiza. La educación pública por tanto es aquella que es capaz de dar el salto o de eliminar la
diferencia existente entre lo que actualmente son instituciones formativas burocráticas, más
centradas en la expedición de acreditaciones y en la adquisición de competencias
profesionales subordinadas estrechamente a las variables exigencias del mercado, y lo que
podríamos denominar como comunidades educadoras democráticas, completamente
dedicadas a la promoción del desarrollo humano en todas sus facetas.
3. Compromiso por la mejora. Una educación pública de calidad no puede estar aferrada a
tradiciones y rutinas pedagógicas que han sido sobradamente falsadas por la experiencia, ni
tampoco puede ser presa de prácticas organizativas jerárquicas y autoritarias, sino que por el
contrario tiene que estar siempre abierta a crítica y autocrítica, a heteroevaluación y
autoevaluación, a la reflexión permanente sobre la práctica y a la investigación. Decir
educación pública de calidad significa también hablar de recursos materiales, de buenas
condiciones laborales y de formación docente para el profesorado y sobre todo de una actitud
de servicio, vinculación, compromiso y responsabilidad con los educandos.
4. Educación democrática. Una educación pública de calidad es aquella que promueve el
desarrollo humano fundado y realizado en valores democráticos, lo que en términos prácticos
significa que no es aquella que enseña, muestra o informa sobre la democracia, sino la que
vive la democracia dentro y fuera del aula, en la organización y en la relaciones de los
miembros de la comunidad, en los contenidos, en los métodos, en la evaluación, en el clima
social, en los tiempos libres…la que respira de forma permanente valores de justicia y
solidaridad, al mismo tiempo que de libertad y responsabilidad.
Aunque es cierto, que en el ámbito de los discursos y de las intenciones, las reformas
educativas latinoameriacanas han estado orientadas a la consecución de una educación pública con
criterios de calidad y equidad, y en este sentido han existido avances significativos en la última
década en relación al porcentaje de inversión pública en educación en relación al PIB8, lo real es que
la educación se mueve al compás de las tendencias generadas por la globalización y las directrices del
Banco Mundial9 por lo que el Objetivo del Desarrollo del Milenio de alcanzar una educación primaria
universal está todavía lejos de ser alcanzado.

8
El porcentaje de gasto público en educación con relación al PIB en la década 1990-2002 aumentó en Perú dos décimas,
pasando del 2,8 a 3. Respectivamente, en la mayor parte de los países de la región aumentó de forma más significativa,
así por ejemplo en Colombia pasó del 2,4 al 5,2; en Bolivia del 2,3 al 6,3; en Chile del 2,5 al 4,2 y en Paraguay del 1,1 al
4,4. (PNUD; 2005)
9
Las tendencias que siguen las Reformas Educativas Latinoamericanas se mueven entre lo que Braslavsky y Cosse
denominan Estado Prescindente y Estado Promotor. Mientras que el primero se constituiría en recaudador y financiador
de las fuerzas del mercado, el segundo sería el regulador y configurador de un nuevo sistema educativo, alternativas que
son diferentes a las que se plantearon hace treinta años entre Estado Docente, centralizado y proveedor de recursos y
Estado Subsidiario que satisface la demanda social que al mercado no le interesa. La opción por el Estado Prescindente
consiste en atribuirle una función de “regulación mínima”, que le habría exigido focalizar la atención en las demandas
por educación y en los resultados esperados del proceso educativo, desde una perspectiva de reactualización de la
“modernidad” sin preocupación por lo que sucede dentro de las instituciones escolares, representadas en el caso
educativo por el abandono, la repetición, el fracaso escolar y la segmentación. La opción por el Estado Promotor reclama
que se focalice la atención en los marcos de referencia y en los sistemas y procesos necesarios para atender las
necesidades educativas, desde una perspectiva de actualización de la modernidad transitada por la preocupación ―más o
menos consecuente― por superar sus “caras oscuras”. Por eso presta atención a la promoción de la innovación y
 La educación no solo no llega a los pobres, sino que además no contribuye todavía de forma
efectiva a hacer visible su conexión con el desarrollo humano y democrático. Incluso en los países de
desarrollo humano alto, como es el caso de España, la educación está todavía relegada a un papel
meramente reproductor, burocrático, credencialista y selectivo, incapaz de atender a los problemas
que plantea la diversidad del alumnado y con escasa vinculación y compromiso en la promoción de
valores y estilos de vida democráticos.
Por otra parte nuestras instituciones educativas han venido perdiendo progresivamente ese
valor intrínseco que por sí mismas poseen para que los individuos puedan en ellas iniciar sus
procesos de maduración y desarrollo personal. Poco a poco han quedado reducidas a lugares en los
que se expiden masivamente acreditaciones y en los que se suministran saberes puramente
instrumentales para una rápida homologación en el mercado. En la práctica, más que centros
educativos, nuestras escuelas e institutos se asemejan cada vez más a empresas de instrucción
programada en las que se adiestra a los individuos para, que convertidos en opositores puedan
competir con los demás en superar el salto o el obstáculo siguiente.
En nuestros centros educativos, esas declaraciones acerca de la educación integral y de situar
en el centro de toda actividad a la persona con el fin de desplegar todas sus posibilidades, han
quedado difuminadas por unas prácticas curriculares caracterizadas por la especialización y la
ausencia de interdisciplinariedad y por una organización escolar configurada como una yuxtaposición
de individuos sin ningún proyecto educativo común capaz de generar acciones y culturas de diálogo y
colaboración.
Una vez más, desde los poderes públicos y desde gran parte de los colectivos docentes el
acento se sigue poniendo en las políticas de selección y segregación escolar, así como en los
objetivos cognoscitivos de más bajo nivel, cuando precisamente hoy vivimos en una sociedad cada
vez más heterogénea y diversa que demanda dotar a los individuos de capacidades para que puedan
aprender por sí mismos a lo largo de toda la vida.
A todo esto hay que añadir también el desmesurado incremento del aparato burocrático
administrativo que a lo largo de estos años ha ido generando numerosas leyes y disposiciones para
regular la actividad docente, mermando considerablemente la necesaria autonomía que necesita
cualquier profesional y especialmente el profesional de la educación. Este burocratismo, entre otros
factores y además de la merma de autonomía, ha contribuido ampliamente a generar una
importante confusión y desorientación en el profesorado, que progresivamente se ha venido
desvinculando de la organización escolar porque en la práctica, ni se siente partícipe de ella, ni la
siente como realmente suya.
Esta desvinculación en muchos casos ha adquirido formas de rutinización y apego a prácticas
docentes trasnochadas y en otros se ha manifestado en forma de simple y sencilla huida, de tal
manera que muchos de los mejores profesionales docentes que hace dos o tres décadas trabajaban a
brazo partido en proyectos educativos vivos y esperanzados, hoy o bien ocupan puestos alejados de
la docencia directa o sencillamente están fuera del sistema educativo.
En este contexto y cuando existen problemas educativos lo suficientemente importantes como
para que nuestras organizaciones escolares se implicasen en procesos para la implantación y el
desarrollo de mejores prácticas, vemos por último como los procesos de innovación también se han

transformación pedagógica, ciertamente omitida en todo planteo que se oriente a construir un Estado Prescindente.
(BRASLAVSKY, C. y COSSE, G.; 2006).
burocratizado enormemente ahogando muchas veces aquellas iniciativas espontáneas y autónomas
que muchos colectivos llevan a cabo de manera voluntaria e incluso heroica
De todo ello se desprende, que las relaciones entre educación y democracia y la exigencia de
una educación democrática orientada al desarrollo humano, no pueden reducirse a problemas
exclusivamente formales, curriculares o metodológicos, sino que por el contrario ha de partir de una
visión y una comprensión más sistémica y holística de los problemas, comprensión en la que entran
en juego no solamente factores cognitivos, sino sobre todo elementos emocionales y sentimentales
que apunten a la unidad singular de cada persona, lo cual exige:
1. Conocimiento práctico y experiencial de las diferentes formas de convivencia democrática, así
como también de las convenciones y normas que regulan su funcionamiento. Se trata, además
de adquirir conocimientos y manejar procedimientos democráticos, de vivir valores
democráticos enfrentándose a los conflictos, contradicciones y situaciones que la convivencia
produce, lo cual no es posible si nuestras escuelas no inician un proceso de transformación
dirigido a vivir más comunitariamente y a conocer los problemas y necesidades del contexto
social al que pertenecemos. No puede entenderse una educación democrática y para el
desarrollo humano que no estimule el pensamiento crítico, el conocimiento de los problemas
sociales y la responsabilidad y el compromiso personal en la mejora de las situaciones
existenciales que vivimos en lo cotidiano.
2. Asumir que la democracia, además de una forma de gobierno, es una actitud personal fundada
en valores de igualdad, transparencia, solidaridad, confianza y respeto mutuo, valores que
tienen mucho que ver con los que constituyen el amor incondicional materno, y en esta
medida la democracia se aprende antes que nada, viviéndola en el hogar, experimentándola
en las relaciones afectivas y concretándola a través del diálogo y los acuerdos. Si desde
pequeños aprendemos a vivir la igualdad entre hombres y mujeres, aprendemos a dialogar, a
resolver nuestros pequeños conflictos mediante el diálogo sin recurrir a la violencia, estaremos
poniendo los cimientos de la convivencia democrática del futuro.
3. Tener una confianza radical en la persona y de forma singular en los educandos, porque sin
optimismo, sin confianza y sin alegría para descubrir que la esperanza forma parte de nuestra
humanidad esencial, no es posible madurar ni desarrollarse plenamente como seres humanos.
Esto en términos de educación democrática significa que cada persona tiene potencialidades
intrínsecas y genuinas, que ella y solo ella puede actualizar, de aquí que toda intervención
plenamente educativa tendrá que buscar los espacios, las formas y sobre todo el clima
afectivo, humano y social más adecuado para que la persona se vincule, se comprometa y
asuma responsabilidades. La educación democrática es por tanto también, además de una
educación que descubre e investiga derechos, una práctica que asume responsabilidades y
cumple deberes colectiva y libremente compartidos. Es por tanto también una educación en el
esfuerzo y la responsabilidad, pero aquí el esfuerzo no está dirigido al triunfo individual que se
eleva, ignora y destruye a los demás, sino al valor de la creatividad personal y colectiva, al
valor de la solidaridad y la autorrealización y al valor de la convivencia pacífica y la
construcción colectiva.
Por último y si tuviésemos que resumir todo lo dicho hasta ahora en una sola frase bastaría
con decir sencillamente que la educación por, en y para la democracia es nada más y nada menos
que una educación en la coherencia personal, entendida como aquella que hace mínima la distancia
entre lo que decimos y lo que hacemos, o aquella que es capaz de prefigurar en nuestra conducta
personal y cotidiana el mensaje anunciado, pero dejemos que sea Paulo Freire el que nos lo diga con
sus propias palabras: «...Los educadores y las educadoras coherentes no tienen que esperar a que la
sociedad global se democratice para comenzar también a tener prácticas democráticas. No pueden
ser autoritarios hoy para ser democráticos mañana, porque es imposible esperar de los gobiernos
municipales, estatales y federales de gusto conservador o progresista, pero tocados por el
dogmatismo, que democraticen la organización del currículo y la enseñanza de los contenidos. Ni
autoritarismo ni licencia, sino más sustantividad democrática es lo que necesitamos.» (FREIRE, P;
1990: 108).

Juan Miguel Batalloso Navas

En Camas (Sevilla) –España- a 12 de julio de 2006
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