Comprensión Lectora

1
Universidad de Chile
Vicerrectora de Asuntos Acadmicos
Facultad de Filosofa y Humanidades
Seleccin de Captulos de: La comprensin

lectora en primaria y secundaria:
estrategias psicopedaggicas (Luceo, Jos
Luis, Editorial Universitas, Madrid, 2000)
Programa de Apropiacin Curricular (PAC)
2
NDICE
Captulo
Captulo 1: CONCEPCIN ACTUAL DE LA COMPRENSIN LECTORA
Pgina
3
Captulo 7: LAS IDEAS PRINCIPALES DE UN TEXTO. SU ENSEANZAAPRENDIZAJE
21
Captulo 8: EL RESUMEN: SU PSICOPEDAGOGA
28
Captulo 9: LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS NARRATIVOS: SU

UTILIZACIN PEDAGGICA PARA LA COMPRENSIN Y RETENCIN DE
ESTE TIPO DE TEXTOS
38
Captulo 10: LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS:

ESTRATEGIAS PSICOPEDAGGICAS
55
3
CAPTULO 1
CONCEPCIN ACTUAL DE LA COMPRENSIN LECTORA
INTRODUCCIN
Las concepciones sobre lo que es la lectura y, ms particularmente, la concepcin
sobre la comprensin lectora ha evolucionado enormemente en estas ltimas
dcadas.
Dos caractersticas fundamentales diferencian los modelos tradicionales
explicativos de la comprensin lectora de los modelos propuestos ms
recientemente. Los modelos tradicionales se han centrado en la jerarquizacin de
habilidades, en listas secuenciales de actividades y en la recepcin pasiva del
lector. Los modelos de comprensin propuestos ms recientemente tienden hacia
una explicacin ms global orientada hacia la integracin de habilidades as como
hacia la concepcin de la interaccin texto-lector.
Tradicionalmente la comprensin lectora se conceba como un subconjunto de habilidades a ensear secuencialmente de manera jerarquizada (decodificar, hallar
la secuencia de acciones, identificar la idea principal...). Se consideraba que el
dominio de estas habilidades era sinnimo de dominio lector o de capacidad de
comprensin lectora. Esta concepcin entraba en contradiccin, no encajaba con
los dos hechos siguientes:
a) Cada autor o corriente propona una lista de subhabilidades distintas.
b) Se ha demostrado que hay alumnos mediocres en lectura y que dominan, no
obstante, ciertas subhabilidades aisladas en mayor grado que lectores
expertos.
En la actualidad se defiende que cualquier subhabilidad est en continua interaccin con las otras en el proceso lector; cada una de ella ejerce un efecto sobre
las restantes que, a su vez, la modifican. Por ejemplo:
La sintaxis, el nivel sintctico incide en la decodificacin de las palabras. El

nivel de significado de la palabra orienta la sintaxis.
Los conocimientos pragmticos o conocimientos previos del lector orientan
el significado que se atribuye a una palabra.
Por lo tanto, una habilidad lectora aislada de su contexto perder una gran parte
de su significacin. La lectura puede ser comparada al aprendizaje de montar en
bicicleta o a la interpretacin de una orquesta sinfnica. La interaccin e
integracin de todas las subhabilidades que conforman la capacidad de conducir
una bicicleta se explica por la relacin estrecha de todas esas subhabilidades. As
como no es suficiente que cada msico conozca su partitura sino que todas las
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partituras sean interpretadas armoniosamente por la totalidad de los msicos que

componen la orquesta.
Por otra parte, una de las diferencias ms acentuadas entre la antigua y la nueva
concepcin lectora reside en el papel activo/constructivo o pasivo del lector en la
comprensin del texto. En la concepcin tradicional se postulaba que el
significado se encontraba en el texto a leer y el lector deba desentraarlo, se
sostena que el lector trasvasaba a su memoria un significado preciso
determinado por el autor. En la nueva concepcin el lector crea el significado del
texto sirvindose simultneamente de sus propios conocimientos/experiencias y
de sus propsitos lectores. Esta concepcin genera en muchas ocasiones un
cierto desconcierto en los docentes. stos temen que el hecho de acentuar el
papel del lector conceda demasiada libertad a la interpretacin, con lo que se
desvirta el hecho de que los alumnos comprendan lo que el autor ha escrito.
Es preciso, sin embargo, advertir que crear/construir el significado del texto no
quiere indicar que ste signifique cualquier cosa. Lo que realmente ocurre es que
el autor utiliza ciertas convenciones y obvia o no expresa o explicita las
informaciones que supone conocidas por el lector. Si esta suposicin no se
verificase el mensaje del autor sera, evidentemente, mal comprendido. Lo que s
hay que afirmar es que existen distintas formas de interpretar un texto y que
esta interpretacin depende pues, de los conocimientos/experiencias que posea
el lector, de sus propsitos lectores y de otras variables contextuales.
LA LECTURA COMO PROCESO INTERACTIVO
Teniendo en cuenta lo anterior, tenemos dos grandes grupos de modelos de
lectura: los que parten de una concepcin modular y los que parten de una
concepcin interactiva.
Los modelos modulares se caracterizan por:
a)
b)
c)
d)
Estn en orden jerrquico e inflexible.

La secuencia es lineal y rgida.
El sistema funciona en serie, sin saltos en el proceso.
Hay un encapsulamiento, es decir, un mdulo superior no puede activar a uno
inferior.
e) Hay funciones especficas para cada mdulo.
f) En algunos mdulos se realizan funciones de las cuales el lector no es consciente.
Dentro de esta concepcin modular se distinguen los modelos ascendentes (bottom-up) y los descendentes (top-down). Los modelos ascendentes, llamados de
abajo-arriba, precisan que el primer nivel en el proceso de la lectura es el del
anlisis del estmulo visual. El segundo nivel al reconocimiento de las letras,
seguido del reconocimiento de las palabras. A continuacin viene el significado de
la palabra, seguido del nivel de ordenacin sintctica. Finaliza con el de
integracin semntica, considerado el nivel ms alto o superior. En el grfico
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siguiente se muestra un grfico extrado de Vega y otros (1990) que ejemplifica

el modelo de tipo modular de abajo-arriba:
NIVEL SINTCTICO
NIVEL DE INTEGRACIN SEMNTICA
NIVEL SIGNIFICADO DE PALABRA
NIVEL PALABRA
NIVEL LETRA
NIVEL SLABA
NIVEL FONEMA
NIVEL DE RASGOS VISUALES
Estos modelos ascendentes no consideran relevante la importancia del conocimiento experiencial del lector. Colocan el significado en el texto, reduciendo el
papel del lector al de mero decodificador de un significado ya dado por el texto y
al que poco o nada tiene que aadir. Estos modelos seran de aplicacin a los
neolectores o lectores principiantes.
Los modelos de arriba-abajo o modelos descendentes suponen que el
procesamiento de la lectura recorre un camino, el mismo camino que los
ascendentes, pero a la inversa. El lector experto se supone que no tiene que
utilizar todos los estmulos del texto (letras, palabras, oraciones) porque utiliza
sus conocimientos semnticos y experienciales para ir anticipando la informacin
que el texto contiene, va formulando hiptesis que confirma o rechaza conforme
avanza en la lectura. El proceso lector comienza con las expectativas, los
esquemas y el conocimiento previo del lector que le permiten anticipar
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informacin y, por lo tanto, saltarse niveles o etapas en un momento dado. El

significado radica, pues, bsicamente en el lector. Este modelo al dar muy poca
importancia a la decodificacin de letras y palabras parece ser ms aplicable al
lector experimentado que al principiante. El principal aporte de este modelo, sin
duda, es el papel bsico que le asigna al conocimiento previo del lector.
Los modelos de concepcin interactiva intentan conciliar las diferencias de los
modelos anteriores, claramente unidireccionales, por un procesamiento lector en
paralelo. Convergen, pues, paralela y simultneamente los procesos ascendentes
(bottom-up) y descendentes (top-down). Los procesos de alto nivel asimilan la
informacin que proporcionan los niveles de bajo nivel, de acuerdo con las
expectativas o hiptesis del lector. Los procesos de bajo nivel, en cambio, van
proporcionando informacin nueva a la cual el lector debe atender para
contrastarla con sus conocimientos y con las hiptesis que se han ido
formulando. Cada nivel del proceso se activa dependiendo de los estmulos que
proceden de otros niveles, sean superiores o inferiores, rompiendo la
unidireccionalidad (de arriba-abajo o de abajo-arriba), aunque la comunicacin
ocurra entre niveles contiguos. Este modelo se representa en el grfico que sigue
de Vega y otros, 1990.
NIVEL DE INTEGRACIN SEMNTICA
NIVEL SINTCTICO
NIVEL DE SIGNIFICADO DE PALABRA
NIVEL DE PALABRA
NIVEL DE FONEMA
NIVEL DE SILABA
NIVEL DE LETRA
NIVEL DE RASGOS VISUALES
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En los modelos interactivos siempre predomina un procesamiento (ascendente o

descendente) dependiendo del dominio lingstico del lector, de sus
conocimientos previos, de su habilidad lectora y del tema y dificultad del texto as
como del contexto en que la lectura se realiza. Segn estos modelos los
esquemas cognitivos del lector desempean un papel fundamental ya que
constituyen el constructo semntico responsable de la asimilacin de la
informacin nueva. Este enfoque ha puesto de manifiesto que el significado no
est en el texto, sino que es el lector quien lo construye.
Habra que mencionar otro grupo de modelos, que enfatizan la comprensin
atendiendo a unidades mayores que la oracin (macro-procesos). Estos modelos
se centran en la estructura del texto (Kintsch y Van Dijk, 1978). Segn estos
modelos la comprensin de un texto no se puede reducir a extraer el significado
de sus oraciones o enunciados, ya que el texto es algo ms que la suma de los
enunciados que lo constituyen. En el procesamiento lector, ste debe integrar sus
enunciados y realizar inferencias de acuerdo a sus esquemas cognitivos y su
conocimiento previo del mundo; todo ello le permitir/posibilitar interpretar el
texto que est leyendo.
Kintsch y Van Dijk (1978) sealan que el procesamiento del texto supone los pasos siguientes:
a) Los distintos enunciados o proposiciones del texto se agrupan en bloques
sucesivos.
b) Se establece una red proposicional por la interrelacin de los bloques. Esta
red es el texto base.
c) Se transforma el texto base en un macro-texto, integrado por macro-proposiciones que son las que representan la informacin relevante, esencial del
texto a leer.
En la actualidad existe cuasi unanimidad en la consideracin/concepcin de la
lectura como un proceso interactivo.
Existe, asimismo, consenso en cuanto a los componentes/factores de la
comprensin lectora, es decir, la consideracin del texto, el lector y el
contexto. Los siguientes grficos ilustran estos factores/variables/componentes
y sus relaciones:
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Estos componentes/variables se relacionan de la siguiente manera:

LECTOR:
Estructuras:
- cognitivas
- afectivas
Procesos:
- cognitivos
- metacognitivos
Contexto:
- psicolgico
- social
- fsico
Comprensin lectora
LECTOR:
Estructuras
Procesos
Texto:
- tipos / formas
- temtica / contenido
- dificultad
- intencin del autor
TEXTO:
Intencin del autor
Forma
Contenido
CONTEXTO:
Psicolgico
Social
Afectivo
El componente lector del modelo de comprensin interactivo comprende las

estructuras del sujeto y los procesos de lectura que ste utiliza.
Globalmente, las estructuras tienen que ver con las caractersticas del lector con
independencia de su lectura (sus conocimientos y sus actitudes), en tanto que los
procesos hacen alusin a lo que el lector realiza durante la lectura (habilidades o
destrezas que pone en accin).
La variable texto hace referencia al material que se lee y puede ser considerada
bajo tres aspectos principales: la intencin del autor del texto, la estructura del
texto y el contenido o temtica de ste. Estos tres aspectos van a configurar su
dificultad. La intencin del autor es la que determina/define la orientacin de los
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otros dos aspectos. La estructura alude al modo o manera como el autor organiza
las ideas del texto. El contenido comprende los conceptos, conocimientos y
vocabulario que el autor expresa en el texto.
La variable contexto comprende los elementos o variables que literalmente no
forman parte del texto y que no afectan directamente a las estructuras o
procesos de lectura pero que, no obstante, influyen en la comprensin del texto.
Se diferencian tres tipos de contextos:
El contexto psicolgico (intencin o finalidad lectora, intereses hacia el

texto...).
El contexto social (las intervenciones/interacciones de/con los compaeros,
de/con los profesores...).
El contexto fsico (el tiempo disponible, el ruido...).
La comprensin lectora variar segn el grado de relacin entre las tres variables
analizadas: Autor, texto y contexto. A medida que estas tres variables estn ms
imbricadas unas con otras mejor se producir la comprensin lectora.
Cuantas menos relaciones/imbricaciones existan la comprensin se tornar ms
difcil.
Se pueden considerar tres situaciones en que las variables no estn totalmente
imbricadas:
1) El texto a leer corresponde a las posibilidades/habilidades del lector pero el
contexto no es pertinente: Es la situacin en que el alumno lee en voz alta un
texto nuevo en el aula con la intencin de realizar una bonita lectura. El
contexto de una lectura oral ante un grupo no es el ms adecuado para
favorecer/facilitar la comprensin de un texto aunque ste sea asequible al
lector.
2) El lector est situado en un contexto favorable pero, sin embargo, el texto no
se corresponde con las posibilidades/capacidades del lector. Es el caso de un
lector que lee silenciosamente un texto para el que estableci una
intencin/propsito de lectura pertinente, pero el texto por su estructura o
contenido es demasiado difcil para l.
3) Las variables no mantienen imbricaciones unas con otras: Es el caso de un
alumno que lee un texto que no responde a sus posibilidades lectoras y que,
adems, el contexto lector no es el adecuado.
La comprensin lectora depende, pues de la imbricacin/interaccin de las tres
variables expuestas. A partir, pues, de esta consideracin no es
adecuada/acertada la expresin de este alumno tiene problemas de
comprensin lectora sino que sera preciso sustituirla por otra ms operativa y
funcional desde el mbito psicopedaggico como la de este alumno ante tal tipo
de texto y en tal contexto comprende de tal modo.
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LA VARIABLE LECTOR: SUS COMPONENTES

Es la variable ms compleja del modelo de comprensin interactiva que estamos
analizando. El lector aborda el proceso lector con las estructuras cognitivas y
afectivas que le son propias. Adems recurre a diferentes procesos que le
permiten comprender el texto. El esquema siguiente recoge todas las
subvariables que constituyen la variable lector:
EL LECTOR
Estructuras:
Procesos:
- Cognitivas:
Sobre la lengua
Sobre el mundo
- Afectivas
Microprocesos
Procesos de elaboracin
Procesos de integracin
Procesos metacognitivos
Macroprocesos
a) Las estructuras del lector: Son, como ya se ha indicado en otro lugar, las
caractersticas propias del lector independientemente de su lectura. Dentro de
estas estructuras se distinguen las estructuras cognitivas y las estructuras
afectivas. Independientemente de cualquier accin/actividad lectora el sujeto
posee conocimientos que utiliza en diversas situaciones e intereses que
manifiesta en diferentes dominios. Una parte de esos conocimientos e intereses
contribuirn al desarrollo de una determinada lectura; en otra accin lectora,
otros conocimientos o intereses se pondrn, obviamente, en marcha.
Las estructuras cognitivas hacen referencia a los conocimientos sobre la lengua y
a los conocimientos sobre el mundo, organizados en forma de esquemas
mentales.
Los conocimientos lingsticos que posee el lector son de gran utilidad en la
comprensin lectora. Se pueden diferenciar cuatro aspectos sobre la lengua que
el nio desarrolla de modo natural en su medio familiar antes de
abordar/enfrentarse al aprendizaje lector:
Conocimientos fonolgicos: Distinguir los fonemas caractersticos de su

lengua. El nio aprende a no atender a ciertos fonemas/sonidos que no
forman parte de su lengua materna. En la edad adulta es difcil liberamos
de este aprendizaje. Se muestra por la gran dificultad que tenemos de
utilizar una segunda lengua aprendida tardamente. Hay que recordar que
ciertas lenguas poseen un mayor caudal de variedad fonemtica lo que
facilita a sus usuarios/hablantes el aprendizaje de otra lengua.
Conocimientos sintcticos: Se refiere al orden/relaciones de las palabras
en las frases. Es la sintaxis la que permite conocer si las frases son o no
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aceptables, que dos frases tengan el mismo significado. A los seis aos un
nio habr expresado o recibido del 80 al 90 por 100 de las estructuras
sintcticas que utilizar u oir en la edad adulta.
Conocimientos semnticos: Se trata del conocimiento del significado de las
palabras y de las relaciones entre ellas y entre las frases. El nio aborda
habitualmente la lengua con un bagaje bastante amplio de vocabulario
correspondiente a conceptos adquiridos. En este aspecto es preciso
considerar, sin embargo, la gran disparidad de adquisiciones que tienen los
nios segn las vivencias/experiencias que hayan tenido.
Conocimientos pragmticos: Saber cuando utilizar una frmula, frase o
discurso y en qu tono hablar a una determinada persona en una situacin
o contexto preciso es una capacidad lingstica muy importante. Utilizar un
lenguaje ms o menos formal constituye, asimismo, un conocimiento
pragmtico de gran importancia para una adecuacin al contexto.
El conjunto de estos conocimientos lingsticos sobre la lengua oral permitir al

aprendiz-lector formular hiptesis de una parte, sobre la relacin entre lo oral y
lo escrito y, de otra, sobre el significado del texto.
Los conocimientos sobre el mundo fsico y social que el alumno adquiere constituyen un factor crucial en la comprensin de los textos que deber leer. Sin
conocimientos previos sobre los contenidos que contenga un texto ste no tiene
significado alguno para el lector. La comprensin consiste, pues, en la utilizacin
de los conocimientos anteriores para construir/generar un nuevo conocimiento.
En efecto, la comprensin lectora no puede darse si no hay ningn conocimiento
con el que el lector pueda relacionar la nueva informacin aportada por el texto.
Para comprender, pues, el lector debe establecer relaciones entre lo nuevo
(extrado del texto a leer) y lo ya conocido (sus conocimientos anteriores).
Mientras ms desfase exista entre ambos conocimientos, los del texto y los
posedos por el lector, mayor dificultad existir en la comprensin, y, por otra
parte, si no existe ningn desfase no se producir ningn aprendizaje nuevo.
Cuando, a travs de la lectura, se introduce una nueva informacin sin relacin
con las estructuras del aprendiz lector disponibles no se producir una
comprensin eficaz. Cualquier conocimiento, pues, adquirido por un alumno
podra eventualmente ayudarle a comprender un texto. Un programa lector vaco
de conceptos, que slo se apoya en actividades artificiales puede conducir a
producir lectores que no comprendan lo que leen. Tambin hay que sealar que
las experiencias por s solas no bastan ya que es indispensable que los alumnos
puedan hablar de sus experiencias, de modo que stos puedan aumentar su
bagaje,
de
conceptos
y
de
vocabulario.
Ms
tarde,
esos
conocimientos/experiencias traducidos en conceptos y vocabulario podrn ser
utilizados para comprender los textos que se lean. Segn Pearson y Johnson
(1978) la comprensin lectora puede considerarse como un proceso activo en el
que los lectores interpretan lo que leen de acuerdo con lo que ya saben sobre un
tema, construyendo de esta manera puentes entre lo nuevo y lo ya conocido. El
proceso de lectura comenz a considerarse como un dilogo mental entre el
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autor y el lector a raz del impacto de la teora de los esquemas en la

investigacin sobre la comprensin lectora. Esta teora trata de explicar cmo se
integra la informacin del texto en los conocimientos previos del lector,
incidiendo, as, en el proceso de comprensin. La nocin de esquema propuesta
inicialmente por autores como Rumelhart (1975), Andersen (1977) y Minsky
(1975) intenta explicar de qu manera los conocimientos de un individuo son
conservados en su mente, cmo recupera esos conocimientos y cmo los
modifica. Todo aquello que se experimenta y aprende se almacena en el cerebro
en redes o categoras denominadas esquemas. Estos esquemas son incompletos
y continuamente se estn desarrollando. Cuando el lector recibe una informacin
nueva los esquemas son reestructurados y perfilados.
Las caractersticas ms destacables de la teora de los esquemas son las
siguientes:
Los conocimientos estn organizados y esta organizacin se concretiza en

grandes unidades (acciones, secuencia de acciones, acontecimientos...).
Estas unidades o bloques son, en efecto, conceptos genricos. Un ejemplo de
esquema es el de compraventa.
Los esquemas contienen variables. En el esquema de compra y venta se encuentran las variables de comprador, vendedor, precio, producto. Para cada
nueva situacin de compraventa, asignamos un valor a las variables en
juego. En la situacin de la compra de mi piso, yo puedo ser el comprador. El
seor Garca el vendedor, el producto es un apartamento de un dormitorio y
el precio nueve millones aproximadamente.
La inclusin de valores no expresos u omitidos representa otra caracterstica
de los esquemas. Los valores que faltan permiten, en efecto, completar un
esquema con conocimientos de sentido comn. En ciertos casos el valor
omitido es atribuido automticamente. De esta manera, si el cuarto de aseo
o la cocina no se menciona, se atribuye espontneamente que al ser un
apartamento posee estas dos dependencias. En otros casos para rellenar los
espacios vacos, los datos omitidos se utiliza una especie de desviacin-tipo:
El valor puede variar de x a y. Por ejemplo, si los metros habitables del piso
no estuvieran indicados podemos partir del hecho de que pudiera tratarse de
un piso modesto para atribuirle los metros habitables a este tipo de vivienda
(entre 60 y 115 metros). Si se supone que es un piso de lujo, la desviacintipo sera muy diferente (entre 150 y 250 metros).
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Una sntesis de las caractersticas de los esquemas es la adaptacin que ofrece el

cuadro siguiente (Snchez Miguel, 1993):
Son estructuras
estables de
conocimientos
interiorizados
Incluyen las regularidades

que encontramos en los objetos,
situaciones y acontecimientos de
nuestro entorno (variables)
Especifican las
relaciones entre las
variables o
componentes
Caractersticas de los esquemas

Su utilizacin es
probabilstica
(mtodo del tanteo) y
sujetos a revisin
Tienen un carcter
flexible. Se combinan y
adaptan a contextos
diversos
Constituyen el contexto cognitivo en
el que se integran las experiencias
Para Snchez Miguel (1993) las funciones de los esquemas son las siguientes:
Contribuyen a la comprensin del mundo.

Permiten realizar inferencias.
Dirigen el anlisis e interpretacin de la realidad.
Organizan el recuerdo.
El inters de la teora de los esquemas radica en el papel que desempean en la

comprensin de los textos. Con respecto a este papel los esquemas, segn
Wilson y Andersen (1986), desempean las funciones que siguen:
1. Los esquemas proporcionan un andamiaje mental de forma que la
informacin textual rellena los huecos del esquema posibilitando la
comprensin y reduciendo el esfuerzo mental del sujeto lector. Si un lector
lee un cuento infantil va rellenando, conforme lee, los huecos de
ambientacin, de tema, de trama o de resolucin.
2. Los esquemas dirigen la focalizacin de la atencin. Constituyen una gua
para dirigir los recursos cognitivos.
3. Los esquemas favorecen la elaboracin de inferencias. El lector a travs de
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las inferencias va ms all de lo explcitamente afirmado en el texto.

4. Los esquemas permiten una bsqueda ordenada en el almacn de la
memoria. A partir de los huecos de informacin que poseen los esquemas,
los sujetos tienen una gua cuando tratan de recordar el texto ledo.
5. Los esquemas facilitan el resumen del texto teniendo en cuenta los
criterios que proporcionan sobre la importancia relativa de las diversas
unidades de informacin suministradas por el texto.
6. Los esquemas ayudan en la reconstruccin del mensaje textual. Cuando
hay lagunas en el resultado de un texto, el esquema del lector, junto con la
informacin especfica que puede ser recordada, ayudan a generar
hiptesis acerca de la informacin perdida.
Un lector comprende, pues, un texto cuando es capaz de activar o de construir
un esquema que explique adecuadamente los objetos y acontecimientos descritos
en el texto. Segn Wilson y Andersen (1986) un esquema es adecuado en el
mismo sentido en que la solucin a un puzzle es satisfactoria. Si todas las piezas
fueron utilizadas, si las piezas encajaron bien, si no quedaron espacios en blanco
o vacos y si el puzzle form un todo coherente, es porque est correctamente
realizado. De la misma manera el lector tiene la percepcin de que ha
comprendido bien un texto cuando activ un esquema donde cada pieza de
informacin fue colocada/situada en su espacio, las informaciones encajaron bien
en el esquema, todos los espacios importantes contienen informaciones y el todo
(el texto en su totalidad) constituye un mensaje coherente. Aunque la analoga
no es totalmente adecuadas ya que en el puzzle no hay espacios en tanto que en
el esquema no todos los espacios son rellenados por el texto: Hay espacios que
deben ser completados/rellenados por el lector.
A ttulo de ejemplo se presenta la lectura del siguiente texto y los esquemas que
activa: Los negocios haban estado flojos desde la crisis del petrleo. Nadie
pareca querer ya cosas verdaderamente elegantes. De repente la puerta se abri
y un hombre bien vestido entr en la oficina de exposicin. Juan compuso su ms
amistosa y sincera expresin y se acerc al hombre. (Rumelhart, 1980).
La primera oracin activar en el lector un esquema sobre negocios. El atribuir
los problemas de los negocios a la crisis del petrleo permite al lector activar tres
esquemas posibles o esquemas candidatos:
1) Venta gasolina.
2) Venta automviles.
3) Negocios en general.
A su vez, el esquema negocios incluye dos subesquemas: comprar y
vender. Ambos comprenden las variables comprador, vendedor, producto,
establecimiento y dinero. El lector tendr que ir rellenando estas variables a
medida que vaya leyendo el texto.
Al leer la segunda frase se elimina el primer esquema posible o candidato, ya que
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el calificativo elegante no encaja dentro del esquema venta de gasolina. La

tercera ocasin permite rellenar, dentro del esquema venta de automviles las
variables comprador, establecimiento y dinero. Con los trminos hombre
bien vestido, oficina de reposicin y otra vez, hombre bien vestido. Con la cuarta
oracin se completa la variable vendedor. Por lo que el esquema general
negocios y el esquema candidato venta de automviles se ajusta
perfectamente a los datos. Los valores que faltan, que no estn explcitos pueden
completarse sin ninguna dificultad mediante procesos inferenciales.
Las estructuras afectivas hacen alusin no a lo que el lector puede hacer sino a lo
que desea o quiere hacer. El querer hacer est ligado a las actitudes, propsitos e
intereses del lector, en otras palabras, a sus estructuras afectivas. stas van a
desempear un importante papel en la comprensin de textos al mismo nivel que
las estructuras cognitivas.
Las estructuras afectivas comprenden la actitud general hacia la lectura y a los
intereses desarrollados por el lector. Independientemente de cualquier situacin
concreta de lectura, el lector siente atraccin, indiferencia o repulsa/rechazo por
la lectura. Esta actitud general se manifiesta cada vez que un lector se ve
confrontado con una actividad que pone en juego la comprensin de un texto. Su
autoimagen como lector, su capacidad de arriesgarse o su miedo al fracaso, etc.,
son aspectos afectivos igualmente implicados en cualquier lectura.
b) Los procesos del lector se refieren al desarrollo de actividades cognitivas durante la lectura. El listado de los procesos implicados en la comprensin de un
texto puede ser muy numeroso. Existen procesos orientados hacia la comprensin de los elementos de la frase (construir proposiciones), otros hacia la
bsqueda de coherencia entre las proposiciones, algunos tienen como funcin
construir un modelo mental del texto o una visin de conjunto que permita al
lector captar los elementos esenciales/ideas principales y formular hiptesis as
como integrar la nueva informacin del texto en los conocimientos previos del
lector. Asimismo, habra que contemplar los procesos tendentes a supervisar/controlar la comprensin o no del texto durante su lectura.
A continuacin se propone una clasificacin descriptiva de los procesos
implicados en la lectura, clasificacin de una adaptacin de la propuesta por
Irwing (1986):
Microprocesos: Son habitualmente automticos. Aluden a la comprensin de

la informacin contenida en una frase o incluyen el reconocimiento/acceso al
lxico (reconocimiento de las palabras), la lectura agrupada por sintagmas
(lectura de un grupo de palabras) y a la microseleccin de la informacin que
debe ser retenida (determinacin de la idea principal de una frase). Los
microprocesos construyen la base del texto.
Procesos de integracin: A partir de estos procesos las actividades se hacen
habitualmente conscientes. Se encaminan a enlazar las frases o las proposi-
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ciones e incluyen la utilizacin de los referentes y conectores, as como las inferencias fundadas sobre el texto y sobre los conocimientos del lector sin
apartarse del texto. Con estos procesos se integran las frases o
proposiciones.
Los macroprocesos: Se orientan hacia la comprensin global del texto, hacia
las relaciones entre las ideas que convierten al texto en un todo coherente.
Incluyen la identificacin de las ideas principales, el resumen y la utilizacin
de la superestructura o estructura textual.
Los procesos de elaboracin: Llevan al lector ms all del texto a travs de
inferencias y razonamientos no previstos por el autor. Se contemplan aqu las
predicciones, la construccin de imgenes mentales, las respuestas afectivas,
la integracin de la informacin textual con los conocimientos del lector y el
razonamiento crtico.
Procesos metacognitivos: Regulan/controlan la comprensin. Hacen a los
lectores conscientes de los procesos que llevan a cabo para poder planificar,
dirigir, comprobar/verificar, revisar y evaluar todos y cada uno de los pasos
que conducen a una eficaz comprensin lectora. Comprenden, pues, bsicamente la comprensin obtenida y permiten ajustarse al texto y a la situacin
de lectura identificando, al mismo tiempo, la prdida de comprensin (ser
consciente que no se comprende) y su reparacin.
Segn T. Colomer (1997) todas estas estructuras y procesos han sido objeto de
numerosas investigaciones.
Alguno de estos aspectos han sido ms investigados que otros, segn su complejidad o segn la posibilidad de disponer de instrumentos adecuados para hacerlo.
As, por ejemplo, la descripcin del relato ofrecida por la narratologa en la
dcada de los setenta fue muy til para estudiar el uso que el lector hace de su
conocimiento de los distintos elementos narrativos en el momento de la lectura.
En cambio, los procesos de elaboracin han sido abordados ms recientemente a
causa del desconocimiento de muchos de los mecanismos cognitivos que los
conforman, como en el caso de la elaboracin de imgenes mentales.
Tambin su traspaso a la enseanza presenta grandes diferencias. En parte
porque la escuela ha sentido una mayor necesidad de centrarse en unos aspectos
que en otros. Por ejemplo, los profesores se sienten ms preocupados por la
necesidad de ensear a resumir que por la promocin del razonamiento crtico o
inferencial. Y en parte, tambin, por la posibilidad de traducir los avances
investigadores en actividades, programas y ejercicios de fcil aplicacin en las
aulas.
En la ltima dcada han aparecido bastantes propuestas encaminadas a
establecer el puente entre los resultados de la investigacin hasta el momento y
la enseanza de la comprensin lectora en la escuela. En nuestro pas han
aparecido o se han traducido diversas obras (Colomer y Camps, 1996; Snchez
Miguel, 1993; Sol, 1992; Cairney, 1992; Cooper, 1990, etc.) que, aunque estn
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centradas en aspectos distintos o superpuestos, tales como la planificacin de la

lectura, la enseanza de estrategias o el texto expositivo, vienen a coincidir tanto
en sus planteamientos sobre la lectura y la educacin como en la posibilidad de
incorporar realmente sus propuestas en la escuela.
Ante la gran cantidad de investigaciones realizadas en ambos aspectos, no deja

de ser sorprendente constatar la lentitud con que muchos de estos avances son
capaces de traducirse en rutinas escolares, en el buen sentido de la palabra, y
ofrecer a los enseantes programaciones y prcticas con las que se sientan
seguros.
LA VARIABLE TEXTO
El texto constituye otra de las variables del modelo de comprensin interactivo
que se analiza. Para hablar de esta variable es preciso, en primer lugar, clasificar
los textos ya que est demostrado que los lectores se comportan de manera
diferente segn la tipologa de textos que le son presentados para su lectura.
Asimismo, es preciso reconocer que an no existe una clasificacin
unnimemente aceptada de los diversos tipos de textos.
Vamos, pues, a recoger a continuacin los criterios de clasificacin ms pertinentes en educacin y, a su vez, ms aceptados por los diversos estudiosos del
tema:
a) La intencin del autor y el gnero literario.
b) La estructura del texto y el contenido.
c) La combinacin de los dos criterios anteriores.
a) La intencin/propsitos del autor es un criterio cada vez mejor identificado y
aceptado por los enseantes. Se reconoce habitualmente que el autor puede
intentar persuadir, informar, divertir. Dentro de esta ptica se podran diferenciar textos informativos, textos persuasivos y textos de entretenimiento o
distraccin.
b) El segundo criterio, es decir, contemplar la estructura se refiere al modo
como las ideas se organizan en un texto. La estructura de un texto est muy
ligada a su contenido, ya que el autor elegir una estructura de texto
(estructura textual) que se adecue al contenido que desee transmitir. La
literatura actual sobre la lectura se centra en dos grandes categoras de
textos que se diferencian por su estructura:
1) Los textos que relatan una historia o acontecimiento.
2) Los textos que presentan o explican un concepto, un principio.
Estos ltimos son conocidos como textos expositivos o textos informativos. La
primera categora se conoce con el nombre de textos narrativos. Tanto unos
18
como otros transmiten ideas e informaciones pero lo hacen con estilos y formatos
diferentes.
c) Marshall (1984) propone un modo de clasificar los textos combinando los dos
criterios anteriores, es decir, la intencionalidad comunicativa y la estructura
de los textos.
En lo que a la estructura se refiere Marshall diferencia dos categoras:
1. Los textos que presentan una secuencia.
2. Los textos que tratan de un tema.
En cuanto a
diferenciacin:
la
intencionalidad
del
autor
Marshall
acenta
esta
triple
1. Los textos que actan/inciden sobre las emociones del lector.

2. Los textos que actan/inciden sobre el comportamiento del lector.
3. Los textos que actan/inciden sobre los conocimientos del lector.
Atendiendo, pues, a la estructura y a la intencionalidad comunicativa surge la si guiente clasificacin:
Forma
Funciones
Secuencia temporal
Tema
Acta sobre las emociones
Texto narrativo
Texto potico
Acta sobre el comportamiento

Acta sobre los conocunientos
Texto directivo
Texto incitativo
Texto informativo
Texto informativo
(consecuencias)
Para clasificar un texto con ayuda de este cuadro es preciso preguntarse, en

primer lugar, si el texto contiene o no una secuencia temporal. Si la respuesta es
afirmativa, es preciso, a continuacin, confirmar la intencin/propsito del autor.
Si el autor quiere incidir sobre la sensibilidad y utiliza la estructura narrativa,
estaremos ante un texto narrativo (cuento, leyenda, novela...). Si el autor quiere
influir sobre los comportamientos tendremos un texto directivo (recetas de
cocina, reglas de un juego, instrucciones para el manejo de un instrumento o
til...). Si el autor deseara incidir sobre los conocimientos estaramos entonces
ante un texto informativo que si posee una secuencia temporal estaramos ante
el caso de un texto que narra hechos histricos, un texto narrativo.
Si la estructura de un texto est organizada en tomo a un tema en vez de ser
presentada
bajo
la
forma
de
una
secuencia
temporal,
podemos
diferenciar/distinguir los siguientes tipos de textos:
19
Poticos o expresivos, cuando la intencin del autor es obrar sobre los

sentimientos o emociones del lector (poemas amatorios, poemas vitales,
poemas sobre la naturaleza...).
2. Persuasivos o incitativos, si la intencin del autor es influir sobre el
comportamiento del lector (un texto contra el consumo de drogas...).
3. Formativos, cuando se organizan en tomo a un tema (textos sobre la vida
animal, sobre las plantas, la contaminacin..., son ejemplos de esta ltima
categora).
1.
LA VARIABLE CONTEXTO
El contexto constituye la tercera variable del modelo de comprensin interactivo.
Comprende las condiciones de la lectura, tanto las que se fija el propio lector
como las derivadas del entorno social, que en el caso de la lectura escolar son
normalmente las que fija el docente, as como las del propio entorno fsico. Es
habitual reconocer tres tipos de contextos.
a) Contexto psicolgico.
b) Contexto social.
c) Contexto fsico.
a) El contexto psicolgico, se refiere a las condiciones contextuales propias del
lector (su intencin, su inters por el texto, etc.). La condicin, sin duda, ms
importante es la intencionalidad lectora. El papel de la intencionalidad lectora
est suficientemente demostrado. La forma como el lector aborda la lectura
de un texto influenciar, indudablemente, en la comprensin y retencin de
lo ledo. Un ejemplo ya clsico es la experiencia aportada por Pichet y
Anderson (1977) en la cual se solicitaba a dos grupos de sujetos que leyesen
un texto sobre la descripcin de la vivienda. A uno de los grupos se le seal
que deban comportarse como un eventual comprador mientras que al
segundo grupo que se situar en el papel de un ladrn. Despus de la lectura
del texto cada sujeto deba describir todo lo que retuvieran de lo ledo.
Los sujetos del primer grupo retuvieron informaciones tales como la
existencia de varios cuartos de aseo, el estado del tejado..., en tanto que los
sujetos del grupo segundo recordaban la localizacin de las puertas, la existencia de vecinos prximos...
Otros elementos/componentes del contexto psicolgico son la motivacin
para leer en una determinada situacin y los intereses por el texto
presentado. Debemos observar que a una persona puede gustarle leer pero
no estar motivada para hacerlo en un momento dado debido, por ejemplo, a
una preocupacin, una frustracin o porque otra actividad ejerza sobre ella
una mayor atraccin.
b) El contexto social hace referencia a todas las formas de interaccin que pueden producirse durante la actividad lectora entre el lector y el docente o entre
20
el lector y sus padres o compaeros (lectura compartida o no, silenciosa o en

voz alta, el tiempo que se le destina, etc.). Est comprobado, por ejemplo,
que un alumno que lee un texto en voz alta, ante un grupo, comprender con
ms dificultad que si lo hiciese silenciosamente. Asimismo, se ha constatado
que los alumnos que trabajan en grupo para mejorar su comprensin lectora
retienen ms informaciones que cuando trabajan individualmente.
c) El contexto fsico comprende todas las condiciones materiales en que desarrolla la lectura. Los docentes estn muy familiarizados con estos factores y
son exhaustivamente tratados en las tradicionales tcnicas de estudio: el
nivel de ruido, la temperatura ambiente, la postura, la calidad de la
reproduccin de los textos..., son ejemplos del contexto fsico.
21
CAPTULO 7
LAS IDEAS PRINCIPALES DE UN TEXTO. SU ENSEANZA-APRENDIZAJE
INTRODUCCIN
En la enseanza de la lectura la nocin de la idea principal ha sufrido una profunda evolucin. Al comienzo del siglo XX exista la tendencia de considerar todas
las informaciones de un texto con el mismo nivel de importancia; se han
producido, desde entonces, muchos avances y, en la actualidad, los programas
de enseanza conceden a la informacin principal del texto la importancia que le
corresponde. A pesar de esta evolucin se admite/reconoce que los alumnos no
dominan esta habilidad en la enseanza primaria. Dos posibilidades se le ofrecen
al maestro para enfrentarse a esta problemtica: Mejorar las estrategias de los
alumnos o modificar los textos que les dan para leer. Es cada vez ms asumido
que la comprensin de las ideas principales puede ser mejorada gracias a la
aplicacin de ciertas reglas cuando se confeccionan los textos. Pero, dado que los
alumnos tendrn que leer, en muchas ocasiones, libros que no respetan esas
reglas, la enseanza de las estrategias de comprensin ser siempre necesaria y
conveniente. Se trata, en ltima instancia, de favorecer la autonoma e
independencia de los lectores.
La idea principal es un concepto que precisa ser definido de forma ms
especfica. El concepto de idea principal se encuentra estrechamente ligado a
otros conceptos: mensaje del autor, punto de vista principal, idea central del
texto... Estas diferentes denominaciones reflejan las distintas concepciones que
existen o tenemos sobre la idea principal. En esta perspectiva, Cunnighan y
Moore (1986) pidieron a alumnos de quinto ao de escolaridad y a los profesores
que describiesen la idea principal sobre un texto determinado. Estos autores
identificaron en los sujetos nueve ideas diferentes de la nocin de idea principal,
tanto en los profesores como en los alumnos. Estos resultados explican claramente porqu tan pocos profesores se arriesgan a proponer un ejercicio sobre la
idea principal de un texto sin tener un gua de respuestas, es decir, un
solucionario.
Se reconoce, pues, que la evaluacin sobre lo que es importante en un texto
puede variar de un lector a otro, de una situacin a otra. A este respecto interesa
recalcar que existen dos categoras de informacin importante: Una, la
informacin textualmente importante y, otra, la informacin contextualmente
22
importante.
1.
La informacin puede ser importante porque el autor la presenta como tal

(textualmente importante).
2.
La informacin puede ser importante porque el lector la considera como tal

debido a su intencin o finalidad lectora (contextualmente importante).
Distintos estudios recogen que los jvenes lectores y los lectores menos hbiles
muestran dificultades en identificar la informacin que el autor considera
importante en un texto. Esto no significa, sin embargo, que los lectores inhbiles
o ms jvenes sean menos sensibles a la importancia de las informaciones sino
que lo que ocurre es que tienen una concepcin diferente de lo que es una
informacin importante. Consideran importante una idea que les interesa
personalmente y no la que el autor acenta como central o esencial. En otras
palabras, estos lectores estn centrados en la informacin contextualmente
importante.
Los lectores expertos son ms flexibles en la bsqueda de informaciones
importantes; se sirven simultneamente de su intencin lectora y de las pistas o
indicios dados por el autor para determinar la importancia de la informacin de
un texto. Es, pues, primordial, que los alumnos que an no estn sensibilizados
para esta nocin aprendan a distinguir entre los dos tipos de informacin.
CAUSAS DE CONFUSIN SOBRE LA IDEA PRINCIPAL
La idea principal y los tipos de textos
Una de las causas de confusin con respecto a la idea principal se deriva del
hecho de variar segn los tipos de texto: La idea principal puede tener
significados diferentes segn el tipo de textos que se considere. En un texto
narrativo, la informacin ms importante comunica lo que ocurre en el relato y
porqu. La idea principal tiene que ver con los acontecimientos y su
interpretacin. En un texto expositivo, la informacin ms importante puede ser
la tesis del autor y la informacin en que se basa. Lo que es importante en un
texto informativo puede ser un concepto, una regla, una generalizacin...
Distintos autores proponen que se limite la utilizacin de la nocin de idea
principal al texto informativo. Esto no implica que el profesor no conduzca a los
alumnos a identificar los elementos importantes de una narracin; por el
contrario, esta actividad es necesaria, pero el alumno tomar entonces como
referencia los elementos proporcionados por la gramtica del texto narrativo.
El tema del texto y la idea principal
Una segunda causa de confusin de la idea principal reside en la ausencia de diferenciacin entre el tema de un texto y la idea principal del texto. Distintos
autores sugieren que se distinga, en la enseanza, la nocin del tema de la de
23
idea principal.
La nocin de tema responde a la pregunta: De qu habla este captulo, o
prrafo? Habitualmente el tema puede ser resumido en una palabra o en una
expresin. Cunnigham y Moore (1990) definen el tema como una nica palabra,
trmino o frase que designe un contexto conceptual para el pasaje.
La idea principal obedece a la pregunta: Cul es la cosa ms importante que el
autor quiere decirnos en este texto? Representa la informacin ms importante
que el autor ofrece para explicitar el asunto. Generalmente se expone en una
frase, pero puede, a veces, encontrarse en dos frases adyacentes. Adems, a
veces, ocurre que la idea principal est implcita; en este caso, debe ser inferida
a partir de las informaciones contenidas en el texto.
La idea principal abarca ms informacin de la contenida en la palabra o frase
que representa el del discurso.
Los ejemplos siguientes muestran la diferencia entre el tema y la idea principal:
TEMA
IDEA PRINCIPAL
Existen distintas razas de gatos que se diferencian
por un conjunto de caractersticas.
Los gatos
Los alumnos sobredotados
En los ltimos veinte aos, la administracin

educativa ha realizado un gran esfuerzo
para responder a las necesidades educativas
especiales de los alumnos con sobredotacin
intelectual.
Con relacin a la enseanza del tema y la idea principal, Aulls (1986) sugiere una
serie de principios generales que pueden ser tiles a los docentes:
1. Debera ensearse que el tema es diferente de la idea principal ya que de
lo contrario se generara una confusin cognitiva considerable cuando
ambos trminos se empleasen indistintamente.
2. Qu es el tema debera ensearse antes que qu es la idea principal,
porque los alumnos adquieren antes la competencia cognitiva que le
permite identificar un tema que la que le permite identificar la idea
principal.
3. Debera ensearse a identificar el tema antes que ensear a identificar la
idea principal. Tanto en textos narrativos como expositivos el tema central
se presenta al comienzo. Sin embargo, la idea principal puede aparecer en
cualquier punto del texto. El tema central se enuncia prcticamente
siempre, mientras que la idea principal puede sobreentenderse. Estas son
razones que abogan porque primero se debera ensear e identificar el
24
tema.
4. Se deberan definir el tema y la idea principal de distinto modo cuando se
hable de la narracin y de la exposicin. El concepto de idea principal se
debera ensear utilizando exposiciones. No debe introducirse el concepto
de idea principal en la narracin hasta la enseanza secundaria
coincidiendo con el abordaje de comentarios literarios.
La idea principal implcita y la idea principal explcita
La idea principal de un texto o pasaje puede estar explcitamente afirmada en el
texto o puede ser extrada por el lector a partir de la relacin dominante entre las
proposiciones del mismo. En este ltimo caso, decimos que la idea principal est
implcita. Existen, adems, textos en que la idea principal es ambigua lo que
quiere decir que no contienen verdaderamente una idea principal.
La idea principal se puede, pues, expresar de diferentes maneras en los textos.
La habilidad de los alumnos para identificar la idea principal est ntimamente
relacionada con la manera como es presentada en el texto, siendo la idea
principal explcita siempre ms fcil de identificar, sea cual fuere la edad de los
alumnos. Los distintos programas de instruccin deben tener en cuenta esta
variable.
Posicin de la idea principal en el texto
En un texto la idea principal puede surgir al comienzo, al final, en medio o, simultneamente, al comienzo y al final.
Normalmente la primera frase de cualquier texto se procesa ms cuidadosamente
que el resto de las oraciones del mismo. Asimismo, cuando a los lectores se les
solicita que valoren la importancia de una determinada frase suelen situar
habitualmente las colocadas en primer lugar. Es por ello, que la idea principal
explcita es la ms fcil de identificar cuando se encuentra en la primera frase
que cuando se halla en medio o al final del prrafo. Asimismo, identificar una
idea principal enunciada en la ltima frase de un prrafo es ms fcil que
identificar una entre la primera y la ltima frase. Adems, la idea principal es
ms fcil de identificar si el texto es corto y si la estructura es de tipo descriptivo
o de tipo secuencial, en contraposicin con una estructura textual de tipo causaefecto.
LA ENSEANZA DE LA IDEA PRINCIPAL
La primera orientacin didctica a ofrecer a los enseantes, es que se
autoobserven cuando estn intentando identificar la idea principal de un texto, y
esto por dos razones bsicas:
Primero, porque el docente comprender mejor los procesos exigidos por

esta tarea.
25
En segundo lugar, porque evaluar mejor lo que exige a los alumnos

cuando les solicita que intenten encontrar/identificar la idea principal.
Para ensear a los alumnos a identificar la idea principal la mejor estrategia

consiste en proceder de acuerdo con las etapas de la enseanza directa-explcita,
es decir, en explicar a los alumnos el porqu o la finalidad de la estrategia,
describir/ilustrar la estrategia a fin de explicitar el proceso (tomarlo transparente,
hacer visible el proceso mental), en apoyarlos cuando realizan intentos de
ejecutarla y en proporcionarles situaciones en que puedan aplicar/generalizar la
estrategia de forma individual.
El fin de las explicaciones es transmitir conocimiento procedimental (cmo hacer
algo), en lugar de dirigir o informar simplemente. Hay que aclarar por qu es til
aprenderla a fin de que los alumnos sean partcipes del objetivo y se sientan
motivados. La explicacin tiene, pues, por objeto ayudar al alumno a aprender
cundo y dnde emplear la habilidad o los criterios para controlar su uso
correcto.
En la descripcin oral el profesor describe al alumno el modelo de razonamiento
mental que utiliza para inferir, identificar o generar una idea principal. Se trata de
que los procesos mentales ocultos lleguen a ser observables por el alumno. El
alumno no interiorizar el proceso si slo se le dice o explica cules son los
pasos. La descripcin oral oferta la oportunidad de mostrar cmo hacer algo.
Durante la fase de prctica los alumnos con la colaboracin/ayuda del profesor
realizara los procesos de identificar, inferir o generar ideas principales. El
profesor informar sobre si lo que han hecho ha funcionado y cmo autocorregir
el empleo incorrecto de la estrategia.
Los ejercicios prcticos se realizan cuando los alumnos poseen el conocimiento
necesario (declarativo y procedimental) para abordarlos. Para facilitar los
ejercicios, el profesor debe seleccionar textos en un nivel de dificultad creciente.
Las tareas prcticas deben exigir respuestas idnticas a las que debe emitir en
actividades naturales y en las tareas de estudio que la escuela presenta.
Los profesores para ensear a identificar el tema central o idea principal de un
prrafo, pueden utilizar las siguientes seis rutinas, antes de pasar a la
identificacin de las ideas principales (Mark W. Aulls, 1990):
1. Hacer que los alumnos sean conscientes de lo que persiguen. Por ejemplo,
pedir a los alumnos que expliquen a otros compaeros cmo extraer el
tema o la idea principal, en lugar de definirlos.
2. Definir y aclarar con ejemplos lo que van a aprender; es decir, definir el
tema o la idea principal y poner ejemplos (palabras o sintagmas) de los
temas e ideas principales en el texto.
26
3. Explicar las reglas para emplear lo que han aprendido. Por ejemplo,
explicar las reglas de sealizacin del texto para saber buscar las ideas,
principales enunciadas en un prrafo: seales lxicas (lo importante...,
lo relevante...); seales sintcticas; seales grficas (subrayados,
tamao de las letras...).
4. Describir oralmente los procedimientos que hay que seguir para aplicar las
reglas que se han explicado previamente y comentar cmo se ha hecho.
Por ejemplo, comentar qu seales deben buscarse en el texto y cmo
emplearlas para identificar una idea principal. Haga esto en voz alta
mientras lee el texto y los alumnos siguen la lectura en silencio. Permtales
hacer preguntas y anote los pasos que describa.
5. Realizar tareas con los alumnos antes de que empiecen a trabajar
individualmente. Por ejemplo, trabajar con varios prrafos de distinta
extensin que contengan las ideas principales en la primera frase, en la
ltima y en el medio. Que los alumnos subrayen las ideas principales y la
lista de reglas aplicadas en cada prrafo.
6. Seleccionar textos apropiados y proporcionar a los alumnos la oportunidad
de trabajar individualmente. En un comienzo permitir que obtengan los
mejores resultados posibles; despus, aumentar el nivel de dificultad. Primero utilizar textos ligeramente ms extensos que los empleados durante
las sesiones didcticas, pero que presentan las mismas seales
estructurales. Para aumentar la necesidad del uso de la habilidad variar
tambin la estructura de los textos.
Concretamente, para la etapa de ilustracin de la estrategia, se elige un texto
con la idea principal explcita. En relacin a cada una de las frases del texto que
no contienen la idea principal del texto, es preciso explicar a los alumnos porqu
el contenido de las frases no es la idea principal del texto.
La enseanza de la idea principal implcita
De manera general, se puede afirmar que encontrar la idea principal implcita en
un texto es una tarea de gran dificultad que no se suele dominar en la enseanza
primaria. Sin embargo, ciertos estudios han mostrado que es posible ensear
eficazmente a los alumnos de quinto curso de escolaridad a identificar la idea
principal implcita en un pasaje (Baumann, 1984). A continuacin se muestra un
ejemplo de cmo ensear a encontrar la idea principal implcita de un texto.
Fase primera: Qu: lo que es la estrategia.
En la ltima leccin aprendimos a encontrar la idea principal de un pargrafo,
cuando sta se expresaba, estaba explcita en una frase. Hoy vamos a aprender a
encontrar la idea principal en varios pargrafos, pero en esta ocasin la idea
principal no estar expresa o explcita en ninguna frase. Habr, sin embargo, una
idea principal en este pargrafo pero no estar formulada explcitamente.
27
Fase segunda: Porqu: porqu la estrategia es importante.

Aprender a encontrar la idea principal de un pargrafo cuando sta no est
expresa en una frase, es una habilidad lectora importante, ya que os encontraris
muchas veces pargrafos de esta clase. Si encontris la idea importante de estos
pargrafos, sabris qu es lo que el autor consideraba esencial cuando los
escriba. De esta manera seris capaces de recordar las informaciones
importantes del texto y las aprenderis. Esto os ser especialmente til en los
trabajos de ciencias sociales y de ciencias de la naturaleza.
Fase tercera: Cmo: cmo proceder para encontrar la idea principal.
Hay tres etapas a seguir para encontrar la idea principal de un pargrafo cuando
sta no est explcita en una frase.
1. Encontrar el tema del pargrafo: el tema es como un ttulo compuesto de
una o dos palabras y que dice de qu es de lo que se habla en el
pargrafo.
2. Leer el texto para ver lo que se dice sobre el tema. Escribir una frase que
incluya el tema y lo esencial sobre lo que se dice del tema: obtener as la
idea principal.
3. Comprobar vuestra respuesta. Releer el texto y en cada frase preguntaros:
Tiene que ver esta frase con la idea principal? Si la respuesta es
afirmativa se trata de una idea secundaria que apoya la idea principal. Si
encontrarais diversas frases que no se relacionan con la idea principal
volveris a la etapa primera.
Fase cuarta: Cundo: cundo utilizar la estrategia.
Cuidar de que los textos que se utilicen sean textos que contengan
informaciones, es decir, textos informativos. Son los nicos textos en los cuales
es posible encontrar la idea principal por medio de la estrategia que se acaba de
presentar. Cuando se lea una historia, no se intente encontrar la idea principal
con la ayuda de este mtodo. Hay ciertamente informaciones importantes en una
historia, pero el autor no las presenta de la misma forma que en los textos
informativos. No utilizar esta tcnica cuando tengan dificultad para comprender
un pargrafo. Por ejemplo, si se lee un texto de ciencias humanas y no se
comprende lo que el autor quiere decir, se pregunta a uno mismo: Cul es aqu
la idea principal? Si se consigue descubrirla, se comprender el texto mejor.
28
CAPTULO 8
EL RESUMEN: SU PSICOPEDAGOGA
INTRODUCCIN
La habilidad de resumir es de una gran practicidad. En muchas ocasiones
tenemos necesidad de resumir un libro, una obra de teatro o una proyeccin
cinematogrfica, unas veces por escrito y otra de manera oral, por lo que la
utilidad del resumen es difcil de negar. En la escuela, los primeros contactos de
los alumnos con el resumen se derivan, por un lado, de la obligacin de resumir
libros y, por otro, de realizar trabajos documentales sobre un tema en particular
(animales, plantas...).
A pesar de la importancia del resumen en la vida cotidiana y escolar, slo hace
pocos aos es que el resumen es objeto de investigacin. El inters por el
resumen surgi de la intencin de comprobar la hiptesis segn la cual, para
comprender un texto, el lector construira una representacin global del texto,
representacin sta que sera, de hecho, una especie de resumen del texto
(Kintsch y Van Dijk, 1978). Por este hecho, el resumen fue considerado como una
manera de identificar el proceso de la comprensin.
El resumen pas, a continuacin, del campo de los investigadores a mano de los
pedagogos. Los profesores comenzaron a plantearse las preguntas siguientes:
Saben los alumnos resumir? Hay posibilidad de mejorar esa habilidad y, si es
as, de qu manera?
EL RESUMEN Y SUS DIFICULTADES
Segn Laurent (1985) el resumen sera la reescritura de un texto con un triple
objetivo: la conservacin de la equivalencia informativa, la concretizacin de una
economa de medios de significacin y la adaptacin a una nueva situacin de
comunicacin.
Tres elementos esenciales aparecen, pues, ligados al resumen:
1. La conservacin de la equivalencia informativa: El resumen debe representar
el pensamiento del autor y contener lo esencial de las informaciones dadas
por el texto.
2. La economa de medios: Disminuyendo el nmero de palabras utilizadas, el
29
resumen debe presentar la misma informacin que contiene el texto de

origen. Ciertas informaciones deben, por ello, ser eliminadas. Se trata de las
informaciones redundantes y las secundarias.
3. La adaptacin a una nueva situacin de comunicacin: Un resumen es
siempre escrito en funcin de un pblico particular; es preciso contar con este
factor en el modo como se representan las informaciones. As, un texto no se
resumir del mismo modo si se dirige a directores bancarios o se enfoca a
posibles o potenciales clientes. Es el uso pragmtico del resumen.
Es preciso, pues, distinguir entre decir oralmente un texto (en otras palabras
relatar lo ledo) y resumirlo. Es ms difcil resumir un texto que relatarlo ya que
el resumen presupone la eliminacin de ciertos elementos. En cierto sentido
contar un texto con otras palabras refleja la comprensin del lector, en cuanto
que resumirlo revela, adems, que se poseen las habilidades suplementarias para
evaluar la informacin. En el resumen es preciso tomar decisiones sobre la
importancia relativa de los elementos, es preciso relacionar y jerarquizar, lo que
exige una participacin ms activa que la simple comprensin.
En principio, pues, un resumen ser por tanto, menos largo que un relato de lo
ledo; es preciso estar alertado con los lectores noveles que realizan relatos
cortos y no confundirlos con autnticos resmenes. Al producir un relato de lo
ledo, el alumno no elimina deliberadamente la informacin.
El buen lector utiliza (muchas veces de manera inconsciente) unas reglas para
identificar la informacin importante de un texto. Siguiendo el modelo de Kintsch
y Van Dijk (1978), Brown y Day (1983) se identifican seis reglas de elaboracin
de un resumen:
A) Eliminacin.
1. Eliminar la informacin secundaria.
2. Eliminar la informacin redundante.
B) Sustitucin.
1. Sustituir un listado de elementos por un trmino que lo englobe.
2. Sustituir una lista de acciones por un trmino que las englobe.
C) Macroseleccin e invencin.
1. Elegir la frase que contenga la idea principal.
2. Si no hay una frase que contenga la idea principal, producir una nueva.
Estas reglas son las que observamos en los adultos y que evolucionan
constantemente desde la educacin primaria hasta el nivel universitario.
30
La secuencia en que estas reglas son dominadas fue estudiada por Brown y Day
(1983) y llegaron a las siguientes conclusiones:
A) Regla de eliminacin: Esta regla es utilizada con xito incluso por
alumnos de los ltimos cursos de Educacin Primaria.
B) Regla de sustitucin: Los alumnos de los ltimos cursos de primaria la
utilizan muy poco, siendo ms utilizada en la educacin secundaria y
superior.
C) Regla de seleccin de la frase que contiene la idea principal: Se
manifiesta una evolucin gradual a medida que la edad de los alumnos
aumenta.
D) Regla de invencin de una frase que contenga la idea principal: Esta
regla es la ms difcil. Escasos alumnos de los ltimos cursos de
primaria la utilizan y en la enseanza superior slo es elegida en la
mitad de los casos en que sera apropiado su uso.
La secuencia de adquisicin de las reglas necesarias para la elaboracin un resumen seran, pues, las siguientes:
REGLA DE SUPRESIN
REGLA DE SUSTITUCIN
REGLA DE SELECCIN
REGLA DE INVENCIN
Otros autores han constatado igualmente diferentes niveles en el dominio de

tareas relativas al resumen. As, Garner (1985) compara tres actividades
relativas al resumen en alumnos de quinto ao de escolaridad bsica:
1) Reconocer un buen resumen.
2) Realizar un buen resumen.
3) Reflexionar sobre un resumen y explicar las etapas de su produccin.
Todos los lectores, tanto los buenos como los lectores con dificultades, tuvieron
xito en la primera actividad; en las otras dos actividades tuvieron ms xito los
buenos lectores: Un cierto nmero consigue escribir un buen resumen pero
fueron muy pocos los capaces de explicar cmo procedieron para construir su
texto.
Por otra parte, cuando los alumnos tienen que resumir un texto su
comportamiento es diferente segn tengan delante o no el texto a resumir.
Cuando no tienen delante el texto para realizar el resumen escriben todo aquello
que recuerdan. Si, por el contrario, pueden consultar el texto la estrategia ms
frecuente es la de copiar-eliminar. Copian grandes prrafos y eliminan
completamente otras partes. Este comportamiento se debe, segn distintos
31
autores, a una serie de factores. Entre ellos nos vamos a referir a los siguientes:
1) A su concepcin de la actividad.
2) A su dificultad en aplicar las reglas del resumen.
3) A su falta de experiencia.
La concepcin del resumen segn mostr K. Taylor es distinta para unos y otros
tipos de alumnos. Los alumnos exitosos en la elaboracin de resmenes
afirmaban, segn este autor, que se trataba de una actividad difcil y que tenan
dudas sobre si haban hecho correctamente sus resmenes. Sin embargo, los
lectores menos exitosos afirmaban que resumir era una actividad fcil y
aceptaban haber hecho un buen resumen. Asimismo, los alumnos poco exitosos
contestaban a la cuestin de qu le pareca lo ms difcil en la elaboracin de un
resumen con la expresin siguiente: Encontrar palabras para sustituir a las del
autor; los alumnos ms diestros contestaban a esta misma cuestin afirmando:
Encontrar las ideas principales. La concepcin que los alumnos tengan de la
actividad exigida en el momento de elaboracin de un resumen sera, pues, un
factor a considerar en el xito de esta tarea, especialmente en los lectores ms
noveles.
Otro de los problemas que los alumnos encuentran en resumir un texto
provienen, en parte, de las inhabilidades de produccin, es decir, de la dificultad
de aplicar las reglas del resumen. Entre estas reglas las ms difciles de dominar
son las que se refieren a la idea principal.
As, los expertos han observado que los alumnos de primaria incluyen muchas
veces en sus resmenes informacin extraa o nueva para ellos y dejan de lado
informaciones consideradas importantes por el autor. La lgica de este
comportamiento parece ser la siguiente: si la informacin es corriente es ya
conocida, no precisa/necesita ser resumida. Realizan, pues, un resumen
subjetivo. Las nociones de informacin textualmente importante y de informacin
contextualmente importante pueden muy bien aplicarse aqu: Los alumnos
identifican ms fcilmente una informacin contextualmente importante que una
informacin textualmente importante (Taylor, 1984).
Hay que hacer notar que, no necesariamente, un lector que tiene dificultad, tiene
a su vez, problemas de comprensin lectora. En muchos casos puede tratarse de
dificultades en realizar operaciones secundarias tiles para la condensacin de
informaciones. Por tanto, trabajar en la comprensin no mejora automticamente
la habilidad de resumir (Winograd, 1984). Esta paradoja es importante sobre
todo cuando se trata de lectores principiantes.
De una manera general las tcnicas para resumir un texto no aparecen en las
guas didcticas ni en las preocupaciones del profesorado. Al finalizar la primaria
la mayor parte de los alumnos no reciben instruccin especfica sobre el
resumen. En la educacin secundaria y en la superior los manuales parecen
32
presuponer que la habilidad de resumir ya est adquirida.
LA ENSEANZA DEL RESUMEN

Independientemente de que la habilidad de resumir mejore con la edad tambin
puede ser modificada/mejorada con la instruccin, con el entrenamiento. En
estas ideas estn de acuerdo una gran mayora de investigadores de este tema.
Para Rinchart y otros (1986) el entrenamiento en el resumen tiene efectos
positivos en la comprensin del texto que se va a resumir y un efecto de
transferencia en la comprensin de otros textos.
Los principios generales de la enseanza del resumen, es decir, que debieran
orientar cualquier actividad instructiva del resumen son los siguientes (Taylor,
1984):
Comprender bien el texto antes de resumirlo: El resumen depender de la

forma como el texto fue ledo. Es preciso sensibilizar a los alumnos hacia el
hecho de que los textos narrativos y los textos informativos no sern ledos
de la misma manera cuando se trata de realizar un resumen. En el texto
narrativo, por ejemplo, el lector espera encontrarse con una idea del carcter
de los personajes, de su motivacin y de la situacin en que se encuentran
antes de sacar una conclusin, en tanto que en un texto informativo el lector
utilizar, desde el inicio de la lectura las palabras-claves y las frases que
sirven para resumir el pensamiento del autor y que fueron incluidas por el
propio autor. Los lectores sensibilizados hacia este hecho se percatan de que
el autor ya les hace una buena parte del resumen. En otras palabras, el
sentido de una historia toma forma, muchas veces, al final del texto, en
cuanto que el significado de un texto informativo se construye a lo largo de
toda su lectura.
El maestro debe insistir en el hecho de que una sola lectura no basta para
hacer un buen resumen. Taylor (1984) observ que los alumnos hbiles en el
resumen emplean ms tiempo en la lectura que en la escritura del resumen,
mientras ocurre lo contrario con los alumnos que son menos hbiles en la
elaboracin de resmenes. Parece que el trabajo reflexivo se realiza durante
la lectura mientras que el resumen se realiza de un modo relativamente
rpido.
Tomar notas: Es pertinente ensear a los alumnos a tomar notas y a
sealizar el texto con la finalidad de resumir. Casi todos los lectores hbiles
proceden de esta manera. Estas notas sobre el texto permiten acordarse de
lo que se ha ledo, discriminar lo esencial de lo secundario y situar las ideas
33
hacia las cuales es preciso volver ms tarde.

Identificar correctamente las ideas principales: Es asumido que el resumen
est ntimamente ligado a la capacidad de identificar las ideas principales un
texto. Sin embargo, esta habilidad no se domina completamente/totalmente
hasta el fin de la primaria. Es, pues, importante sensibilizar a los alumnos
hacia las diferencias que existen entre idea principal e ideas secundarias
y llevarlos no slo a seleccionar la idea principal sin formular tambin su
propia idea principal.
Hidi y Anderson (1986) realizaron una serie de recomendaciones para facilitar
al profesorado la enseanza gradual del resumen a los alumnos desde los
comienzos.
Gradacin en la extensin del texto: Aumentar gradualmente la extensin del
texto a resumir. De esta manera hasta los alumnos ms inexpertos
conseguirn efectuar un cierto resumen si el texto es corto.
Gradacin en el tipo de texto: Pasar desde los textos narrativos, ms
fciles para los lectores noveles, a otros tipos de textos.
Gradacin en la complejidad del texto: Pasar desde textos conteniendo
conceptos familiares y con las ideas principales muy explcitas hasta
textos ms complejos conteniendo ideas principales implcitas.
Gradacin con el texto delante a sin texto: Se pasar desde disponer
del texto, ms fcil para realizar un resumen, a la elaboracin del
resumen sin este recurso. La presencia del texto, no obstante, puede
incitar a los alumnos a utilizar la estrategia copiar-eliminar. Es preciso,
en estos casos, orientarlos a escribir el resumen con sus propias
palabras.
Gradacin del resumen para s al resumen para otros: Pasar desde la
escritura de resmenes para uno mismo (no tienen que tener en
cuenta al pblico), para, ms tarde, aprender a elaborar resmenes
para otras personas.
Gradacin de la extensin del resumen: Pasar de resmenes
relativamente largos en los comienzos hasta la exigencia que el
resumen sea cada vez ms corto.
En los primeros momentos los alumnos tienen la tendencia a reescribir casi todo
el texto, retirando solamente algunas informaciones.
Las estrategias especficas para instruir a los alumnos en el desarrollo de la
habilidad para resumir son las siguientes:
1.
2.
3.
4.
5.
La enseanza explcita de las reglas del resumen.

El resumen en 15 palabras.
El resumen jerrquico.
El resumen cooperativo.
El clculo de la tasa de eficacia.
34
1) La enseanza explcita de las reglas del resumen consiste en presentarlas

una a una, en la pizarra o con un retroproyector, acompandolas de textos
cortos y de ejemplos de aplicacin.
Primera regla: No incluir detalles intiles aunque sean detalles que les interesen.
Se trata de suprimir la informacin que no sea relevante.
Utilizar un prrafo con algunas frases buscando con los alumnos las
informaciones que no son importantes y eliminndolas.
Ej.: La mueca tena una corona dorada sobre los cabellos color de fuego. En la
corona estaba escrito con tinta azul y letras maysculas: PRINCESA SOFA.
La mueca tena una corona donde estaba escrito: PRINCESA SOFA.
Segundas regla: No repetir lo que ya se ha dicho.
Ej.: Luis estaba muy enfadado con Mara. Estaba furioso porque Mara le haba
averiado la bicicleta.
Luis estaba enfadado con Mara porque sta le haba averiado la bicicleta.
Tercera regla: Emplear un trmino genrico para sustituir una lista de objetos.
Agrupar varios de los conceptos o afirmaciones del texto y sustituirlos por una
expresin ms breve y sinttica.
Ej.: Mara reg los claveles, los jazmines y las margaritas. Mara reg las flores.
Cuarta regla: Utilizar una palabra para describir una serie de acciones
presentadas en una o varias frases.
Ej.: Luca se puso a chillar, a insultar y a amenazar a Juan.
Luca se enfad con Juan.
En pocas palabras podramos decir que para resumir un texto se suprime, en primer lugar, lo que parezca accesorio/no relevante. El resto de informaciones se
seleccionan tal como estn o quizs con alguna pequea modificacin o bien se
sintetizan con nuestras propias palabras varias ideas.
En la enseanza de esta estrategia se comenzar por una actividad orientada al
grupo, despus se trabajar en equipo y, finalmente, actividades autnomas.
Adems se le deber facilitar a los alumnos una parrilla de anlisis o un listado de
criterios que les permita evaluar su respectivo resumen.
2) El resumen en 15 palabras consiste globalmente en limitar el resumen a 15
palabras. Aunque las reglas no sean presentadas explcitamente los alumnos
acaban por aplicarlas intuitivamente porque para que tengan xito en esta
actividad deben eliminar la informacin secundaria y conservar solamente la
informacin importante. Las etapas a seguir debieran ser:
1. Elegir un pargrafo de tres a cinco frases. Conviene que la primera frase
contenga ms de 15 palabras.
35
2. Realizar 15 trazos en la pizarra y presentar la primera frase a los alumnos en

el retroproyector.
3. Pedir al grupo que resuma esta primera frase en 15 palabras o menos. Completar los trazos de la pizarra con el resumen propuesto por la clase.
4. Borrar la pizarra y volver a hacer 15 trazos. Presentar dos frases (la presentada antes y otra) en el retroproyector y pedir al grupo que resuma estas dos
frases en 15 palabras o menos. Registrar el resultado en la pizarra,
completando de nuevo los trazos.
5. Borrar de nuevo la pizarra y hacer otros 15 trazos. Presentar las tres frases en
el retroproyector: las dos que ya se presentaron y la tercera frase del texto.
Ordenar a los alumnos resumir estas tres frases en 15 palabras. Continuar de
la misma manera hasta que todo el texto sea resumido en 15 palabras.
6. Cuando el grupo sea capaz de escribir una frase que resuma un pargrafo
completo, se pondr a los alumnos a trabajar en grupo, y finalmente, individualmente.
3) La tcnica del resumen jerrquico consiste bsicamente en hacer un
esquema de los subttulos que aparecen en el texto que vaya a ser resumido y en
escribir la idea principal de cada pargrafo as como algunas ideas secundarias
que vienen ligadas a estas ideas principales.
El resumen jerrquico no debe ser utilizado siempre que los alumnos tienen que
leer un captulo. Aunque esta tcnica puede ser til para mostrar a los alumnos
cmo buscar la informacin importante de un texto. Una vez dominada la tcnica
el profesor motivar a los alumnos a utilizar este tipo de resumen cuando tengan
que estudiar un material difcil de retener.
Hay que matizar que la utilizacin de esta tcnica depende de los ttulos y subttulos. Es obvio que no todos los textos se prestan a este tipo de resumen.
B. Taylor (1986) recomienda las etapas siguientes:
1. Despus de haber hojeado rpidamente el texto, preparar un esquema del resumen, escribiendo en una hoja cada uno de los subttulos contenidos en el
texto, numerarlos del 1 a ... y dejar espacio para escribir tres o cuatro frases
bajo cada subttulo. Reservar igualmente un espacio en la parte superior de la
pgina para escribir la idea general del texto.
2. Para cada subttulo, elegir dos o tres palabras que reflejen el asunto o tema
tratado en esta parte del texto. Utilizar, a continuacin, esas dos o tres palabras para escribir una frase que exprese la idea principal de esa misma parte
y subrayar la frase que obtenga.
3. Escribir, con sus propias palabras, dos o tres frases que den informaciones sobre la idea principal. Son las ideas secundarias.
4. Continuar de la misma manera con los restantes subttulos.
5. Al final, volver a la parte superior de la pgina y escribir una frase que resuma
la idea principal del texto.
6. Servirse de esta clase de resumen para memorizar las informaciones imporPrograma de Apropiacin Curricular (PAC)
36
tantes del texto.
ESQUEMA DEL RESUMEN JERRQUICO

Idea principal del texto.
Subttulo 1
Palabras-claves:
Idea principal:
Ideas secundarias:
____________________
____________________
____________________
Subttulo 2
Palabras-claves:
Idea principal:
Ideas secundarias:
4) La tcnica del resumen jerrquico puede utilizarse en equipo bajo la forma

de resumen cooperativo. Aunque sea poco utilizada en el aula, el aprendizaje
cooperativo es otra posibilidad muy interesante. Las discusiones que se producen
en los grupos favorecen ms el desarrollo de estrategias cognitivas de alto nivel
que el razonamiento practicado en situaciones de aprendizaje individuales y
cognitivas.
Las etapas a seguir para la produccin de un resumen cooperativo son esencialmente las mismas que las previstas para la elaboracin del resumen jerrquico.
Sus fases son:
1. Dividir a los alumnos en grupos de tres.
2. Cada elemento del equipo leer en voz alta una parte del texto.
3. Los elementos del grupo elegirn en conjunto dos o tres palabras que representen el asunto contenido en el texto.
4. Cada alumno dar una idea principal y el equipo elegir la ms acertada.
5. Cada miembro del equipo sugerir dos ideas secundarias y el equipo seleccionar las que mejor se relacionen con la idea principal.
37
5) La tasa de eficacia contribuye a mejorar la capacidad de resumir a los alumnos ms expertos. Las etapas para calcular la tasa de eficacia son las siguientes:
1. Elegir un texto informativo (aproximadamente de 250 palabras).
2. Identificar las ideas importantes del texto. Para ello se solicita la ayuda de un
colega y comprobar si se entienden las ideas importantes contenidas en el texto.
3. Pedir a los alumnos que lean el texto y escriban todas las ideas que
consideren importantes.
4. Pedir a los alumnos que subrayen las ideas importantes que extraern del
texto y, que las resumirn con el mnimo de palabras posibles.
5. Calcular a continuacin la tasa de eficacia. Esta tasa consiste en dividir el nmero de las ideas importantes mencionadas por un alumno por el nmero de
palabras contenidas en el resumen. Si un alumno mencion cinco ideas importantes y el resumen contena 30 palabras, su tasa de eficacia es del 16 por
100. Este porcentaje puede considerarse insuficiente y uno del 26 por 100
suficiente y satisfactorio.
6. Explicar a los alumnos lo que hace un porcentaje ms insuficiente e insistir en
la importancia de extraer las ideas principales, as como de utilizar un nmero
escaso o restringido de palabras para resumirlas.
38
CAPTULO 9
LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS NARRATIVOS: SU UTILIZACIN
PEDAGGICA PARA LA COMPRENSIN Y RETENCIN DE ESTE TIPO DE
TEXTOS
INTRODUCCIN
Es conocido que los lectores eficientes utilizan la estructura del texto para una
mejor comprensin y para retener la informacin. Abordaremos, pues, en primer
lugar la estructura de los textos narrativos. Trataremos las nociones de gramtica
y de esquema narrativo y se sugerirn actividades psicopedaggicas diseadas a
partir de los resultados de investigaciones sobre la comprensin de la narracin.
Se prestar una atencin especial al relato de lo ledo.
LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS NARRATIVOS
Existe una variedad de textos narrativos: la leyenda, el cuento, la fbula... La narracin es probablemente el tipo de texto que ha sido objeto de ms estudios y
atencin en educacin y que ha suscitado mayor nmero de investigaciones en la
ltima dcada. Las nociones de gramtica de la narracin y esquema de la
narracin irrumpieron ya hace varios aos en el medio escolar.
Gramtica de la narracin
La gramtica de la narracin se refiere a la estructura subyacente a este tipo de
textos. Constituye un sistema de reglas que tienen como finalidad describir
regularidades presentes en las narraciones. Estas reglas describen las partes que
componen una historia y la manera o modo como estn organizadas. Las
gramticas de la narracin ms conocidas son las de Rumelhart (1975), Wandler
y Johnson (1977), Stein y Glen (1979) y Thorndike (1977). Aunque la
identificacin de las partes esenciales de la narracin pueda variar entre estas
gramticas, diversos elementos son, sin embargo comunes. El siguiente cuadro
muestra diferentes categoras que habitualmente se encuentran en las
gramticas de la narracin. La mayor parte de las categoras contempladas en el
cuadro estn presentes con las narraciones aunque algunas apenas son
mencionadas o estn ausentes. Por ejemplo, el tiempo y el espacio son a veces
imprecisos y lo mismo ocurre con la finalidad o la moraleja o finalidad tica que
no siempre estn explcitas.
39
CUADRO: CATEGORA DE LA NARRACIN

1) Exposicin: Se introduce habitualmente por la expresin: rase una vez... Describe el
personaje/los personajes, el tiempo, el espacio, la situacin inicial en la que se encuentra
el personaje o personajes (protagonista/s) al comienzo de la historia. La exposicin
consta, pues, de los personajes que son las personas o animales que participan en la
accin de la historia y del escenario que es el lugar y la poca en la que sucede la accin.
Esta exposicin introductoria est presente en todos los cuentos y se llama MARCO.
2) Acontecimiento desencadenante o de iniciacin: Se introduce por la expresin habitual:
Un da... Es la presentacin del acontecimiento o suceso que hace arrancar la historia.
Se trata del problema que es la situacin en tomo a la cual un episodio o la totalidad de la
historia se organizan.
3) Complicacin: Es lo que sucede como resultado de problemas. Consta de los hechos
conducentes a la solucin del problema. Comprende:
1. La reaccin del personaje: Lo que el personaje piensa o dice como reaccin al
elemento desencadenante (RESPUESTA INTERNA.)
2. El objetivo: lo que el personaje decide hacer a propsito del problema central de la
narracin (META.)
3. La tentativa o esfuerzo del personaje para resolver ese problema (INTENTO).
4) Desenlace/resolucin: Revelacin de los resultados satisfactorios o insatisfactorios de la
tentativa o esfuerzo del personaje, es decir, la resolucin de la problemtica.
5) Consecuencia: Resultado a largo plazo de la accin del personaje. Ejemplo: y vivieron
felices para siempre.
6) Moraleja: Leccin moral o consejo que se puede extraer de la historia.
La consecuencia y la moraleja, como ya se ha indicado anteriormente, pueden no

aparecer explcitas.
Hay que indicar que las narraciones pueden contener un solo episodio o varios.
Cada episodio conlleva una accin del personaje o personajes para resolver el
problema y el resultado de esa accin.
Esquema de la narracin
As como la gramtica de la narracin guarda relacin con la estructura de los
textos, el esquema de la narracin se refiere al lector y se puede definir, segn
Wandler y Johnson (1977), como una representacin interna idealizada de las
partes de una narracin tpica. El esquema de la narracin hace alusin a una
estructura cognitiva general en la mente del lector y que ste utiliza para tratar la
40
informacin de la narracin. El lector emplea este esquema para prever lo que va

a ocurrir, como va a seguir la historia para determinar los elementos ms
importantes de la misma. Se supone que un lector-oyente normal es capaz de
reconocer que un determinado texto/discurso es un cuento; y que desde este
reconocimiento prev las categoras de informacin implicadas y distribuye la
informacin de texto/discurso dentro de esas categoras.
Este conocimiento de la narracin es intuitivo en la mayora de los lectores; comienza a aparecer en la educacin infantil y se desarrolla con la edad como
pueden comprobar los padres o los profesores/as de educacin infantil. Las
investigaciones sobre este particular han puesto de manifiesto que los nios
desde muy pequeos manifiestan una cierta expectativa de lo que constituye una
narracin. Las narraciones bien estructuradas y que responden a las expectativas
de los nios son mejor retenidas por stos. Los nios no comprenden las
narraciones de la misma forma que los adultos: incluyen en su resumen o relato
informaciones literales, pero raramente incluyen informaciones que tengan que
ver con las relaciones causa-efecto o las motivaciones de los personajes, como
hacen los adultos. La carencia o falta de experiencias previas de los nios puede
explicar este comportamiento. En efecto, para comprender una narracin el lector
tiene que identificar las motivaciones y las intenciones de los personajes a partir
de los conocimientos que se adquieren a lo largo de la vida; estos conocimientos,
experiencias son, obviamente, mucho ms escasos en los nios que en los
adultos.
LA GRAMTICA DE LA NARRACIN: ESTRATEGIAS PSICOPEDAGGICAS
Qu provecho puede extraer el maestro o profesor de secundaria de las
investigaciones sobre la gramtica de la narracin, es decir, cmo traducir a
estrategias psicopedaggicas estos descubrimientos va de ser elemento-anlisis
en los puntos siguientes:
El debate en torno a la narracin
A la vista de que distintas investigaciones han establecido una estrecha relacin
entre el conocimiento de la estructura de la narracin y su comprensin, diversos
autores aventuraron que la explicitacin de este conocimiento intuitivo debera
constituir un factor claramente facilitador para los alumnos en la comprensin de
textos narrativos. A partir de esta hiptesis se sugiere que se entrene
especficamente a los alumnos en la identificacin de las partes de la narracin.
Otros autores, sin embargo, se opusieron a este enfoque de entrenamiento
especfico, defendiendo el favorecer antes un abordaje indirecto que consistira,
bsicamente, en formular preguntas a los alumnos despus de leer una
narracin, de manera que stos pudieran identificar la informacin contenida en
cada una de las categoras de la narracin. Asistimos, pues, al siguiente debate
en el proceso enseanza/aprendizaje de la comprensin de la narracin: se debe
o no ensear directamente a los alumnos a identificar las categoras definidas por
la gramtica de la narracin? A continuacin se muestra un resumen de los
41
argumentos emitidos a favor y en contra de la enseanza/entrenamiento directo/especfico de las categoras de la narracin:
Argumentos en contra
1) Conocer la estructura cannica de la
narracin (las categoras tpicas) no
ayudar a los alumnos a comprender los
distintos tipos de narraciones que
encontrar posteriormente.
2) La mayor parte de los alumnos
aprehendern por s mismos las partes de
la narracin.
3) No es necesariamente cierto que los
alumnos tengan necesidad de un
conocimiento consciente de las partes
de la narracin.
4) Las actividades sobre las partes de la

narracin insisten excesivamente sobre la
estructura del texto y olvidan su
contenido.
Argumentos a favor
1) Ensear la estructura cannica
ayudar a los alumnos a comprender
y a producir la mayor parte de las
narraciones.
2) Muchos alumnos no adquieren
correctamente por s mismos los
conocimientos sobre la estructura de
la narracin.
3) Ciertos alumnos que slo poseen
un conocimiento intuitivo de la
estructura de la narracin podran
beneficiarse de una enseanza que
llevase a una conscientizacin de sus
conocimientos.
4) Para resolver la preponderancia de
la estructura del texto sobre su
contenido el profesor puede
perfectamente estar atento para que
ambos aspectos sean trabajados en
las actividades sobre la narracin.
En el mbito de las investigaciones sobre la enseanza de las categoras de la

narracin los resultados no son homogneos (Spiegel y Fitzgerald, 1986; Cudd y
Roberts, 1984; Morrow, 1985; Tackett y otros, 1984; Dreher y Singer, 1980;
Sebesta y otros, 1982). Todas estas investigaciones, sin embargo, no cuestionan
la importancia del esquema narrativo en el proceso de comprensin sino que
despiertan dudas sobre el tipo de intervencin psicopedaggica ms adecuado
para los alumnos. Asimismo, permiten concluir que es pertinente que un profesor
que utilice las categoras de la narracin tenga siempre presente que las
actividades de enseanza/aprendizaje centradas en la estructura de la narracin
no tienen como objetivo conseguir que los alumnos sean ms hbiles en
determinar las partes de la narracin, sino ayudarles a una mejor comprensin
de los textos narrativos. Es bsico no confundir los fines con los medios. El
conocimiento de la estructura de la narracin es un medio para comprender
mejor un texto narrativo, no puede ser un fin en s mismo (excepto en los cursos
de literatura de niveles superiores). La gramtica de la narracin ser, pues ante
42
todo, un recurso para el profesor, una herramienta que le permitir identificar los
elementos importantes de la historia, cuando prepara actividades de lectura
sobre textos narrativos.
Aunque el debate alrededor de la enseanza de las categoras de la narracin no

est concluido, existe, sin embargo, la seguridad de que diversas intervenciones
psicopedaggicas experimentadas pueden ser sugeridas a los maestros y a los
profesores de enseanza secundaria. Algunas de estas actividades/orientaciones
sern presentadas a continuacin.
Actividades didcticas centradas en el esquema de la narracin
La gramtica de la narracin ha posibilitado diversas actividades
psicopedaggicas que fueron experimentadas en los niveles de primaria y
secundaria. Las actividades que se proponen fueron extradas de las
publicaciones de distintos autores como Whaley (1981), Spiegel y Fitzgerald
(1986), Stahl- Gemake y Guastello (1984).
Esquemas/cuadros de la narracin.
El objetivo de los esquemas o cuadros narrativos es aportar/facilitar a los
alumnos una estructura que les permita concentrarse en los elementos
importantes de la narracin y no en su encadenamiento. Utilizados hasta ahora
en las actividades de composicin escrita, los cuadros/esquemas narrativos
pueden ser empleados en las actividades de enseanza/aprendizaje de lectura.
Se sugiere a los alumnos que leen una narracin una especie de esquema o
cuadro, que, una vez completado refleja lo esencial de la narracin.
Se pueden proponer distintas formas de cuadros/esquemas de narracin. Algunos
cuadros slo contienen el nombre de cada una de las categoras de la narracin
organizndose diferentemente segn el nmero de episodios de la narracin. Los
esquemas siguientes son de este tipo:
Cuadro-tipo para narraciones de un solo episodio
1. Situacin inicial
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
2. Elemento desencadenante
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
43
3. Complicacin
_______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
4.Desenlace / Resolucin
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
5. Fin (consecuencia)
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
Esquema para narraciones con varios episodios

Situacin inicial
_______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_
Problema
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Objetivo
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Acontecimiento/suceso 1
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
_________________________________________________________________
Resolucin
_________________________________________________________________________________________
___________________________________________________________
44
Existen cuadros/esquemas ms concretos, constituidos por un conjunto de palabras-clave unidas por espacio a rellenar. El alumno debe rellenar los espacios, no
con una palabra sino con una idea. Este cuadro/esquema se correspondera con
el siguiente:
Ttulo _________________________________________________________________
La historia ocurre en _____________________________________________________
__________________es un personaje que _______________________________.
Surge un problema _______________________________________________________
cuando _____________________________________________________. Despus de
esto (a continuacin) _____________________________________________________
En seguida _____________________________________________________________
_________________. La situacin o problema se resuelve cuando
_______________________________________________________________________
_______________________________________________________________________
Por fin (al final) __________________________________________________________
Algunos autores mantienen que es difcil, a veces, aplicar los cuadros/esquemas

anteriores ya que incluir todas las historias en el mismo cuadro aunque todos los
elementos estuvieran presentes en todas las historias, stos no estaran
necesariamente organizados de la misma forma en todas ellas: Por ejemplo,
puede haber tres o cuatro etapas que conduzcan a la resolucin del problema, o
podemos encontrar un episodio mayor y uno menor; la secuencia de
acontecimientos puede tambin desempear un papel ms o menos importante.
Preguntas orientadas por la estructura de la narracin.
Ocurre con frecuencia en los manuales escolares o cuadernos de trabajo al uso
que las preguntas sobre las narraciones no forman un todo. En estos casos es
imposible encontrar, a partir de las preguntas, un hilo conductor, una lgica, que
permita a los alumnos tener una representacin coherente de todas la historia.
La utilizacin de la gramtica de la narracin como recurso para hacerse
preguntas sobre un texto narrativo posee la ventaja de centrar la atencin de los
alumnos en los elementos importantes o esenciales de la historia y facilitar, as,
el relato de lo ledo.
Las preguntas deberan, pues, recapitular la progresin lgica de la historia. Nos
preocupa muchas veces la necesidad de hacer preguntas sobre los procesos
cognitivos y olvidamos entonces lo esencial de la historia. Si realizamos
preguntas sobre cada una de las categoras de la narracin, tendremos la
seguridad de que las preguntas se referirn a todos los aspectos del texto.
Concretamente, se trata de comenzar por realizar preguntas sobre el lugar y el
tiempo de la historia. Se proseguir, a continuacin, haciendo preguntas sobre
45
los personajes y, despus, sobre el problema surgido en la narracin y sobre su

resolucin o desenlace. Las preguntas seran del tipo siguiente, aunque todas no
sean aplicables a todas las narraciones:
1) Dnde y cundo tuvieron lugar los acontecimientos? Cundo y en qu sitio
se desarrolla esta historia? Cules eran los personajes? Y el personaje ms
importante?
2) Qu suceso o acontecimiento produce la historia? Qu ocurri? De qu
trata la historia?
3) Cmo reaccion el personaje a este acontecimiento o suceso? Cul es el
problema fundamental de esta historia?
4) Qu hizo el personaje como reaccin a...?
5) Cul fue el resultado de la accin del protagonista o personaje principal?
6) Qu es lo que esta historia intentaba enseamos o comunicamos? Qu
lecciones pueden sacarse o extraerse de esta historia?
Resumen de un texto narrativo.
La contribucin especfica de la gramtica de la narracin al resumen de textos
narrativos ms largos, es decir, al resumen de un cuento, puede concretarse
facilitando/ofreciendo a los alumnos un cuadro en el cual puedan organizar sus
informaciones. El siguiente cuestionario puede permitir a los alumnos la
estructuracin del resumen de un texto narrativo cualquiera:
1) Quin es el protagonista/hroe de esta historia/cuento/leyenda?
(PERSONAJES).
2) Dnde y cundo transcurre/se desarrolla la historia? (ESCENARIO). Son
muy importantes estos datos para comprender la historia? S, no, por qu?
3) Cul era el objetivo del hroe/protagonista?
a) Qu problema quera resolver el hroe?
b) Qu tena que hacer el hroe?
4) Cul fue el suceso/acontecimiento desencadenante? Qu ocurri para que
sucediera esta historia?
a) Por qu y qu problema tena el hroe?
b) Qu necesitaba el hroe?
5) Cules son los principales acontecimientos de la narracin? (ACCIN).
a) Qu hizo el hroe en primer lugar para resolver su problema?
b) Tuvo buenos resultados? Triunf? Venci? Alcanz el hroe su
objetivo?
c) Si su accin no tuvo xito qu hizo el hroe?
d) El hroe hizo otra cosa? En caso afirmativo, qu hizo?
6) Qu ocurri al final de la historia? Cmo finaliz la historia? (RESOLUCIN).
7) Qu aprendiste con esta historia? Qu leccin sacaste de esta historia?
(TEMA).
a) Se puede sacar alguna leccin de esta historia?
46
b) Hubieras actuado de manera diferente si hubieras participado en esta

historia? Qu habras hecho?
c) Te gustara leer de nuevo esta historia? Aconsejaras a alguien que lo
leyese? A quin? Por qu?
Anticipaciones/previsiones explcitas.
La actividad que consiste en preguntar a los alumnos cmo prevn el final de una
historia es muy conocida por el profesorado. Sin embargo, esta actividad
adquiere una nueva perspectiva si el docente solicita a los alumnos que hagan
previsiones/anticipaciones sobre cada una de las categoras de la narracin de
manera sucesiva.
El maestro puede facilitar la activacin de los mecanismos de anticipacin en la
narracin con preguntas como stas: Cmo puede reaccionar el protagonista
ante lo ocurrido? Resolver o no el problema? Se salvar el hroe? Cmo
crees que contina este cuento?
Constituye una variante muy divertida y motivadora. Se divide la clase en varios
grupos (cuatro o cinco). Se entrega a cada grupo una copia de la misma historia
en la cual se sustituye una categora de la narracin por un espacio en blanco. La
categora en blanco es diferente para cada grupo. En el texto del primer grupo,
por ejemplo, falta la situacin inicial; en el segundo el elemento o suceso
desencadenante; en el tercero la complicacin; en el cuarto la resolucin del
problema; y, en el quinto, el final o consecuencias morales extradas de la
historia. Los distintos equipos deben completar la parte/categora que falta en su
texto. Despus, cada equipo lee su parte oralmente. Se habr producido una
historia diferente que se podr grabar y escuchar. Se lee la historia original y se
propicia una discusin sobre las semejanzas y diferencias que existen entre la
historia producida por los grupos y la historia original.
Otro tipo de ejercicio es el de indicar dnde se colocan una serie de frases dentro
de un texto narrativo.
Ordenar una historia desordenada (Recomposicin de un texto narrativo).
La actividad de reconstruir una historia a partir de las frases presentadas en
desorden es frecuente en la escuela. Esta actividad puede ser modificada
dividiendo la historia, no en frases sino siguiendo las categoras de la narracin
(situacin inicial, elemento desencadenante...). Esta modalidad didctica
presenta dos ventajas. La primera es orientar a los alumnos hacia las categoras
de la narracin, o sea, hacia las informaciones importantes contenidas en el
texto. La segunda es resolver las ambigedades producidas por la divisin del
texto en frases. En efecto, cuando un texto se divide en frases ocurre en muchos
casos que una de ellas puede ser colocada en distintos sitios, lo que dificulta,
pues, la evaluacin de la actividad. Cuando un texto se divide de acuerdo con las
47
categoras de la narracin no subsiste ninguna ambigedad en cuanto a la

manera de recolocar todas sus partes o elementos. Sera, pues, claramente
imposible invertir, por ejemplo, la complicacin y la resolucin del problema o el
elemento desencadenante y el final de la historia.
Construir textos narrativos en cadena.
En este tipo de actividad, un alumno escribe la situacin inicial de una historia en
el comienzo de una pgina; pasa la hoja a otro que escribe la categora siguiente
y as, sucesivamente, hasta que la historia est completa. Antes de pasar la hoja
al compaero de al lado, el alumno comprueba si la informacin que aadi se
corresponde con la categora que le fue asignada.
Grficos.
Otra forma de trabajar la estructura de un texto narrativo es presentarla bajo
forma grfica. Las siguientes figuras son ejemplos de esta actividad:
Grfico de una narracin clsica:
Punto culminante
Acontecimiento 2
Acontecimiento 1
Resolucin
Complicacin
Situacin inicial
Grfico de una historia:

Cabrito
cabrito
cerdo
cabrito
cerdo
ganso
cabrito
cerdo
ganso
gallo
cabrito
cerdo
ganso
gallo
cordero
48
EL RELATO DE LO LEDO
Sera muy difcil hablar sobre la narracin sin tratar el tema del relato de lo ledo.
Dada su importancia abordaremos a continuacin su papel en la enseanza y en
la evaluacin.
Descripcin y origen de la tcnica
El relato de lo ledo consiste en pedir a un alumno que lea una historia y la
cuente con sus propias palabras. Con los alumnos ms pequeos (infantil y
primer ciclo de primaria) el relato de lo ledo se realiza oralmente; en los
mayores se puede realizar por escrito.
En su origen el relato de lo ledo se destinaba a la evaluacin de la comprensin
en la investigacin sobre el texto. Hoy en da esta tcnica comienza a ser
utilizada en el aula como instrumento de evaluacin as como recursos para la
intervencin psicopedaggica en la comprensin de textos narrativos.
Cuando los alumnos realizan un relato de una historia leda se apoyan,
ciertamente, en los elementos del texto, pero, hasta cierto punto, generan una
nueva historia, ya que organizan su relato alrededor de lo que consideran la
informacin ms importante del texto. El hecho de tener que relatar el texto ledo
obliga a los alumnos a reorganizar los elementos informativos de manera
personal. La eleccin que realizan de estos elementos revela su manera de
comprender la historia.
Dado que la estrategia del relato centra la atencin en la reestructuracin del
texto ledo hace que el lector se comporte de manera ms activa. Esta estrategia
es igualmente ms global que aquella que consiste en hacer preguntas sobre el
texto. En efecto, las preguntas incitan muchas veces al lector a proporcionar
extractos textuales de informacin, lo que no proporciona elementos sobre su
habilidad de restituir la informacin de forma estructurada.
Finalmente, el relato proporciona ms informaciones que la apreciacin global
sobre el texto hecha por los alumnos. Si se les pregunta lo que piensan de un
texto dirn: es interesante, es aburrido... pero si se les solicita que cuenten la
historia se sabr mucho ms sobre lo que los alumnos piensan realmente del
texto (Kalmbach, 1986).
Los resultados de las investigaciones sobre el relato de lo ledo han sido
49
relativamente poco explotados en la enseanza a pesar de ser utilizado en la

investigacin desde hace ya mucho tiempo; sin embargo, en estos ltimos aos
suscita cada vez ms inters en el mbito de lo didctico.
En la enseanza, esta tcnica fue, primero, utilizada con alumnos de educacin
infantil a quienes se le contaba una historia/cuento que deban despus contar
todo aquello de que se acordaran. Los resultados manifestaron progresos en la
comprensin de las historias por parte de estos nios, en su sensibilidad hacia la
estructura de la narracin y una mayor riqueza en su lenguaje oral (Morrow,
1985, 1986, Pellegrinie Galda, 1986).
Muy recientemente los investigadores comenzaron a explorar esta tcnica
utilizndola como estrategia de lectura con alumnos de Primaria. Los resultados
obtenidos hasta ahora muestran un buen rendimiento en la comprensin del
texto frente a otras tcnicas como la ilustracin o la imagen mental. Esta
estrategia tambin ha resultado muy eficaz con alumnos con dificultades tanto en
calidad como en cantidad en la comprensin lectora de textos narrativos.
El relato de lo ledo como estrategia de enseanza/aprendizaje
Si esta tcnica es escasamente utilizada en la escuela se debe, en gran parte, a
que los profesores creen que los alumnos tienen dificultades en realizar esta
actividad. En efecto, se trata de una actividad compleja. Los profesores que
realizaron la experiencia de pedir a los alumnos que relataran sus fiestas o sus
fines de semanas obtuvieron muchas veces relatos confusos o interminables. Los
alumnos deben, pues, ser guiados en sus primeras actividades del relato de lo
ledo.
Una secuencia que puede ser utilizada para iniciar a los alumnos en esta tcnica
es la propuesta por Koskinen y otros (1988):
1. Explicar la estrategia: Decir a los alumnos que se van a entrenar en realizarla
para desarrollar sus habilidades narrativas; pedirles, por ejemplo, que en muchas
ocasiones tenemos que contarle a algn compaero alguna cosa que l no ha
visto ni ha odo y que este ejercicio/actividad le ayudar a ser mejores
narradores. Indicarles tambin que este tipo de ejercicio les ayudar a
comprobar si comprenden las historias, cuentos..., que han ledo.
2. Ilustrar la estrategia: Ilustrar/mostrar concretamente cmo se utiliza la estrategia, a partir de ejemplos. Despus de haber ledo un texto corto en voz alta
contarlo con las propias palabras. El maestro debe asegurarse de que conoce
bien la historia a fin de facilitar a los alumnos un buen modelo de rela to de lo
ledo.
3. Orientar a los alumnos: Solicitar a los alumnos que lean un texto en silencio.
Orientar, a continuacin, el relato del texto ledo en grupo, facilitando apoyo,
siempre que fuese necesario. Algunos ejemplos de apoyo a utilizar podran ser:
50
De quin se habla en la historia?

En qu momento ocurre/transcurre/sucede la historia (de da, de noche,
en verano, en invierno...)?
Dnde sucede la historia?
Cul era el problema del protagonista/hroe/personaje principal?
Qu hizo el protagonista en primer lugar?
Cmo se resolvi el problema?
Cmo termina la historia?
4 Favorecer la utilizacin de la estrategia: Es cierto que un relato de lo ledo

individual precisa de mucho tiempo. Por ello ciertos autores sugieren que se
pongan los alumnos a trabajar en equipo cuando realizan esta actividad.
Los alumnos, por ejemplo, pueden ser agrupados en pares y leen silenciosamente
un texto; primero uno de los alumnos cuenta la historia con sus propias palabras
y el otro escucha: Es muy importante dar un papel activo al que escucha. El
objetivo consistir en identificar los aspectos que muestren el modo como el
compaero cuenta la historia. Para facilitar esta tarea el profesor podr entregar
una gua que contenga los elementos que es preciso tener en cuenta en el relato
de una historia. Los elementos de esta gua pueden, as mismo, ayudar al que
escucha a organizar su propio relato cuando le llegue la vez. Un ejemplo de guas
de anlisis para cada par de compaeros podra ser la siguiente:
Los puntos que te han parecido que tu compaero ha contado bien:
Hablar de los personajes
Hablar del lugar y del tiempo
Hablar de los acontecimientos importantes de la historia
La historia tiene un principio
La historia tiene un fin
Se destaca la leccin que sededuce de la historia
* Dile a tu compaero el elemento que ms te ha gustado de su relato.

5. Aplicacin: Cuando la tcnica est dominada, los alumnos deben despus ser
sensibilizados para que aprecien que el relato de lo ledo constituye una
estrategia til para comprender mejor y retener un texto; por tanto, sera
importante decirles que relaten mentalmente los textos que precisen recordar.
El relato de lo ledo como tcnica de evaluacin
51
El relato de lo ledo puede ser utilizado como tcnica de evaluacin de la

comprensin lectora. Globalmente existen dos maneras complementarias de
evaluar el relato de una narracin leda; se procede, primero, a un anlisis
cuantitativo que compare el relato con el texto ledo con el objetivo de comprobar
qu cantidad del texto el lector es capaz de reconstruir y un anlisis cualitativo
que considere los elementos que el lector aadi en su relato como manifestacin
de su comprensin general de la historia.
Para realizar el anlisis cuantitativo de un relato se divide el texto ledo en unidades y se compara, a continuacin, el relato con este texto inicial. Estas
unidades pueden ser:
1. Proposiciones.
2. Unidades determinadas por las pausas.
3. Elementos de la estructura de la narracin.
La tcnica de la divisin del texto en unidades determinadas por las pausas
consiste en dividir el texto en los puntos donde la mayora de los adultos haran
una pausa en la lectura oral de un texto. La mayora de las veces estas pausas se
realizan con seales de puntuacin y la continuacin de ciertos conectores como
y, porque, sin embargo... Con esta evaluacin se obtienen tres tipos de datos: la
cantidad de informacin facilitada, la secuencia del relato y el nivel de
importancia de la informacin dada. La evaluacin puede ser utilizada
peridicamente comparando los resultados de varias sesiones. Una sugerencia
concreta para el anlisis cuantitativo del relato es la que sigue:
1) Dividir el texto que va a ser ledo en unidades. Marcar el fin de cada
unidad con un trazo oblicuo (/).
2) Colocar las unidades en secuencia, en una hoja, con espacios libres a la
derecha y a la izquierda de cada unidad, organizando la hoja en tres
columnas.
3) Cuantificar cada unidad con una puntuacin de 1 a 3: 1 para una idea
muy importante, 2 para una idea medianamente importante y 3 para
una idea sin mucha importancia. Registrar el nmero respectivo a la
izquierda de cada unidad.
El esquema para recoger la informacin de los puntos o acciones
anteriores sera:
Grado de
importancia
Unidades
Orden de las
unidades
4) Ordenar al alumno leer el texto original y solicitarle que lo cuente como

lo contara a un amigo o compaero que no lo hubiese ledo.
52
La formulacin de las instrucciones es importante en las actividades del

relato. En efecto, el profesor/maestro insistir en que el alumno debe
decir todo aquello de lo que se acuerde, no orientar necesariamente
hacia la organizacin de la informacin. Por el contrario, si el profesor le
pide que cuente la historia a un amigo que no ha ledo el texto; insistir,
pues, ms en la comprensin que en la memorizacin que haya hecho
del texto. Si el alumno realiza un relato muy pobre del texto, se le
harn preguntas sirvindose de las categoras de la narracin. Si el
alumno consigue responder a estas preguntas, puede suponerse que su
problema no est a nivel de la memorizacin, sino de la recuperacin
de la informacin en la memoria.
5) Grabar el relato del alumno.
6) Analizar el relato del alumno, numerando en la columna de la derecha
de su escala las unidades de acuerdo con la secuencia utilizada por el
alumno. Dejar en blanco las unidades no relatadas por el alumno.
7) Comparar la secuencia del alumno con la secuencia original del texto.
8) Registrar el nmero total de unidades del texto, contar el nmero de
unidades contadas por el alumno y registrarlas: calcular el porcentaje
de unidades contadas dividiendo el nmero de stas por el nmero
total de unidades.
9) Contar el nmero total de unidades del texto segn el grado de
importancia (de cada grado) y el nmero de unidades contadas en cada
uno de estos grados. Hallar los porcentajes correspondientes dividiendo
el nmero de unidades de cada grado contadas por el nmero total de
unidades de cada grado (1, 2 3).
10) Observar si la secuencia, el orden de las unidades, es correcto.
Es tambin posible efectuar un anlisis cuantitativo del relato de lo ledo a partir
de la divisin del texto con el apoyo de la estructura de la narracin. Consiste en
identificar las categoras de la narracin (situacin, personajes, problema,
intentos de solucin, resultados) y compararlas con el relato del alumno. Marshall
(1983) propone un parrilla con dos coordenadas: el nombre de los alumnos y los
elementos importantes de la historia. Esta autora sugiere que se utilice la sesin
de lectura habitual.
Despus de que el grupo haya ledo una historia, el profesor pide a un alumno
que la cuente. ste rellena, primero la ficha y despus discute la historia con el
grupo. Cada vez se escoge un alumno distinto a fin de poder evaluar toda la clase
sin recurrir a tiempos especiales para la evaluacin. Se sugiere que esta parrilla,
sea utilizada varias veces a lo largo del curso para evaluar a cada uno de los
alumnos.
53
La parrilla de anlisis del relato para un grupo de alumnos pudiera disearse as:
Nombre de
los
alumnos
El relato, contempla
Situacin
temporal
y espacial
personajes
problema
Intentos,
resultados
de soluciones
1.
2.
3.
4.
5.
Claves a
utilizar:
+: mencionado
espontneamente.
x: mencionado con la ayuda de una pregunta u otro
apoyo.
-: no mencionado incluso despus de una
pregunta.
El anlisis cualitativo contempla las inferencias realizadas por el lector

anotndolas. Tiene como objetivo anotar las interpretaciones del alumno, su
habilidad de resumir y sus inferencias correctas o equivocadas.
Irvin y Mitchell (1983) propusieron una parrilla de anlisis cualitativo del relato
de lo ledo en cinco niveles. Los cuadros siguientes sirven para este anlisis
cualitativo:
CRITERIOS PARA LA EVALUACIN CUALITATIVA DEL RELATO DE LO
LEDO
NIVEL CRITERIOS DE EVALUACIN DE LOS NIVELES
5
El alumno realiza generalizaciones que van ms all del texto; incluye

enunciados que resumen una parte del texto; enuncia todas las ideas importantes del texto as como las ideas secundarias apropiadas; aade elementos pertinentes del texto; su retencin es muy coherente, completa y com-
54
prensible.
4
El alumno incluye enunciados que resumen partes del texto; enuncia todas
las ideas importantes del texto as como las ideas secundarias apropiadas;
aade elementos pertinentes del texto; su retencin es muy coherente,
completa y comprensible.
El alumno relata las ideas principales; incluye ideas secundarias apropiadas y aade elementos importantes; su retencin del texto es coherente,
completa y comprensible.
El alumno relata algunas ideas principales y secundarias; incluye informaciones no pertinentes; su relato muestra un cierto grado de coherencia, relativamente completo y bastante comprensible.
El alumno solo relata detalles, aade elementos no pertinentes; su relato es
poco coherente, incompleto e incomprensible.
CLAVES:
5 = nivel superior.
1 = nivel inferior.
MATRIZ DE LOS CRITERIOS DE EVALUACIN DEL RELATO DE LO LEDO

Generalizaciones
Enunciados del
tipo resumen
Ideas principales
Ideas
secundarias
Aadidos
Coherencia
Completitud
Comprensibilidad
5
X
X
X
X
X
X
X
X
pertinentes
pertinentes
pertinentes
elevada
elevada
elevada
buena
buena
buena
media
media
media
No
pertinentes
escasa
escasa
escasa
No
pertinentes
nula
nula
nula
55
CAPTULO 10
LA ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS: ESTRATEGIAS
PSICOPEDAGGICAS
INTRODUCCIN
El lector hbil, de la misma manera que utiliza la estructura de la narracin para
comprender historias y otros textos narrativos, se sirve de la estructura de los
textos informativos para comprender mejor y retener la informacin que se le
presenta.
Los alumnos tienen ms dificultades para la comprensin de los textos informativos que los narrativos. La causa, para David Cooper, radica en que su
experiencia con los textos informativos es ms restringida y que estos textos no
se rigen por un patrn fijo, como ocurre con los textos narrativos. Otros autores
explican esta particularidad por el hecho de que los textos informativos
contemplan muchas veces un contenido no familiar, conceptos nuevos, frases
largas y estructuras sintcticas complejas. Otros aluden a la falta de inters y de
motivacin de los alumnos por esta clase de texto. Hay quienes proponen como
explicacin la falta de sensibilidad de los alumnos a la estructura del texto. Un
autor elige una estructura porque se acomoda mejor a la organizacin de las
ideas que quiere expresar. Por otra parte, ciertos lectores son sensibles a
estructuras textuales utilizadas por un autor determinado, mientras que otros no
lo son. Existe una relacin entre la sensibilidad y la estructura del texto y el tipo
y cantidad de informaciones recordadas (Richgels y otros, 1987). Los lectores
que son sensibles a la estructura del texto recuerdan ms informaciones y de un
nivel ms elevado. De esta manera, el lector experto aborda el texto con un
cierto conocimiento del modo como los textos estn organizados y elige de su
repertorio de estructuras la que mejor se adecua a la estructura del texto que va
a leer. Ciertos aspectos del texto, ciertas seales les indican el tipo de estructura
utilizada por el autor. A pesar de que la habilidad de servirse de la estructura del
texto se desarrolla con el tiempo puede suceder que los lectores no utilicen esa
estructura porque no saben que es til hacerlo; de ah la importancia de ensear
esta habilidad.
CLASIFICACIN DE LOS TEXTOS INFORMATIVOS
56
Se han propuesto distintas clasificaciones de los textos informativos aunque la

ms conocida y utilizada es la de Meyer (1985).
Este autor categoriza los textos informativos, siguiendo las relaciones lgicas de
base que stos contienen, en cinco tipos:
1)
2)
3)
4)
5)
Descriptivos.
Enumerativos.
Comparativos.
Causales.
Aleatorios o de resolucin de problemas.
No todos los tipos se utilizan con la misma frecuencia en todos los libros de
textos pero son los ms utilizados en general.
1. Descriptivos: Este tipo de textos proporciona informaciones sobre un sujeto o
tema en particular especificando algunos de sus atributos o caractersticas.
Habitualmente la proposicin principal es presentada en primer lugar y de forma
explcita y a continuacin las proposiciones que aportan pormenores o detalles,
sobre, por ejemplo, el color, la forma... Un texto, por ejemplo, que describa las
caractersticas de la cigea es un texto descriptivo. Las sealizaciones ms
importantes de esta estructura son palabras como por ejemplo, y conceptos que
hayan aparecido en la frase principal y que se retoman para hacer precisiones o
aclaraciones de ellos.
2. Enumerativos: Este tipo de texto presenta una lista de elementos ligados
entre s por un punto comn. Un ejemplo de texto enumerativo es el que
describe los componentes de diferentes grupos de alimentos.
Los textos de tipo secuencial forman una subcategora de los textos
enumerativos. Meyer llama a la estructura de estos dos tipos de textos coleccin. Un texto que describa las etapas de crecimiento de una planta es un
ejemplo de texto secuencial.
En los textos enumerativos (del tipo agrupador) se utilizan palabras claves como
en primer lugar, a continuacin, y, por ltimo para denotar los diversos
elementos relacionados entre s.
3. Comparativos/Contrastes: Esta categora de texto sirve para comparar objetos, personas o acontecimientos entre s, teniendo en cuenta sus semejanzas y
diferencias.
Ejemplo: Un texto que compare la cigea y la paloma en varios aspectos. Sus
sealizadores ms importantes son palabras o expresiones como:
igual a, distinto a, se parece a, difiere de, a diferencia de, al igual que, por el
contrario...
4. Causales: En este tipo de texto es posible identificar una relacin causal entre
las ideas. Una idea es el antecedente o causa y la otra es la consecuencia o
57
efecto. Un ejemplo de este tipo de textos es el que describe el efecto de la

contaminacin sobre el medio ambiente. Sus sealizaciones ms importantes
son: la causa de, tiene como resultado, son originadas por, de ah que, la razn
por la que...
5. Aleatorios o de resolucin de problemas (Pregunta-respuesta): Este tipo de
textos es parecido a los textos causales en el sentido de que el problema es el
antecedente de la solucin; no obstante, esta estructura conlleva adems una
cierta interseccin entre el problema y la solucin. Un ejemplo de esta tipologa
de texto es aquel que describe una o ms soluciones posibles para evitar los
efectos de la contaminacin ambiental. Palabras claves o seales de este tipo de
texto son el problema consiste en, la pregunta que surge es, una posible causa
del problema es, una posible solucin...
Aunque la nocin de clasificacin de las estructuras textuales sea til para la
enseanza es preciso, sin embargo, ser consciente de que la mayora de los
textos contienen una combinacin de estructuras textuales. Los textos estn
construidos ordinariamente por bloques pertenecientes a diferentes estructuras
textuales, pero organizados jerrquicamente de manera que uno de los bloques
(una de las estructuras textuales) predomina sobre las dems.
En cuanto a la dificultad de las diferentes estructuras expuestas es posible
encontrar una cierta gradacin (Meyer, 1985), de la ms fcil a la ms difcil:
enumerativos, secuenciales, descriptivos, comparativos, causales y de resolucin
de problemas.
ESTRATEGIAS DIDCTICAS PARA LA
ESTRUCTURA DE TEXTOS INFORMATIVOS
SENSIBILIZACIN
EN
LA
Si la utilizacin de la estructura de textos informativos facilita la comprensin de

este tipo de texto, las estrategias que tiendan a sensibilizar/tomar conciencia a
los alumnos de esta estructura deberan, necesariamente, mejorar su modo de
comprender los textos informativos.
Algunas investigaciones permiten, efectivamente, verificar esta hiptesis. El
hecho de que los alumnos entrenados en la utilizacin de textos informativos
retenan ms informacin que otros que no haban sido entrenados ha sido
mostrado en distintas investigaciones.
A pesar de que las investigaciones en este terreno son recientes, los resultados
son suficientemente rentables para animar a los profesores a que estimulen a los
alumnos a utilizar la estructura del texto. Debemos, no obstante, subrayar que el
objetivo perseguido por estas estrategias no es que los alumnos aprendan a
identificar las estructuras de los textos sino que las utilicen para comprender
mejor el texto en cuestin. Las actividades no tendrn, pues, como objetivo final
llevar a los alumnos a clasificar los tipos de estructura sino el de sensibilizarlos
hacia la importancia de emplear los elementos facilitados por la estructura de los
textos. Identificar, pues, la estructura no debe fijarse como finalidad en s misma,
58
sino constituir un medio o recurso para comprender y retener ms fcilmente un

texto informativo.
En las metodologas utilizadas es posible encontrar dos procesos generales para
hacer consciente a los alumnos de la estructura del texto:
1. Realizar actividades que pongan en evidencia (expliciten) la estructura del
texto con apoyo de representaciones grficas, es decir, facilitar el reconocimiento de la organizacin retrica del texto.
2. Servirse de actividades como la utilizacin de marcas textuales, el cuestionario dirigido y el resumen orientadas a sensibilizar a los alumnos hacia las
diferentes estructuras de los textos.
Las representaciones grficas
As como los mapas son tiles a un viajero que quiere dirigirse o encontrar un lu gar concreto sin perderse, los grficos permiten que el lector se pueda orientar a
travs del texto. El objetivo que se pretende cuando se utilizan grficos que
representan la estructura del texto es llamar la atencin del lector hacia la
estructura en cuestin a fin de comprender mejor el texto ledo y que, en las
lecturas subsecuentes, utilice esta habilidad para comprender mejor las ideas del
autor.
Los primeros grficos utilizados en la comprensin de textos se centraban
especialmente en las relaciones existentes entre las ideas principales y las ideas
secundarias. Estos grficos han evolucionado e incluyen en la actualidad, de un
modo ms evidente, la estructura del texto elegida por el autor. En su aplicacin
didctica los grficos pueden utilizarse antes, durante y despus de la lectura:
1. Antes de la lectura: Son construidos por el docente y sirven de preparacin y
motivacin para la lectura.
2. Durante la lectura: Se trata bsicamente de grficos para ser completados por
los alumnos.
3. Despus de la lectura: Son construidos por los alumnos y representan su
forma de comprender el texto.
Parece, segn Moore y Readence (1983), que los grficos elaborados por los
alumnos son ms eficaces que los construidos por el profesor ya que el alumno
que construye su propio grfico se implica ms activamente en la tarea. Ayudan,
pues, al alumno a retener/almacenar la informacin importante contenida en el
texto ya que obliga a reflexionar sobre la lectura y a establecer relaciones entre
los diversos elementos del texto. En efecto, para realizar un grfico el alumno
tiene que identificar en el texto las ideas importantes y las ideas secundarias;
debe decidir qu informacin incluir en el grfico; agrupar despus ciertas ideas y
mostrar las relaciones que hay entre ellas. Se trata, pues, de una actividad en
profundidad de tratamiento del texto.
59
Los grficos pueden variar de uno a otro alumno ya que existen diversos modos
de representar grficamente un mismo texto. Lo esencial de esta tcnica consiste
en llevar a los alumnos a poner en comn sus grficos y mostrar a los otros como
lo hicieron. Esta actividad grupal hace que la tcnica sea significativa y funcional.
Asimismo, y dado que diferentes grficos son posibles para cada tipo de
estructura, se elige el que ms convenga al texto ledo o se construye uno nuevo
que ponga en evidencia la estructura del texto.
Los grficos ms conocidos y utilizados son los siguientes:
Grficos de textos descriptivos: Los ms utilizados son los de tipo araa o tipo
sol. Estos grficos contienen una unidad central cuyos radios representan ideas
importantes y que, a su vez, pueden conducir a ideas secundarias. Grficos
descriptivos que pueden ser utilizados son los que siguen:
Grfico texto tipo descriptivo
Grfico tipo texto descriptivo
Grfica texto tipo descriptivo
60
Grficos de textos enumerativos: Los grficos de textos enumerativos pueden

subdividirse en dos tipos de categoras: los que reproducen visualmente la idea
de una lista de elementos agrupados en un mismo texto y los que ponen en
evidencia la estructura temporal (secuencial) del texto. Sus representaciones
grficas podran ser:
Acontecimientos A: ____________________
Acontecimiento B: _____________________
Acontecimiento C: _____________________
0+0+0+0=
Grfico de texto tipo enumerativo
Grficos de textos comparativos: estos grficos explicitan las semejanzas y

diferencias entre dos conceptos. Cuando el texto contiene varios conceptos el
grfico se representa por una matriz. Las representaciones grficas de este tipo
de textos podran ser:
Elefante
Gallina
Semejanza
Diferencias
61
Grfico de un texto del tipo comparativo:

CUADRO COMPARATIVO
Caractersticas
Aparece en A
Aparece en B
1.
2.
3.
Semejanzas
Diferencias
Diferencias
Grfico de un texto del tipo comparativo.

Los planetas del sistema solar
Tiene
anillos
Mayor que
la
Tierra
Ms cerca
del Sol que
la Tierra
Tiene una
Luna
Tierra
Jpiter
Marte
Mercurio
Neptuno
Plutn
Saturno
Urano
Venus
Matriz de un texto de tipo comparativo
62
Grficos de textos causa-efecto: Los grficos de este tipo de texto destacan la causa
as como el efecto que la provoca, poniendo de relieve la relacin que existe entre
estos dos elementos. Grfico de este tipo son los siguientes:
Causa
La supervivencia
de la vegetacin
se encuentra
amenazada
La contaminacin
aumenta en la ciudad X
Efecto
Los grficos de texto problema-solucin: Aparecen como los grficos del tipo causaefecto. Presentan dos conceptos (el problema y la solucin) as como las relaciones
que existen entre estos dos conceptos. Tambin puede ocurrir que ciertos textos
presenten adems el resultado obtenido en la secuencia de aplicacin de la solucin
preconizada. En este caso el grfico incluye un elemento suplementario o aadido. A
continuacin se muestran grficos del tipo problema-solucin:
Problema
Solucin
Grfico de un texto problema-solucin
P1
P2
P3
S1
Solucin
Problema
S2
S3
Grficos de textos de varios problemas y una solucin

o de varias soluciones para un solo problema.
63
Snchez (1987) dise una serie de esquemas para representar las distintas organizaciones textuales:
DESCRIPCIN: en el cuadro se incluye el tema y los comentarios,
descripciones o atributos se aaden a los segmentos que arrancan del
cuadro.
COMPARACIN: en cada uno de los cuadros superiores se hace figurar
las entidades (cada una en un cuadro) que se contrastan o comparan
en el texto. En tomo a cada entidad se ponen de manifiesto los
atributos o rasgos comparados.
CAUSACIN: que refleja el sentido de la relacin causal entre dos o

ms estados o fenmenos.
SOLUCIN: el arco vincula el medio (solucin) con el fin (descripcin
del problema) y refleja la relacin medios/fines o de problema/solucin.
SECUENCIA: que refleja el curso temporal de un proceso (serie de
cuadrados en horizontal o vertical).
Utilizar marcas textuales

Fisley y Seaton (1987) sugieren que se utilicen las marcas especficas de cada estructura textual para ayudar a los alumnos a descubrir la estructura de los textos.
Las estructuras que se siguen presentan ejemplos de palabras-clave reveladoras de
ciertas estructuras textuales.
Secuencia/orden
primero, en seguida, al fin.
en primer lugar, en segundo lugar,
finalmente.
despus, a continuacin.
Descripcin
varios aspectos
diferentes elementos
caractersticas
partes
dimensiones
64
Causa/efecto
por/a causa de
porque
visto que
como resultado de
Comparacin
como
del mismo modo
comparando los dos
en vez de
El profesor puede comenzar por presentar a los alumnos las listas de las marcas
textuales sin registrar los nombres de las categoras, llevndolos a asociar o
relacionar cada lista con una estructura textual. A continuacin el profesor podra
distribuir pargrafos a los alumnos, pidindoles que subrayen o sealen las marcas
textuales y que las asocien a una de las estructuras (secuencia, descripcin, causaefecto, comparacin). Esta tcnica es aplicable a alumnos del ltimo ciclo de
primaria y a alumnos de secundaria ya que los textos para alumnos de los primeros
niveles no siempre contienen marcas textuales evidentes.
Descubrir la estructura del texto mediante preguntas
El docente puede tambin conseguir que los alumnos tomen conciencia de la
estructura de los textos presentndoles una secuencia de preguntas especficas
enfocadas a ayudarles a establecer una relacin entre ellos. Por ejemplo, en un
texto del tipo causa-efecto, las preguntas tienen que incidir sobre la identificacin
de la causa o del efecto, as como la relacin existente entre ambos. Las preguntas
correspondientes a esta estructura causal pueden ser: a qu se deben...? Por
qu... afecta a...? Qu ocurrir si..?.. En un texto de tipo comparativo el maestro
puede preguntar: Qu elementos son los que el autor compara en este texto? Por
qu hace esta comparacin? Cules son las diferencias entre..? Cules son las
semejanzas entre..?.. En los textos con una organizacin textual descriptiva las
preguntas pudieran ser: Cules son las caractersticas ms importantes de..?
Cmo es..?.. Sobre los textos secuenciales se realizaran las siguientes preguntas:
Qu fases ha atravesado la evolucin de..? Cmo se fabrica..? Cmo se
produce..?.. Finalmente, en los textos de problema/solucin las preguntas a
formular seran del tipo: En qu consisti el problema de..? Qu medidas
utilizaron para resolver..? Cmo se resolvi la problemtica..?..
Resmenes a partir de la estructura del texto
Esta tcnica (Ambruster y otros, 1987) se basa en el modelo de enseanza
explcita, es decir, presupone que el profesor define la estrategia a ensear, ilustra
su fundamentacin e interacta con los alumnos para orientar su dominio y
utilizacin autnoma de esta estrategia. Esta estrategia se desarrolla as:
65
1. El maestro explica lo que es un texto del tipo problema-solucin y le presenta

un esquema que ilustra esta estructura. El alumno se sirve del cuadro para tomar
notas durante la lectura.
Problema
_______________________________________
_______________________________________
Accin
Resultado
Problema: Alguna situacin

que a las personas les
gustara cambiar
Accin/Actuacin: Lo que las

personas
hacen
para
intentar
resolver
el
problema.
Resultado: Lo que ocurre tras la accin.
2. El maestro presenta, a continuacin una pgina del tipo siguiente que contiene:
a)
b)
c)
Las reglas del resumen de un texto del tipo problema-solucin.

El cuadro en el cual el alumno escribe su resumen.
Un guin para verificar el resumen.
Idntica estrategia se puede utilizar con otras estructuras textuales (descriptivas,

comparativas).
Cmo resumir pasajes del tipo problema-solucin
Fase 1: Exponer quin tiene un problema y en qu consiste.
Fase 2: Exponer lo que hizo para resolver el problema.
Fase 3: Exponer cul fue el resultado de la actuacin realizada.
Esquema de la redaccin del resumen de un pasaje del tipo problema-solucin.
_____________________ Tena un problema porque _____________________ Por
tanto, ________________________________________________________
Entonces o como resultado___________________________________________
Gua para verificar el resumen

1) Tiene tu resumen todas las informaciones que deberan formar parte del resumen
del tipo problema-solucin?
2) Utilizaste frases completas?
3) Las frases estn relacionadas por conexiones (preposiciones, conjunciones)
apropiadas?
4) La sintaxis y la ortografa son correctas?
66
Continuar textos informativos

Las actividades de anticipacin con textos informativos reviste un gran inters ya
que el esquema textual es ms abierto y la anticipacin se debe realizar a partir de
los conocimientos que posee el alumno y de los que va construyendo a medida que
lee. Preguntas para favorecer la anticipacin podran ser stas: Si en este prrafo se
nos ha dado esta informacin, de qu debera tratar el prrafo siguiente? Qu
informacin podemos esperar de esta palabra-clave?
Recomposicin de textos
Sirven para hacer tomar conciencia a los alumnos de la estructura de distintos
textos. As los alumnos podrn observar que una descripcin debe seguir un orden
espacial determinado, que una secuencia refleja un orden temporal determinado...
Estas actividades son muy sencillas de preparar recortando un texto y mezclando
los fragmentos.
El lector eficiente utiliza la estructura de los textos informativos/expositivos para
comprender y retener mejor la informacin contenida en los mismos. Esta habilidad,
no obstante, se desarrolla gradualmente no dominndose totalmente al final de la
educacin primaria. El maestro puede, pues, facilitar el desarrollo de esta capacidad
con diferentes estrategias o recursos didcticos como la utilizacin de grficos, de
marcas textuales, de preguntas y del resumen dirigido.

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