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ISFD: I.S.

San Martn

LOCALIDAD:
San Francisco

Encuentro N: 2

PROVINCIA:
Crdoba

FECHA: 04/04/13

Actividad N: 2

Nombre del Equipo: LOS SIMULADORES


Integrantes del Equipo: Scarafa, Fabiana; Gmez, Maximiliano; Romagnoli, Silvana;
Roccia, Cecilia

Encuentro Virtual N 2

Actividad 1
Metas y Productos
a.

a.

Considerar lo planteado por el equipo central como


propsitos y producto a lograr en este ciclo. Discutir en el
equipo sobre la pertinencia de la propuesta y elaborar no ms
de media carilla con comentarios y/o sugerencias al respecto.

Proponer en un no ms de una carilla la/s meta/s que


se proponen para cada uno de los aos que tengan
Prctica Docente o equivalente segn el diseo curricular
de cada provincia.
PRCTICA DOCENTE I: CONTEXTOS Y PRCTICAS
EDUCATIVAS - PROPSITOS DE LA FORMACIN
Desarrollar una capacidad analtica respecto a la propia
biografa escolar y su incidencia en los procesos de
identificacin profesional.
Comprender la complejidad que asumen las prcticas
docentes en relacin con las condiciones estructurales ms
amplias en las que se inscriben.
Construir saberes relativos a las prcticas docentes y sus
particulares modos de manifestacin en diversos contextos
sociales.

Comprender la situacin de la educacin en Matemtica


en el contexto del sistema educativo y en los contextos
no escolares comunitarios.
Asumir una actitud investigativa inherente al hacer
educativo apropindose de herramientas tericas y
metodolgicas pertinentes.
PRCTICA DOCENTE II
ESCUELAS, HISTORIAS
DOCUMENTADAS Y COTIDIANEIDAD
PROPSITOS DE LA FORMACIN
Propiciar
la
aproximacin
al
anlisis
institucional
reconociendo las relaciones entre sus actores con el
contexto y la comunidad en la que se inscribe.
Conocer e interpretar las culturas escolares de instituciones
pertenecientes
a
diferentes
contextos,
mbitos
y
modalidades.
Comprender el orden microsocial de las instituciones
educativas donde se establecen determinadas relaciones
sociales, conflictos y negociaciones.
Disponer de procedimientos de investigacin cualitativa que
permitan desnaturalizar representaciones sobre la vida
escolar y la educacin en Matemtica.
Describir y analizar experiencias pedaggicas en proyectos
institucionales,
que
posibiliten
la
inscripcin
de
microexperiencias de enseanza en Matemtica.
PRCTICA DOCENTE III EL AULA: ESPACIO DEL
APRENDER Y DEL ENSEAR
PROPSITOS DE LA FORMACIN
Comprender y analizar crticamente el aula considerando
los mltiples factores sociales y culturales que
condicionan la tarea docente.
Analizar las relaciones intersubjetivas en el aula y la
construccin de lugares sociales diferenciados
de
profesores y estudiantes.
Reconocer las diversas formas de relacin con el
conocimiento y los complejos significados del contenido
escolar.

Propiciar a travs de experiencias y ayudantas la preparacin


metdica para disear, poner en prctica y
evaluar
propuestas de enseanza.
Asumir la participacin y construccin colaborativa de
reflexiones sobre la prctica en el aula y la elaboracin
compartida de diseos didcticos alternativos.
PRCTICA DOCENTE IV Y RESIDENCIA
PROPSITOS DE LA FORMACIN
Reconocer el periodo de Residencia, en sus diferentes
instancias, como una anticipacin de la labor conceptual
y metodolgica del quehacer profesional.
Analizar la constitucin de la identidad docente, la
conformacin de un habitus, desde los procesos de
socializacin e internalizacin de determinados modos de
ser, actuar, pensar, sentir la docencia.
Favorecer procesos de reflexividad que alienten tomas de
decisiones fundadas respecto a las prcticas de residencia y
los procesos de reconstruccin crtica de las propias
experiencias.
Estimados simuladores:
Vemos que omitieron la respuesta a la primera consigna
Quizs la segunda consigna no fue clara, pero la idea en este tem era
recoger las propuestas de Uds. considerando el marco del diseo
curricular. Pero uds. transcribieron textualmente el diseo curricular!!!!
Cuando sea as les pedimos que hagan la referencia adecuada para
tener claro la autora del texto que se considera. Para ello habra que
respetar las normas APA. Ante dudas sobre esto no dejen de
consultarnos.

Actividad 2
Sobre los paradigmas presentados
Remitir en un mximo de 3(tres) carillas las respuestas a las
siguientes consignas:
a)
Considerar las siguientes situaciones e indicar si se las
puede vincular a alguno de los paradigmas propuestos en el
texto del encuentro y por qu. Explicitar desde sus
experiencias si deberan mantenerse estas intervenciones o
modificarse y por qu.

o El docente de Prctica sistemticamente realiza un


informe sobre los aspectos en los que los alumnos
tuvieron dificultades y los plantea en la siguiente
reunin de personal de la carrera para ver cmo se
pueden encarar las soluciones.
En esta situacin se vislumbra el paradigma La Prctica
como un espacio de formacin para aprender a ensear,
pues se presenta la realidad de cada alumno a los dems
docentes que conocen su trayectoria desde el lugar de
cada asignatura que dictan y se procede a encontrar una
solucin en equipo; consideramos que el docente de
Prctica no debe trabajar solo, sino en acuerdos con los
dems docentes y tambin con el docente orientador que
es el que le cede el curso para practicar. Es una accin
que debe realizarse en todas las carreras.
Sera muy bueno que esto pudiera hacerse, pero no
siempre en los institutos est el tiempo docente
disponible para poder hacerlo. Uds. consideraron
que el informe era de cada alumno, nos parece que
nada en la frase presentada as lo dice, pero sobre
ello trabajaron Uds. !!!
o En el Instituto A el docente de Prctica recibe los
planes de clase de cada alumno slo dos veces. En
esta situacin se vislumbra el paradigma La Prctica
como rendicin de cuentas de lo aprendido en el
Profesorado y de la puesta en acto de las condiciones
innatas de los estudiantes pues da a entender que no se
realiza un proceso de construccin del plan de la clase
conjuntamente con el docente orientador y el docente de
prctica. El plan es un instrumento que debe ser evaluado
y ser aprobado o no segn corresponda con dos
oportunidades solamente, supone una suspensin de la
prctica si no es aprobado.
o El docente de Prctica asiste a las clases de un
residente o practicante y le hace una devolucin por
escrito pero no le pone una nota a cada clase
observada. En esta situacin se vislumbra el
paradigma La Prctica como un espacio de formacin
para aprender a ensear. Esta manera de hacer la

devolucin supone que el docente de prctica indicar


aspectos positivos y otros a mejorar del desempeo y de lo
ejecutado en la clase por el practicante: al no llevar nota
numrica se convierte en un insumo a considerar para la
prxima clase que le permita al practicante realizar una
reflexin sobre su accionar.
compartimos las apreciaciones sobre ambas situaciones!!!!

b)

Proponer entre 3 y 5 situaciones del trabajo cotidiano en


esta materia y realizar para ellas el mismo anlisis que en el
tem anterior.

Los alumnos a lo largo del ao tuvieron diferentes instancias de


reflexin- accin que se circunscribieron al mbito de ensear
tales como ateneos, prcticas dentro del aula con todas sus
implicancias, observaciones, descripcin de grupo, instancias de
reflexin compartida con otros profesores, trabajo sobre las
devoluciones, reflexin sobre la teora, los diseos curriculares y
su respectiva relacin en el proceso de las prcticas de la
enseanza. De esta manera se trabaj a fin de que los mismos
entiendan a la Prctica como un espacio de formacin para
aprender a ensear y que eso implica tiempos y procesos
irrenunciables, como as tambin entender los criterios
institucionales y organizacionales.
Es fundamental el acompaar a los alumnos brindndoles apoyo de
forma emptica, otorgndoles una participacin activa,
comprometindolos
en
cada
instancia
a
reflexionar
dedicadamente sobre sus intervenciones en las prcticas, darles
nimo y explicaciones de por qu hacemos lo que hacemos, por
qu cada instancia se nutre de lo que ellos activamente van
aprendiendo, generando expectativas elevadas, encarando
actividades en equipo, e individuales, articulando ideas. Y a su
vez poder compartir pensamientos con otras instituciones para
fomentar el trabajo integrado entre diversos colegas.

El cambio de Plan del Profesorado en EGB3 y Polimodal en


Matemtica a Profesorado en Educacin Secundaria en
Matemtica gener desencuentros y desafos en la organizacin
y a todos los actores involucrados. Particularmente desde la
Prctica III la problemtica que se present con los alumnos que
quedaron al margen de la posibilidad de ayundantas en el nivel
medio ( proyecto de insercin escolar al cual acceden todos los
alumnos que cursan la Prctica III) como consecuencia de la
flexibilizacin del rgimen de correlatividades en el marco de la
implementacin del nuevo plan de estudio. Cierta cantidad de
alumnos pudieron cursar Prctica III bajo un compromiso que fue
acordado mediante actas, en las cuales se plasm un rgimen
particular acadmico que les posibilit extender las instancias de
exmenes de asignaturas obligatorias para la cursada de la
prctica. Fue arduo el acompaamiento que se les realiz para
que intentaran lograr regularizar su condicin acadmica; ellos
estaban abrumados por el tiempo los corra el cambio de plan,
estaban agobiados, fastidiados por la situacin... y a pesar de los
esfuerzos realizados por ellos, los docentes y el personal
administrativo, no dio buenos resultados la flexibilizacin
brindada para cada uno. Slo una alumna logr cumplimentar
con la cursada, el resto no pudo establecer realmente un
verdadero proceso de aprendizaje, sin sentir la presin de los
tiempos escolares para avanzar.
Cuando nos veamos personalmente nos interesara conocer ms en
profundidad esta experiencia que relatan. Tambin de las respuestas
que no dieron buenos resutados se puede aprender !!!!!! No terminamos
de comprender en qu consisti la flexibilizacin que realizaron , ni por
qu no dio buenos resultados.
Cunto nfasis que ponen en la necesidad de empata entre alumnos
y docentes de prctica, cunto en que ellos no se vean presionados sino
convocados!!!! Sabemos que no siempre es fcil lograrlo en qu
evidencias de una u otra situacin encontraramos elementos para
asegurar que vamos por el buen camino? tiene que ver con la simpata
del docente de prctica?

c)

Considerar los paradigmas planteados y explicitar para


cada uno de ellos por lo menos dos motivos para mantener

su presencia, indicando las ventajas que implica su


sostenimiento y por lo menos dos aspectos sobre los cuales
habra que ser cautelosos al asumirlos.
Consideramos que deben sostenerse ambos paradigmas: La Prctica
como rendicin de cuentas de lo aprendido en el Profesorado y de la
puesta en acto de las condiciones innatas de los estudiantes al
concebir a la Prctica Docente como el lugar para el anlisis del rol
docente y la aproximacin de la actuacin profesional por medio de la
articulacin, integracin y aplicacin de los conocimientos, habilidades
y actitudes adquiridos mediante la totalidad de los espacios que
conforman el plan cursado.
y lo de habilidades innatas? se aprende a ensear? se tienen
condiciones especiales para hacerlo o no? en qu se evidencia su
existencia o no?
La Prctica como un espacio de formacin para aprender a ensear
porque el valor formativo de la presencia docente en las escuelas
reside en la sistematicidad del abordaje y en la reflexin crtica sobre
la realidad educativa considerada como un todo dinmico, cambiante y
complejo. Y dado que la Prctica Docente se refiere al ejercicio de la
tarea docente en toda su complejidad e incluye otras experiencias de
carcter didctico, de desempeo del rol y de insercin institucional es
que debe ser abordada desde un concepto amplio de
profesionalizacin generando las condiciones y encuadres necesarios
para construir y transitar un proceso que articule dialcticamente los
conocimientos disciplinares elaborados durante el cursado del
Profesorado en el anlisis de situaciones concretas de la cultura de las
instituciones y la vida en el aula; posibilitando el diseo de la
enseanza como propuesta alternativa y flexible.
qu otras experiencias proponen? las desarrollan tambin en un
espacio de tiempo y lugar?
cmo se conjugan estas reflexiones con las urgencias de las
prcticas? no es algo utpico?
d)
Tal como Charlot plantea en las prcticas de enseanza
se evidencian los supuestos epistemolgicos sobre la
Matemtica que tenemos los docentes. Haciendo un
parangn con esto les pedimos que expliciten qu prcticas
vinculadas al quehacer de las ctedras de Prctica de la
Enseanza podran dar cuenta de cada uno de los diferentes
paradigmas planteados.

Mitos acerca de la matemtica y las prcticas pedaggicas


Los profesores de Matemtica conocemos de sobra la poca
popularidad de nuestra ciencia. Tenemos conciencia de la
deshumanizacin que muchos le atribuyen. Frases como: "Cundo
has visto un aviso solicitando un matemtico?", "Soy una persona
corriente no una persona de nmeros", "Las mates siempre me
sentaron mal", y otras, son ejemplos de expresiones de los adultos
que generan en los jvenes y nios mitos negativos acerca de la
matemtica: "Me voy a una carrera donde no haya matemtica",
"Finalmente, mi pap es un buen abogado y nunca se le dieron las
matemticas". Tal se pregunta Paenza (2005), por qu la matemtica
tiene mala prensa?.
Como sostiene Guzmn (1992) gran parte de los fracasos
matemticos de los estudiantes tienen su origen en el posicionamiento
inicial afectivo, no solo en cuanto a lo que perciben en su entorno
desde nios, sino tambin por una inadecuada introduccin por parte
de sus maestros. Por eso se intenta tambin, a travs de diversos
medios, que los estudiantes perciban el sentimiento esttico, el placer
ldico que la matemtica es capaz de proporcionar, a fin de
involucrarlos en ella de un modo mas hondamente personal y
humano. (p.13).
En palabras de Brousseau (2006) durante una de sus conferencias[1]
la matemtica es interesante, una actividad cultural placentera para
los nios tambin. Pero si es presentada de manera que no genere
inters, se torna dificultosa.
Uno de los objetivos, que aparece como indispensable para la
enseanza de la matemtica al ampliarse la enseanza obligatoria, es
el de iniciar en la matemtica formativa. Hay que tender a que los
alumnos no solamente operen, sino que piensen y empiecen a
razonar. No hay duda de que ello es posible: a la edad de la escuela
primaria los alumnos conocen juegos que implican razonamiento y se
trata tan slo de moldear estos razonamientos dndole forma
matemtica [] La enseanza formativa va de la mano con la
enseanza activa. El alumno debe participar en el aprendizaje, debe
sentirse motivado por los problemas y debe intentar resolverlos por s
mismo, apelando a todos los recursos a su alcance y no pensando en
recordar tal o cual frmula o regla de las que ha aprendido y figuran en
el texto o manual. (Santal, 1994, p.27).

Teniendo en cuenta los avances significativos de las ltimas dcadas,


en el sentido del mejoramiento de la relacin ensear/aprender, la
enseanza de la matemtica sigue constituyendo un desafo para los
profesores del rea. Las prcticas pedaggicas en matemtica an
mantienen la postura de que ensear significa usar la palabra y
transmitir informaciones contenidas en diferentes soportes y ejercicios
modelos, mientras los alumnos escuchan e intentan resolver los
problemas propuestos. En realidad hay un imaginario acerca del
aprendizaje de la matemtica que debe ser modificado, aprender
matemtica significa poder construir el sentido de los conocimientos,
por lo cual es necesario que la matemtica que se ensea tenga
sentido para el alumno. La actividad principal de los alumnos debe ser
la de `hacer matemtica. Esto es resolver problemas y reflexionar
sobre los mismos (Camuyrano, Crippa, Dboli, Guzner, Hnafling,
Savn y Sessa, 1998, p.9)
La manera en que los contenidos son abordados queda restringida al
contexto escolar, teniendo en la mayora de los casos poca relacin
con la realidad vivida por los alumnos. Pocas veces los estudiantes
son desafiados a reflexionar, analizar, planificar estrategias, evaluar lo
realizado, descubrir regularidades, demostrar, elaborar conjeturas o
hiptesis; actividades indispensables para la construccin de
conocimientos con la posibilidad de hacer matemtica y de examinar
su propia capacidad para producirla, considerndola como una tarea
accesible para todos, adoptando una actitud positiva hacia ella y
pudiendo avanzar en aprendizajes significativos.
Es necesario que el profesor interiorice otra visin sobre lo que es
ensear y aprender en las relaciones dinmicas establecidas en el
aula y fuera del aula, transformando su enseanza en una actividad
significativa. Actualmente se experimenta una sensible situacin de
cambio en los principios metodolgicos de la didctica especfica de
esta asignatura, motivada por estudios que han penetrado inclusive en
la ontologa y gnoseologa de la Matemtica, su enseanza y su
aprendizaje. Es tangible el esfuerzo por introducir desde pre-grado las
ideas de avanzada que defienden abiertamente la metfora del
profesor investigador, sustentando una postura dinmica de la
Matemtica, que lleva aparejada como metodologa de la enseanza,
la de resolucin de problemas. (Npoles, 2006, p.1-2).
Guzmn (1992) presenta tendencias innovadoras proponiendo
cambios metodolgicos para guiar apropiadamente la enseanza. De
esas propuestas consideramos las siguientes:

Resolucin de problemas
La enseanza a travs de la resolucin de problemas es el mtodo
que permite poner en prctica el principio general del aprendizaje
activo, pone el nfasis en los procesos del pensamiento, en los
procesos de aprendizaje, en la manipulacin que hace de los objetos
matemticos el alumno, el ejercicio de su creatividad, la reflexin
sobre su propio pensamiento entre otros, y como manifiesta Guzmn
(1992) colocando al alumno en situacin de participar, sin aniquilar el
placer de ir descubriendo por si mismo lo que los grandes
matemticos han logrado con tanto esfuerzo. Las ventajas del
procedimiento bien llevado son claras: actividad contra pasividad,
motivacin contra aburrimiento, adquisicin de procesos vlidos contra
rgidas rutinas inmotivadas que se pierden en el olvido (p. 19).
Interesa destacar tambin por qu ensear de esta manera: porque le
podemos proporcionar a nuestros jvenes la capacidad autnoma
para resolver sus propios problemas; porque podemos hacer que el
trabajo sea atrayente, creativo, divertido, satisfactorio; porque
podemos preparar a los sujetos a adaptarse al cambio en un mundo
que evoluciona muy rpidamente.
El juego y la Matemtica
La matemtica por su naturaleza misma es juego, presenta el mismo
tipo de actividad y estmulo que se da en los juegos intelectuales. Uno
aprende las reglas, estudia las jugadas fundamentales,
experimentando en partidas sencillas, observa a fondo las partidas de
los grandes jugadores, sus mejores teoremas, tratando de asimilar sus
mejores procedimientos para usarlos en condiciones parecidas, trata
finalmente de participar ms activamente enfrentndose a los
problemas nuevos que surgen constantemente debido a la riqueza del
juego, o a los problemas viejos an abiertos esperando que alguna
idea feliz le lleve a ensamblar de modo original y til herramientas ya
existentes o a crear alguna herramienta nueva que conduzca a la
solucin del problema. (Guzmn, 1984, p.3) Esta concepcin
acompaa a la metodologa Resolucin de problemas.
Otra cuestin, no menor, es la utilizacin del juego como recurso para
hacer matemtica. Las matemticas y el juego han cruzado sus
caminos a travs de los siglos, numerosos juegos a lo largo de la
historia han conducido a nuevas formas del pensamiento. Podemos
mencionar la Torre de Hanoi, el Tangram, y citar tambin matemticos
tales como Fibonacci, Fermat, Pascal, Leibniz, Euler, que llegaron a
importantes descubrimientos a travs del juego. Juegos como

cuadrados mgicos, cambios de monedas, adivinacin de nmeros se


sostienen en la aritmtica; en juegos en donde se solicita enumerar de
distintas formas, est presente la combinatoria; acertijos sobre
edades, medidas tienen como protagonista al lgebra; la teora de
grafos naci con los puentes de Knsgberg y los juegos de azar tienen
su fundamento en la probabilidad. Los matemticos disfrutaron sus
descubrimientos jugando, y en palabras de Guzman (1992): Con
seguridad el mejor camino para despertar a un estudiante consiste en
ofrecerle un intrigante juego, puzzle, truco de magia, chiste, paradoja,
pareado de naturaleza matemtica o cualquiera de entre una veintena
de cosas que los profesores aburridos tienden a evitar porque parecen
frvolas(p. 25).
Considerando la similitud ya mencionada ms arriba en la estructura
de la matemtica y el juego, existen muchas actitudes y actividades
que pueden desarrollarse por medio de buenos juegos, el juego bien
escogido y bien explotado puede ser un elemento auxiliar de gran
eficacia para lograr algunos objetivos de nuestra enseanza mas
eficazmente (Guzmn, 1984, p.10).
Cunto trabajo!!!!!!!!!! Esto excede el pedido tanto en
contenidos como en extensin. Todo lo planteado remite a la
enseanza de la matemtica y en las prcticas? se replican
algunas de estas cuestiones? cules? cmo?
[1] Conferencia dictada en el marco de la ceremonia realizada en La
Universidad Nacional de Crdoba en la que se otorg la mxima
distincin acadmica, el ttulo de Doctor Honoris Causa a Guy
Brousseau el 24 de julio de 2006.

Actividad 3
Sobre los aprendizajes de los diversos actores
Tal como se plantea en el ttulo del encuentro, se supone que el
espacio de Prctica Docente es un espacio de aprendizaje. Pero
no slo para los estudiantes de los profesorados o sus
alumnos del nivel secundario. Se concibe como un lugar y un
tiempo potencialmente rico para producir diversos aprendizajes
en los diversos actores involucrados.

a)

Completar el siguiente cuadro con los aprendizajes


potencialmente posibles a lo largo del ao para cada uno de
los actores directos e indirectos del espacio de la Prctica
Docente.

Actores
Directos
Estudiante practicante

Aprendizajes potenciales

Articular la formacin pedaggica y


disciplinar con la prctica docente.
Comprender la complejidad de la prctica
de la enseanza.
Generar sentido sobre su futuro quehacer
profesional.
Reflexionar sobre su rol y su
importancia.

Estudiantes secundarios

Actores
Indirectos
Docente de prctica

Se asumen protagonistas en la prctica:


conocen de sus actitudes tanto para favorecer o no al practicante.
En varias oportunidades lo nuevo ( otro
docente, otra dinmica de trabajo, etc) los
predispone de diferentes maneras las
cuales estn sujetas a la interaccin
con el practicante,
como tambin a las estrategias y recursos
implementados.
Aprendizajes potenciales

Mejorar el desempeo organizacional.


Optimizar sus intervenciones.

Comprender el hecho educativo y la


totalidad de las partes intervinientes.
Comprender la importancia de la teora
y su funcin en la prctica.
Ejercitar su resiliencia y postura frente
a las diferentes demandas.
Reflexionar de manera compartida
y conjunta.
Pareja pedaggica
(es un compaero de prctica)

Establecer procesos de metacognicin, de


comparacin y anlisis sobre la misma
prctica y que-hacer profesional.

Directivos de la escuela
donde se hace la prctica

Establecer convenios entre colegios, articular


con otras instituciones como el municipio y la
provincia, en funcin de los requerimientos de
las diferentes Prcticas I, II, III, IV.

Preceptores donde se realiza Comprensin activa de nuevas dinmicas de


la prctica
trabajo en las aulas.

Cunto trabajo en la elaboracin de todas las respuestas!!!!!


Sobre esta ltima parte seguiremos trabajando. Lo de actores est en
discusin en la sala nacional ahora, junto con el virtual 4. LO de
aprendizajes queda para un poco ms adelante. Slo algunas preguntas
es importante que losestudiantes secudnarios aprendan el tema que el
residente ensea? se puede propiciar que los estudiantes practicantes
dispongan entre sus aprendizajes el aprender a ensear? es
significativo esto o no? por qu? Como ven volvemos a alguna de las
preguntas de partida. se aprende a ensear
Felicitaciones por tanto trabajo.
Les recordamos que les falt la consigna 1 que esperamos cuando
puedan mandarla. Carios

MARTA, ANIBAL Y JORGE

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