Maria da Graa Lisboa Castro Pinto *

A Ortograa
numa perspectiva psicolingustica
Falar da ortograa numa perspectiva psicolingustica, seja
ela gentica ou no, implicar considerar a escrita (/leitura)
como uma actividade intimamente ligada linguagem e mesmo
dependente dela. Na verdade, como defendem certos autores1,
os sistemas de escrita fonogrca fazem uma referncia directa
aos sons da fala. Neste contexto sero pertinentes as seguintes
palavras de Aristteles extradas de De Interpretatione: As
palavras faladas so os smbolos da experincia mental e as
palavras escritas so os smbolos das palavras faladas2.
psicolingustica caber a tarefa de tentar desenvolver uma
teoria da execuo (performance) lingustica, que descrever
essencialmente, de acordo com Foss e Hakes3, os processos
psicolgicos que se encontram implicados no uso da competncia
lingustica em todas as suas modalidades como, por exemplo, na
produo de enunciados, na sua compreenso, nos juzos que
se podem fazer acerca deles e na aquisio da capacidade de
exercer estas funes.
Do exposto, podero salientar-se como palavras-chaves
a compreenso e produo de enunciados, assim como a
elaborao de juzos sobre estes.
Considerando a ortograa como modo de escrita, podero
porventura tambm sugerir-se um lado produo e um lado
recepo/compreenso, para alm de se tomarem em linha de
conta os juzos que o falante neste caso leitor/escrevente pode
fazer em relao ao objecto com que depara.
Foi referida a produo em primeiro lugar porque, dada a
linearidade da escrita, um dos termos (produo/recepo) teria
de anteceder o outro. De qualquer forma, a sua referncia num
primeiro momento no a privilegiar necessariamente em relao
ao segundo termo, no que diz respeito sua ocorrncia. De um
modo simplicado, poder dizer-se que do lado da produo
estar a escrita e do lado da recepo/compreenso a leitura. O
termo simplicado lembra bem a complexidade inerente leitura
e escrita.
Se se disse que a produo no precede necessariamente
a compreenso porque no se poder deduzir do ensino da
escrita que o aprendente passe a exercer automaticamente a
sua actividade enquanto leitora4. A leitura traduz um processo

de fuso de sons e no uma simples nomeao de grafemas5,

podendo mesmo defender-se que a sua prtica dever preceder
a da escritas.
A atribuio de um cunho assimtrico a estas duas
actividades encontrar apoio no interesse verificado na
dissociao da capacidade de ler e de escrever na criana7. Para
Pitman8, e dentro desta linha de pensamento, a ambiguidade na
direco fonema-grafema no do mesmo teor da ambiguidade
na direco grafema-fonema. Essa dissociao entre a escrita e a
leitura tambm poder encontrar apoio na evidncia patolgica.
que haver casos, embora raros, em que os doentes manifestam
perturbada uma actividade e no outra9.
Sem abordar as assimetrias entre as duas actividades
motivadas tambm pelo prprio mecanismo que as envolve,
torna-se contudo evidente a certa altura o modo como a produo
pode interferir na recepo e a recepo na produo. Apesar
de a recepo se revestir a dado momento de automatismo,
que, a nvel da produo, ser sacrificado em favor da
reexo metalingustica necessria10, verica-se que ambas
as actividades se complementam, provavelmente, partilhando o
modo de pensar de M. Kato11, em virtude de se lhes encontrarem
subjacentes processos cognitivos similares. Assim, quanto mais
um sujeito exercer uma das actividades, tanto melhor executar
a outra.
A psicolingustica, de um ponto de vista gentico,
seleccionar o conjunto de locutores reais sobre os quais recai
o estudo do seu funcionamento a diferentes nveis e em contextos
denidos12. Quer isto dizer que privilegiar a criana, na qualidade
de locutor real. Consequentemente, dentro desta perspectiva,
dever considerar-se a linguagem como um objecto a conhecer,
a construir ou a reconstruir pela criana13, muito embora se trate
de um objecto com caractersticas peculiares.
Considerar tal perspectiva equivaler a dizer que se ter
de atribuir ao sujeito, criana, um papel activo. Trata-se deste
modo, de acordo com Ferreiro14, de um sujeito que categoriza,
estabelece relaes, constri hipteses e procura regularidades.
Para esta autora15, estar em causa um sujeito que reconstri
a linguagem para a tornar sua, para a tornar um objecto do seu
conhecimento.
No fundo, esta posio ir ao encontro do modo como Piaget
veria a criana, isto como um ser que levanta questes e no
como um ser que tenta resolver os problemas colocados pelo
exterior16. De acordo com este ponto de vista, a perspectiva de
aquisio assentar, como refere Ferreiro17, num processo que
se verica de dentro para fora.

Atribuir uma ptica construtivista forma como a criana

adquire a linguagem, enquanto objecto, remeter-nos-, conforme
adiantam Sinclair et alii18 referindo Piaget, para a considerao,
ao longo do caminho seguido pelo sujeito na construo do seu
conhecimento, de processos que implicam o (jogo do) possvel
e (d)o necessrio e a diferenciao e a integrao. Ora a rigidez,
a falta de exibilidade que se encontram ao longo da aquisio
podero interpretar-se, como deixam entender Sinclair et alii19,
com base na construo de pseudonecessidades e na falta de
diferenciao.
O caminho percorrido no processo de considerao de
diferenciaes e de novas possibilidades estar intimamente
ligado ao processo de descentraes pelo qual a criana passa
e em que se poder vericar uma oscilao (hesitao) entre
centraes, em virtude de ela no ser ainda capaz, por razes
tambm de ordem operatria, de abarcar simultaneamente
diferentes aspectos20.
Observe-se pois, em tarefas de que se aperceber mais
tarde a sua pertinncia relativamente temtica em foco,
o modo como a criana manifesta, no dizer de A. Sinclair21,
uma capacidade gradual de abstrair, de se descentrar, de se
desprender do imediato, de se distanciar.
A primeira tarefa a ser destacada diz respeito maneira
segundo a qual a criana, a partir dos quatro anos de idade,
encara a lngua, como opera juzos sobre o material que a
constitui; por outros termos, que capacidade metalingustica
que apresenta22.
De acordo com os dados obtidos por Berthoud23, as crianas
entre os quatro e os cinco anos no conseguem diferenciar as
palavras das coisas, i.e., para esses sujeitos as palavras gozaro
de caractersticas prprias dos referentes. Por outras palavras,
a criana ainda no conseguir considerar separadamente o
nome do referente24.
Por volta dos cinco anos, conforme continua A. Sinclair, com
base nos dados de Berthoud, a criana dene as palavras como
sendo o prprio acto de falar. Ela comea assim a referir uma
outra possibilidade, porventura por diferenciao do nome e da
sua produo sonora25. evidente que o facto de a palavra estar
relacionada com a sua exteriorizao ainda no querer signicar
que a criana j a tenha delimitado na cadeia sonora16.
Aos seis anos, as palavras tornam-se mais diferenciadas da
realidade que representam, como refere a autora. As palavras
so consideradas ento como unidades compostas. Desta
forma, seguindo as respostas obtidas por Berthoud27, surge

o seguinte tipo de denio: Uma palavra, bem, so letras.

Anota A. Sinclair que neste nvel as crianas no consideram os
artigos e os functores como pertencentes classe das palavras
e justicam tal posio dizendo que no possuem o nmero
suciente de letras28.
A partir dos sete anos, mas no antes, ainda segundo a
autora, as palavras so consideradas partes de unidades mais
vastas e signicativas29. Relativamente s palavras longas, estas
crianas do respostas que so a traduo de um compromisso
entre diferentes critrios30 e tambm referem o sentido, mas,
no dizer da autora, sobretudo para rejeitar, como palavras, as
palavras sem sentido.
Depois dos sete, oito anos, a criana tenta denir as palavras
usando tambm termos gramaticais, o que j nos permite observar
uma certa distanciao em relao palavra. Classicam assim
as palavras como sendo adjectivos, nomes e verbosa31.
As crianas com dez e mais anos quando denem palavra
referem sistematicamente o sentido. Adianta ainda a autora que
nesta altura os artigos e os functores tambm so considerados
palavras. Nas suas denies de palavra, recorrer j a criana
frase, s categorias formais e s regras que as ligam32.
Um comportamento semelhante verica-se quando se lhe
pede que diga quantas palavras esto contidas numa dada frase.
Assim, face a uma frase como Six children are playing33, as
crianas de quatro e cinco anos respondero que nela existem
seis palavras; as de cinco e seis anos diro frequentemente:
Duas palavras, palavras essas que, de acordo com A. Sinclair,
correspondero ao tpico e ao comentrio. Depois, comeam
a contar aquilo a que a autora designa por constituintes
privilegiados. Por exemplo, na frase The boy washes the truck,
a criana destacar trs palavras: the boy, washes e the
truck34. Os artigos e os functores no so ento considerados;
passando a ser includos de modo sistemtico unicamente aos
onze anos e para l dessa idade35.
Como se pode observar pelo referido, a criana comea
a separar progressivamente os signicantes dos signicados e
manifesta-se ao mesmo tempo sensvel natureza das relaes
entre as palavras e as coisas36. Acontece que as respostas que a
criana d e que comeam a evidenciar essa distanciao (entre
signicantes e signicados) esto de certa maneira relacionadas
com a idade em que esta aprende a ler e a escrever. Desta forma,
conforme nota Berthoud37, a leitura e a escrita devero inuenciar
os comportamentos encontrados.

Se a aprendizagem da leitura e da escrita pode inuenciar

comportamentos de teor metalingustico, no ser surpreendente
que estudiosos de escrita e da leitura considerem que parece
plausvel que a compreenso da escrita exige uma certa reexo
sobre a conceptualizao da lngua falada, uma certa conscincia
metalingustica38.
Mantendo a terminologia j utilizada, poder dizer-se que
subjacentes actividade de ler/escrever e actividade de
dominar explicitamente a lngua se encontraro mecanismos
similares, intimamente em relao com o processo de construo
por parte da criana do objecto, seja ele qual for, e das suas
propriedades39.
Segundo H. Sinclair 40 , quando Piaget considera a
consciencializao, tem em vista a consciencializao gradual
por parte do sujeito do como e do porqu das suas aces e
dos seus resultados e do desenrolar do seu raciocnio. Por
isso, a autora prossegue chamando a ateno para o facto de
que a pesquisa do tornar consciente deve ser interpretada
como tornar consciente o como, e eventualmente o porqu,
de aces especcas e o como e eventualmente o porqu de
certas aces entre objectos41.
Ora certas actividades exigiro mais uma conscincia do
como do que outras. Assim, comparando a leitura/escrita com
a linguagem e tendo em mente o sistema de escrita alfabtica,
poder considerar-se que enquanto a criana para ler/escrever
necessitar de possuir uma conscincia explcita das propriedades
fonmicas da fala conscincia essa que se poder traduzir numa
pr-condio para compreender o prprio alfabeto42 , para falar
e ouvir a criana no necessitar de proceder explicitao da
segmentao fonmica da fala, porque a segmentao do sinal
acstico ser feita automaticamente por meio de operaes de
que a criana desconhecer o como e o porqu43.
Como evidencia Savin44, o facto de a criana compreender o
que se lhe diz no nos elucida muito acerca do que ela percebe
relativamente aos segmentos do discurso. que, conforme
sugere o autor45, a percepo da fala um processo de tal
modo complexo que se passa muita coisa sem que o receptor
dela tome conscincia.
Os dados experimentais atrs focados ajudaram com
certeza a mostrar a tomada de conscincia por parte da criana
essencialmente do como em relao linguagem ou, pelo menos,
a certos aspectos desta actividade.
Diferentemente do exerccio da fala, o exerccio da leitura e
da escrita requerer por isso j uma anlise (explcita) do material

em presena, tratando-se obviamente de uma escrita alfabtica. A

diferena de requisitos processuais inerentes a essas actividades
poder justicar ou, pelo menos, mostrar o facto de a aquisio
e o desenvolvimento da fala/linguagem se processarem numa
dada altura da vida da criana e a aprendizagem da leitura/escrita
se processar, em princpio, posteriormente. (Seria interessante
sublinhar o carcter normalmente necessrio de uma em relao
outra).
Salientar-se-o a aquisio para a linguagem e a
aprendizagem para a leitura/escrita, j que experincias de
segmentao fonmica de palavras ditas em voz alta em adultos
analfabetos sugeriram que a prtica da alfabetizao, e no s a
maturao, poderia ser crtica relativamente ao desenvolvimento
da consciencializao da estrutura fonmica46.
Porventura entrando um pouco no domnio da especulao,
poderia procurar-se uma explicao para a aprendizagem em
princpio mais tardia da leitura/escrita, em relao aquisio
da linguagem, na prpria constituio cerebral humana. que,
se a fala for considerada especca do homem, a actividade
relativa leitura/escrita no se revestir de menor especicidade,
sobretudo a que se apoia no sistema de escrita alfabtica.
Com efeito, admitindo no homem a dominncia cerebral e
o desenvolvimento mais acentuado de reas de associaes
auditivas e transmodais (visuo-auditivas), no causar total
estranheza poder ver nestes dois aspectos uma dada implicao47.
O hemisfrio esquerdo evidenciar assim em princpio (de um
modo geral) dominncia para a linguagem e para a leitura/escrita,
por apresentar, com caractersticas peculiares, uma rea (da
linguagem) de que faz parte importante a rea de Wernicke
(relacionada com as associaes auditivas) e uma rea de
associao que incluir a circunvoluo angular48.
Se esta circunvoluo, para alm de poder considerar-se
implicada na memria visual das palavras49, puder considerarse tambm responsvel pela transformao da linguagem
escrita em linguagem falada (e vice-versa), em virtude, segundo
Geschwind50, da sua capacidade de realizao de associaes
transmodais de tipo visuo-auditivo nos dois sentidos, da sua
capacidade de armazenar a memria das regras de traduo
entre as duas linguagens, ento possvel admitir-se que exera
uma funo importante na actividade de ler/escrever.
Por sua vez, como esta rea de associao (parietal) se
apresentaria como uma rea de mielinizao e de maturao
citoarquitectnica tardias para alm de ser uma rea onde as
dendrites se formariam mais tarde51, no surpreender que

as actividades essencialmente implicadas por ela ocorram, de

acordo com diferentes nveis de exigncia, em momentos bem
determinados (cf. a linguagem e a leitura/escrita).
Desta forma, que que pensar uma criana em idade
pr-Escolar e sem qualquer iniciao leitura/escrita acerca do
que so letras?
De acordo com a hiptese lanada por Ferreiro52, para que
a criana compreenda qualquer sistema de escrita, ela dever
operar um processo de construo activo, de natureza cognitiva.
Na verdade, sobretudo as crianas que vivem num meio urbano
esto constantemente confrontadas com a escrita da sua cultura
e, como ainda refere a autora, tambm com o sistema numrico.
Essas crianas deparam efectivamente com jornais, com livros,
com reclamos, com jogos, etc.53. Ora, segundo Ferreiro, assim
como para contar a criana no precisa de compreender o
conceito de nmero, nomear letras ou traduzi-Ias em sons no
bastar para ler54.
Considere-se ento, seguindo Ferreiro e Teberovsky55, o que
que a criana pensa acerca das letras. No estudo efectuado,
as autoras constataram que num primeiro momento as letras
so simplesmente letras, tal como um risco um risco. Por volta
dos quatro anos, contudo, muitas crianas pensam que as letras
possuem sentido. Acontece que esse sentido no determinado
pelos sons que as letras representam nem pelos seus nomes
mas antes pela natureza do objecto onde elas se encontram
ou que acompanham56. Assim, por exemplo, crianas de trs e
quatro anos diro que a palavra Sada numa porta quer dizer
portas57.
As crianas no se cam porm por aqui. Em textos ou livros
de imagens tambm pensam, sempre de acordo com os dados
obtidos pelas autoras mencionadas, que o sentido das letras
tem qualquer coisa a ver com a propriedade quantitativa do que
se encontra simbolizado. Se na imagem esto trs ces, ento
deveriam existir trs letras escritas, representando cada uma um
co. Como adianta A. Sinclair, pensam as crianas tambm que
elefante deveria ser escrito com mais letras do que borboleta
porque os elefantes so maiores: relacionam desta forma as
letras no com os sons mas com o nmero e com a dimenso
dos referentes58.
A criana desta fase, no dizer de M. Kato59, ainda no ter
atingido a fase fonogrca, encontrar-se- antes na etapa prsilbica, uma fase intermdia, diria a autora, entre a pictogrca
e a ideogrca.

Mais tarde, as crianas comeam j a pensar em termos

de uma relao entre as letras e os sons. Primeiro, conforme
diz A. Sinclairs60, essa relao silbica. Assim os sujeitos
observados por Ferreiro estabeleciam frequentemente uma
correspondncia um-a-um entre slabas emitidas e letras. Todavia
esta interpretao, de acordo com a autora, entra em conito com
a prtica destas crianas de cerca de cinco anos que j sabem
escrever o seu nome. que vm a constatar que o seu nome tem
mais letras do que slabas. Surgem ento os conitos e buscamse novas sadas, novas possibilidades, atravs da construo de
outras hipteses e desta vez, segundo A. Sinclair, j porventura
de ordem alfabticas61. Lanam-se desta forma as bases do
sistema alfabtico por meio do que se poderia considerar a
reconstruo do princpio alfabtico61. Poder deduzir-se deste
modo, com base na autora referida, que a construo mental
que corresponde relao fonema-grafema se apoiar num
desenvolvimento lento e conquistado.
Quatro nveis podem ser destacados nas respostas das
crianas dos quatro aos seis anos relativamente ao que pensam
da escrita alfabticas63.
No que se relaciona com as crianas do nvel mais elevado,
referem Ferreiro e Sinclair64 que para estas tudo o que se diz se
escreve, mesmo os artigos. Para as crianas do nvel seguinte
(anterior), por sua vez, tudo o que se diz se escreve, excepo
dos artigos.
As crianas do nvel imediatamente a seguir pensam que
os nomes se escrevem em partes separadas, mas isso no se
verica, de acordo com as autoras, nem em relao aos verbos
nem em relao aos artigos. Ento a criana no considera de
modo isolado mange relativamente a mange un chocolat65.
Ao verbo, a criana far corresponder quer o predicado completo,
quer toda a frase, quer o sujeito mais o verbo. Desaparece desta
forma, segundo Ferreiro e Sinclair, a relao entre as palavras
produzidas oralmente e a sua representao na escrita.
No ltimo nvel destacado (o menos evoludo), a criana ou
no consegue estabelecer qualquer relao entre os segmentos
do texto e parties do enunciado escrito, isto porque para ela em
cada segmento do texto escrito se pode ler todo o enunciado; ou
considera que a frase se encontra contida num nico segmento
do texto e os outros segmentos so interpretados como outros
enunciados ligados quanto ao sentido frase emitida pelo
experimentador; ou cr ainda que s esto escritos os nomes
e relativamente aos outros segmentos do texto prope outros
nomes de novo relacionados com a frase-ponto de partida66.

Consentneas com as posies acabadas de focar so as

opinies que a criana d em relao a uma frase escrita sem
espaos entre as palavra67. De entre as 56 crianas entrevistadas
por Ferreiro, s 11 levantaram objeces quanto a este modo de
escrever a frase. A maioria, como avana a autora, concordou
que estava bem escrita sem espaos e algumas at propuseram
preencher os espaos em branco das outras frases quando se
lhes pediu que comparassem as duas modalidades. Todavia,
as que no concordaram com a escrita sem espaos no
apresentaram uma opinio unnime quanto ao modo como
separar os elementos da frase. S uma delas, de seis anos,
que props a partio convencional; outras propuseram que se
dividisse a frase em trs partes, de igual tamanho, com o verbo
no meio, e outras ainda propuseram que fosse dividida em duas
partes, correspondendo quer ao sujeito/predicado, quer aos dois
nomes da frase, o que ocorreu mais frequentemente, de acordo
com a autora68.
As diferentes pesquisas evidenciam, como nota A. Sinclair69,
que as crianas em idade pr-escolar no imaginam que a
linguagem constituda por palavras, que se compem de
sons e que nos aparecem com comprimentos variveis. Certos
estudos, conforme adianta a autora, mostram que a capacidade
de segmentar a cadeia sonora em sons ou segmentos fonticos
s aparece por volta dos cinco, seis, sete anos. Uma prova de
que essas crianas j so capazes de segmentar corresponder,
segundo A. Sinclair, a respostas correctas a perguntas do tipo
que que resta depois de se ter retirado o primeiro som de uma
determinada palavra. bvio que se encontra em questo o
sistema de escrita alfabtica.
Ora a criana, para estar preparada para escrever e ler
segundo este sistema, ter precisamente de ter compreendido,
no dizer da autora, o princpio inerente ao sistema alfabtico,
i.e., deve ter percebido que necessrio isolar os segmentos
fonticos integrantes da cadeia sonora. Contudo, para alm disso,
ter de aprender, como ainda refere A. Sinclair, as convenes
prprias do sistema de escrita em causa, ou seja, a direco da
esquerda para a direita e de cima para baixo, a necessidade de
deixar espaos em branco entre as palavras, o uso de maisculas
em certas circunstncias, os sinais de pontuao, etc. que a
criana est face a um sistema simblico com determinadas
caractersticas que, embora pretenda traduzir a linguagem falada,
no consegue reproduzir todas as propriedades desta. Assim, no
se encontram presentes na escrita todas as marcas prosdicas e
no se encontram presentes nem a intensidade, nem a velocidade
de emisso, para s referir estas70.

O sistema alfabtico de escrita, assentando numa

consciencializao fonolgica, exigir por parte do aprendente
uma actividade de um determinado grau de abstraco. As
reaces da criana face ao material escrito comearo por
isso por atitudes que se podero considerar menos abstractas.
Assim por exemplo, a criana mais nova far corresponder de
preferncia palavras longas a objectos grandes71. Depois desta
fase pr-silbica, Ferreiro e Teberovsky distinguem ainda trs
fases no comportamento da criana face escrita: a silbica, a
silbico-alfabtica e a alfabtica72.
H quem veja nestes tipos de atitudes da criana uma
certa similaridade com as diferentes etapas por que o homem
passou ao longo dos tempos no que se refere escrita73 e que
de certo modo podero tambm mostrar uma passagem de fases
mais concretas a fases mais abstractas. O homem ter assim
passado por diferentes fases (pictogrca, ideogrca e silbica)
a nvel da escrita at ter atingido a fase alfabtica. Quer dizer
que os sistemas passaram de representaes de unidades com
sentido, aproximadamente a palavra de que sero exemplos
o sistema Kanji do japons e o sistema ideogrco do chins ,
a sistemas que se baseiam em unidades sem sentido. De entre
estes ltimos, podero destacar-se o sistema que assenta na
slaba, de que hoje exemplo o sistema Kana do japons e
em que um sinal denota uma slaba, e o sistema alfabtico que
representa segmentos de dimenses fonmicas74.
Mais uma vez ter de se reforar a necessidade da
existncia de uma consciencializao da constituio fonmica
do discurso falado para se ter podido chegar at ao sistema
de escrita alfabtica. Ora a ordem de abstraco inerente
sucesso de escritas considerada numa perspectiva histrica
parece tambm vericar-se, como se deu a entender, numa
perspectiva ontogentica75.
Depara-se assim de novo com o problema da segmentao
do sinal acstico de maneira a que este possa ser traduzido, a
nvel da escrita/leitura, em relaes fonema-grafema/grafemafonema.
Relativamente ao fonema, admite-se que resulta de uma
abstraco 76, que corresponde a uma entidade lingustica
abstracta77, e que a relao fonema-grafema dever situar-se
do lado da construo mental78. De acordo com Henderson79,
a correspondncia aparente entre fonemas e letras poder
contribuir para que o fonema abstracto sugira uma impresso
errada de tangibilidade. Para segmentar, como j se referiu,
ser necessrio por isso tomar conscincia da organizao
fonmica do discurso.

10

Por que ser ento to difcil para a criana destacar os

fonemas?
Numerosos estudos realizados no domnio da percepo
da fala mostraram que a segmentao do sinal acstico no
corresponde directamente segmentao a nvel fonmico80.
que os segmentos fonmicos encontram-se antes amalgamados
no plano acstico sob uma forma sonora de dimenses prximas
da slaba81.
Como diz M. Studdert-Kennedy82, com base em estudos
realizados, em geral um simples segmento de som contm
informaes que diz respeito a vrios segmentos vizinhos
integrantes da mensagem e um nico segmento da mensagem
pode extrair informao de vrios segmentos vizinhos do
som. Dentro da mesma linha de pensamento, segundo
Liberman et alii83, sinais distintos do ponto de vista acstico so
frequentemente percebidos como idnticos e, em contrapartida,
sinais acusticamente idnticos so muitas vezes percebidos
como distintos. Da que, conforme adianta M. StuddertKennedy,
a falta de uma relao isomrca entre segmentos de mensagem
e segmentos de sinais constitua um problema at para os
estudiosos.
O contexto fontico, o acento, a velocidade da fala
revelam-se assim factores que proporcionaro um aumento da
variabilidade dos correlatos acsticos de um dado segmento84.
Ainda de acordo com M. Studdert-Kennedy85, poder referir-se
que o sinal traduzir uma conjugao altamente varivel de
segmentos acsticos sobrepostos. O problema residir por
conseguinte em extrair a invariante de toda essa variabilidade;
por outros termos, a invariante ser provavelmente mais uma
construo por parte do sujeito/ouvinte, visto que o fenmeno
da co-articulao, para Liberman e Mattingly86, torna o sinal
elocucional algo opaco relativamente aos segmentos fonolgicos
que o falante pretendeu produzir. A co-articulao no entanto
torna-se, para Fowler87, uma maneira elegante de coordenar
segmentos fonolgicos; quanto s propriedades fonolgicas
essenciais, estas so mesmo consideradas por alguns mais
como gestos do que como traos estticos88.
A velocidade de emisso, o carcter dinmico do som
relacionado com a sua efemeridade e a sua ocorrncia em
contexto tornaro a entidade fonema cada vez mais uma
construo mental89.
Para Henderson90, deve-se tambm ao espectograma a
descoberta de que a segmentao da cadeia falada em palavras,
mais do que um facto fsico, ser uma realizao de ordem

11

12

perceptiva. Quanto ao fonema, tambm se poder dizer que no

se tratar de um facto fsico, pelo que atrs j cou referido.
Massaro91, por exemplo, da opinio de que a slaba
apresenta um problema de segmentao menor do que o
fonema. A segmentao da fala em slabas parece ser assim
mais fcil, em virtude de se poder mesmo conjecturar que, em
termos acsticos, o segmento no existir92; o pico silbico, por
sua vez, possuir um correlato na amplitude fsica, isto todas
as slabas contero um ncleo voclico e como tal um pico de
energia acstica que corresponder ao centro silbico93.
Experincias realizadas mostram, com efeito, que a
segmentao fonmica mais difcil do que a silbica e que a
capacidade de realizar a segunda se desenvolve antes94. Por
outro lado, o leitor prociente quando l palavras desconhecidas
recorrer exactamente unidade silbica para o fazer95. De acordo
com Liberman et alii96, a codicao (encodedness) do discurso
falado tambm parece processar-se em unidades silbicas, o que
mais uma vez acentuar o facto de a segmentao silbica poder
ser mais fcil. Savin97, a este respeito, refere que as pessoas
parecem identicar os fonemas analisando slabas. Para o
mesmo autor, uma outra observao que sugere igualmente a
maior naturalidade da slaba refere-se ao facto de os adultos
lerem em voz alta palavras desconhecidas slaba a slaba e
no fonema a fonema, tal como costumam fazer as crianas
aprendentes98. Por sua vez, o ponto de apoio da fuso na leitura
tambm parece residir na slaba, i.e., sintetizam-se slabas a
partir de segmentos menores99. No entanto, e apesar de tudo, a
relao fonema-grafema torna-se evidentemente mais econmica
num sistema de escrita.
Ler uma determinada palavra no significa contudo
simplesmente reconhecer e nomear as letras que a constituem.
Como adiantam Liberman et alii100, aprender a juntar, a agrupar,
a fundir (blend) as letras com o m de praticar a recodicao
fontica parece ser uma das habilidades realmente importantes
que um leitor deve adquirir.
Para atingir a leitura/escrita de um modo analtico, segundo
os autores, a criana ter de saber que o discurso pode ser
segmentado nessas tais unidades chamadas fonemas, ter
de saber que fonemas que esto contidos nas palavras que
constituem o seu vocabulrio e em que ordem ocorrem. E ter
ainda de saber que as letras se referem a fonemas e no a
slabas ou a outras unidades de discurso101. Como j atrs se
referiu, esta conscincia explcita das propriedades fonmicas
do discurso falado ser uma pr-condio para compreender

13

o princpio alfabtico. Contudo h autores102 que pensam que

tambm possvel que esta conscincia fonolgica se verique
em virtude de a criana passar a adquirir a leitura. Morais et
alii103 so levados a considerar, por sua vez, que em vez de se
dizer que a conscincia fonolgica uma pr-condio para ler,
ser porventura mais correcto dizer que a capacidade de car
consciente que ser a pr-condio104.
Na histria da escrita tenta-se por conseguinte encontrar o
sistema cuja ortograa se possa revelar ptima e mais eciente.
O sistema alfabtico como ponto alto de um processo evolutivo,
no dizer de estudiosos105, parece absorver esses eptetos.
Relativamente ecincia deste sistema de escrita, o seu
carcter analtico parece constituir uma caracterstica favorvel.
Isto porque ser desejvel que uma ortografia transcreva
as unidades mnimas da linguagem falada, como alude
Henderson106. Exclui-se evidentemente o nvel fontico da
transcrio porque, de acordo com Pulgram107, faz distines
que no so signicativas do ponto de vista lingustico.
A economia ser outra qualidade de um sistema de escrita
deste tipo. Os grafemas alfabticos so unidades vazias de
sentido, mas pela sua combinao permitem toda a espcie de
unidades de sentido (maiores). Esta economia prender-se-
prpria economia do sistema lingustico, que ter a ver com a
conhecida dupla articulao da linguagem108.
Uma ortografia, seguindo Henderson 109 , poder ser
considerada com base em regularidades de trs tipos:
regularidades a nvel de escrita, regularidades entre a escrita
e o som e regularidades entre a escrita e o signicado lexical.
Daqui se pode desde j depreender que por vezes possam surgir
a um nvel irregularidades que sejam possivelmente motivadas
pela fora da regularidade a outro nvel. mesmo provvel que
prevalea a lei do mais forte. Poder assim acontecer que se
sinta prevalecer, por exemplo, o aspecto fontico relativamente
ao etimolgico, em momentos de reviso da ortograa em que
a poltica seja em conformidade; ou poder acontecer que, em
virtude de modicaes operadas na graa, se sinta necessidade
de recorrer etimologia para no dar novos aspectos fonticos
a determinados lexemas, por fora tambm porventura da
regularidade.
Partindo do conhecido, isto , de que na relao fonemagrafema ou grafema-fonema no se encontra uma invarincia
generalizada, observe-se o que se passar a nvel de
processamentos de leitura, visto que esta, a meu ver, no contexto
actual da situao ortogrca (em reviso) do portugus, colocar
mais problemas do que a escrita.

14

Henderson110 refere o facto de os reformadores da ortograa

(spelling reformers) tentarem a simplicao do problema da
leitura sem se preocuparem com o problema da escrita. Acontece
que no estaremos face a uma reforma, mas antes perante um
acordo que pretende unicao de escritas simplicao at
certo ponto com vista a determinados utentes; no estaremos
tambm confrontados com a preocupao de simplificar
o problema da leitura, mas diante de uma simplificao
do problema da escrita, depois de assimilado o respectivo
programa.
Neste momento, a ateno incidir evidentemente no
sujeito que se encontra a aprender a leitura/escrita, at porque
o sujeito que j domina essas actividades dever praticar em
princpio a leitura de modo automtico em relao ao material
que lhe familiar e dever, embora com base num trabalho
essencialmente de reexo meta lingustica, escrever mais ou
menos espontaneamente.
Segundo Henderson111, um atributo saliente da ortograa
inglesa o de que o seu objectivo no se encontra adaptado
s capacidades da criana. O mesmo se poderia talvez dizer,
embora noutra escala, para o Portugus. Tal facto far mesmo
com que no seja informativo ao mais alto grau que Chomsky e
Halle112 notem que a ortograa um sistema designado para
leitores que conhecem a lngua. No que se refere nossa
situao, penso que no m desta exposio se poder pensar
nas suas implicaes pedaggicas.
Com base nas vias de leitura propostas por Coltheart113,
F. Valle Arroyo lana a hiptese de que os sujeitos que esto
a aprender a ler se apoiam mais nas regras de converso
grafema-fonema do que os leitores experientes. De acordo com
o autor, o que a criana tem de aprender quando comea a
ler uma nova representao, a visual, e um novo sistema de
relacionamento deste cdigo com as representaes (fonolgicas
e semnticas) j existentes114. Os resultados obtidos por este
autor junto de crianas parecem assim corroborar a importncia
das regras de converso grafema-fonema no sujeito que inicia
a sua aprendizagem da leitura. Os resultados obtidos sugeriro
tambm que a via directa de leitura (passagem do cdigo visual
ao semntico, sem passar pelas regras de converso grafemafonema) ser mais usada pelos leitores experientes do que pelos
aprendentes. Segundo F. Valle Arroyo, poder acreditar-se que
o processo de converso grafema-fonema no aprendente se
vericar a nvel pr-lexical115.

15

De acordo com a prtica de leitura do sujeito e com a

familiaridade relativa ao material escrito, tambm se podero
considerar dois tipos de processamento da leitura. No se
excluir porm a possibilidade de algum desses processos ser
mais caracterstico de uns sujeitos do que de outros e como tal
se vejam anuladas ou neutralizadas de certo modo a prtica de
leitura e a familiaridade com o material em presena.
Assim, possvel destacar-se um tipo de leitura ascendente
(bottom-up), que ser aquele em que o indivduo opera uma
leitura letra a letra, slaba a slaba, por meio de um processo
analtico-sinttico, que se apoiar, segundo se cr, essencialmente
nas regras de converso grafema-fonema j referidas. Este ser
igualmente o tipo de leitura utilizado por aquele sujeito que depara
com uma ou outra palavra no familiar que o faz recorrer de novo
ao processo elementar de leitura116.
Um outro processo de leitura o chamado descendente
(top-down); trata-se de uma leitura quase no-visual, uma vez
que o sujeito tira partido de poucas pistas visuais para atingir o
sentido do item em presena. Quer isto dizer que o sujeito recorre
sobretudo, como refere M. Kato117, ao seu lxico mental, a regras
fonotcticas, decomposio grafmica e de formao de palavras.
Este tipo de leitura convidar pois a adivinhar, a deduzir. Para
uma conrmao, se ela for necessria, ter o leitor de recorrer
ao processo ascendente, processo que este utilizar sempre
que no zer sentido aquilo que est a ler, ou sempre que esteja
perante materiais novos, desconhecidos. O sujeito que praticar
este processamento de leitura (descendente) poder no ser um
bom soletrador118, embora possa ser bom leitor.
O leitor prociente, de acordo com M. Kato119, utilizar esses
dois processos complementarmente, uma vez que j tem prtica
suciente para poder operar inferncias e uma vez que acabar
quase sempre por deparar com material desconhecido. Para
a autora referida, ser o tipo de leitor para quem esses dois
processos se encontram disponveis e a sua escolha representar
uma estratgia metacognitiva120 que lhe permite controlar o
seu prprio comportamento, enquanto leitor.
Hendersen 121 considera tambm nveis distintos nas
correspondncias entre a graa e o som. Por traduo directa
entre a graa e o som, entende o autor a traduo que no
envolve a consulta de um dicionrio ou lxico mental, possuindo
tal lxico palavras com o seu modo de soletrar e de pronunciar.
Para Henderson, esta traduo directa move-se ao nvel menos
elevado, baixo, i.e. ao nvel dos elementos grcos e fonticos,
no considerando factores lexicais, razo pela qual este a designa
como processo de nvel simples (single-level)122.

16

No processo de nvel simples, de traduo directa, podem

porm surgir problemas relacionados com a segmentao
fonogrca. Tal problema, como adianta a autor, atribui-se por
vezes relao no isomrca entre grafema e fonema. que
pode dar-se o caso de dois grafemas funcionarem como um
som em certos contextos e como dois sons independentemente
funcionais noutros contextos, nomeadamente em fronteira
morfemtica. Por outro lado, um nico grafema pode corresponder
nuns casos a um som, mas noutros poder ter outra realiza
o123. Outros problemas susceptveis de surgir, ainda segundo
Henderson124, adviro mais uma vez da no invarincia entre
unidades grcas e fonticas125. Ressalta assim que quanto mais
invariante for o som correspondente ao grafema em causa tanto
mais este ser predizvel126. Contudo, em dados momentos poder
vericar-se varincia sem que certas variaes deixem de ser
predizveis. Mas, como tambm sugere o autor, outras variaes
exigiro o recurso a nveis superiores e a conhecimentos mais
amplos para poderem ser decifradas. Ora esses nveis e tais
conhecimentos podero no ser ainda acessveis criana em
fase de aprendizagem.
A referida traduo directa, pelo que se deu a entender,
corresponder a um tipo de operao que se processa a nvel
pr-lexical. Ser porventura por isso que o autor acha importante
distinguir constrangimentos do mesmo nvel e constrangimentos
de nvel mais elevado127. Estes ltimos diro respeito a factores
morfolgicos e lexicais; tero a ver com as regularidades que
podero ocorrer quando os fonemas ou grafemas se agrupam
em unidades signicativas128. Nestes casos as correspondncias
sero predizveis com base em propriedades etimolgicas ou
morfolgicas da lngua129. Tendo em mente o Acordo Ortogrco
que objecto de debate neste Encontro, se por um lado pretendem
eliminar consoantes mudas fazendo assim prevalecer o factor
fontico, por outro lado, nos casos em que pretendem retirar o
hfen e o acento grco, poder ter de se recorrer morfologia
e etimologia antes que outras foras passem a actuar fazendo
prevalecer outras regularidades130.
Os constrangimentos morfolgicos operaro ento
igualmente para distinguir a pronncia de homgrafas
(resultantes, por exemplo, da supresso do acento grco) e os
etimolgicos porventura para evitar possveis homofonias. Uma
leitura correcta poder passar ento tambm pelo conhecimento
da classe lexical a que o vocbulo pertence e por vezes mesmo
por outros conhecimentos que o leitor possa possuir: caso de
palavras em que se suprima o acento ou a consoante muda,

17

no pronunciada. Da que, como refere Hendersen131, nas regras

propostas por Chomsky e Halle (1968) se note a combinao de
factores do mesmo nvel com factores de nvel mais elevado.
A acentuao poder assim ter a ver, para alm do mais, com
a classe lexical a que o vocbulo pertence. Se se considerar o
aprendente, no se dever esquecer, conforme lembra Pitman132,
que a ambiguidade na relao grafema-fonema inerente s
homgrafas representa um fardo intolervel para a criana.
L-se ainda no Acordo Ortogrco em questo o termo
facultativo em relao a determinados itens133. No se deve
porm esquecer que a facultatividade exige no aspecto produo
(escrita) um conhecimento sucientemente amplo que permita
o uso com ou sem, sem o qual no ser possvel falar nesta
perspectiva de facultativo. evidente que se pode dizer que
se escrever sem e estar sempre correcto nesses casos.
No ter todavia interesse para o aprendente saber por que
razo foi escrito com por certos escreventes? que se reina a
facultatividade possvel que o aprendente veja muitas vezes
escrito com.
Desta forma no ser implausvel dizer-se que se as
preteridas simplicaes facilitam a escrita e esta facilitao
poder ser enganosa, visto que os erros da criana, tanto quanto
nos foi dado observar, no remetem exclusivamente para os
vocbulos sobre os quais recairo as ditas simplicaes no
facilitaro a leitura e torn-la-o mesmo muito possivelmente; de
automatismo mais tardio.
A criana, que no princpio da sua aprendizagem operar,
como se sugeriu, fazendo converter os grafemas em fonemas a
um nvel que se cr pr-lexical, s passar a ler correctamente
quando, ultrapassado esse nvel, usar estratgias lexicais, de
nvel por isso mais elevado, que lhe permitam realizar j uma
leitura porventura mais ideogrca, porque com base em
morfemas, e no alfabtica; isto porque simplesmente com
base nas regras de converso grafema-fonema poder nunca
conseguir ler devidamente certos vocbulos.
A simplicao em causa proporcionar, em meu entender,
um tipo de ortograa que vai fazer o sujeito recorrer, em certos
momentos, etimologia (com base tambm morfemtica) para
que a leitura seja feita com correco e a noes de gramtica
para evitar ambiguidades visuais: o recurso informao
contextual implicar um nvel elevado de leitura, que ser por
certo adquirido mais tarde como processo complementar do tipo
de leitura ascendente usado de preferncia nos casos-problemas.
Concomitantemente poder acarretar essa simplificao o

18

recurso a um lxico provavelmente mais rico do que aquele a

que o aprendente normal tem em geral acesso. Conviria ainda
acrescentar que uma parte do lxico tambm obtida atravs
da leitura, pelo que ento se teria de colher algures a informao
necessria leitura correcta de determinados itens.
No pretendo com isto dar a entender que se deve facilitar
a vida ao aprendente; serei antes partidria de uma posio
mais exigente admitindo no s a existncia no homem de
capacidades apoiadas em associaes transmodais e que devem
ser exercitadas, mas tambm a no necessria existncia, com
todas as limitaes de vria ordem que se impem, de uma
relao proporcional entre complexidade ortogrca e ndice de
analfabetismo.
Quis no entanto salientar alguns aspectos da simplicao
que se pretende ver no Acordo. Relembro que, diferentemente
da atitude dos spelling reformers134, os autores do Acordo
tero favorecido a escrita em detrimento da leitura.
Independentemente da atitude a ser considerada, torna-se bvio
que tais actividades (leitura e escrita) devem ser praticadas de
um modo mais sistemtico e generalizado, se se desejar ver
melhorado o nvel de alfabetismo do nosso pas. que, em minha
opinio, acabar a primria (ou ter aprendido a ler e a escrever,
se assim se entender) no ser necessariamente sinnimo
sobretudo hoje de alfabetismo, no sentido de se ter alcanado
o estatuto de leitor que pratica uma leitura tambm automtica
e de escrevente com uma certa uncia.

* Prof. Associada da Faculdade de Letras da Universidade do Porto

19

NOTAS

Cf. GELB, I. J., A study of writing, Chicago, Univ. of Chicago Press,

1963, referido por HENDERSON, L., Orthography and word recognition
in reading, London, Academic Press, 1982, p. 48.
2
Cf. HENDERSON, L., Orthography and word recognition in reading,
London, Academic Press, 1982, p. 48.
3

Cf. FOSS, D. J. e HAKES, D. T., Psycholinguistics, An introduction

to the psychology of language, Englewood Cliffs, New Jersey, PrenticeHall, Inc.,1978, P.18.
4
Cf. KATO, M., O aprendizado da leitura, So Paulo, Martins Fontes,
1985, p. 5.
5

Relativamente fuso de sons, ver SAVIN, H. B., What the child

knows about speech when he starts to learn to read, in KAWANAGH,
J. F. e MATTINGLY, I. G. (orgs.), Language by ear and by eye, The
relationships between speech and reading, Cambridge, Massachusetts,
The MIT Press, 1972, 1979 (3. ed.), p. 324 e LIBERMAN, I. Y.,
SHANKWEILER, D., CAMP, L., BLACHMAN, B. e WERFELMAN, M.,
Steps toward literacy; a linguistic approach, in LEVINSON, P. e SLOAN,
C. (orgs.), Auditory processing and language. Clinical and research
perspectives, New York, Grune & Stratton, Inc., 1980, pp. 194 e 195.
6
Cf. a leitura indirecta de acordo com GIROLAMI-BOULINIER, A.,
S.O.S. au C.E.S., in Socit Alfred Binet et Thodore Simon, n. 604,
1985, p. 11, nota 1.
7
Cf. FRITH, U., How to read without knowing how to spell, Paper
presented to the British Association, Lancaster, 1976 e BRYANT, P. E.
e BRADLEY, L., Why children sometimes write words which they do
not read, in FRITH, U. (org.), Cognitive processes in spelling, London,
Academic Press, 1980, referidos por HENDERSON, L., op. cit., 1982,
p. 84.
8
Cf. PITMAN, 1961 referido por HENDERSON, L., op. cit., 1982,
p. 84.
9

A este respeito, i.e. alexia e agraa puras, ver BENSON, D. F.,

Aphasia, alexia and agraphia, New York, Churchill Livingstone, 1979,
pp. 114 e 127 e HEILMAN, K. M. e VALENSTEIN, E. (orgs.), Clinical
neuropsychology, NewYork/ Oxford, Oxford University Press, 1979, pp.
61-65 e 116-118.
10

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 5.

11

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 4.

12

A respeito do estudo propriamente psicolingustico, ver

BRONCKART, J. P., KAIL, M. e NOIZET, G., Psycholinguistique de
lenfant. Recherches sur lacquisition du langage, Neuchtel, Paris,
Delachaux et Niestl, 1983, p. 272.

20

13

Cf. SINCLAIR, H., BERTHOUD, I., GRARD, J., VENEZIANO,

E., Constructivisme et psycholinguistique gntique, in Archives de
Psychologie, 53, 1985, p. 38.
14
Cf. FERREIRO, E., What is written in a sentence? A developmental
answer, in Journal of Education, vol. 160, n. 4, 1978, p. 25.
15

Cf. FERREIRO, E., op. cit., 1978, p. 25.

16

Cf. SINCLAIR, H. et alii, op. cit., 1985, p. 38.

17

Cf. FERREIRO, E., op. cit., 1978, p. 25.

18

Cf. SINCLAIR, H. et alii, op. cit, 1985, p. 48.

19

Cf. SINCLAIR, H. et alii, op. cit., 1985, p. 48.

20

Cf. GINSBURG, H. e OPPER, S., Piagets theory of intellectual

development, Englewood Cliffs, New Jersey, Prentice-Hall, 2. ed.,
1979, p. 153.
21

Cf. SINCLAIR, A., Some recent trends in the study of language

development, in International Journal of Behavioral Development, 5,
1982, p. 424.
22

Esto em foco neste momento os estudos de BERTHOUD, I., An

experimental study of childrens ideas about language, in SINCLAIR,
A., JARVELLA, R. J. e LEVELT, W. J. M. (orgs.), The childs conception
of language, New York, Springer, 1978; BERTHOUD, I., La rexion
mtalinguistique chez lenfant, Doctoral thesis, Univ. of Geneva,1980,
referidos por SINCLAIR, A., op. cit., 1982 e PAPANDROPOULOU, I. e
SINCLAIR; H., What is a word? Experimental study of childrens ideas
on grammar, in Human Develop, 17, 1974, pp. 241-258.
23

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, pp. 422-424.

24

Desta forma, pergunta o que uma palavra podem observar-se,

de acordo com A. Sinclair, respostas do tipo A word is something that
exists, that is true, because you can see it. ou Strawberry is a word,
because it grows in the garden. (op. cit., p. 423). Ainda segundo a
autora, quando se lhes pede que dem exemplos de palavras compridas,
do respostas do tipo de train (op. cit., p. 423) ou, em resposta ao
pedido de exemplos de palavras difceis, referem frases que descrevem
aces difceis Somebody who takes the key out. (op. cit., p. 423).
25
Assim, temos como exemplo de denio de palavra: Uma palavra
quando falas, quando dizes alguma coisa. (SINCLAIR, A., op. cit.,
1982, p. 423).
26
Surgem desta maneira como exemplos de palavras, segundo A.
Sinciair, Anda c. ou A minha irm queria brincar comigo. (op. cit.,
p. 423).
27

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 423.

28

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 423.

29

Como denio de palavra so ento referidas as seguintes

respostas: Uma palavra um bocado de uma histria, Uma

21

palavra est sozinha, no diz nada sozinha. Numa frase, quando dizes
uma frase, a h palavras. (op. cit., p. 423).
30

Os exemplos dados so typewriter e newspaper (SINCLAIR,

A., op. cit., 1982, p. 423). Enquanto palavras, so formadas por um
nmero j considervel de letras e, por seu turno, denotam objectos
em que se encontram implicadas letras.
31

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 423. Obteve-se o mesmo em

lngua portuguesa: trabalho no publicado realizado por Maria da Graa
Pinto. Observem-se as seguintes respostas, segundo A. Sinclair, Uma
palavra o nome de uma pessoa, de um animal, de uma coisa, de uma
or, tambm quando podes pr (o artigo) the antes, quando a podes
pr no singular ou no plural. (op. cit., p. 423-424).
32

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 424.

33

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 424.

34

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 424.

35

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 424

36

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 424.

37

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 424

38

Cf. FERREIRO, E., op. cit., 1978, pp. 26 e 27.

39

Cf. FERREIRO, E., op. cit., 1978, p. 27.

40

Cf. SINCLAIR, H., Conceptualization and awareness in Piagets

theory and its relevance to the childs conception of language, in
SINCLAIR, A., JARVELLA; R. J., LEVELT, W. J. M. (orgs.), The childs
conception of language, Berlin Heidelberg, Springer, 1978, p. 193.
41

Cf. SINCLAIR, H., op. cit., 1978, p. 193.

42

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op. cit., 1980, p. 193.

43

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op. cit., 1980, p.195 e SAVIN; H. B.,

op. cit.,1972, p. 323.
44

Cf. SAVIN, H. B., op. cit., 1972, p. 321.

45

Cf. SAVIN, H. B., op. cit., 1972, p. 323.

46

Cf. MORAIS, J., CARY, L., ALEGRIA, J., BERTELSON, P., Does
awareness of speech as a sequence of phones arise spontaneously? in
cognition, 7,1979, pp. 323-331, referido por LIBERMAN, I. Y. et alii,
op. cit., 1980, p. 197 (e por HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 62).
47
Cf. GESCHWIND, N., Disconnexion syndromes in animais and
man, in Brain, 88, 1965, p. 275.
48

Cf. GESCHWIND, N., op. cit., 1965, 1965, 273 e 275. Relativamente
dominncia cerebral, consultar CALVIN, W. H. e OJEMANN, G.A.,
lnside the brain, NewYork & Scarborough, Ontario, A Mentor Book, New
American Liberary, 1980, pp. 70 e segs.
49

22

Cf. GESCHWIND, N., op. cit., 1965, p. 279.

50

Cf. GESCHWIND, N., op. cit., 1965, p. 279.

51

Cf. GESCHWIND, N., op. cit., 1965, pp. 273 e 275.

52

Cf. FERREIRO, E., op. cit., 1978, p. 27.

53

Entre outros autores, consultar SINCLAIR, A., op. cit., 1982, pp.
425-426
54

Cf. FERREIRO, E., op. cit., 1978, p. 27.

55

Cf. FERREIRO, E. e TEBEROVSKY, A., Los sistemas de escritura

en el desarrollo del nio, Mexico, Siglo Veintiuno Editores S.A., 1979,
referido por SINCLAIR, A., op. cit., 1982, pp. 425-427.
56

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 426.

57

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 426.

58

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 426.

59

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 9.

60

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 426.

61

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 427.

62

Cf.FERREIRO, E. E TEBEROVSKY, A., op.cit., 1979, referido por

SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 427.
63
Cf. FERREIRO, E. e SINCLAIR, H., Lenfant et lcrit, in Mdecine
et Hygine (?), 1979.
64
Cf. FERREIRO, E. e SINCLAIR, H., op.cit., 1979, pp. 9 e 10. Por
exemplo, no enunciado le garon mange un chocolat, as crianas
do nvel anterior ao mais elevado diro que se encontram escritas as
palavras garon, mange e chocolat, mas no le e un (cf.
op. cit. p. 10). Algumas, de acordo com as autoras, dizem mesmo,
relativamente a le e a un, ces petits bouts ne veulent rien dire
(p. 10); outras propem junt-los s outras palavras. Para outras ainda,
o artigo uma parte do nome. Assim, em relao a le garon, o le
estaria relacionado com gar e garon com on (cf. op. cit., p.
10).
65

Cf. FERREIRO, E. e SINCLAIR, H., op. cit., 1979, p. 11.

66

Cf. FERREIRO, E. e SINCLAIR, H., op. cit., 1979, p. 13.

67

Cf. FERREIRO, E., op.cit., 1978, p. 34, em relao frase

elosocomemiel.
68

Cf. FERREIRO, E., op. cit., 1978, pp. 34 e 35.

69

Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 427.

70

Cf. FERREIRO, E. e SINCLAIR, H., op. cit., 1979, p. 7.

71

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 8.

72

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 9.

73

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 8.

74

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op. cit., 1980, p. 191; HENDERSON, L.,

op. cit., 1982, p. 13 e segs. E KATO, M., op. cit., 1985, p. 7.

23

75

Relativamente a outras reas, consultar PIAGET, J. e GARCIA, R.,

Psychogense et histoire des sciences, Paris, Flammarion, 1983.
76
Cf. STUDDERT-KENNEDY, M., The perception of speech, in
SEBEOK, T.A. (org.), Current trends in linguistics, The Hague-Paris,
Mouton, Vol. 12, 1974, p. 2366.
77

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982 p. 43. O fone por sua vez,
como refere este autor, denir-se- como um som da fala, mas
essencialmente um conceito perceptivo (cf. op. cit., p. 42).
78

Cf. SINCLAIR, A.; op. cit., 1982, p. 427.

79

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 43.

80

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op. cit., 1980, p. 194.

81

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op cit., 1980, p. 194.

82

Cf. STUDDERT-KENNEDY, M., op. cit., 1974, p. 2355.

83

Cf. LIBERMAN, A. M., COOPER, F. S., SHANKWEILER, D.,

STUDDERT-KENNEDY, M., Perception of the speech code, in Psych.
Rev, 74,1967, pp. 431-461, referido por STUDDERT-KENNEDY, M.,
op. cit., 1974, p. 2355.
84

Cf. STUDDERT-KENNEDY, M., op. cit., 1974, p. 2356.

85

Cf. STUDDERT-KENNEDY, M., op. cit., 1974, p. 2358.

86

Cf. LIBERMAN, A., e MATTINGLY, L, The motor theory of speech

perception revised, in Cognition, 21, 1985, pp. 1-36, referido por
FOWLER, C. A., Perceivers as realists, talkers too: commentary on
papers by Strange, Diehl et al., and Rakerd and Verbrugge, in Journal
of Memory and Language, Vol. 26, n. 5, 1987, p. 583.
87

Cf. FOWLER, C. A., op. cit., 1987, p. 577.

88
Cf. FOWLER, C. A., op. cit., 1987, p. 576, com base em BROWMAN,
C. e GOLDSTEIN, L., Toward an articulatory phonology, in EWAN, C. e
ANDERSON, J. (orgs.), Phonology yearbook, 3, Cambridge, Cambridge
University Press, 1986, pp. 219-254.
89
De acordo com autores referidos por Fowler (cf. op. cit., 1987,
p. 583), a teoria motora revista defender mesmo que os segmentos
fonticos so objecto da percepo por meio de um sistema neural
especial que reconstri gestos fonticos planeados a partir do sinal
elocucional acstico.
90

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 38.

91

Cf. MASSARO, D. W., Perceptual images, processing time, and

perceptual units in speech perception, in MASSARO, D. W. (org.),
Understanding language, NewYork, London, Academic Press,1975,
referido por HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 32.
92
Cf. LIBERMAN, l. Y., SHANKWEILER, D., LIBERMAN, A. M.,
FOWLER, C. e ASHER, F. W., Phonetic segmentation and recoding in
the beginning reader, in , BEBER, A. S. e SCARBOROUGH, D. (orgs.),

24

Towards a psychology of reading, Hillsdale, N. J., Lawrence Erlbaum,

1977, referido por SINCLAIR, A., op. cit., 1982,p.427.
93
Cf. SINCLAIR, A., op. cit., 1982, p. 427 e LIBERMAN, I. Y. et alii,
op. cit., 1980, p.196.
94

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op. cit., 1980, p. 196.

95

Cf. SAVIN, H. B., op. cit., 1972, p. 325.

96

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op. cit., 1980, p. 202.

97

Cf. SAVIN, H. B., op. cit., 1972, p. 323.

98

Cf. SAVIN, H. B., op. cit., 1972, p. 323.

99

Cf. SAVIN, H. B., op. cit., 1972, p. 324.

100

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op. cit., 1980, p. 195.

101

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op. cit., 1980, p. 193.

102

Cf. LIBERMAN, I. Y. et alii, op. cit., 1980, p. 197.

103

Cf. MORAIS, J. et alli, op. cit., 1979, referido por HENDERSON,

L., op. cit., 1982, p. 62.
104

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, pp. 62 e 63.

105

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 48.

106

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 49.

107

Cf. PULGRAM, E., The typologies of writing systems, in HAAS, W.

(org.), Writing without letters, Manchester, Manchester University Press,
1976, referido por HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 49.
108

Cf., por exemplo, Le ralisme fonctionaliste dAndr Martinet, in

LON, P., SCHOGT, H., BURSTYNSKY, E., La phonology. 1. Les coles
et les thories, Paris, Klincksieck, 1977, p. 94 e segs.
109
Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 64, relativamente
ortograa inglesa.
110

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 84.

111

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 69.

112

Cf. CHOMSKY, N. e HALLE, M., The sound pattern of English,

New York, Harper and Row, 1968, referido por HENDERSON, L., 1982,
p. 69.
113

COLTHEART, M., Reading, phonological reading, and deep

dyslexia, in COLTHEART, M., PATTERSON, K., MARSHALL, J. (orgs.),
Deep dyslexia, London, Routledge and Kegan Paul, 1980, referido
por VALLE ARROYO, F., The importance of grapheme-to-phoneme
conversion rules in beginning readers, in MALATESHA, R. N. e
WHITAKER, H. A. (orgs.), Dyslexia: a global issue, The Hague, Boston,
Lancaster, Martinus Nijhoff Publishers, 1984, p. 511 e 512.
De entre as vias referidas, podero salientar-se a que se relaciona
com a conexo entre a representao visual e a fonolgica, que j se

25

encontra ligada ao cdigo semntico (Via B) e a que se relaciona com a

ligao do cdigo visual ao semntico, que j se encontra em conexo
com o cdigo acstico (Via A). (Cit., p. 512).
114

Cf. VALLE ARROYO, F., op. cit., 1984, p. 512.

115

Cf. VALLE ARROYO, F., op. cit., 1984, p. 516.

116

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 40 e segs.

117

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 42.

118

Informao retirada de um Seminrio sobre Aquisio da

Linguagem, sob a orientao de MENYUK, P., Lisboa, Outubro de
1984.
119

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 41.

120

Cf. KATO, M., op. cit., 1985, p. 41.

121

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 69 e segs.

122

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 69.

123
Em portugus, poder fazer-se salientar o facto de, em
determinados contextos e regies, a vogal sofrer ditongao. Comparemse assim as realizaes possveis das vogais das primeiras slabas das
seguintes palavras: tudo fujo; roto rolha; seda seja. Por outro lado,
tambm se poder falar de monotongao de ditongos em dialectos
portugueses centro-meridionais (cf. o modo como so realizados ouro
(ro) e ferreiro (ferrro): CUNHA, C. e CINTRA, L., Nova gramtica
do portugus contemporneo; 2. ed., Lisboa Edies Joo S da Costa,
1984, p. 17).
124

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 70.

125

Segundo Henderson (op. cit., p. 70), ao grafema inicial c pode

corresponder o fonema inicial /s/, caso do portugus circo, e o fonema
inicial /k/, caso do portugus casa. Contudo ao fonema inicial /k/
tambm pode corresponder o grafema k, caso de Kant.
126

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 73.

127

Ainda dentro dos constrangimentos do mesmo nvel podero referirse os fonotcticos e os grafotcticos, relacionados respectivamente com
a ocorrncia dos fonemas e dos grafemas (cf. HENDERSON, L., op.
cit., 1982, pp. 78 e 79).
128

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 77. S a interferncia deste

nvel mais elevado nos poderia ajudar a ler correctamente, por exemplo,
malaventurado, no caso de mal-aventurado passar a apresentar essa
graa.
129
130

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 80.

A ambiguidade na direco grafema-fonema poder por isso

surgir quando dois grafemas normalmente constituindo slaba se
realizem bifuncionalmente em fronteira morfemtica (exemplos: oiro
protoistorico; pau extraumano; breu sobreumano; obra

26

 obrepticio), ou no caso de grafemas que tanto podem encontrarse em nal de slaba como no incio de slaba (exemplos: bemol
bemaventurado; mala malaventurado). Os exemplos referidos
entre aspas foram extrados de Bases analticas da ortograa simplicada
da lngua portuguesa de 1945, renegociadas em 1975 e consolidadas
em 1986, in Revista ICALP, n . 5, 1986, Base XVI, pp. 26 e 27.
131

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 81.

132

Cf. PITMAN, 1961, referido por HENDERSON, L., op. cit., 1982,

p. 84.
133
Consultar por exemplo, Bases VII e XIV de Bases analticas da
ortograa, in Revista ICALP, n. 5, 1986, pp. 19 e 25.
134

Cf. HENDERSON, L., op. cit., 1982, p. 84.

** Verso da Conferncia apresentada no Encontro sobre Lngua

Portuguesa, em Viseu Nov. 1987.

Referncia
Pinto, M. da G. L. C. A Ortograa numa perspectiva psicolingustica.
Revista ICALP, vol. 20 e 21, Julho - Outubro de 1990, 11-36.

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