PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE CAMPINAS

MRCIA CRISTINA SILVA BERNARDINO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E

NA ESCRITA NA PRIMEIRA SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL

PUC - CAMPINAS
2007

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA DE CAMPINAS

MRCIA CRISTINA SILVA BERNARDINO

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM NA LEITURA E

NA ESCRITA NA PRIMEIRA SRIE DO ENSINO
FUNDAMENTAL

Monografia
de
concluso
de
curso
apresentado Faculdade de Educao, da

PONTIFCIA UNIVERSIDADE CATLICA

DE CAMPINAS, como requisito parcial para a
obteno do ttulo de Especialista em
Educao e Psicopedagogia, sob orientao
da Profa. Ms. Maria Regina Peres.

PUC - CAMPINAS
2007

Dedico este trabalho

aos meus queridos pais,
Fbio Alves da Silva e Cleusa Lima da Silva,
exemplos de vida e grandes responsveis pela motivao
que fez dos meus sonhos realidade.

AGRADECIMENTOS

Deus, primeiramente, pela fora, sade, sabedoria e coragem para atingir os objetivos os quais
me props.

Minha eterna gratido e reconhecimento s pessoas cuja contribuio tornou-se decisiva para a
realizao desse trabalho:

toda equipe de docentes que constituram o curso de Especializao em Educao e

Psicopedagogia, em 2007, da Pontifcia Universidade Catlica de Campinas, especialmente
professora Ms. Maria Regina Peres pela orientao, apoio, dedicao e disponibilidade com que
acompanhou a elaborao dessa pesquisa.

Aos colegas de curso pelos momentos que compartilhamos, muitos deles, felizes e outros tristes,
mas o que fica so as boas lembranas.

Ao meu marido e as minhas duas filhas que tiveram pacincia e entenderam a minha ausncia
durante a realizao do curso.

Aos meus pais e ao meu irmo que sempre acreditaram que eu era capaz, e por meio de palavras
encorajadoras muito me estimularam.

E a todas as pessoas que, direta e indiretamente, cooperaram para a concretizao desse projeto de
pesquisa.

Quanto melhor for a qualidade da educao,

menos importante ser o papel da psiquiatria para
o prximo milnio.
Augusto Cury, 2003

SUMRIO

INTRODUO..........................................................................................................08
1- Base Terica........................................................................................................13
2- Dificuldades de Aprendizagem.............................................................................20
3- Das Dificuldades de Aprendizagem ao Fracasso Escolar...................................22
4- Leitura e escrita.....................................................................................................27
5- A criana e o Processo de Alfabetizao.............................................................30
6- Proposta Psicopedaggica de Alfabetizao.......................................................33
7- Avaliao Psicopedaggica.................................................................................39
8- Contribuies da Psicopedagogia e funes do Psicopedagogo.........................41

METODOLOGIA........................................................................................................44

RESULTADOS OBTIDOS E ANLISE....................................................................46

CONSIDERAES FINAIS......................................................................................53

REFERNCIAS..........................................................................................................54

BERNARDINO, Mrcia C. S. Dificuldades de Aprendizagem na Leitura e na Escrita na

Primeira Srie do Ensino Fundamental. Monografia (Especializao em Educao e
Psicopedagogia). Pontifcia Universidade Catlica de Campinas. Campinas, So Paulo,
2007. pp. 55

RESUMO
Este trabalho se prope a pesquisar sobre as dificuldades de aprendizagem. Objetiva-se a
reflexo sobre estas dificuldades na leitura e na escrita na primeira srie do ensino
fundamental. Apresenta-se algumas definies de aprendizagem relacionando-se as
mesmas as causas do fracasso escolar. Para a metodologia de trabalho utilizou-se a
abordagem qualitativa enfocando a pesquisa bibliogrfica. Utilizou-se como referencial
terico a concepo de vrios educadores sobre o tema bem como, as reflexes pessoais
sobre o objeto a ser investigado. Tambm se considerou a anlise da aquisio da leitura e
da escrita e as contribuies da Psicopedagogia nas questes referentes a problemas de
aprendizagem. Como resultados obtidos, destaca-se a importncia da interveno
psicopedaggica nas dificuldades de aprendizagem bem como a necessidade de estudos
mais aprofundados sobre o tema.

Palavras chaves: dificuldades de aprendizagem, leitura, e escrita, psicopedagogia, fracasso

escolar.

INTRODUO

Com este projeto temos o propsito de refletir sobre os aspectos

relacionados s dificuldades de aprendizagem na aquisio da leitura e da escrita na
primeira srie do Ensino Fundamental. Nossa formao acadmica e experincia
profissional na educao tm trazido uma preocupao constante relacionada ao
aprender a lidar com o desconhecido, com o conflito, com o inusitado, com o erro,
com a dificuldade de como transformar informao em conhecimento.
A escola, no cumprimento da sua funo social, dever desenvolver nas
crianas que nela confiam a sua formao, competncias e habilidades para
prepar-las para agir conforme as exigncias da contemporaneidade.
Como no h como se distanciar desta realidade, todos os profissionais da
educao sentem a necessidade de refletir sobre suas aes pedaggicas no que
diz respeito a conhecer e reconhecer a importncia do sujeito da aprendizagem, a
entender o que pode facilitar ou impedir que ele aprenda.
A sociedade atual experimenta mudanas rpidas e complexas devido ao
fluxo de informaes variadas e numerosas. As crianas so estimuladas
continuamente, atravs de sons e imagens, a perceber um mundo plural, colorido,
virtual, interligado. No podemos mais ignorar a televiso, o vdeo, o cinema, o
computador, o telefone, o fax, que so veculos de informao, comunicao e
aprendizagem.
Muitos alunos entram nas salas de aula sabendo muitas coisas ouvidas no
rdio, vistas na televiso, em apelos de outdoors e informes de mercado e
shoppings centers. Estes alunos esto acostumados a aprender atravs dos sons,
das cores e das imagens. O mundo desses alunos polifnico e policrnico. cheio
de cores, imagens e sons, muito distantes do espao quase que exclusivamente

montono, monofnico e monocramtico que a escola costuma lhes oferecer.

(LIBNEO, 2002)
Diante do exposto, reconhecemos a emergncia de transformar a relao
que estabelecemos com a maneira de ensinar e aprender. No basta mais ter
informaes a respeito de um determinado assunto e resolver os problemas de
qualquer forma. Para saber optar com coerncia diante das solicitaes cotidianas,
necessrio estar constantemente estudando e consequentemente aprendendo: os
ambientes, as pessoas, as relaes, os diversos saberes para que possamos nos
habilitar na leitura de cenrios e principalmente para que aprendamos a repensar a
nossa prtica pedaggica de forma madura, inovando-as quando necessrio e
possibilitando uma aprendizagem significativa aos nossos alunos.
Entretanto, diante da necessidade de aprender, h a dificuldade que vem
associada a sentimentos fortes de incapacidade, sensaes de angstia,

baixa

auto-estima, imaturidade para crescer, desenvolver-se, amadurecer e enfrentar um

mundo to dinmico e exigente.
De acordo com Capellini, Tonelotto e Ciasca (2004), o processo de
escolarizao se inicia com a entrada das crianas na educao formal, primeira
srie, e envolve o desenvolvimento de habilidades e competncias necessrias para
as aprendizagens subseqentes.
Concordamos com a fala dos autores, mas isso no quer dizer que a criana
chega na escola como uma tbula rasa, sem conhecimento nenhum. As crianas
iniciam a primeira srie cheia de idias, hipteses e convices pessoais que so
muito profundas e arraigadas no que se refere linguagem escrita.
Durante a nossa trajetria na rede pblica de ensino, como professora na
Educao Bsica I, temos estudado vrios autores. Dentre eles esto: Ferreiro,

10

Vygostsky, Piaget, entre outros, e apesar de compactuar com as idias e com o

conhecimento produzido por esses autores, tenho algumas interrogaes a fazer
objetivando encontrar respostas at o trmino deste trabalho. Primeiramente
questiono: todas as crianas que so encaminhadas pela escola para avaliao
mdica em funo das dificuldades de aprendizagem possuem comprometimento
cerebral? Por que tantos alunos fracassam na primeira srie diante das dificuldades
da alfabetizao? Quais seriam os fatores responsveis pelas dificuldades de
aprendizagem na leitura e na escrita, na primeira srie do Ensino Fundamental?
Qual o motivo pelo qual no se recomenda ensinar a letra cursiva na primeira srie
se alguns alunos que iniciam esta srie possuem hipteses de escrita alfabtica?
Diante disto, neste trabalho de pesquisa pretendemos, a partir do
levantamento bibliogrfico entender o que so dificuldades de aprendizagem, quais
os fatores responsveis, como a prtica pedaggica contribui como estratgia de
interveno, qual deve ser a postura do professor quando identifica alunos com
dificuldade de aprendizagem na leitura e na escrita,

como estes professores

trabalham com alunos que possuem dificuldades de aprendizagem e se a prtica

pedaggica suficiente para intervir com estes alunos. De posse destas
informaes pretendemos propor algumas alternativas

para melhorar a nossa

prtica pedaggica e conseqentemente de outros professores que tenham a

conscincia da grande responsabilidade que a tarefa de educar.

11

Objetivos:
Neste trabalho temos por objetivo geral estudar e analisar as dificuldades de
aprendizagem na aquisio da leitura e da escrita na primeira srie do Ensino
Fundamental. Para isto apresentamos os seguintes objetivos especficos:
- Realizar um levantamento bibliogrfico que aborde o tema aquisio da leitura e
escrita.
- Analisar o processo de aquisio da leitura e da escrita.
- Conhecer e estudar a aquisio da leitura e da escrita por meio de um
levantamento bibliogrfico que aborde a aprendizagem significativa articulando-a a
interveno psicopedaggica.
- Analisar as contribuies da Psicopedagogia no processo de aquisio da leitura e
da escrita.

Justificativa:
O interesse pelo tema, dificuldades de aprendizagem decorre da nossa
experincia profissional na Rede Pblica Estadual como professora nas sries
iniciais do Ensino Fundamental. Convivemos ao mesmo tempo com as dificuldades
de aprendizagem dos alunos e com os questionamentos dos professores sobre
como melhorar a prpria prtica e prevenir o fracasso escolar. Muitos docentes se
preocupam em investir em uma formao continuada realizando cursos, assistindo
palestras e mantendo-se atualizado. Outros se sentem presos pelos limites de sua
formao sentindo-se incapazes de transformar a prpria prtica.
Face s constantes transformaes que afetam nossa sociedade, o cotidiano
do aluno contemporneo cheio de cores, imagens, sons e velocidade devido aos
recursos tecnolgicos cada vez mais presentes na vida atual; a escola, no entanto,

12

continua presa ao modelo monocromtico da lousa, sem estmulos para o

desenvolvimento do potencial desse aluno e sem atrativos suficientes para garantir o
interesse e a motivao.
A escola para Libneo (2007), precisa deixar de ser uma agncia
transmissora de informao para ser um lugar de anlise crtica e produo da
informao. Os alunos devem aprender a buscar a informao nas mais variadas
fontes como: nas aulas, no livro didtico, na TV, no rdio, no jornal, no vdeo, no
computador, enfim onde quer que seja, necessrio que haja uma articulao entre
o ensino sistematizado e as experincias vividas pelos alunos.
Assim, a opo por essa temtica levou em considerao que este estudo
poder ensejar uma viso fundamentada da realidade que envolve a relao do
ensinante-aprendente com as dificuldades de aprendizagem. Espero, dessa forma,
contribuir para que as decises educacionais passem a considerar mais os
resultados de experincias vivenciadas pelos professores ao longo de seu
desenvolvimento profissional.
Foi refletindo sobre estes aspectos que nasceu o tema desta proposta de
investigao. Acreditamos que ser de grande relevncia a realizao desta
pesquisa no sentido de poder socializar os conhecimentos apreendidos, com o corpo
docente da escola que atualmente trabalho, bem como de outras escolas que
porventura venha a trabalhar durante o meu percurso profissional.
Esperamos que este trabalho possa ser lido como fonte de pesquisa

consultado como um conhecimento que foi produzido para trazer benefcios a

sociedade, no sentido de provocar reflexes, instigar novas pesquisas e favorecer
tomadas de decises mais eficazes educao.

13

1- Base Terica
Este trabalho de pesquisa se fundamenta nas teorias desenvolvidas por
Ferreiro, Piaget e Vygotsky.

Acreditamos

que se faz necessrio conhecer um

pouco dos estudos realizados por estes autores consagrados, que graas a
competncia nos trouxeram contribuies para entender o
intelectual

desenvolvimento

do ser humano. As idias e as descobertas destes autores

impulsionaram a busca de mudanas significativas e urgentes no fazer pedaggico

das salas de aulas em todas as modalidades e graus de ensino e, em especial, nas
classes de alfabetizao.
A concepo terica que nortear este estudo sero os pressupostos
construtivista sociointeracionista, muitas vezes denominado segundo Ribeiro (1999)
por sociointeracionismo ou socioconstrutivismo.
A proposta

construtivista sociointeracionista, segundo Ribeiro (1999),

considera que o conhecimento construdo pelo indivduo, num processo contnuo e

dinmico do saber, ao longo de sua histria de vida, na interao com o meio onde
vive e com as pessoas com as quais convive: na famlia, no bairro, na comunidade,
na escola, na igreja, nos clubes, entre outros.
O sujeito visto como um ser ativo que, agindo sobre os objetos de
conhecimento, no seu meio, interage socialmente e sofre as influncias dos
mesmos. Isto ocorre, ao mesmo tempo que interioriza vrios conhecimentos a partir
de sua ao.
Nessa perspectiva, o sujeito visto como um indivduo que traz
conhecimentos decorrentes de suas estruturas cognitivas e de suas aprendizagens
e experincias vividas, assim como tambm os recebe do meio ambiente. E nessa
interao que os conhecimentos e aprendizagens so construdos Ribeiro (1999).

14

Abordaremos ento algumas das idias de

Emlia Ferreiro, Piaget e

Vygotsky.
Assim segundo os pressupostos defendidos por Emlia Ferreiro, sobre o
construtivismo resgatamos os escritos de Weisz (2006) que faz algumas
consideraes situando um pouco da sua

histria e do

seu

trabalho. Emlia

Ferreiro Doutora pela Universidade de Genebra, onde teve o privilgio de ser

orientanda e colaboradora de Jean Piaget. Suas pesquisas sobre alfabetizao
foram realizadas principalmente na Argentina, onde nasceu, e no Mxico, pas que a
recebeu e onde , atualmente, professora titular do Centro de Investigao e
Estudos Avanados do Instituto Politcnico Nacional.
Tradicionalmente a investigao sobre as questes da alfabetizao tem
girado em torno de uma pergunta: Como se deve ensinar a ler e escrever? A crena
era de que o processo de alfabetizao comeava e acabava entre as quatro
paredes da sala de aula e que a aplicao correta do mtodo adequado garantia ao
professor o controle do processo de alfabetizao dos alunos.
medida que um contingente maior de crianas passou a ter acesso
educao, os nmeros do fracasso foram se tornando mais alarmantes. Diante da
derrota imps-se a necessidade de mudanas radicais. Uma unanimidade nacional
que na ausncia de instrumentos para repensar a prtica falida converteu-se em
caa aos culpados. Ningum escapou do banco dos rus: os alunos por serem
subnutridos, carentes, deficientes. A escola por ser uma mquina de reproduo das
relaes de poder. O professor por ser mal pago, mal formado, incompetente.
Neste momento o crculo parece ter se fechado e tudo indica que as
contradies alcanaram um nvel realmente desestabilizador.

15

Como apresenta Ferreiro (200l, p.4) Em alguns momentos da histria faz

falta uma revoluo conceitual. Acreditamos ter chegado o momento de faz-la a
respeito da alfabetizao.
No foi obra do acaso que um avano to significativo na compreenso do
processo de alfabetizao como a contribuio de Emlia Ferreiro tenha acontecido
na Amrica Latina onde o fracasso escolar j ultrapassou os limites de um problema
educacional; onde os ndices chegaram a nveis inaceitveis.
As pesquisas de Ferreiro romperam com o

imobilismo acusatrio e

acionaram um esforo coletivo de busca de novos caminhos, deslocando a

investigao de como se ensina para como se aprende. A psicognese da lngua
escrita abriu espao para um novo tipo de pesquisa em pedagogia. Uma pedagogia
onde a compreenso do papel de cada um dos envolvidos no processo educativo
muda radicalmente a concepo do que consiste o ato de ensinar e o ato de
aprender.
A partir destes referenciais temos que esta revoluo conceitual se consiste
em um caminho possvel, para que possamos romper o crculo vicioso da
reproduo do analfabetismo.
Quando o assunto construtivismo impossvel no falar do grande mestre
e pesquisador

Jean Piaget (l896-l980). Este bilogo e psiclogo suo, foi o

formulador da teoria do desenvolvimento da inteligncia humana e , hoje,

considerado por muitos como o mais importante terico nessa rea. Piaget desde o
incio privilegiou o carter epistmico da ao humana, dizendo que a lgica no
inata, mas que se desenvolve pouco a pouco de acordo com o desenvolvimento
intelectual e cognitivo da criana. (RIBEIRO, l999, p. 18 apud PIAGET).

16

Este cientista descobriu que o aprendizado um processo gradual no qual a

criana vai se capacitando a nveis cada vez mais complexos do conhecimento,
seguindo uma seqncia lgica de pensamento.
Piaget mostra, em seus estudos, que as crianas passam por estgios de
estruturao do pensamento em crescente complexidade psicogentica, que
segundo (FALCO, l984, p. 84, 85, 86, 87 apud PIAGET) dentre outras questes
consideram:
1 Estgio - sensrio-motor (de 0 a 2 anos)
A criana neste estgio dispe dos primeiros esquemas que so os reflexos,
como suco, deglutio e preenso palmar. Pela ao recproca da maturao e da
estimulao ambiental, novos esquemas vo surgindo da diferenciao e
coordenao

de

esquemas

anteriores

criana

passa

apresentar

comportamentos de agarrar, bater, sacudir e esfregar como meios para atingir algum
fim em vista.
2 Estgio - pr-operacional (de 2 a 7 anos)
Com os progressos adquiridos no primeiro estgio, a criana d um grande
salto ao atingir o domnio do simbolismo, onde um objeto ou gesto pode representar
algo distinto do que percebido. Neste estgio a criana ainda bastante
egocntrica, isto , tem dificuldade de se colocar no lugar dos outros. Sua
inteligncia apresenta-se como intuio, que Piaget define como: ato de captar o
aspecto aparente da realidade, v a realidade como um nico ponto de vista.
Adultos muitos rgidos, que frequentemente se acham os nicos detentores
da verdade e se recusam a admitir que a mesma questo possa ser interpretada de
vrios ngulos igualmente vlidos, so pessoas ainda bastante caracterizadas pelo
pensamento egocntrico-intuitivo infantil.

17

Este estgio se caracteriza tambm pela varincia. Se der a uma criana uma
bolinha de massa plstica e mand-la fazer uma lingia e perguntar: onde existe
mais massa? s vezes, a resposta se inclina para a figura alongada porque mais
comprida, outras vezes para a bola, porque ela mais cheia. O que orienta a
inteligncia ainda a percepo imediata. A criana faz a relao de que, se variou
a forma, variou o contedo.
3 Estgio Operacional concreto (de 7 a 11 anos)
A seqncia da maturao e a influncia do ambiente fsico e social levam a
uma importante acomodao: a operao. Se at agora o pensamento esteve
dependente das aes externas que executava, a partir de agora, ainda que
continue importante a ao externa, a criana enriquece profundamente a
capacidade de ao interna. A operao uma ao interiorizada que apresenta
uma srie de caractersticas, das quais a mais importante a reversibilidade. Isto
significa que a ao direta corresponde a ao inversa. Por exemplo: separando-se
o que uniu volta-se a ter a situao anterior. A realizao da operao com sua
caracterstica da reversibilidade permite superar a varincia, do estgio anterior, e a
criana admitir que, se no houve acrscimo ou retirada de massa, a quantidade
permanece a mesma. Neste sentido, a bola e a lingia so iguais.
Neste estgio o egocentrismo substitudo pela descentrao permitindo o
raciocnio a partir de ngulos diversos e est dentro do quadro da flexibilidade que
caracteriza a inteligncia operacional.
4 Estgio Operacional formal ( de 11 anos em diante)
Neste ltimo estgio, a ltima fase de construo da inteligncia, a
criana/pr-adolescente j capaz de fazer uma operao ao contrrio, ou seja,
lidar com a reversibilidade, ser capaz de retornar ao seu incio. S nesse estgio e a

18

partir dele que a criana/pr-adolescente poder trabalhar com atividades mais

abstratas, porque comea a ter estrutura mental para faz-lo.
De acordo com os estgios observados por Piaget, h vrios tipos de
assimilao e acomodao realizados pela criana, e em cada estgio h um estilo
caracterstico pelo qual o sujeito constri seu conhecimento da realidade. Entre um
estgio e outro existe um intermedirio no qual convivem, em estado de
desequilbrio, as concepes do estgio anterior ou do posterior.
A criana parte de uma posio egocntrica, aquela em que ainda no
distingue a existncia de um mundo externo separado de si prpria. No consegue
se colocar no lugar do outro, como se enxergasse apenas o prprio umbigo. A
medida em que a criana vai formando sua inteligncia atravs de processos de
adaptaes, assimilaes e acomodaes, vai chegando a uma interao com o
mundo externo, e, portanto, reduzindo o egocentrismo.
Segundo os relatos de

Rego (1995) Lev Semenovich Vygotsky (l896-l934),

habilitado em Direito, Filologia, Medicina e Psicologia, foi professor de Psicologia e

Pedagogia em Moscou.
Segundo os pressupostos tericos dessa autora, Vygotsky chegou a
propostas tericas inovadoras no tocante relao entre pensamento e linguagem,
natureza do processo de desenvolvimento da criana e ao papel da instruo no
desenvolvimento. Na sua viso, a gerao mais nova constri o seu prprio modo de
compreender o mundo, acompanhando apenas parcialmente a de seus pais. Ele
traz a idia do ser humano como imerso num contexto histrico e cita a Pedagogia
como sendo a cincia bsica para o estudo do desenvolvimento humano, por se
tratar de uma sntese de todas as diferentes disciplinas que estudam a criana.

19

Neste sentido, esta cincia integra os aspectos biolgicos, psicolgicos e

antropolgicos do desenvolvimento infantil.
Para Vygotsky, o sentido de sntese estava ligado emergncia de algo novo
para a psicologia, algo que integrasse, numa mesma perspectiva, o homem
enquanto corpo e mente; enquanto ser biolgico e social; enquanto membro da
espcie humana e participante de um processo histrico.
Na concepo Vygotskyana aprendizagem o processo pelo qual o indivduo
adquire informaes, habilidades, atitudes e valores a partir do seu contato com a
realidade, com o meio ambiente e com as pessoas. Para ele, a idia de aprendizado
inclui a interdependncia dos indivduos envolvidos no processo, isto , a relao
entre aquele que aprende e aquele que ensina. O aprendizado ocorre na interao
social. Ele d relevante importncia ao papel do outro no desenvolvimento dos
indivduos, pois considera que um indivduo s se desenvolve em relao ao
ambiente cultural em que vive com o suporte de seu grupo de iguais.
Vygotsky apresenta o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal como
bsico para entender as relaes entre desenvolvimento e aprendizado, colocando
que no mbito dessa zona proximal que pode ocorrer a aprendizagem. Ele se
refere, principalmente, construo de um conhecimento que se d quando um
adulto desafia o aprendiz com questionamentos ou pequenos problemas levando o
mesmo a um desempenho alm do que sua estrutura de pensamento, naquele
momento, permitiria. Desta forma, Vygotsky salienta a importncia da linguagem e
do outro para essa construo.
Nesse sentido afirma que o conhecimento construdo pelo sujeito aprendiz
em interao com o meio social em que vive, desenvolvendo, ao mesmo tempo, sua
inteligncia. atravs da prpria histria de vida, do seu cotidiano, resolvendo

20

questes, descobrindo, tentando, fazendo inferncias, pensando e representando

que o sujeito chega ao conhecimento apreendendo-o.
Nessa viso vygotskyana, cabe ao educador o papel de interventor,
desafiador, mediador e provocador de situaes que levem os alunos a aprenderem
a aprender. O trabalho didtico deve, portanto, propiciar a construo do
conhecimento pelo aluno.
Vygotsky chama a ateno para o fato de que, para compreendermos
adequadamente o desenvolvimento de um indivduo, devemos considerar tambm
seu nvel de desenvolvimento real e potencial. A Zona de Desenvolvimento Real
caracterizada pela capacidade que o indivduo j adquiriu de realizar tarefas
independentemente. Esse nvel caracteriza o desenvolvimento decorrente de etapas
j alcanadas, j conquistadas pelo indivduo e, no caso das crianas, as funes
psicolgicas j consolidadas. (REGO, l995, p. 41, 56, 70 apud VYGOTSKY)

2- Dificuldades de aprendizagem
Entende-se por dificuldades de aprendizagem a incapacidade apresentada
por alguns indivduos diante de situaes novas, desencadeadas por diversos
fatores.
As dificuldades de aprendizagem no so uma exceo no sistema
educacional. O insucesso da criana, muitas vezes rotulado de dislexia, tambm o
resultado

de

outros

insucessos

sociais,

polticos,

culturais,

educacionais

pedaggicos, dentre outros. Considerar as dificuldades de aprendizagem um

problema estritamente da criana ignorar os reflexos das dificuldades de ensino.
O estudioso Kirk (1962, p. 263), define dificuldade de aprendizagem:

21

Uma dificuldade de aprendizagem refere-se a um retardamento, transtorno,

ou desenvolvimento lento em um ou mais processos da fala, linguagem,
leitura, escrita, aritmtica ou outras reas escolares, resultantes de uma
deficincia causada por uma possvel disfuno cerebral e/ou alterao
emocional ou condutual. No o resultado de retardamento mental,
deprivao sensorial ou fatores culturais e instrucionais.

Como se pode notar uma definio de dificuldades de aprendizagem

bastante antiga e que no evidencia os problemas sociais como tendo relao com
estas dificuldades.
Embora as dificuldades de aprendizagem sejam causadas por uma
diversidade de fatores, a extenso em que as crianas so afetadas por eles
frequentemente decidida pelo ambiente no qual vivem. As condies em casa e na
escola, na verdade, podem fazer a diferena entre uma leve deficincia e um
problema verdadeiramente incapacitante. O ambiente domstico e escolar da
criana afeta seu desenvolvimento intelectual e seu potencial para a aprendizagem.
Articulando essas idias nossa experincia profissional, em sala de aula,
temos que ela tm mostrado que crianas que recebem um incentivo durante toda a
vida so mais positivas, tanto sobre a aprendizagem quanto sobre si mesmas. Ao
contrrio, as crianas que foram privadas de um ambiente estimulante nos primeiros
anos enfrentam muitos obstculos, mesmo quando no apresentam deficincias.
Estas crianas, adquiriro mais lentamente as habilidades cognitivas bsicas por
possurem fracas habilidades sociais, elas tendem a comunicar-se mal.
Garcia (1998) afirma que por muitos e muitos anos, sups-se que todos os
estudantes com dificuldades de aprendizagem haviam experienciado alguma
espcie de dano cerebral. Segundo este mesmo autor, atualmente a maioria das
crianas com dificuldades de aprendizagem no tm uma histria de leso cerebral.
Mesmo quando a possuem,
dificuldades escolares.

nem sempre certo que esta a fonte de suas

22

Segundo estes dois autores as pesquisas tm mostrado, por exemplo, que

leses cranianas so quase to comuns entre alunos que no possuem dificuldades
de aprendizagem quanto entre crianas que tm problemas na escola.
De acordo com os autores, podemos notar que as leses cerebrais no so
as nicas responsveis pelas dificuldades de aprendizagem. Existem outros fatores
responsveis pelas queixas escolares , assim como, problemas familiares,
emocionais, escolas super-lotadas e mal equipadas, carentes de materiais didticos
inovadores, alm de frequentemente contarem com professores desmotivados, entre
outros.
A descontrolada produo do insucesso escolar no um problema
meramente educacional. Trata-se de um problema social, cultural e at econmico.
Assim temos que mesmo aps quarenta e cinco anos da definio de Kirk
sobre as dificuldades de aprendizagem, nota-se que ainda no h um consenso
sobre o termo.
Weiss (2007), aponta para o fato da no existncia de consenso quanto
definio do termo dificuldades de aprendizagem. Isto estaria ocorrendo, segundo a
autora, talvez pela referncia a uma populao muito heterognea, em que cada
aluno influenciado por contextos familiares,

econmicos, polticos e sociais

distintos. Essa autora tambm prefere utilizar o termo queixas escolares, para falar
de forma mais abrangente sobre os problemas que podem interferir nos processos
de desenvolvimento e aprendizagem durante a escolarizao.

3- Das dificuldades de aprendizagem ao fracasso escolar

Pato (l999) afirma que o aumento da demanda social por escola nos pases
industriais capitalistas da Europa e da Amrica e a conseqente expanso dos

23

sistemas educacionais de ensino trouxeram consigo dois problemas para os

educadores. De um lado, a necessidade de explicar as diferenas de rendimento da
clientela escolar e de outro, a de justificar o acesso desigual dessa clientela aos
graus escolares mais avanados. O mrito social era o nico critrio de seleo
educacional e social.
No mbito da liberal-democracia,

a preocupao com a superdotao e

subdotao intelectual foi a principal atividade da psicologia durante um perodo de

aproximadamente setenta anos. O sistema educacional, enraigado de influncias
polticas, passava a idia de que as oportunidades estavam igualmente ao alcance
de todos. Em comparao com a sociedade feudal, a nova ordem possibilitou
grande mobilidade social, entretanto a psicologia, por meio dos testes de
inteligncia, contribua para uma viso de mundo que favorecia a classe dominante,
reforando a ideologia de que os mais capazes ocupavam os melhores lugares
sociais.
A explicao das dificuldades de aprendizagem escolar articulou-se com a
convergncia de duas vertentes: a das cincias biolgicas e da medicina do sculo
XIX , seguindo uma filosofia racista e etilista.
Na passagem do sculo, a psicologia e a pedagogia ganham uma concepo
mais atenta as influncias ambientais e mais comprometida com os ideais liberaisdemocrticos.
Os primeiros especialistas que se ocuparam de casos de dificuldades de
aprendizagem escolares foram os mdicos. O final do sculo XVIII e o sculo XIX
foram de grande desenvolvimento das cincias mdicas e biolgicas, especialmente
da psiquiatria.
denominadas

Nesta poca, as crianas que no conseguiam aprender, eram

anormais

os

estudos

de

neurologia,

neorofisiologia

24

neuropsiquiatria eram conduzidos em laboratrios e concomitantemente aos

hospcios.
Segundo Patto (1999), os alunos duros de cabea ou idiotas eram
confundidos com os loucos. Esta concepo de dificuldade de aprendizagem, deu
origem a utilizao destes termos pejorativos, pelos quais estas crianas eram
denominadas e mutiladas em termos de aprendizagem. Como podemos notar, no
h nenhuma preocupao com o aspecto pedaggico, a educao no era centrada
no aluno.
A criao desta categoria facilitou o trnsito do conceito de anormalidade dos
hospitais para as escolas. As crianas que no acompanhavam seus colegas na
aprendizagem escolar passaram a ser designadas como anormais escolares e as
causas de seu fracasso eram procuradas em alguma anormalidade orgnica.
Nos primeiros trinta anos do sculo XX os testes de Quociente de Inteligncia
adquiriram um grande peso por serem considerados sinnimo de avaliao
intelectual, no entanto, a incorporao de alguns conceitos psicanalticos veio mudar
no s a viso dominante de doena mental como tambm as concepes sobre
dificuldades de aprendizagem. Passa-se a considerar a influncia ambiental sobre o
desenvolvimento da personalidade nos primeiros anos de vida . A importncia
atribuda dimenso afetivo-emocional na determinao do comportamento e seus
desvios provocou uma mudana terminolgica no discurso da psicologia
educacional. A criana anormal, que apresentava problemas de ajustamento ou de
aprendizagem escolar passou a ser designada como criana problema.
As dificuldades de aprendizagem que antes eram denominadas pela medicina
e pela psicologia de anormalidade gentica e orgnica, em meados dos anos trinta
deste sculo, com a contribuio de uma nova concepo trazida pela psicologia

25

clnica, de inspirao psicanaltica, buscam no ambiente scio-familiar as causas

dos desajustes infantis. As causas agora vo desde as fsicas at as emocionais e
de personalidade, passando pelas intelectuais.
A partir da dcada de vinte, disseminam-se pelo mundo, as clnicas de
higiene mental escolar, com intenes preventivas, se propondo a estudar e a
corrigir os desajustamentos infantis.
Hoje, sabe-se que desse expressivo movimento das dcadas de vinte e trinta,
restou a prtica de submeter a diagnsticos mdico-psicolgicos as crianas que
no respondem s exigncias das escolas. Embora as clnicas psicolgicas tenham
nascido com intenes mais amplas, que abrangiam um trabalho permanente de
orientao de pais e professores, estas clnicas transformaram-se rapidamente em
verdadeiras fbricas de rtulos. E os mais provveis destinatrios deste diagnstico,
ainda so as crianas provenientes das classes trabalhadoras dos grandes centros
urbanos, que tradicionalmente integram o maior nmero dos fracassados na escola.
Os negros e os trabalhadores pobres eram os detentores dos resultados
mais baixos nos testes psicolgicos. O fator responsvel por estes resultados deixa
de ser racial para ser cultural. A psicologia tendo assimilado muito dos
conhecimentos acumulados pela antropologia cultural, valeu-se deles para explicar o
menor rendimento obtido pelos grupos e classes sociais mais pobres.
O conceito de raa foi substitudo pelo de cultura como elemento explicativo
das desigualdades sociais. Os antroplogos culturalistas tem seus trabalhos
impregnados de ideologia dominante da poca. Consideravam primitivos, atrasados
e rudes os grupos humanos que no participavam da cultura dominante.
Esta ideologia atingiu seu ponto mais alto nos anos sessenta, quando foi
elaborada a teoria da carncia cultural.

26

Em 1951, a psicloga norte-americana, Esther Milner publicou um estudo

experimental cujos resultados encontram-se na teoria da carncia cultural. Seu
objetivo foi estudar as relaes entre a prontido para a leitura na primeira srie e
padres de interao pais-filhos. Suas concluses trazem nitidamente, a marca da
viso social preconceituosa que se tem dos integrantes da classe pobre. Segundo
seus estudos, a criana pertencente a esta classe desprestigiada, ao entrar na
escola, sente-se ressentida em relao as vantagens que a criana da classe
mdia tem. A atmosfera familiar afetuosa e positiva, a oportunidade de interagir
verbalmente com adultos, principalmente durante as refeies um fator importante
para explicar o sucesso escolar das crianas de classe mdia.
Certos aspectos da vida familiar da classe baixa tendem a minar a
autoconfiana e a segurana emocional da criana desencorajando o seu
desenvolvimento intelectual. Esta diferenas refletem-se em desajustamento
emocional e progresso escolar inferior por parte das crianas de classe baixa.
O que mais impressiona nesta pesquisa a dificuldade da pequisadora de
perceber que a prpria precariedade dos instrumentos de avaliao e do contexto
das observaes pode ser a responsvel pelos resultados negativos encontrados. A
relao entre pesquisador e pesquisado e sua influncia sobre os comportamentos
observados igualmente ignorada. A simples presena de um pesquisador numa
mesa de refeies, junto com uma famlia da classe mdia, pode lev-los a se
comportarem de acordo com o modelo social recomendado, ou melhor prestigiado.
J numa famlia carente, o comportamento pode ser diferente por vrios fatores
como: medo de se expor por timidez, falta de domnio da norma culta, entre outros.

27

A crena na incompetncia das pessoas mais pobres generalizada em

nossa sociedade. s vezes, nem mesmo os pesquisadores munidos de um
referencial terico-crtico esto livres dela.
Com a escola nova ou escolanovista a causa do fracasso escolar no est no
aluno como acontecia at ento, mas nos mtodos de ensino.A teoria piagetiana
passa a servir de base para as reflexes desta nova escola.

4- Leitura e escrita
No passado ler era decifrar cdigos, atualmente este conceito ultrapassado
mudou e a leitura passou a ser vista como um processo de interao entre autortexto-leitor.
A concepo de leitura que consta nos Parmetros Curriculares do Ensino
Fundamental diz que:
A leitura um processo no qual o leitor realiza um trabalho ativo de
compreenso e interpretao do texto, a partir de seus objetivos, de seu
conhecimento sobre o assunto, sobre o autor, de tudo o que sabe sobre a
linguagem, etc. No se trata de extrair informao, decodificando letra por
letra, palavra por palavra. Trata-se de uma atividade que implica estratgias
de seleo , antecipao, inferncia e verificao, sem as quais no
possvel proficincia. o uso desses procedimentos que possibilita
controlar o que vai sendo lido, permitindo tomar decises diante de
dificuldades de compreenso, avanar na busca de esclarecimentos, validar
no texto suposies feitas. (l998, p.69).

Analisando a definio de leitura anterior e relacionando-a com o nossa

maneira de ler observamos que a decodificao apenas um dos procedimentos
que utilizamos para ler. A leitura fluente envolve uma srie de outras estratgias e
recursos para a construo do significado.
Para Marisa Lajolo:
Ler no decifrar, como num jogo de adivinhaes, o sentido de um texto.
a partir do texto, ser capaz de atribuir-lhe significado, conseguir relacionlo a todos os outros textos significativos para cada um, reconhecer nele o

28

tipo de leitura que seu autor pretendia e, dono da prpria vontade, entregarse a esta leitura, ou rebelar-se contra ela, propondo outra no prevista.
(Lajolo. 1982 ab, p. 59)

Nas duas concepes de leitura, tanto do PCN (l998), como de Lajolo (l982)
os valores enfatizados, para o processo educacional, so semelhantes. Nelas a
leitura deixa de ser vista como algo mecnico e passa a exigir processos de
interlocuo entre leitor-autor mediada pelo texto.
A interlocuo uma caracterstica prpria da linguagem. Sempre quando se
fala ou se escreve h um interlocutor; essa viso de relao entre emissor e receptor
na comunicao no mecnica, mas interativa.
Na concepo de Ferreiro e Teberosky (2001) a leitura e a escrita tm sido
tradicionalmente consideradas como objeto de instruo sistemtica, pertecente
escola. As atividades de interpretao e escrita comeam antes da escolarizao.
A escrita no um produto escolar e sim um objeto cultural construdo pela
sociedade. Como objeto cultural, a escrita cumpre diversas funes sociais e tem
meios concretos de existncia,

principalmente nos meios urbanos atravs de

letreiros, embalagens, placas, roupas, peridicos e outros. No convvio familiar, os

adultos fazem anotaes, listas de compras, escrevem e lem cartas entre outras
atividades que proporcionam criana um ambiente alfabetizador

nos mais

variados contextos. Estas prticas sociais exercem grande influncia na aquisio

de conhecimentos que do suporte para a aprendizagem da leitura e da escrita.
Com isto atravs de um prolongado processo construtivo a criana vai se
apropriando do sistema simblico.
A lngua escrita e a lngua oral apresentam natureza distinta, ou seja, a escrita
no uma vestimenta da oralidade ou apenas uma representao grfica da fala.
Escrever leva ascenso social, principalmente escrever na modalidade culta.

29

Devido ao desconhecimento ou falta de domnio da lngua portuguesa o

estudante acaba por utilizar recursos prprios da oralidade para construir seus
textos.
A criana quando chega escola, j traz consigo uma linguagem e o
desempenho oral dessa linguagem se manifesta com uma preponderncia maior no
incio de sua escolarizao, pois a criana est iniciando o processo de aquisio da
lngua escrita. Cabe, pois a escola, ensinar a escrita, alm de continuar dando
subsdios para que a criana continue a desenvolver a linguagem oral que traz
consigo ao entrar na escola. Essa oralidade deve ser estimulada e melhorada.
Inicialmente a criana elabora o seu texto muito prximo da maneira como
fala, cabe escola instrument-la atravs da leitura dos diversos tipos de textos
para que a sua expresso seja gradativamente melhorada.
No decorrer dos sculos, a escola transformou um objeto social, a escrita, em
objeto

exclusivamente

precisamente

aquelas

escolar,
que

ocultando

suas

funes

historicamente

deram

origem

extra-escolares,

criao

das

representaes escritas da linguagem. imperioso, mas nada fcil, restabelecer, no

nvel das prticas escolares, uma verdade elementar: a escrita importante na
escola porque importante fora dela.
As crianas so facilmente alfabetizveis desde que descubram, atravs de
contextos sociais funcionais, que a escrita um objeto interessante que merece ser
conhecido como tantos outros objetos da realidade aos quais dedicam seus
melhores esforos intelectuais.

30

5- A criana e o processo de alfabetizao

Segundo Weisz (2006) as pesquisas sobre o processo de alfabetizao vm
mostrando que, para poder se apropriar do nosso sistema de representao da
escrita, a criana precisa construir respostas para duas questes: o que a escrita
representa e qual a estrutura do modo de representao da escrita.
A escola considera evidente que a escrita um sistema de signos que
expressam sons individuais da fala. Portanto ela supe que isso deva ocorrer a
priori. No incio do processo de escolarizao toda criana supe que a escrita
uma outra forma de desenhar as coisas. Segue um exemplo que ilustra esta idia.
Pediu-se a uma criana, que aprendeu a reproduzir a forma escrita do nome
de sua me (Dalva), que escrevesse a palavra mame, cuja forma ela no conhecia.
Ela escreveu, com convico (Dalva). E questionada em relao a inadequao da
sua escrita, ficou perplexa com a incapacidade adulta de compreender uma coisa
to evidente, isto , que Dalva e mame so a mesma pessoa e, portanto, a mesma
escrita.
O que a criana no compreende que a escrita representa a fala, o som das
palavras, e no o objeto a que o nome se refere.
Uma outra idia que vm ampliar estas questes, pode ser encontrada na
pesquisa realizada por Telma Weisz na cidade de Recife.

No incio do ano letivo

ela desenvolveu seus estudos com uma criana que estava cursando pela primeira
vez a primeira srie, do Ensino Fundamental. Para isto, ela reproduziu em uma
entrevista as seguintes informaes:
Diante do par de palavras BOI ARANHA, o experimentador diz: Nestes
cartes esto escritas duas palavras: boi e aranha. Onde voc acha que est escrito
boi, e onde est escrito aranha?

31

A criana respondeu aqui est escrito boi apontando para a palavra aranha e
aqui est escrito aranha apontando para a palavra boi.
O experimentador perguntou: por que voc acha que aqui (boi) est escrito
aranha e aqui (aranha) est escrito boi?
A criana respondeu porque essa daqui maior. V-se portanto, neste
exemplo, a diferena entre o conhecimento da letra e as hipteses dessa criana a
respeito da escrita. Para ela, coisas grandes tm nomes grandes e coisas pequenas
tm nomes pequenos.
Ao comear a se dar conta das caractersticas formais da escrita, a criana
constri ento duas hipteses que vo acompanh-la por algum tempo durante o
processo de alfabetizao. A primeira hiptese de que preciso um nmero
mnimo de letras, entre duas e quatro, para que esteja escrito alguma coisa. A
segunda de que preciso um mnimo de variedade de caracteres para que uma
srie de letras sirva para ler.
De incio, a criana no sabe fazer uma diferenciao clara entre o sistema
de representao do desenho e o da escrita. Por isso, quando solicitada a
escrever um ditado de palavras desenha garatujas e mistura com letras aleatrias.
Nesta fase a criana denominada pr-silbica. Ela no descobriu ainda que as
letras representam sons. No universo urbano, o contato com os dois sistemas, da
escrita e do desenho, permite estabelecer progressivamente essa diferenciao.
Mas, mesmo quando a criana j tem claro que desenha-se com figuras e escrevese com letras, a natureza do sistema alfabtico ainda permanece um mistrio a ser
desvendado.
Ainda antes de entender a escrita como representao da fala, a criana faz
vrias tentativas de construir um sistema que se assemelhe formalmente escrita

32

adulta buscando registrar as diferenas na quantidade, na posio e na variao dos

caracteres empregados para escrev-las.
Enquanto a criana no encontra respostas satisfatrias para as duas
perguntas fundamentais sobre o que a escrita representa e qual a estrutura do modo
de representao da escrita, ela continua pensando e tentando adequar suas
hipteses s informaes que recebe do mundo. A descoberta de que a escrita
representa a fala leva a criana a formular uma hiptese ao mesmo tempo falsa e
necessria que a hiptese silbica.
A hiptese silbica um salto qualitativo, uma grande reestruturao global
de que nos fala Piaget. Este salto qualitativo possvel em funo das contradies
das hipteses anteriores que geraro novas hipteses baseadas nas informaes
que a realidade lhe oferece. medida em que o tempo passa a criana vai
construindo novas hipteses. No caso da hiptese silbica, a criana j chegou a
compreenso de que cada letra representa uma slaba.
A hiptese silbica ao mesmo tempo um grande avano conceitual e uma
enorme fonte de conflito cognitivo. fcil visualizar esta afirmao no seguinte
exemplo: se pedirmos a uma criana que escreva (gato)

e (pato), ela poder

escrever (AO) para as duas palavras, o que com certeza gerar conflito. Este um
tipo de erro construtivo e necessrio para que a criana avance no seu
entendimento do sistema de escrita.
a partir destas reflexes e conflitos que a criana avana no conhecimento
para atingir o nvel alfabtico. At ating-lo, muitas vezes, a criana oscila entre a
hiptese anterior e a atual devido ao processo de transio em que se encontra.
muito comum uma criana escrever (jabutcaba) para jabuticaba. Isso quer dizer que
ela est passando por um perodo de transio que chamada de hiptese silbica-

33

alfabtica. O que acontece nesta hiptese que ora a criana utiliza slabas
completas, ora utiliza slabas incompletas como fazia na hiptese anterior.
Neste caso interessante que o professor esteja atento para realizar as
intervenes pontuais ajudando o aluno a avanar na construo do conhecimento.
Este pensamento que teve origem nos estudos de Emlia Ferreiro (2001),
to verdadeiro, que na minha prtica pedaggica, como professora de primeira srie
do ensino fundamental, tenho observado a construo destas hipteses pelas
crianas. Crianas provenienes de um ambiente alfabetizador, que tem acesso ao
sistema de escrita como por exemplo: pais que lem histrias para seus filhos, que
tem contato com livros diariamente, que fazem uma lista de compras e vo ao
supermercado juntos, entre outros recursos, tem mais facilidade na alfabetizao e
avanam mais rpido na aquisio da leitura e da escrita. J as crianas advindas
de famlias que no valorizam a escrita, encontram mais dificuldades na
aprendizagem da leitura e da escrita.

6- Proposta psicopedaggica de alfabetizao

Na obra de Ferreiro (2001), Reflexes sobre alfabetizao, se enfatiza a
importncia do papel do professor. Ela destaca o valor do professor conhecer como
o aluno pensa, seus interesses e necessidades. Diante disto, ele ter mais
referenciais para planejar atividades que sejam significativas.
preciso planejar situaes em que os alunos sejam convidados a escrever
coisas, cuja forma escrita no sabem de memria, pois isso que permite ao
professor conhecer suas hipteses, descobrir quais idias orientam as estranhas
escritas que produzem e oferecer boas situaes de ensino e aprendizagem.

34

So muitas as questes que se colocam para os alunos quando eles tem que
escrever e no esto alfabetizados. Dentre elas, destacamos indagaes como:
quantas letras pr? por que meu colega escreve to diferente de mim? Temos
tambm as questes que se colocam quando eles so convidados a ler a prpria
escrita. Dentre outras, eles questionam: por que difcil ler o que escrevo, por que
sobram letras, por que as letras parecem estar fora de ordem, por que h tantas
letras iguais em uma mesma escrita, por que eu leio a mesma coisa de um jeito
diferente do meu colega, e assim por diante.
Escrever e tentar ler a prpria escrita representa um grande desafio quando
ainda no se sabe ler. Ao escrever preciso tomar decises sobre quantas e quais
letras utilizar. Ao tentar ler a prpria escrita preciso justificar para si mesmo e para
os outros as escolhas que foram feitas. Desta forma que se aprende. Isto faz da
alfabetizao um processo de anlise e reflexo sobre a lngua e no de
memorizao como ocorria no mtodo tradicional.
No perodo em que os alunos ainda no se alfabetizaram e esto ocupados
em descobrir quantas e quais letras so usadas para escrever, ou seja esto
preocupados com uma anlise quantitativa e qualitativa da escrita, o uso da letra de
forma maiscula a mais recomendada. Isso se justifica, pois suas caractersticas
permitem que as crianas analisem as letras separadamente, distinguindo-as umas
das outras com facilidade, alm de serem tambm mais simples de grafar. A letra
manuscrita, por ser contnua, no ajuda os alunos a identificar quantas e quais letras
esto escritas, pois nem sempre observvel onde uma acaba e a outra comea.
Depois que as crianas se alfabetizam, a sim, o momento de ensin-las

escrever a letra manuscrita e de exercit-la para que escrevam rapidamente e de

forma legvel.

35

A sondagem diagnstica um recurso para identificar as hipteses de escrita.

interessante faz-la no incio do ano letivo para conhecer o que as crianas
pensam sobre a escrita. De dois em dois meses repet-la uma forma de
acompanhar a evoluo do aluno e pode se constituir em uma estratgia

para

direcionar as intervenes que devem ser feitas.

Esta sondagem pode ser feita da seguinte forma: o professor escolhe uma
lista de palavras do mesmo campo semntico, que podem ser por exemplo lista de
materiais escolares,

nomes de frutas, de animais, entre outros. Faz um ditado

comeando pelas polisslabas at chegar na monosslaba, isto , das maiores para

as menores, e ao final do ditado muito importante que se pea para o aluno fazer
uma leitura individual apontando com o dedo conforme vai lendo. Quando a criana
est na fase pr-silbica ao fazer a leitura normalmente sobram ou ao contrrio,
faltam letras. Este o momento ideal para que o professor faa uma interveno
pontual, possibilitando que a criana, muitas vezes, at mudar de hiptese.
O desempenho dos alunos, nesse tipo de situao, vai depender da
segurana que sentirem. Eles devem estar seguros de que no sero recriminados
ou punidos por cometer erros. preciso criar condies para que se sintam
vontade para escrever. Juntamente a isto, a criana deve saber quais so os
objetivos da proposta. Dificilmente o professor conseguir faz-los escrever como
pensam se eles j estiverem habituados uma prtica sistemtica de correo dos
seus erros de escrita. Nesse caso, ser necessrio seduz-los e convenc-los de
que se trata de uma situao nova e diferente, porm importante para o professor
compreender como eles pensam.
Quando se prope ao aluno que escreva sem saber escrever, fundamental
explicar a eles que podem escrever como acham que . Entretanto fundamental

36

conscientiz-los sobre a importncia de que escrevam da melhor maneira

que

puderem. Do contrrio, os alunos podero supor que a proposta apenas uma

brincadeira e que qualquer coisa tem valor.
Se o desenvolvimento desta proposta envolver crianas marcadas por uma
experincia de fracasso escolar, nem sempre possvel conseguir que entrem no
jogo de escrever quando ainda no sabem. E, muito menos de interpretar o que
escreveram. Neste caso, preciso criar condies favorveis para que demonstrem
o que pensam, mesmo quando se recusam a escrever.
As letras mveis representam um recurso valioso, pois, para alguns alunos,
do a impresso de que um jogo, e no propriamente uma situao de escrita. Isto
faz com que estes alunos se sintam motivados para montar palavras quando
solicitados.
pensando sobre a escrita que se aprende a ler e escrever. A memorizao
de slabas da educao tradicional no garante a compreenso

das regras de

gerao e funcionamento do sistema de escrita alfabtica. As idias que os alunos

constroem sobre a escrita, ou seja, as hipteses de escrita, so consideradas por
Ferreiro (2001), como erros construtivos. Esta uma etapa necessria para que os
alunos se aproximem cada vez mais da escrita convencional. Embora sejam erros
considerados necessrios, isso no quer dizer, de forma alguma, que o professor
deva referend-los porque fazem parte do processo de aprendizagem, ou esperar
que eles sejam superados espontaneamente, de acordo com o ritmo do aluno. As
hipteses de escrita superam-se umas s outras, em maior ou menor tempo,
dependendo de como o professor organiza as situaes didticas. O mais
importante planejar intencionalmente o trabalho pedaggico, de forma a atender s
necessidades de aprendizagem dos alunos.

37

Apresentar o alfabeto completo, desde o incio do ano, condio para que

os alunos possam ampliar o prprio repertrio de conhecimento sobre as letras. Isso
fundamental especialmente quando os alunos possuem poucas informaes a
respeito de determinados temas.
O conhecimento que o professor tem sobre o que pensam seus alunos a
respeito da escrita deve ser utilizado no planejamento de situaes didticas
significativas. De nada adianta saber como as crianas aprendem se no houver
uso desse conhecimento. Situaes didticas ajustadas s necessidades de
aprendizagem dos alunos pressupem selecionar atividades adequadas, montar
agrupamentos produtivos, formular perguntas que os ajudem a pensar enquanto
trabalham, oferecer sugestes e informaes teis para que possam avanar em
suas aprendizagens.
Considerando que a interao entre alunos com diferentes nveis de
conhecimento favorece a aprendizagem, fundamental que alunos com hiptese de
escrita pr-silbica sejam frequentemente agrupados com alunos que j produzem
escrita fonetizada. Isto favorece a interao, as trocas e as novas idias sobre a
escrita.
Embora os alunos no saibam ler convencionalmente, podem e devem ser
colocados no papel de leitores. Para quem est construindo a idia de que a escrita
uma representao do falado, estabelecer uma relao entre o que falado e o
que est escrito coloca problemas que ajudam a refletir sobre as partes escritas.
Portanto, propor atividades de leitura utilizando textos que os alunos sabem de cor,
como por

exemplo, parlendas, canes, poesias e quadrinhas, significa propor

situaes de aprendizagem significativas. Nessas atividades, o professor pode

solicitar que os alunos acompanhem o texto escrito com o dedo, tentando ajust-lo

38

ao que est sendo falado, ou ainda pedir que localizem na escrita um verso ou uma
palavra.
O conhecimento das hipteses de escrita no deve se transformar, sob
nenhum pretexto, em um recurso para rotular os alunos nem critrio para a formao
de classes homogneas. Como pontua Vygotsky, em sua teoria interacionista, a
interao entre alunos com diferentes nveis de conhecimento fundamental para
gerar a troca de informaes e o confronto de idias, que favorecem a
aprendizagem. O meio ambiente tem grande influncia nesse processo.
Hoje j possvel saber por que a prtica escolar de iniciar a alfabetizao
pelo A-E-I-O-U ou por palavras como ASA-OVO-AVE, palavras fceis e com letras
que se repetem, em nada contribui para a aprendizagem. Se em geral, eles tm a
convico de que para algo ser legvel preciso um nmero mnimo de letras, trs
em mdia, e que preciso garantir uma certa variedade de letra e no repet-las,
no se pode querer ensin-los utilizando como recurso aquilo que eles no
acreditam que seja lgico, possvel ou legvel. O trabalho com textos significativos
imprescindvel neste processo. preciso que o aluno tenha a oportunidade de
refletir sobre situaes reais de comunicao.
Os processos de ensino e aprendizagem so processos diferentes e no
necessariamente coincidentes, entretanto, ensinar fazer aprender. Todo ensino
que no tem como resultado a aprendizagem no cumpre seu papel. Por essa
razo,

sempre

que

no

conquistarmos

bons

resultados

em

relao

as

aprendizagens dos alunos, temos que analisar cuidadosamente a qualidade das

nossas propostas de ensino.
preciso garantir que os alunos estejam freqentemente expostos a
situaes em que possam testemunhar a utilizao que se faz da escrita. Isso

39

acontece, por exemplo, quando o professor l uma histria para os alunos, ou uma
notcia de jornal, quando escreve um bilhete aos pais e l compartilhando a
mensagem que se quer comunicar, quando faz uma anotao para no esquecer ou
quando o escritor de um texto produzido oralmente pelos alunos.
Para os alunos com hiptese de escrita pr-silbica, importante propor que
escrevam e interpretem seus escritos utilizando o conhecimento de que dispem e
justificando quantas e quais letras utilizaram, pois a partir desses desafios que os
aprendizes tm a possibilidade de refletir sobre o sistema de escrita e avanar em
seu processo de alfabetizao.

7- Avaliao Psicopedaggica
Quando a queixa escolar sobre dificuldades de aprendizagem

est

relacionada a aquisio da leitura e da escrita Weisz (2006) afirma que necessrio

ter claro que a alfabetizao no mais a transmisso de conhecimentos prontos e
acabados que a criana recebia de acordo com os seus pr-requisitos. Atualmente a
construo do conhecimento ocorre por meio de hipteses temporrias que vo
sendo substitudas por outras mais aprimoradas por meio de um processo ativo no
qual a criana usuria e produtora da lngua ao mesmo tempo.
Uma avaliao diagnstica apoiada nesta viso deve levar em considerao
a metodologia escolar, visto que, muitos dos casos que Weisz tem observado,a
causa das dificuldades de aprendizagem no orgnica e no est no aluno mas
em fatores externos como: atividades insignificantes , desrespeito ao ritmo individual
do aluno, falta de preparo do professor,

entre outras causas que afetam a

aprendizagem levando muitas crianas a se sentirem discriminadas, incapazes e

sem motivao para aprender.

40

A criana ao entrar na primeira srie do ensino fundamental j fala a lngua

materna, sem que a escola precisasse ensin-la. A funo da escola nesse
momento promover situaes de aprendizagem contextualizadas e significativas
que possibilitem a criana autonomia para escrever convencionalmente de acordo
com a norma culta que o padro exigido na sociedade.
De acordo com as experincias de Weisz, durante a realizao do diagnstico
psicopedaggico

deve se ter cuidado tambm com a escolha de atividades de

leitura e escrita que tenham significado para o paciente. fundamental observar o

comportamento da criana durante a realizao do mesmo. O abandono da tarefa
ou a afinidade so sinais importantssimos a serem analisados. A observao, a
escuta e o olhar psicopedaggico so indispensveis na leitura de cada caso.
A qualidade e validade do diagnstico dependem

muito da relao entre

terapeuta (psicopedagogo) e o paciente. O corpo fala desde que o paciente sintase seguro para falar, expressar e realizar o que for proposto. H casos em que o
terapeuta precisa contar com o olhar psicopedaggico de outro profissional para no
comprometer

os

resultados

da

avaliao.

excesso

de

ansiedade

do

psicopedagogo ou do paciente pode interferir no relacionamento e na conduta a ser

tomada.
O ldico no diagnstico psicopedaggico um recurso valiosssimo j que
todas as crianas gostam de brincar e aprendem brincando. Alm de ser algo do
interesse da criana

permite que ela

se expresse de forma espontnea e

demonstre naturalmente os vrios papis que ela e aqueles com as quais convive
exercem na sociedade. Atravs das brincadeiras possvel perceber como a
criana lida com o sucesso , o fracasso e com o cumprimento de regras.

41

Com relao ao nmero e o tipo de sesses necessrias para a realizao do

diagnstico psicopedaggico Moojen (2004) relata que vai depender das queixas
apresentadas pelos pais e pela escola. Em alguns casos trs sesses so
suficientes. Para isso, o psicopedagogo deve colher uma boa anamnese, analisar
todo o material escolar do paciente desde o incio de sua vida escolar e ter
informaes suficientes prestadas pela escola com relao a conduta do aluno. O
psicopedagogo experiente seleciona testes pontuais e analisa o comportamento do
paciente durante a avaliao.
Conforme a queixa, sero aplicados testes de leitura, escrita e nvel de
pensamento. A avaliao neuropsicolgica traz tambm informaes importantes
para o estabelecimento de um diagnstico final.
Em algumas

instituies,

j uma prtica comum

a realizao do

diagnstico psicopedaggico por uma equipe multidisciplinar. Este procedimento

de grande relevncia por proporcionar a troca entre profissionais da equipe o que
permite construir
estamos inseridos

uma imagem global

do aprendiz. O contexto atual em que

lana desafios e a constituio de um atendimento

multidisciplinar entre psicopedagogo, terapeuta ocupacional, mdico, fonoaudilogo,

entre outras reas de conhecimento parece ser cada vez mais imprescindvel.

8- Contribuies da Psicopedagogia e funes do psicopedagogo

A Psicopedagogia,

considerada como uma rea de conhecimento

relativamente nova que estuda o processo e as dificuldades de aprendizagem muito

tem contribudo para explicar a causa da dificuldade de aprendizagem, pois tem
como objeto central de estudo o processo humano de aquisio de conhecimento,

42

seus padres evolutivos normais e patolgicos bem como a influncia do meio

envolvendo famlia, escola e sociedade no seu desenvolvimento.
Segundo Moojen (2004) a partir de uma viso interdisciplinar, educadores tm
observado que o fracasso escolar deixou de ser algo patolgico e de ser tratado
como doena. Por contar com a contribuio de vrias reas do conhecimento:
Psicologia, Sociologia, Antropologia, Lingstica, Neuropsicologia e outras. Diante
disto, a Psicopedagogia assume um papel de desmistificadora do fracasso escolar,
entendendo o erro como um processo de construo do conhecimento. Essa idia
est inserida nos referenciais tericos que permeiam este trabalho, no que diz
respeito a teoria de Ferreiro e Piaget referente ao erro construtivo.
Na concepo antiga, considerava-se o aluno um ser passivo que recebia as
informaes do mundo exterior por meio de uma metodologia indutiva. Novos
paradigmas surgiram possibilitando compreender a educao, como um processo
global centrado no aluno com a preocupao do como ele aprende.
Esta nova viso tem aberto um espao para a atuao do psicopedagogo.
Inicialmente o profissional da Psicopedagogia s atuava em clnicas atendendo
aqueles que, encaminhados pelas escolas, precisava de uma avaliao mais
apurada da dificuldade de aprendizagem. Hoje, apesar da resistncia em
regulamentar esta especialidade como profisso, j existem instituies que
reconhecem o valor deste profissional.
Mesmo sendo convocado para ajudar a desvendar as causas do fracasso
escolar, o psicopedagogo encontra muitas resistncias configuradas em omisses
de dados necessrios para realizar o diagnstico do sujeito que no aprende.
Para a avaliao da situao, o psicopedagogo, no encontro inicial com a
criana com dificuldades de aprendizagem e com a famlia, na anamnese, usa dois

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recursos importantssimos: o olhar e a escuta psicopedaggica. Todos os detalhes

so considerados fonte de informaes desde o silncio, as expresses, a fala e a
maneira como se comporta em diferentes situaes.

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METODOLOGIA

Para a pesquisa em questo, utilizei a abordagem qualitativa que segundo

Severino (2002), exige do pesquisador reflexo pessoal autnoma, criativa e
rigorosa. O investigador envolve-se de forma que o objeto a ser investigado passe a
fazer parte da sua vida.
A idia de pesquisa qualitativa na viso de Minayo (2007) complementa o que
Severino afirma. Para ela, este tipo de pesquisa trabalha com o universo dos
significados, dos motivos, das aspiraes, das crenas, dos valores e das atitudes.
Esse conjunto de fenmenos humanos entendido como parte da realidade social,
pois as pessoas se diferenciam pela maneira de agir, pensar e interpretar suas
aes a partir da realidade vivida e partilhada com os semelhantes.
A abordagem qualitativa se aprofunda no mundo dos significados e precisa
ser interpretada pelo pesquisador, que influenciado ao mesmo tempo, pelos textos
lidos e pelos valores e crenas que possui, resultado das experincias vivenciadas.
Dentro das ideologias que norteiam os pensamentos dos autores citados
anteriormente impossvel realizar uma pesquisa mantendo-se neutra. Na pesquisa
bibliogrfica existe uma interlocuo constante entre o pesquisador e o texto. Este
trabalho ativo de leitura e reflexo que nos possibilitou produzir conhecimento a
respeito de um assunto pelo qual tnhamos muitas interrogaes. Muitos destes
questionamentos puderam ser esclarecidos nesta investigao. Outros suscitaram
novos questionamentos, que certamente poderiam se constituir em novos objetos de
pesquisa.
Assim sendo, minha fonte de dados foi obtida atravs de pesquisa
bibliogrfica com a consulta em livros, revistas, sites, artigos, enfim, em diversos

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estilos de bibliografia que dizem respeito a temtica das dificuldades de

aprendizagem na primeira srie do ensino fundamental.
vlido destacar que a pesquisa teve um carter terico. O fato de ser
considerada terica se deve, de acordo com Minayo (2007), aos conhecimentos
construdos cientificamente sobre o tema em questo, por outros estudiosos antes
de ns e que nos servem de fonte atualmente.
Neste caso, os estudos realizados por Piaget, Vygotsky e Ferreiro nos
ajudaram na compreenso da temtica escolhida.
Resumindo, este trabalho foi sendo constitudo por meio de um processo em
espiral que comeou com alguns questionamentos, que foram sendo esclarecidos
na medida em que fomos desenvolvendo este estudo.

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RESULTADOS OBTIDOS E ANLISES

Com a realizao deste trabalho, constatamos o quanto complexa a rede

de fatores que interferem no processo de aprendizagem. Dentre eles esto os que
se relacionam: a ausncia de uma prtica pedaggica adequada; a ateno ao
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social; aos problemas familiares; a omisso de
situaes estimuladoras; ao convvio em ambiente onde no so valorizadas as
prticas de leitura e escrita. Quando as crianas provm de comunidades pouco
letradas, em que tm poucas oportunidades de presenciar atos de leitura e escrita
com pessoas mais experientes, comum terem mais dificuldades no processo de
alfabetizao. So inmeras as queixas apresentadas que comprometem o
processo de construo do conhecimento. As dificuldades surgem quando o aluno
no consegue avanar apenas com a interveno do professor e com os
conhecimentos prvios que possui. Muitas vezes, necessrio realizar uma anlise
sobre a realidade interna e externa que envolve a criana. Os aspectos cognitivos,
afetivos e sociais so de grande relevncia para detectar as causas das
dificuldades.
Partimos do pressuposto de que as instituies que contam com a ajuda do
psicopedagogo se torna mais fcil realizar um trabalho de preveno e at mesmo
de interveno quando for o caso. Existem situaes, no entanto, mais severas em
que somente o olhar e a escuta de outro profissional no so suficientes. Nestes
casos, o mais conveniente encaminhar a criana para o profissional competente
para realizar avaliao diagnstica e providenciar o tratamento em tempo hbil.
Podemos

constatar

segundo

Bossa

(2002),

que

interveno

psicopedaggica, no contexto brasileiro, comea a se constituir com uma certa

47

consistncia por volta da dcada de 80. Haja vista que, a partir desse momento
que verificamos a implantao de servios psicopedaggicos.
Nos anos 70, entretanto, diferentes administraes educacionais do Estado
deram incio a servios de apoio aos centros educacionais pblicos, na sua maioria
de carter setorial e multiprofissional. Tratava-se de estruturas formadas por
profissionais diversos: psiclogos, pedagogos, assistentes sociais e mdicos. Tais
profissionais atendiam as diversas escolas situadas em um setor, o que significava
que o servio no era parte integrante de uma escola, mas que distribua seus
horrios e seus recursos, quase sempre reduzidos, entre as diversas instituies
que lhe correspondiam.
Atualmente, a caracterizao usada sobre a interveno psicopedaggica
inclui uma ampla variedade de conceitos e tarefas, exercidas por profissionais
formados em diferentes reas disciplinares.
Segundo Sol (2001) h dois enfoques gerais de interveno: o modelo
clnico ou assistencial e o modelo preventivo ou educacional. O primeiro d nfase
aos aspectos psicolgicos. Todavia o segundo, modelo preventivo ou educacional,
d especial ateno

vertente educacional do trabalho psicopedaggico, tendo

como objetivo prevenir as dificuldades de aprendizagem para evitar o fracasso

escolar.
por isso que se considera imprescindvel a atuao do psicopedagogo na
instituio escolar. Para Sole (2001), o trabalho de interveno psicopedaggica
um recurso especializado a servio das instituies escolares com pais, alunos e
professores.
A identificao precoce das crianas com problemas de aprendizagem
menos dispendiosa do que ter no fim da escolaridade primria um percentual

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alarmante de repeties que aumentam a cada ano. O papel do diagnstico precoce

justifica-se no incio da aprendizagem e no no fim. A psicopedagogia escolar no
pode mais continuar a ser um hospital no fim da estrada. Esta cincia que possui um
carter

multidisciplinar precisa ser edificada numa perspectiva preventiva das

dificuldades de aprendizagem.
Fonseca (1995) afirma que quinze por cento das crianas precisam de apoio
no incio da escolaridade e nestes casos se a interveno tardar, o percentual
duplica e o insucesso escolar ser a tendncia normal. A escola no pode limitar-se
a metodologia na preparao dos mais dotados e na segregao dos menos
dotados. As instituies de ensino no podem ser seletivas. A funo destas,
garantir as mesmas condies de aprendizagem a todas as crianas, os futuros
cidados.
Somente estimulando a investigao psicopedaggica e apoiando projetos de
formao universitria se poder evitar o insucesso escolar. Os nossos polticos
precisam ser informados dos riscos que o fracasso escolar trazem para os projetos
coletivos. Um povo analfabeto no constri nada coletivamente. A delinqncia no
pode continuar sendo a porta de sada do insucesso escolar. Aos atendimentos
domiciliares e as clnicas de luxo s chegam os mais favorecidos. Com isto, a maior
parte das crianas que necessitam de um acompanhamento educacional, ou mesmo
de um trabalho psicopedaggico, no so atendidas.
Com relao a formao dos professores, evidente que tal formao no
pode continuar nas mos de uma universidade passiva e conformista, centrada em
professores desatualizados

e normalmente sem experincia pedaggica com

crianas. A formao cientfica interdisciplinar tambm deve ocupar um lugar

prioritrio na formao dos professores.

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Nossa experincia no magistrio nos leva a questionar o motivo pelo qual

no h na maioria das instituies de ensino pblicas do estado de So Paulo o
psicopedagogo. Isto ocorre apesar da existncia do Projeto de Lei n 128/2000,
aprovado em 4 de setembro de 200l, que leva em considerao as contribuies que
a Psicopedagogia traz aos alunos que por diferentes razes esto desarticulados do
sistema escolar. Diante desta constatao, acreditamos que talvez a ausncia de
polticas pblicas que reconheam a identidade deste profissional seja um dos
fatores responsveis por este descaso.
Aps muitas leituras, pesquisas e determinao para a realizao deste
trabalho acreditamos que a psicopedagogia institucional preventiva uma grande
aliada nas dificuldades de aprendizagem. A proposta da psicopedagogia adotar
uma postura crtica frente ao fracasso escolar, visando propor novas alternativas
voltadas para a melhoria de prticas pedaggicas nas escolas.
Pudemos observar atravs das leituras realizadas, que no passado a
preocupao da escola, em termos de leitura na primeira srie, era garantir a
decodificao dos smbolos lingsticos. Atualmente, com o surgimento de um novo
conceito de leitura, ler muito mais do que decifrar cdigos. A leitura deixa de ser
mecnica e adquire um carter mais aprimorado onde o leitor realiza um trabalho
ativo para atribuir significado ao texto. A compreenso do texto depender dos
objetivos do leitor, do conhecimento sobre: o assunto, a lngua, o autor, o gnero e
o sistema de escrita. A decodificao uma importante estratgia, mas no a
nica. A medida em que a criana vai se tornando um leitor mais eficiente, ela vai
se utilizando de outros recursos como selecionar dados, fazer inferncias e checar
as hipteses levantadas durante a leitura.

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Na dcada de 60 com a Teoria do Dfit, surgida nos Estados Unidos, o

aluno era responsabilizado pelo seu fracasso escolar. Precediam a alfabetizao
exerccios de percepo, motricidade e

discriminao visual. Era a fase de

prontido para a alfabetizao. O perodo preparatrio era necessrio para o

sucesso da criana.
Em meados dos anos 70, na Amrica Latina, surge uma nova teoria estudada
por Emlia Ferreiro e Ana Teberosky, que a Psicognese da Lngua Escrita. Esta
teoria tem a preocupao de estudar o como a criana aprende e como preciso
ensin-la. Estes estudos derrubaram a idia anterior de que o aluno precisaria
realizar atividades de prontido para adquirir pr-requisitos para a alfabetizao. De
acordo com as pesquisas realizadas por estas autoras a criana constri o
conhecimento a partir das aprendizagens prvias e de atividades desafiadoras que
as permitam refletir sobre a lngua.
Estudando e analisando estas duas teorias entendemos que as idias
empiristas aliceradas na crena da silabao, da leitura mecnica, da
memorizao, do estmulo-resposta e da pura e simples transmisso de
conhecimentos foram substitudas pelas idias construtivistas onde o aluno est no
centro, um ser ativo e construtor do seu prprio conhecimento. O professor o
mediador que realiza as intervenes pontuais para que ocorra a aprendizagem.
Ensinar o aluno a ler e a escrever com autonomia no uma tarefa fcil, mas
um desafio possvel de ser realizado. Para isso, necessrio que o conhecimento
sobre as hipteses de leitura e escrita estejam a servio do professor. Este
conhecimento o ajudar na organizao de grupos produtivos, no com o objetivo de
organizar grupos homogneos porque sabemos que cada um um ser nico, e a
maior riqueza do grupo est nas diferenas e nas possveis trocas.

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Alm do conhecimento sobre o que os alunos pensam sobre a leitura e a

escrita o professor precisa considerar outros aspectos como: que objetivos tenho
trabalhando com esta atividade, qual o significado desta atividade para o meu aluno,
representar ela, um desafio, eles tero problemas a resolver. Estas, dentre outras
interrogaes sempre so fundamentais ao se que planejar uma atividade.
Devemos considerar tambm que situaes que envolvem os ajuntamentos
aleatrios bem como os trabalhos em grupo, de nada adiantaro se eles se
constiturem em uma simples organizao espacial da sala de aula. Isto refora a
necessidade de que o professor conhea seus alunos e que tambm tenha clareza
de seus objetivos para formar grupos produtivos. Os alunos que j lem e escrevem
autonomamente tambm aprendem ao explicitar suas idias e contribuir com o seu
grupo.
A cultura escolar, historicamente apresenta-se pautada em trabalhos
individuais como se esta fosse a nica forma de manter a disciplina e promover a
aprendizagem. O construtivismo foi muito mal interpretado por uma grande parcela
de professores que entenderam que o papel do professor era apenas o de
acompanhar o crescimento do aluno j que de acordo com os princpios valorizados
o aluno que constri o conhecimento. Sem as intervenes necessrias, o
fracasso escolar ganhou nveis alarmantes e preocupantes. Uma outra questo mal
interpretada foi a de que se o erro faz parte da construo do conhecimento, no
deve ser corrigido. Os resultados disso podemos visualizar hoje nos alunos das
sries posteriores a quarta srie que, ainda no conseguem ler e escrever
autonomamente. O que no podemos enquanto professores alfabetizadores, inibir
a escrita do aluno. Devemos encoraj-lo a leitura e a escrita, ensinando-os a utilizar

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as prticas de leitura e escrita empregadas socialmente, de acordo com a norma

culta.

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CONSIDERAES FINAIS

Este trabalho abordou as dificuldades de aprendizagem durante a

alfabetizao, bem como as causas do fracasso escolar e algumas das prticas
utilizadas pelos professores e psicopedagogos com o intuito de facilitar a
aprendizagem da leitura e da escrita na primeira srie do ensino fundamental.
Nossa inteno, neste trabalho de pesquisa, foi a de contribuir com a
discusso sobre as dificuldades de aprendizagem, apresentando algumas das
possibilidades de contribuio da psicopedagogia.

Desta forma, este trabalho

bibliogrfico se constitui no incio de um estudo que no possui respostas simples,

visto que, os fenmenos complexos so difceis de explicar. Entretanto ressaltamos
aqui a importncia do comprometimento profissional, da busca pela continuidade de
estudos bem como de metodologias alternativas de trabalho para que possamos
obter melhorias significativas no processo educacional. Essas melhorias, certamente
devem tambm considerar o trabalho em sala de aula em especial com as possveis
dificuldades de aprendizagem dos alunos das sries iniciais.
O tema que escolhemos para estudo bastante amplo e com certeza muita
coisa poderia ainda ser abordada. No entanto, em funo do tempo se faz
necessrio parar por aqui, tendo a conscincia de ter aprendido muito e ter
contribudo de alguma forma para que outros pesquisadores sobre este tema se
debrucem.

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