Los cimientos de la casa imaginaria:

Potica y poltica en la primera infancia

"El edificio que estoy haciendo es ms alto que una manada de dragones, uno sobre otro", dice Emilio a los tres
aos, mientras construye una torre con cubos. Habla para s mismo o para m, que estoy acompandolo? Mis
alumnas de pedagoga podran decir que hablar, a esa edad, es una forma de de acompaar la accin con el
lenguaje, de interiorizarla, de pensar. Estamos ante el binomio clsico (lenguaje/pensamiento). Hablar es ir
pensando? Pensar es ir hablando?
Ms all de enfrascarnos en estas preguntas, de las que no slo se ha ocupado la pedagoga sino otras disciplinas
como la epistemologa y las ciencias del lenguaje, quiero detenerme sobre el enunciado de Emilio: " Edificio/ ms
alto que/ una manada de dragones/ uno sobre otro". Observen lo que hay en esa frase: el nio tiene el proyecto de
hacer un edificio. (No se limita a apilar cubos, sino que pretende construir algo diferente: un "como si", un edificio
similar a los que ha visto por la calle). Fjense, adems, en la unidad de medicin, ms alto que, y en la referencia
de comparacin: una manada, lo cual demuestra que no slo maneja conceptos matemticos (ms alto / manada:
conjunto de elementos) sino semnticos, (manada: sustantivo colectivo). Pero hay otro ingrediente: el hecho de
vincular manada con esos animales enormes y fantsticos que no existen en su mundo concreto y el hecho de poner
muchos dragones, uno sobre otro, nos da una idea de la magnitud de su fabulosa empresa. No traje fotos para no
decepcionarlos. Como ustedes supondrn, la torre se cay unos segundos despus de pronunciada la frase y era tan
pequea y tan efmera como las que hacen los nios de tres aos.
Emilio, que hoy tiene 17, ya no se acuerda de la torre ni de la frase que sobrevivi apuntada en un cuaderno. Ahora
lee a Hermann Hesse, hace ejercicios de trigonometra y comienza a elegir una profesin. Sin embargo, de la frase
podemos inferir que, junto con su torre, Emilio estaba construyendo las bases para emprender proyectos ambiciosos
a lo largo de su vida. Si ms tarde decide hacer rascacielos, si se inclina por la investigacin, por la carpintera o por
las artes, los mundos posibles que construya tienen ancestros en esa y en tantas frases que deca mientras jugaba.
En otras palabras, las piezas esenciales para armar su casa imaginaria, las recogi desde su infancia. Dnde las
encontr y quines se los entregaron? Seguramente, adems de cubos de madera, su pensamiento y su
imaginacin fueron alimentados, y no slo con un par de cuentos de dragones. En las frases de los nios podemos
ver, como en la gota de sangre analizada en un laboratorio, la riqueza o la pobreza de su nutricin emocional y
cognitiva.
Veamos ahora tres ejemplos que colecciona la mam de Paula Mara, entre esa caja de tesoros que todas las
mams tenemos y que fueron recogidos entre los 4 y los 5 aos. La mam reporta que su hija aprendi a leer y
escribir "un buen da, sin darse cuenta y sin que nadie le enseara". Por supuesto, eso sucedi antes de su ingreso
a la escuela formal.

"Mejrate, mam"
En la tarjeta "Mejrate mam", hecha a los 4 aos, no slo vemos un dilogo entre texto e imagen y una
preocupacin compositiva, sino tambin una preocupacin emocional que recurre al arte y a la escritura para
expresar esa mezcla de deseo y de splica al ver enferma a su madre. "Teciero mucho" rompe la repeticin de los
"mejrate mam" con un mensaje perentorio. Para los nios de esa edad, el hecho de querernecesitar a sus
mams es argumento ms que suficiente para vencer a cualquier enfermedad.

Imagen 2. "Pajarito muerto"

"Pajarito muerto" es otro ejemplo tpico de los poderes mgicos (catrticos, rituales, teraputicos) de las palabras.
El poder simblico del que se valen todas las culturas humanas ante la muerte ya ha sido incorporado a la
experiencia de esta nia. La tumba decorada y la necesidad de grabar, de conservar en el lenguaje lo que no se
pudo conservar en la naturaleza, nos permiten inferir que hubo conversaciones y lecturas previas. Aunque ustedes
no lo vean, Paula Mara acudi a una reserva de cuentos como Sapo y la cancin del mirlo, Adis pajarito
adis, y Osito y su abuelo, entre otros.

Sin que nadie le ensee, a los 5 aos, Paula crea una especie de Manifiesto ecolgico a los seores cazadores. Una
charla sobre calentamiento global y animales en vas de extincin, la motiva a escribir. Aunque todava no entienda
del todo los lmites de las palabras (dnde termina una y dnde comienza la otra), que es una de las diferencias
visibles entre el lenguaje oral y el escrito, Paula ya entendi una funcin esencial de la escritura para participar en la
vida de la sociedad: para comunicar preocupaciones, para exigir y para hacer propuestas altruistas. Esta experiencia
como ciudadana que usa el poder de las palabras para fijar una posicin, seguramente le permitir seguir
participando en la vida de su comunidad. Que luego elija ser diputada o miembro de Green Peace o que
simplemente escriba para reclamar sus derechos, no lo sabemos. Lo que s sabemos es que esta nia ya tiene una
idea clara de la escritura como herramienta para establecer un dilogo con la cultura y para asumir un lugar,
deliberante, creativo y no pasivo, en el mundo de lo simblico.
Despus de compartir casi 20 aos de asombro y de trabajo con los nios de cero a seis en el Proyecto
Espantapjaros de Bogot, que estudia desde una perspectiva terica y prctica el tema de la lectura y el acceso a
los lenguajes en la primera infancia, he ido llenando, igual que la mams, una enorme caja de tesoros. El hecho de
verlos dar sus primeros pasos entre los libros de la Bebeteca y de asistir a esos das en los que dicen m, o pasan
los dedos por las hileras negras de las letras fingiendo que saben leer, me ha permitido documentar sin que por
ello deje de maravillarme las estrechas conexiones entre la lectura y la construccin de sus casas imaginarias[1] y
me ha llevado a descubrir la incesante y fluida conversacin entre lenguaje y pensamiento. Precisamente lo que nos
ensean los primeros lectores es esa relacin apasionante y de doble va entre el lenguaje y el pensamiento: ese
movimiento de vaivn, como una especie de ro y cauce, que forma la estructura cognitiva y emocional a partir del
lenguaje y de los textos de la cultura (y que, simultneamente, va transformando su lenguaje).
En tantos aos de dar de leer a los ms pequeos he constatado cmo su vida psquica (en toda su riqueza
cognitiva y emocional) depende de la calidad de su nutricin lingstica y literaria, y cmo la lectura se constituye en
una herramienta educativa esencial que determina el curso de sus vidas. En este punto, resulta pertinente
trascender el sentido instrumental de la palabra "herramienta" y proyectar el vocablo "educacin" ms all de la
instruccin acadmica. Aunque cada vez sea ms evidente que el contacto temprano con los libros repercute en la
calidad de la alfabetizacin y que la calidad de la alfabetizacin incide en el aprendizaje, leer en la primera infancia
es, sobre todo, ofrecer a los pequeos el material simblico para que comiencen a descifrarse y a descubrir, no slo
quines son, sino tambin quines quieren y pueden ser. Desde mi perspectiva de maestra, me he dedicado a
documentar el papel que juegan la lectura y la literatura en el desarrollo del pensamiento de los nios o, para
decirlo en clave de profesora, me he preguntado cules son las bases de la lectura que se construyen durante la
primera infancia. Salvo contadas excepciones, la educacin inicial no parece haberse percatado de que es durante
esta etapa, la ms frtil de la vida, cuando afrontamos los principales hitos que enmarcan nuestra relacin con el
lenguaje. Entre los cero y los seis aos se dan los momentos simblicos de mayor importancia: la paulatina
conquista del lenguaje humano como capacidad de comunicacin, la irrupcin del lenguaje verbal, que descansa
sobre esta matriz general, y el acercamiento al lenguaje escrito, tambin enraizado en esas conquistas. Es imposible
encontrar hitos ms complejos en la relacin con el lenguaje: comunicarse, hablar y aprender a leer y a escribir,
nada menos!... Lo que hacemos durante el resto de la vida es desarrollar esas habilidades y llevarlas a niveles cada
vez ms complejos de sofisticacin.
Sin embargo, citemos un tpico ejemplo tomado de nuestras escuelas: dos alumnos de idntica edad cronolgica,
pero con historias muy diferentes de acercamiento al lenguaje, presentan una prueba de lectura al final del Primer
Grado. Una de ellos, que podra ser Paula, "aprendi a leer sin darse cuenta"; ha crecido entre juegos de palabras e
historias, posee una buena biblioteca y tiene una relacin estrecha con los libros, en tanto que el segundo, a quien
llamaremos X y que hace parte del grupo controlcomo se dice en ciertas investigaciones para etiquetar a aquellos
a los que no les damos nada se enfrenta a unas letras que no consigue descifrar. Es bastante probable, 90%
probable, que X no haya tenido a alguien que dedique tiempo a contarle historias. Cualquier maestra promedio
podra dar su diagnstico: el nio X "no tiene bases" para aprender a leer. Entre esa nia que crece rodeada de
voces, de historias y de libros y ese otro que crece en un entorno poco estimulante y que descubre las letras en la
cartilla escolar hay una brecha difcil de subsanar, que no depende de los esfuerzos de los alumnos, sino de lo que
su ambiente social y cultural les ha brindado o negado durante esos aos cruciales. Como en la gota de sangre que
mencionaba, es fcil ver, en la manera como un beb o un nio toma un libro, el capital simblico que tiene. Al lado
de los cajones llenos de frases y de imgenes como las que les mostr, quienes recorremos nuestros pases
seguimos encontrando a diario nios con la mirada vaca y asustada, nios casi sin voz, que se limitan a repetir un
repertorio limitado de palabras y que se acercan a los libros sin saber cmo se abren ni qu ocultan sus pginas: sin

esa familiaridad que se aprende en las rodillas de quien les va mostrando el ancho mundo en un pequeo libro de
cartn.
Uno de los mayores problemas de la educacin en Latinoamrica es esa inequidad en las bases educativas, y
digmoslo claramente, en las bases de la alfabetizacin en un sentido amplio, que crea brechas insalvables desde el
comienzo de la vida. Si Emilio y Paula Mara tienen unidades de medicin tan ambiciosas para emprender proyectos
y si pueden establecer un dilogo creador con la cultura, es factible predecir, no simplemente que aprendern con
facilidad o que podrn ir a las universidades que elijan, sino que participarn como ciudadanos deliberantes en la
vida cultural, poltica y social de los pases reales y posibles en donde habiten. El potencial para aprender y para
seguir desarrollando sus proyectos de vida les ha sido dado como una segunda piel y les permite "aprender sin
darse cuenta". En el otro extremo, el grupo control, se que perversa o negligentemente no ha recibido
intervencin, est condenado, con escasas excepciones, a la repeticin, en tanto que carece de dispositivos
esenciales para construir esos mundos posibles del pensamiento y la imaginacin. El drama del analfabetismo
funcional es que no ofrece ese equipaje bsico de nutricin emocional y cognitiva al que hemos aludido: ese capital
simblico inicial que parece tan natural como una segunda piel cuando se tiene, pero cuya carencia resulta tan difcil
de subsanar, cuando no se ha recibido. Y el otro drama, el de la inequidad, es el contraste de tamao entre el grupo
control, (apabullante mayora) y el reducido grupo que "recibe intervencin".
A pesar de los discursos y de las campaas en torno al fomento de la lectura, parece que no hemos documentado
con suficiente rigor en qu consiste su poder. An hablamos, ms de decodificacin que de interpretacin, ms de
dispositivos inmutables que de procesos psquicos, como si no pudiramos incorporar lo que nos dice la
investigacin en neurociencias, psicologa, pedagoga y lenguaje. Nuestros currculos siguen reduciendo el problema
de la lectura a la enumeracin de cuatro habilidades bsicas: escuchar, hablar leer, escribir, en un sentido
instrumental, olvidando que el lenguaje es la herramienta bsica para pensar, sentir, armarse por dentro y seguir
construyendo el mundo al lado de los otros. Al igual que analfabetos funcionales, parece que no pudiramos
extrapolar las teoras al campo de "las aplicaciones pedaggicas" y, aunque hoy compartimos un saber que no
tenamos claro hace 20 aos, seguimos enseando a leer y a escribir con antiguos paradigmas. Es como si,
sabiendo lo que hoy se sabe en medicina, los mdicos siguieran curando la neumona sin antibiticos.
Desde la perspectiva de una "maestra de lenguaje" que ha intentado documentar lo que aprenden los ms
pequeos sobre la lectura, pretendo mostrarles algunos aprendizajes cruciales que se dan durante la primera
infancia. Recurro a su colaboracin para que ustedes determinen si exagero al afirmar que todo eso que los nios
podran aprender espontneamente, con los estmulos adecuados, dista mucho de lo que an se les ensea en la
mayora de nuestras escuelas.
El itinerario de un lector
Sin duda, los bebs y los nios pequeos han sido hoy ms estudiados que nunca y ahora contamos con
herramientas tericas para aproximarnos a la compleja actividad psquica que despliegan desde la gestacin. Existe
evidencia suficiente para afirmar que el cerebro se desarrolla mediante una continua interaccin entre el capital
gentico y los estmulos brindados y que la calidad de esos estmulos resulta decisiva para desarrollar las
capacidades presentes y futuras de los nios. Esta interaccin, iniciada antes del nacimiento, construye la
arquitectura cerebral en los primeros aos y determina gran parte de las posibilidades de aprendizaje de los nios,
mucho antes del ingreso a la educacin "formal" o institucional, en la que sola iniciarse, hasta hace poco, el
acercamiento a la lectura. Lo mismo puede afirmarse acerca de los procesos socio emocionales, en los que se
fundamentan las relaciones que marcan la vida de una persona y que hunden sus races en el vnculo afectivo que
se establece con la madre y con la familia.
Nuestra concepcin sobre el desarrollo infantil tambin se ha transformado. Ahora sabemos que se trata de un
proceso complejo y continuo que no siempre ocurre en lnea recta, al estilo de las grficas de talla; que no se
registra en una sucesin idntica de etapas escalonadas y que las relaciones de ida y vuelta que los bebs
establecen con sus primeros cuidadores son dinmicas, lo cual indica que no son una tabla rasa, sino sujetos
activos, con un temperamento y unas caractersticas singulares. La sensibilidad que demuestran frente a su entorno
y la fuerza con la que ellos mismos configuran ese entorno parece demostrarnos que la "conversacin" entre nio y
adulto est presente desde la gnesis del ser humano. Todo ese conocimiento que tenemos sobre el mundo los
bebs, nos ha situado frente a otra paradoja: al saber ms sobre ellos, nos aproximamos a la complejidad de sus

interacciones y, por consiguiente, a los misterios que enmarcan las relaciones humanas y que no pueden reducirse a
una lista de habilidades homogneas.
El reconocimiento de las enormes posibilidades interpretativas de los nios y de las relaciones que establecen con el
mundo de lo simblico ha replanteado nuestras ideas sobre la comunicacin y, por consiguiente, sobre la lectura. Si
sabemos que el contacto con el lenguaje es anterior al nacimiento y que aquellos momentos trascendentales en los
que un beb pronuncia sus primeras palabras o en el que un pequeo descubre que puede leer su nombre, son
simplemente la parte visible de un continuum, lo que est en juego en la primera infancia es el mito fundacional de
la lectura como proceso de interpretacin.
Esbozar que el acercamiento al lenguaje es un proceso continuo implica cuestionar rtulos como prelectura, pre
escritura o aprestamiento, an presentes en la terminologa escolar, para otorgarle al nio un estatus de lector y
escritor pleno, en tanto que descifra y que se expresa a travs de diversos lenguajes desde el comienzo de la vida.
Sin embargo, resulta igualmente cierto que la relacin con el lenguaje se transforma durante los primeros aos y
evoluciona hacia una comunicacin cada vez ms sofisticada, en la que podemos identificar ciertos hitos, como
veremos a continuacin:
Habitacin en penumbra
Las coordenadas entre las que se construye la historia particular de cada ser humano son coordenadas de lenguaje.
A diferencia de otras madres mamferas, la madre humana lee las pataditas del beb desde el tero o sus ciclos de
sueo y de vigilia, y al tratarlo como sientendiera, establece un dilogo con l. Incluso, si ha tenido otros hijos,
puede diferenciar rasgos de un temperamento distinto, lo que demuestra que en ese primer encuentro
comunicativo, no todo est puesto del lado de ella, sino que el beb aporta seales que pueden ser ledas. Por
supuesto, tambin desde el comienzo de la relacin, hay sentidos menos explcitos y ms subjetivos: las
expectativas reales e imaginarias que los futuros padres imprimen en sus hijos, sus temores, sus fantasas y las
ambivalencias que les suscita su nuevo rol, son hechos de lenguaje. Algunos ejemplos tpicos como la eleccin del
nombre o los preparativos familiares cuna, ropa, habitacin remiten a la metfora de "hacerle un lugar
simblico" al nio en un mundo que trasciende lo material.
Desde una perspectiva cientfica, los avances en monitoreo fetal confirman lo que las madres siempre hemos
sabido: que el beb escucha antes de nacer, puesto que el desarrollo de su audicin se remonta al ltimo trimestre
de gestacin. Se ha comprobado que los estmulos auditivos provocan cambios en la tasa cardiaca del feto y
producen respuestas motrices, lo cual indica que los bebs pasan mucho tiempo escuchando conversaciones y
respondiendo a ellas. "El mundo del feto est inundado por una cacofona de gorjeos y quejidos procedentes del
cuerpo de la madre, junto con el ritmo constante de sus latidos (..) Sin embargo, lo ms estimulante de todo son
los sonidos filtrados del lenguaje", afirman las investigadoras Karmiloff[2], quienes sealan cmo el feto emplea su
tiempo de vigilia procesando estos sonidos lingsticos. La cadencia y el ritmo parecen ser las primeras huellas
poticas que se inscriben en el ser humano y no slo lo preparan para prestar atencin especial al habla y para
reconocer la voz de su madre, sino que le ofrecen una experiencia esttica que lo conecta con la sonoridad de las
palabras: ms con su msica, que con su letra.
La voz y la madre poesa
Si bien hemos afirmado que es posible rastrear operaciones de construccin de significado desde la vida
intrauterina, tambin es evidente que el momento del parto plantea un desafo para la comunicacin de ese nuevo
ser, ahora separado de su madre. El llanto es el primer texto que aporta el beb y que la mam debe aprender a
"leer." (Lloras porque tienes hambre: te voy a dar de comer, le dice ella al beb, y luego, frente a otro llanto similar,
responde con otros actos y otras palabras: ahora tienes fro o sueo... o te voy a arrullar...) Por ser sujeto de
lenguaje, la madre humana no se limita a satisfacer las demandas fisiolgicas del hijo, sino que "traduce" su llanto
con palabras y le otorga al nio un lugar en la cadena del significado. Todos los elementos verbales y no verbales
que introduce en el mundo del beb palabra, tacto, postura y movimiento forman una "envoltura" que enmarca
la comunicacin. Sus capacidades para contenerlo y los ritmos que establece para acudir a sus llamados, le ensean
al beb los fundamentos de la conversacin humana.

En esa coreografa que enlaza a madre e hijo, la literatura, en su sentido ms amplio de lenguaje simblico abierto a
la connotacin, juega un papel primordial. Mientras el beb incorpora en silencio las voces de sus seres queridos, su
entrenamiento como "oidor potico" resulta crucial, tanto para la adquisicin del lenguaje verbal, como para la
consolidacin del vnculo afectivo con su familia. La tradicin oral, con su repertorio de arrullos y cuentos corporales,
transmite al beb una experiencia potica que trasciende la comunicacin utilitaria y que se imprime en la reserva
profunda de su memoria. A esa "reserva potica" acudir durante diversos momentos para "pensar" en el lenguaje.
El entrenamiento auditivo es una de las tareas ms apasionantes del primer ao de vida pues le permite al nio
escuchar y conquistar las palabras para hablar. La exploracin de los sonidos similares y diferentes, de los acentos,
las intenciones y los matices de su lengua materna, le ayuda a desarrollar lo que los maestros llamamos conciencia
fonolgica, es decir, ese "saber cmo suenan las palabras", que resultar imprescindible para aprender a hablar y
luego, a leer. Pero, adems de brindarle conocimiento y familiaridad con la lengua que conquista, la experiencia de
ser envuelto, arrullado y descifrado entre rimas o cuentos mnimos le demuestra cmo la literatura interpreta las
emociones humanas. Basta con escuchar la letra de las canciones de cuna tradicionales o de juegos como el Aserrn
aserrn para descubrir el profundo valor simblico que condensan: el drama de la madre que aparece y desaparece,
(durmete mi nio, que tengo que hacer), el reconocimiento de las sombras que es posible conjurar mediante
palabras y los misterios que enuncian las voces queridasEn suma, la complejidad de la experiencia humana.
El tringulo amoroso
A medida que el beb se aproxima al primer ao otros hitos significativos en su desarrollo, como su temor frente a
los rostros desconocidos, lo cual indica que ya ha incorporado los rostros familiares, y sus nuevas habilidades
motrices que le permiten sentarse, gatear y dar pasos, le ofrecen nuevas perspectivas del mundo y lo convierten en
agente de sus propios desplazamientos. El movimiento ayuda a su imaginacin y, junto con ese paisaje que se
ensancha, accede tambin al mundo de los paisajes mentales, para descubrir que tiene una mente, con contenidos
e intenciones que otros no ven, y que los dems tambin tienen sus propias mentes.
Los primeros libros de imgenes que ahora hojea ilustran esas nuevas habilidades. Sentarse y pasar las pginas no
slo nos demuestra que ya posee una postura y unas destrezas exclusivas de la cultura humana, sino que puede
acceder a contenidos mentales invisibles. El sencillo hecho de descubrir que las ilustraciones, esas figuras
bidimensionales, "representan" la realidad, seala un avance crucial en su desarrollo cognitivo. Esa aceptacin del
"como si", que es el germen de operaciones simblicas y que ahora le permite tambin jugar a la casita, marca el
ingreso al mundo de la representacin. "Mira al beb y mira al perro", lee el padre mientras seala las pginas. Y a
medida que su voz nombra lo que los dos ven, "ensea" que en esa convencin cultural llamada libro, se hace de
cuenta que esa imagen de un beb o de un perro, "representan" seres reales. Pero, adems, las imgenes se
encadenan y permiten descubrir otra operacin crucial de lectura: la organizacin del tiempo en un espacio. Sentado
en las rodillas de su padre, ese lector observa cmo la sucesin de hechos se ubica en un orden espacial de
izquierda a derecha, en nuestra cultura occidental. Trasladar esas categoras de tiempo al espacio del libro es
fundamental para leer y el nio ya ha descubierto eso que los maestros llamamos ladireccionalidad de la lectura. Al
lado de esas revelaciones, ha descubierto tambin que, en ese conjunto de lneas y de colores, l puede encontrar
algo de s mismo: que esos personajes y esas historias no slo representan al mundo, sino que lo representan a l.
Esas voces que ligan una pgina con otra le ayudan a descubrir al pequeo una continuidad entre lo de atrs y lo de
adelante. Quien le lee no describe cada pgina por separado, sino que le "ensea" que las imgenes se van
encadenando para construir una historia. En el espacio del libro, l descubre que el tiempo se puede organizar y
guardar: acaso no es se uno de los usos esenciales del libro, como espacio donde se preserva la cultura?
Nombrar la ausencia: el lenguaje verbal
Poco a poco van apareciendo las primeras palabras y, con ellas, la posibilidad de nombrar lo que no est presente.
Ahora el nio es capaz de traer aquello que no ve y el lenguaje le permite hacer declaraciones sobre el mundo. Por
ejemplo, al ver un avin en el cielo, lo seala y dice " , pap" (adis, pap), para evocar la experiencia de haberse
despedido de su padre esa maana en el aeropuerto. Esa sencilla declaracin sobre el mundo que requiere
sofisticadas operaciones cognitivas (recordar, clasificar, asociar y saber que es posible compartir contenidos
invisibles) nos muestra el poder del lenguaje para organizar la experiencia e intercambiarla con otros seres
humanos. Mientras los animales slo utilizan la comunicacin de forma imperativa, los nios de dos aos que hacen
estas declaraciones, comienzan a descubrir que el lenguaje verbal reestructura el mundo. El hecho de clasificar a

todos los cuadrpedos en "guaus" es ya una manera rudimentaria de dividir la experiencia en categoras e inaugura,
no slo otra forma de pensar por medio de "etiquetas", sino tambin de suscitar reacciones en los otros. (La
emocin que lee en las caras de sus padres cuando su dedo seala y dice "guau" o cuando los llama por su nombre,
le revela ese poder de las palabras para regular las relaciones).
Por toda esa emocin y ese poder que conlleva la conquista del lenguaje verbal y, as mismo, porque el pequeo
debe fijarse en la materialidad de esas nuevas etiquetas, la poesa lo sigue conectando con las posibilidades sonoras
del lenguaje. La carga de matices y entonaciones que transporta la voz adulta no slo es portadora de historias y de
nutricin afectiva, sino que le ofrece un texto para la escucha cada vez ms sutil y para el ensayo de su propia voz.
Al aprender nuevas palabras, el nio captura sus sonidos y los guarda en su memoria, como si hiciera msica, y los
adultos, esos "cuerpos que cantan", son su modelo por excelencia. En ese gran libro sin pginas de la tradicin oral,
l lee la memoria colectiva y se encuentra con otras generaciones que han dejado ah sus huellas.
El relato
La conquista del lenguaje que le otorga al nio poderes de abstraccin e imaginacin inusitados, tambin le revela
la cara invisible de un mundo complejo y no exento de sombras. Con la posibilidad de nombrar la ausencia que
instaura el lenguaje verbal surgen los miedos y, de nuevo, la literatura vuelve a acompaar el desarrollo psquico del
nio para abrirle la puerta al mundootro de la ficcin. Los sencillos libros de carton que mostraban imgenes
similares a las de su entorno dan paso a los que exploran mundos de la mente y le permiten experimentar en la
literatura lo que ya experimenta en esta etapa de su vida: que el lenguaje no slo nombra lo que se ve, sino lo que
se siente y lo que se desea. Alternando su mirada, del libro hacia la cara y a la voz de sus padres que le leen, los
libros interpretan el salto enorme que se ha operado en su manera de sentir y de pensar. El texto verbal y la
ilustracin tejen dilogos que le permiten conversar de sensaciones conocidas y de cosas guardadas en su mente.
Adems del profundo poder emocional que posee la ficcin para darle una resolucin simblica a los dramas que
vive el nio, los cuentos le demuestran que hay diferentes formas de lenguaje. En efecto, esas historias le "cuentan"
que existe un lenguaje distinto al que se usa en la vida cotidiana, y lo aproximan a ese "orden otro" de la escritura.
La posibilidad de diferenciar el relato de ficcin de la lengua de la inmediatez es otra conquista temprana en los
nios. En esos "haba una vez" ellos identifican desde pequeos, que se alude a un tiempo otro, dicho en un
lenguaje otro, para nombrar mundos otros, distintos, pero parecidos al mundo real. Todo ese acopio de historias
estructura su pensamiento y prueba de ello es la riqueza de las narraciones espontneas de los nios que tienen
contacto permanente con los cuentos y que incorporan, sin darse cuenta, las estructuras temporales y las
operaciones de planeacin propias de la lengua del relato.
Junto a semejantes revelaciones, las voces que cuentan historias lo acercan a las convenciones del lenguaje escrito:
las pausas, las inflexiones y los tonos interrogativos o exclamativos, entre otros, lo familiarizan con esas
convenciones que se usan "para escribir la oralidad" y a las que se enfrentar ms adelante. El entrenamiento
auditivo que se adquiere oyendo historias es un sedimento importantsimo para las sutilezas de entonacin y
puntuacin inherentes a la lectura y la escritura alfabticas, sobre el cual no ha reparado la escuela. El archivo que
acopian los nios oyendo leer a padres y maestros les ensea ms sobre puntuacin y entonacin que todas las
lecciones escolares.
En este recorrido, vemos que antes del tercer ao de vida ya han aparecido los diversos gneros literarios: la
poesa, los libros de imgenes y la narrativa. El nio puede distinguir las formas y los tonos de los textos, ya sea
que quieran cantar, contar mostrar o expresar; ya intuye que a veces hablan de la fantasa y otras veces nombran la
realidad. Adems, ya lleva "inscritas" muchas modalidades de lenguaje y ha puesto en marcha complejas
operaciones interpretativas. Estos "aprendizajes" resultan cruciales para ingresar a la lectura alfabtica.
El ingreso a un cdigo de segundo orden
Despus de haber vivido estos procesos, el nio afronta otro hito marcado por los desafos del ingreso al lenguaje
escrito. Se trata de un largo rito de trnsito, lleno de complejidades y minucias, que no toma el mismo tiempo en
todos los lectores, as la escuela le siga asignando plazos homogneos. Vygostky afirma que el lenguaje escrito "es
la forma ms elaborada de lenguaje"[3] y que requiere un alto nivel de abstraccin, en tanto que representa una
imagen sonora, mediante unos signos escritos, lo cual implica "un segundo nivel de simbolizacin"[4]. Este nuevo

lenguaje sin interlocutor que se dirige a una persona ausente o imaginaria, enfrenta al nio a una situacin extraa
y le demanda complejos procesos de pensamiento. Lo escrito no es la mera transposicin de lo oral, en tanto que
implica operaciones psquicas relacionadas con la estructuracin de lo temporal en un orden grfico espacial y con
una planeacin emanada de la nueva ndole del discurso. La ausencia fsica de un interlocutor visible demanda,
desde un proceso de planeacin mental, hasta la incorporacin de convenciones que reemplazan las pausas y las
inflexiones naturales del lenguaje oral. Por otra parte, el texto escrito no puede abarcarse de un solo golpe de vista,
como s se puede mirar una ilustracin, y requiere una aproximacin paulatina. Estas operaciones que aplazan el
sentido completo para concentrarse en la minucia de la decodificacin, resultan muy difciles, especialmente al
comienzo de la alfabetizacin.
Adicionalmente, el acercamiento a la escritura requiere procesos complejos de anlisis y sntesis. Al tener que
representar los sonidos individuales del habla, que en la oralidad eran percibidos como un todo, el nio encara la
difcil tarea de descomponer las unidades en pequeas piezas. Ello supone tomar conciencia de la relacin entre
grafemas y fonemas, relacin que en nuestra lengua no es unvoca del todo, puesto que las letras o "grafemas" no
guardan una correspondencia exacta con los sonidos o "fonemas". Las innumerables arbitrariedades del texto
escrito le demandan al nio una atencin conciente para entender que cada letra puede representar un sonido o a
veces ms de uno lo cual implica el lento proceso de descomponer las palabras y, simultneamente, el de
volverlas a unir para leerlas. Pero adems de estas minuciosas operaciones que concentran la atencin en el
complejo mecanismo de armar y desarmar palabras, el texto sigue inscrito en un contexto amplio de oraciones,
prrafos y posturas comunicativas que afectan el sentido de esas pequeas unidades.
Es entonces cuando se resignifican todos los aprendizajes de los primeros aos. Por ejemplo, la conciencia
fonolgica desarrollada desde la cuna mediante el juego con la poesa le brinda claves sonoras para la
decodificacin; las estructuras narrativas que lleva incorporadas gracias a su contacto con los cuentos le facilitan el
acceso a ese "mundo otro" de la escritura y le ofrecen estructuras invisibles para "pensar por escrito" y narrar sus
propias historias; la experiencia espacial derivada de su actividad de manipular libros de imgenes le ofrece una
familiaridad con el espacio grfico; su riqueza de vocabulario le facilita las nuevas operaciones de construccin de
sentido y le permite "adivinar" palabras a partir de los contextos.
Adems de estos procesos de pensamiento, a los que tanto contribuye la compaa adulta, hay precursores
igualmente importantes en el mbito de la motivacin: la experiencia literaria vinculada al afecto de los seres
queridos le demuestra las estrechas conexiones entre los libros y la vida y se constituye en un sustrato de "nutricin
emocional".
Si ya hemos visto que aprender a leer en el sentido alfabtico es un largo rito de trnsito y que no se hace evidente
de la misma forma ni durante los mismos plazos en todos los alumnos, tambin es importante advertir que el
acceso a los rudimentos de la lectura alfabtica no les permite a los nios leer todo lo que su psiquis les demanda.
De hecho, en los primeros aos de alfabetizacin hay un desfase entre la capacidad de decodificacin mecnica y la
necesidad de desciframiento vital. Por eso, la lectura de viva voz por parte de los adultos, en la biblioteca, en la
escuela y en la casa, sigue siendo definitiva para que el nio contine creyendo en las compensaciones vitales que
lo conectan con los libros. Mientras logra acceder a las convenciones del lenguaje escrito, el acompaamiento
emocional que le brindan los adultos leyndole los libros que su deseo le demandan son ms necesarios que nunca
para demostrarle que la lectura y la escritura siguen relacionadas con sus preguntas y con su vida.
Colofn
Aquellos viejos paradigmas sobre el aprendizaje de la lectura que muchos estudiamos en nuestros tiempos de
formacin y que ordenaban en una serie de rgidos peldaos el acercamiento a los textos (reconocimiento de
signoscomprensin interpretacin valoracin) no se ajustan a lo que saben los lectores ms pequeos. El
chiquito de dos aos que, para no asustarse demasiado, dice que "ese cuento de los monstruos pasaba en donde no
se coma" desmiente las lecciones que se siguen impartiendo en muchas escuelas y que condenan a los nios a
repetir frases insulsas como "Tomasa amasa la masa".
Si hoy sabemos que cualquier nio, con acompaamiento adecuado, es capaz de poner en marcha las complejas
operaciones interpretativas descritas en este recorrido, tambin necesitamos reconocer que en esa frase"aprendi a
leer y a escribir casi sin darse cuenta", estn implcitos un sinnmero de aprendizajes espontneos con los que

todos los nios deberan llegar a la escuela formal. Si Paula Mara puede pasar los dedos por los renglones mientras
repite esas historias que, de tanto haber escuchado, se sabe de memoria, no lo hace porque sea superdotada, sino
porque recibi lo que necesitaba. As, haciendo de cuenta que leen, los nios que crecen entre libros, un buen da
descubren que es cierto. La memoria visual y auditiva a la que recurren, las "dotes de adivinacin" que despliegan
para rellenar los huecos con los conocimientos previos y para asociar los signos escritos con las palabras tantas
veces escuchadas; la experiencia de acudir a su reserva de sentidos en busca de sinnimos y los recorridos que
hacen con sus dedos y sus ojos por el espacio grfico son algunos de los trucos que han incorporado de una forma
natural, gracias a la familiaridad con la cultura escrita de la que disfrutaron resalto esa palabra desde que eran
bebs.
Al lado de estas "bases", llammoslas "acadmicas", hay otras igualmente importantes que hacen parte de su
capital simblico y que tambin les entregamos o no en los primeros aos. La posibilidad de ir en busca de lo
que no saben es la que ofrecen la lectura y la escritura y la que justifica fomentarlas en la primera infancia, pero no
como algo "bonito" o como una nueva religin, sino como un derecho fundamental: el derecho a aprender, en
igualdad de condiciones.
Esas mentes que recurren a categoras invisibles para operar con la realidad y aventurar sentidos, siempre
fluctuantes, son las que educamos desde la primera infancia. Lo que ofrece la lectura a los pequeos, ms all de
un mtodo o un hbito, es el pasaporte para iniciar un recorrido y para aprender lo que requerirn a lo largo de su
vida. En este mundo que se desactualiza todos das con la velocidad con la que se vuelve obsoleto el ltimo
telfono, cmo saber qu tomarn de lo que han recibido y qu necesitarn para habitar los mundos que los
esperan?
Quizs en esa incertidumbre que tambin le entregamos con la experiencia de leer, (en tanto que leer es, sobre
todo, acumular preguntas y abrir el abanico de las posibilidades) le otorgamos facultad para elegir, para explorar
opciones, para formar el juicio y el criterio, para lidiar con las pesadillas y los sueos y para inventar la propia
historia en ese territorio donde confluyen las historias de todos nosotros, los humanos. En ese gran texto, escrito a
tantas voces, que activa la imaginacin y que le permite moverse libremente y llegar a lugares insospechados, se
erigen el reino del aprendizaje que tanta imaginacin requiere y el reino de la posibilidad. Y sern ellos quienes
construyan, con los materiales que ahora les damos, su propia posibilidad.
Quiero recalcar que esas operaciones mentales no se dan por generacin espontnea sino que son "entregadas" por
los padres y los maestros y que tampoco dependen de un potencial individual innato y misterioso, sino de una rica
experiencia de comunicacin que se puede ofrecer a todos los nios y que, durante la primera infancia, resulta
sencilla de "ensear". (El costo de no hacerlo es demasiado alto y ya existe evidencia suficiente sobre la incidencia
de los problemas de lectura en las dificultades acadmicas y en los ndices de repitencia y desercin escolar de
nuestros nios).
Lo que nos dicen las pruebas de lectura, desde la escuela primaria hasta la universidad, no es que nuestros alumnos
no sepan decodificar signos pues, tarde o temprano, aprenden a unir letras, sino que no logran relacionar las
letras que juntan con lo que piensan, sienten o hacen, ni con lo que piensan los otros. Los problemas para
establecer un dilogo con esas lgicas y con esosmundos que existen en el lenguaje, para operar con sus contenidos
invisibles y encontrarles sentido, nos siguen mostrando que el nfasis recae sobre la minucia decodificadora y no
sobre los procesos interpretativos.
Entregarles a todos la posesin de ese cdigo que se combina de maneras impredecibles e infinitas para acceder a
los mensajes y a la experiencia humana escrita en cifra, no es simplemente un acto potico sino un imperativo tico
y poltico que afectar el resto de sus vidas. Lo que hoy sabemos sobre lo que se construye en la primera infancia;
lo que hemos aprendido y compartido en este seminario tiene que transformar la educacin de los ms pequeos
y quiero subrayar de todos los pequeos; no slo de una minora.
El espectculo de un beb comiendo libros en tringulo amoroso con un adulto que le lee, demuestra que hay
mucho por hacer desde temprano. Quizs estamos enseando mucho de lo que sobra y poco de lo que basta y
quizs estamos empezando demasiado tarde. Por eso resulta urgente pasar del discurso terico a las aplicaciones
pedaggicas, en cada aula y en cada comunidad en las que nuestros bebs comienzan a formarse. La pedagoga de

la lectura, en un sentido amplio, est en mora de incorporar lo que hoy sabemos: que los nios son lectores y que
escriben su propia historia, con la historia que les entregamos, desde el comienzo de la vida.
Yolanda Reyes. 2009
Notas
[1] Muchos de los conceptos de esta conferencia han sido tomados de otros textos que he escrito en los ltimos
aos sobre lectura y primera infancia. Ver, por ejemplo, Reyes Yolanda. La casa imaginaria. Bogot, Grupo Editorial
Norma, Coleccin Catalejo, 2007.
[2]Karmiloff, Kyra y KarmiloffSmith, Annete. Hacia el lenguaje. Del feto al adolescente. Serie Bruner. Madrid,
Ediciones Morata, 2005.
[3] Vygostky, Lev, S. Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Ediciones Fausto, 1996.
[4] Ibid.