Antolgia Enseñanza y Apzaje

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL
UNIDAD 08C
MAESTRA EN EDUCACIN
Antologa
ENSEANZA Y APRENDIZAJE ESCOLAR

ELABORADA POR:
Edgardo Gonzlez Uranga

Rigoberto Martnez E.
DIGITALIZADO POR:
Ma. Teresa Mrquez A.

HIDALGO DEL PARRAL, CHIH., FEBRERO DEL 2009.
Universidad pedaggica nacional

PRESENTACIN
El curso enseanza - aprendizaje en el aula esta ubicado verticalmente en el
tercer semestre en la formacin de campo: prctica docente con un valor de 8
crditos; la relacin horizontal se vrtebra con los cursos Seminario de
investigacin y Poltica Educativa en Mxico.
A partir de la experiencia del profesor - estudiante este curso pretende identificar,

interpretar y comprender diferentes teoras psicolgicas que conceptualizan
premisas bsicas de cada enfoque, sujeto, relacin - sujeto -objeto, aprendizaje;
para generar una postura crtica que conduzca a la transformacin del quehacer
educativo.
Para lograr lo anterior el curso se divide en cuatro unidades:
I. Acercamiento crtico a las teoras del aprendizaje
1. Las teoras del aprendizaje revisitadas
2. Repensando las teoras del aprendizaje
II. Teoras ambientalistas:

1. Neoconductismo.
III. Teoras cognitivas.

1. Aprendizaje significativo.
2. Aprendizaje por descubrimiento.
IV. Teoras interaccionistas

1. Wallon
2. Piaget
3. Vygotzky
ndice
Portada
Presentacin
Programa indicativo
UNIDAD I.
Un Acercamiento Crtico a las Teoras del Aprendizaje
Rigoberto Martnez Escrcega
Un acercamiento crtico a las teoras del aprendizaje

Joe L. Kincheloe
31
Fundamentos de una psicologa educativa democrtica

UNIDAD II. Teoras ambientalistas:
Swenson, Leland. Teoras del Aprendizaje. p.p. 102-130.
51
UNIDAD III. Teoras cognitivas.

Ausubel, David. Psicologa Educativa. p.p. 46-85.
64
Bruner, Jerome, El proceso de la educacin, p.p 26-50
76
UNIDAD IV. Teoras interaccionistas

MERANI Albeto, Los orgenes del pensamiento en el nio. P.p 65-81
102
Wallon, Henry. La evaluacin psicolgica del nio, p.p. 113-197
119
Piaget. Jean. El nacimiento de la inteligencia en el nio. p.p. 12-28
147
Vygotsky, L.S. El desarrollo de los procesos Psicolgicos

Superiores p.p. 123-145
164
Vygotzky, Lev, pensamiento y lenguaje. p.p. 153-196
182
Programa indicativo
ENSEANZA Y APRENDIZAJE ESCOLAR
OBJETIVO GENERAL: Identificar y comprender las corrientes psicolgicas que
dan cuenta de cmo es el sujeto con el que se interacciona en la prctica docente
a partir de diferentes enfoques que estn encaminados a la caracterizacin de los
procesos de enseanza - aprendizaje; para tomar una postura crtica que
transforme la prctica docente.
UNIDAD I
UN
ACERCAMIENTO
CRTICO A LAS
TEORAS DEL
APRENDIZAJE
Objetivo: Desde
un acercamiento
crtico a las
teoras del
aprendizaje, el
estudiante
analizar las
posibles
implicaciones en
su prctica
educativa y en su
proceso
investigativo.
UNIDAD II
TEORAS
AMBIENTALISTAS
UNIDAD III
TEORAS
COGNITIVAS
Objetivo: Desde
una postura crtica,
analizar las posibles
implicaciones de
estas teoras en la
prctica docente
para favorecer la
innovacin de la
misma.
Objetivo: A
partir del
quehacer
docente y del
anlisis de
perspectivas
tericas
generar
posibilidades
de articulacin,
contradiccin y
generacin de
nuevos
escenarios
educativos.
UNIDAD IV
TEORAS
INTERACClONISTAS
Objetivo: Partiendo de
la base de la
experiencia docente el
estudiante har las
aproximaciones
pertinentes a las
premisas tericas de
este enfoque.

JUSTIFICACIN
Una de las tareas del docente es la comprensin de las caractersticas, modos de

pensar y comprensin de la realidad por los estudiantes, que evidencian la
complejidad de formular elementos para la planificacin y ejecucin de propuestas
de enseanza y aprendizaje en el aula.
Otro elemento que justifica este curso es la necesidad de anlisis, reflexin, de

generacin de una actitud crtica de investigacin permanente con relacin a los
procesos de enseanza aprendizaje que tienen lugar en la institucin escolar.
Todo proceso educativo debe estar permeado con una visin humanista que
pondere positivamente al ser humano, esta valoracin debe favorecer el desarrollo
integral y la formacin de un sujeto capaz de adaptarse activa y dinmicamente a
la sociedad en que se desenvuelve.

BIBLIOGRAFA:
UNIDAD I
UN ACERCAMIENTO CRTICO A LAS TEORAS DEL APRENDIZAJE
MARTNEZ, Escrcega Rigoberto Un Acercamiento Crtico a las Teoras del
Aprendizaje p.p 1-24
KINCHELOE J.EL, STEINBERG Sh. R., VILLAVERDE L.E. Repensar la
Inteligencia. Madrid Ed. Morata 2004. P.p. 19-37
UNIDAD II
TEORAS AMBIENTALISTAS
SWENSON, Leland C., Teoras del aprendizaje. Buenos Aires, Paidos 1987. p.p.
54 - 61 y 102 - 130.
UNIDAD III
TEORAS COGNITIVAS
AUSUBEL, David. Psicologa Educativa. Un punto de vista cognoscitivo Mxico,

Trillas 2001 p.p. 46 - 85 y 447 - 484.
BRUNER, Jerome, El proceso de la educacin, p.p 26-50
UNIDAD IV
TEORAS INTERACCIONISTAS
MERANI, Alberto,
Los orgenes del pensamiento en el nio. Buenos Aires:
Lautaro, 2 vols., 1965. Trad. de Dora Douthat, Hugo Acevedo y Elida Dar. (dem,
Buenos Aires: Nueva Visin, 1976).
WALLON, Henri. La Evolucin Psicolgica del Nio. Mxico, Grijalvo 1974 p,p,
113- 197.
PIAGET, Jean. El Nacimiento de la Inteligencia en el Nio. Mxico, Grijalvo 1990
p.p. 12 - 28.
VIGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos Psicolgicos Superiores, Ed.
Grijalvo Mxico,1988. p.p. 123-145
6
UN ACERCAMIENTO CRTICO A LAS

TEORAS DEL APRENDIZAJE
Un Acercamiento Crtico a las Teoras del Aprendizaje

Rigoberto Martnez Escrcega
El estudio del aprendizaje ha sido abordado principalmente por la psicologa, as

que resulta coherente iniciar con un breve anlisis de las teoras del aprendizaje
formuladas en el mbito psicolgico.
Aunque el surgimiento de la psicologa es reciente, se podra remitir a 1879, ao
en que Wilhelm Wundt fund el primer laboratorio de psicologa experimental en la
universidad de Leipzig, Alemania, se han desarrollado, hasta la actualidad, una
gran variedad de teoras psicolgicas que sera prcticamente imposible e
imprctico, tomando como referencia los propsitos planteados en esta
investigacin, sistematizar el estudio del aprendizaje. Entonces, se opt, por
describir a grandes rasgos, las principales posturas en torno a la concepcin del
aprendizaje.
1. Un acercamiento a las teoras del aprendizaje
Para los fines que interesan al presente estudio, se clasificaron en tres grandes
grupos a las diversas teoras del aprendizaje: ambientalistas, cognoscitivistas e
interaccionistas.
a) Teoras ambientalistas
En la denominacin de teoras ambientalistas, se agrupan una serie de trabajos
que incluyen a la psicologa introspectiva, al asociacionismo, al conexionismo, a la
reflexologa, al conductismo clsico y al neoconductismo. A pesar de la diversidad
de los planteamientos de estas teoras, tienen en comn una apreciacin sobre los
factores que ms influyen en el aprendizaje.
El principal representante de la psicologa introspectiva es Edward Bradford
Titchener, quien, en colaboracin con Wundt, funda la psicologa experimental
como una rama cientfica independiente de la filosofa. Para estos tericos, la
psicologa debera estudiar slo lo referente a los estados de la conciencia.
Titchener defina la conciencia como la suma total de las experiencias de una
persona, tal y como estn en un momento dado. Por lo tanto, la meta del
psiclogo era analizar la experiencia mental concreta en sus elementos ms
simples, de forma objetiva, experimental, rigurosa, sin intervencin de la
subjetividad que pudiera resultar de la interpretacin del investigador.

Wundt y Titchener aceptaban como nicos mtodos vlidos para la ciencia de la
psicologa el control y el anlisis. Destacaron al mximo la importancia de la
experimentacin. El conocimiento debera ser emprico y dieron forma al mtodo
introspectivo como el medio ms eficaz para el estudio de la mente humana.
Para la psicologa introspectiva, el aprendizaje, como la experiencia, era un objeto
de estudio emprico, susceptible de ser controlado. Por lo que, el aprendizaje era
toda aquella informacin recibida por el sujeto a travs de la experiencia.
A pesar de las grandes limitaciones, se puede considerar a la psicologa
introspectiva como la fundadora de la psicologa como ciencia.
El asociacionismo ms que una escuela psicolgica, es un principio psicolgico. El
asociacionismo tiene como antecedentes la filosofa de los empiristas ingleses:
Bacon, David Hume, Thomas Hobbes, Jhon Locke, entre otros, quienes ante la
pregunta epistemolgica cmo conocemos? responden por medio de los
sentidos. Y de dnde vienen las ideas complejas? De la asociacin de otras ms
simples.
H. Spencer, por su parte, aplic la concepcin asociacionista no slo al orden de
las ideas, sino tambin al de las conductas.
Sin embargo, van a ser tres grandes tericos, Herman Ebbinghaus, Edward L.
Thorndike e Ivn Petrovich Pavlov, quienes llevaran las tesis asociacionistas a dar
forma a teoras mucho ms rigurosas sobre el aprendizaje.
Ebbinghaus introdujo una modificacin profunda en el modo de trabajo del
asociacionismo. La tendencia haba sido comenzar con asociaciones ya formadas
y tratar de inferir el proceso de formacin. Ebbinghaus comenz por el otro
extremo, estudiando la formacin de las asociaciones, verbigracia: cmo las
slabas sin sentido daban forma a las palabras y, stas a las oraciones, las cuales
asocindolas, hacan posible las ideas complejas. De esta manera le fue posible
desarrollar un estudio cientfico sobre el aprendizaje, el cual era definido como una
asociacin de ideas.
Thorndike establece como punto de partida la conexin nerviosa entre el estmulo
y la respuesta. La gran mayora de las conexiones a estudiar en el aprendizaje
humano comienzan y terminan por un cierto estado del cerebro humano que
constituyen las relaciones entre los hechos mentales.
Thorndike sostiene que la respuesta del comportamiento de un sujeto que aprende
en relacin a un estmulo dado est condicionada por la fuerza de la conexin que
las une. El aprendizaje depende del nmero de veces que se produce la conexin
entre estmulo y respuesta. Aprender es conectar.
Thorndike enuncia tres leyes del aprendizaje: a) la ley del ejercicio, que sera el
mtodo de fijar la conexin entre el estmulo y la respuesta; b) la ley del desuso,
que sostiene que la fuerza de una conexin disminuye cuando no se reitera la
conexin entre estmulo y respuesta y, c) la ley del efecto, que consiste en eliminar
las respuestas no deseables y reiterar las deseables.
Los principios de la teora conexionista de Thorndike han sido muy aplicados en el
campo educativo, sobre todo el principio de que el aprendizaje se logra por
ensayos y errores, as como el principio de que es posible reforzar un aprendizaje
con la reiteracin y eliminarlo con la dispersin del efecto. Por su parte, Ivn
Petrovich Pavlov dio forma a una psicologa experimental basada en la fisiologa, a
la cual dio el nombre de Reflexologa.
Pavlov elabor el concepto de condicionamiento reflejo, para el cual parti del
reflejo absoluto o incondicionado, que consiste en una reaccin automtica,
originada a partir de conexiones nerviosas preexistentes (no adquiridas ni
aprendidas), que se desencadena ante un excitante externo que modifica un
nervio sensitivo a travs de un rgano perifrico, cuya respuesta motriz es
inmediata y se traduce en una secrecin o en una contraccin muscular. En
cambio, el reflejo condicionado se instala cuando un estmulo artificial sustituye al
estmulo natural y se registra la misma respuesta. Para lograr que se aprenda un
nuevo comportamiento, es necesario que las experiencias se sometan a un
estricto control, el cual consiste en: a) evitar estmulos parsitos, que interfieran en
el establecimiento de la conexin artificial; b) el estmulo artificial debe proceder al
absoluto y, c) los sujetos de las experiencias deben hallarse en buena salud y con
un funcionamiento normal del sistema nervioso central. En pocas palabras, para
Pavlov, aprender es condicionar.
El sistema de psicologa objetiva creado por John B. Watson, que l mismo
bautiz con el nombre de conductismo, es, sin duda alguna, la ms influyente de
las escuelas psicolgicas norteamericanas y la que ms controversias ha
suscitado.
Watson propuso una psicologa completamente objetiva. Trabaj con una
metodologa experimental, plenamente adherido a tcnicas de medicin. Toda su
teora se basa en relaciones rigurosamente cuantitativas. Aplic las tcnicas y los
principios de la psicologa animal a los seres humanos. Watson define a la
psicologa como:
Una rama puramente objetiva y experimental de la ciencia natural. Su meta terica
es la prediccin y el control de la conducta. La introspeccin no constituye una
parte esencial de sus mtodos, y el valor cientfico de sus datos no dependen de
una interpretacin fcil en trminos de conciencia. En sus esfuerzos por obtener
un esquema unitario de la respuesta animal, el conductista no reconoce ninguna
lnea divisoria entre el hombre y el bruto.
10

El conductismo de Watson tiene dos objetivos especficos: predecir la respuesta
conociendo el estmulo y predecir el estmulo conociendo la respuesta. Los
trminos estmulo y respuesta representan para Watson conceptos con una
capacidad para entender la conducta. El conductismo insiste en la accin eficiente
de los mecanismos neuromusculares antes que en los procesos nerviosos
cerebrales, como lo establece la reflexologa de Pavlov. Los postulados del
conductismo se podran sintetizar de la siguiente manera:
1. La conducta se compone de elementos de respuesta y puede ser
analizada con xito mediante los mtodos objetivos de las ciencias
naturales.
2. La conducta se compone por entero de secreciones glandulares y
movimientos musculares, reducibles a procesos fsico-qumicos.
3. Ante todo estmulo efectivo hay una respuesta inmediata.
4. Los procesos de conciencia no pueden ser estudiados
cientficamente.
Por consiguiente, el aprendizaje, para los conductistas, es un cambio permanente
de la conducta, que se realiza como resultado de la aplicacin de un estmulo
efectivo.
Conforme se puso en prctica el conductismo expuesto por Watson, se vio la
necesidad de estudiar conceptos tales como motivacin, impulso, percepcin,
sensacin, etctera, que no contemplaba la teora conductista. Los seguidores del
conductismo intentaron dar forma a un sistema formal de conceptos que
permitieran conocer los mecanismos internos del organismo a partir de conductas
observables. Estos tericos son conocidos como neoconductistas, entre los que se
encuentran Guthie, Tolman, Hull, Spance, y Skinner entre otros. De todos, sin
lugar a dudas, el ms conocido es Skinner.
El mayor aporte de Skinner est relacionado con el concepto de condicionamiento
operante. Esta nocin se origina de una distincin entre conductas suscitadas a
partir de un estmulo conocido y conductas emitidas por estmulos desconocidos.
Estas ltimas son las denominadas operantes. Cuando las conductas operantes
son reforzadas, dicho reforzamiento estimula su repeticin. Entonces, a la
repeticin de conductas, resultado de un reforzamiento de una primera conducta
de la cual se desconoce el estmulo que la provoc, se le llama condicionamiento
operante. Skinner define el condicionamiento operante de la siguiente manera: el
condicionamiento operante es el fortalecimiento de la operante que resulta del
reforzador.
Skinner considera que el objeto de la psicologa es predecir y controlar la conducta
de los organismos individuales. Insiste en que la psicologa se debe limitar al
estudio de la conducta observable de los organismos; los nicos datos vlidos son
los que se adquieren por va sensorial.
11

Para Skinner la psicologa es una ciencia de ingeniera que debe carecer de
cualquier clase de teora. Sostiene que una ciencia emprica que valora los datos
y con base en ellos explica los fenmenos, no puede partir de una teora previa.
Para Skinner, el aprendizaje es un cambio en la conducta, producto de un
condicionamiento operante.
Las teoras hasta aqu analizadas, a pesar de las diferencias en sus
planteamientos sobre el objeto y mtodo de la psicologa, renen elementos en
comn, sobre todo con relacin a la definicin del aprendizaje y a los factores que
inciden en l. Ya sea que se vea al aprendizaje como producto de la experiencia,
como una asociacin de ideas, como conexionismo, como condicionamiento,
como resultado de la relacin estmulo-respuesta o, como condicionamiento
operante, se puede construir una definicin, que de alguna u otra forma, aglutine a
todas estas teoras.
As pues, el aprendizaje para el grupo de teoras ambientalistas sera un cambio
de conducta relativamente permanente, susceptible de control, producto de los
estmulos provenientes del medio ambiente en el que est inserto el individuo.
b) Teoras cognoscitivistas
Las teoras ambientalistas en todas sus formas (asociacionismo, conexionismo,
reflexologa, conductismo clsico, neocoductismo) reconocen al aprendizaje como
el tema principal de estudio. Sin embargo, el aprendizaje tambin ha suscitado el
inters de otro grupo de tericos, que estudian los procesos mediadores
existentes entre el estmulo y la respuesta, los cuales se incluyen en un grupo de
teoras denominadas Cognoscitivistas.
Los personajes ms sobresalientes de estas teoras son: Max Wertheimer,
Wolfgang Khler, Kurt Koffka y Kurt Lewin.
La posicin de la psicologa de la Gestalt fue primeramente expresada de manera
formal por el filsofo alemn, Max Wertheimer. La idea central del punto de vista
de Wertheimer queda expresada en la palabra alemana Gestalt, que significa una
pauta de organizada, o ms simple, un todo organizado en contraste con un
conjunto de partes. En palabras de Wertheimer, la Gestalt es una realidad
irreductible a los elementos que la componen; slo tienen sentido sus partes o
miembros si se los refiere a la totalidad que la integran. Por tanto, la forma o
estructura es el dato primario, nunca igual a la suma de las partes. De ello se
sigue que la estructura posee una cohesin interna que le confiere unidad.
Wertheimer abri una senda muy valiosa en sus estudios sobre la percepcin y la
reorganizacin del campo perceptivo, ya que concede al sujeto una capacidad de
decisin y deliberacin ms all de la influencia del medio, que se da como
resultado de la inteligencia.
12

La psicologa de la Gestalt sostiene que en la percepcin, la organizacin de un
campo tiende a ser tan sencilla y clara segn lo permitan las condiciones dadas.
Quien lo observa impone una organizacin caracterizada por la estabilidad, la
simplicidad, la regularidad y la simetra. No se requiere un cambio en el ambiente
fsico para cambiar la percepcin, ms bien se necesita un cambio en la forma en
que el observador ve su ambiente fsico.
Wertheimer y sus colegas formularon una serie de leyes de la percepcin:
prgnanz, similitud, proximidad, clausura, buena continuidad y carcter de
miembro. De acuerdo con la ley bsica de prgnanz, si un campo de percepcin
est desorganizado cuando una persona lo experimenta por primera vez, lo
ordena de forma previsible. La similitud significa que los datos similares, los
puntos por ejemplo, tienden a formar grupos perceptivos. La Proximidad quiere
decir que los grupos perceptivos tienen preferencia de acuerdo con las cercanas
de sus partes respectivas. La clausura significa que las reas cerradas son ms
estables que las abiertas. La buena continuidad significa que, en la percepcin,
hay tendencias a seguir viendo las lneas rectas como lneas rectas y las curvas
como curvas. Finalmente, la ley de carcter de miembro sostiene que una sola
parte de un todo no tiene caractersticas propias, sino que adquieren sus
caractersticas del contexto en que se presentan.
El problema del aprendizaje se ubica a partir de la relacin entre percepcin e
inteligencia.
Dos de los discpulos de Wertheimer, alemanes tambin, Wolfgang Khler y Kurt
Koffka fueron los principales divulgadores de la psicologa de la Gestalt y de su
establecimiento en los Estados Unidos.
Khler es famoso, entre otras cosas, por su clebre estudio del proceso de
aprendizaje en los chimpancs. Dise situaciones que implicaban cuatro tipos de
problemas, los cuales, a su vez, exigan diversas soluciones (rodeo, utilizacin de
instrumentos, remocin de obstculos y fabricacin de instrumentos). Con estos
experimentos qued probado que el aprendizaje puede plantearse a partir de un
nivel de comprensin de la situacin y que la solucin resulta de una organizacin
del campo de conducta que permite, segn las situaciones, hallar el camino del
rodeo o de aplicacin de un elemento antes neutro o usado con otro fin (recordar
el carcter multvoco de los objetos); de la eliminacin de una barrera para llegar a
la meta; o bien, de la construccin de un medio para alcanzar el objetivo. Observ
que, adems del aprendizaje que puede parecer accidental, sus monos
demostraron un tipo de aprendizaje que tena apariencias introspectivas. Por
tanto, l concluy que las leyes de Thorndike sobre el aprendizaje eran
inadecuadas. Para Khler, en el aprendizaje siempre hay un fin buscado.
Kurt Koffka public un libro, Growth of the Mind (1924), que contena una crtica
detallada al aprendizaje como producto de ensayos de prueba y error, segn lo
concibi Thorndike. Pero no slo critic a Thorndike, sino que su libro fue una
crtica general de las ideas bsicas de la escuela conductista.
13

Koffka sostuvo que la comprensin adecuada de la teora configuracional o Gestalt
conduce a contemplar las relaciones del sujeto con su campo de conducta como
un sistema total. Cualquier modificacin de alguna de las partes afecta al todo que
busca reestructurarse segn la mejor forma posible. Esto fue denominado como la
autorregulacin dinmica de las formas.
Koffka argument que lo dinmico de la teora Gestalt se opone a lo mecnico de
las teoras conductistas. Lo mecnico indica una respuesta rgida a los estmulos,
mientras que lo dinmico apunta a una reorganizacin indeterminada de las
estructuras cognitivas.
Koffka hizo nfasis en la nocin de campo, en la cual es menester considerar: a) la
relacin peculiar que se establece entre el sujeto y el mbito en el cual vive una
situacin, b) el hecho de que no es lo mismo mbito de conducta que mbito
objetivo, pues cada sujeto lo vivencia de manera particular, de tal forma que puede
ser muy distinto de la realidad y, c) los elementos del espacio conductual no
poseen una significacin nica y sta se modifica con fluidez, de manera que algo
puede ser atractivo en un momento y neutro en otro.
Con lo asentado anteriormente, puede bosquejarse la concepcin del aprendizaje
propia de los cognoscitivistas a la manera de Koffka, para el cual, el aprendizaje
es producto de una reestructuracin sbita en el campo de la percepcin. Ms
conciso, el aprendizaje se concibe como la reestructuracin de esquemas
cognitivos, gracias a la incorporacin de nuevos elementos a los esquemas
anteriores.
Kurt Lewin, tambin alemn, tom la esencia de la teora de la Gestalt, le introdujo
algunos conceptos y formul una nueva terminologa. Desarroll una psicologa de
campo que ha sido concebida como la psicologa topolgica y vectorial. Lewin
pas sus ltimos aos en los Estados Unidos, donde consigui muchos adeptos.
Lewin estaba interesado en el estudio de la motivacin humana. Por consiguiente,
su teora de campo no se desarroll como una teora del aprendizaje, sino como
una teora de la motivacin y la percepcin.
Lewin pens que el claro efecto de las simultneas fuerzas psicolgicas que
operan en un campo psicolgico o espacio vital de un individuo realiza una
reorganizacin del mismo y, por tanto, facilitan las bases de la conducta
psicolgica.
El concepto central de la teora de Lewin fue el de espacio vital, el cual se refiere a
todo lo que se necesita conocer sobre una persona para conocer su conducta
concreta en un ambiente psicolgico determinado y en un determinado tiempo.
Por tanto, abarca a la persona bajo su consideracin y su ambiente psicolgico.
Lewin consideraba a la psicologa como una ciencia ntimamente relacionada con
la vida cotidiana, quera, por encima de todo, estudiar los problemas de las
14

ciencias sociales, incluyendo los grupos minoritarios, organizaciones polticas y las
relaciones internacionales e interculturales. Al aplicar su teora psicolgica a los
problemas de estas reas, se interes en la enseanza y el aprendizaje.
En centro de inters psicolgico de Lewin estaba en las condiciones motivadoras
de las situaciones entre persona-ambiente, por lo que impuls principios y
prcticas democrticas en el mbito educativo, como la implementacin de la
investigacin-accin en el ejercicio de la docencia.
Lewin desarroll su psicologa de campo de manera que fuera fundamentalmente
distinta de las explicaciones de las teoras conductistas. Mientras que para stas
el estudio de la conducta es una serie de acontecimientos, para la psicologa de
campo, implica que todo sucede a la vez.
La meta de Lewin fue la de hacer que los conceptos de la psicologa de campo
tuvieran suficiente extensin para que pudieran aplicarse a todas las clases de la
conducta y fuesen lo suficientemente especficos para permitir la representacin
de una determinada persona en una situacin concreta. Por tanto, en psicologa
hay que ser subjetivos y observar las situaciones de acuerdo a como las ve la
persona que se est estudiando.
La contribucin de Lewin ha sido de gran importancia para la psicologa. Las
teoras de campo o Gestalt, se han seguido desarrollando por figuras como R. G.
Burker, E. E. Bayles, A. W.
Combos y H. F. Wright principalmente. Habra que sealar que, a pesar de la gran
diversidad de las aportaciones en este campo, las teoras que se han denominado
cognoscitivistas coinciden en igualar al aprendizaje con el conocimiento.
Consideran al aprendizaje como un proceso que desarrolla nuevos conocimientos
o que modifica los anteriores. Los conocimientos se presentan cuando un
individuo, al tratar de llevar a cabo los propsitos planteados, encuentra mtodos
novedosos para utilizar los elementos de sus ambiente, incluyendo su propia
estructura cognitiva. El nombre aprendizaje connota los nuevos conocimientos o
significados que va adquiriendo el individuo. El aprendizaje es una empresa
deliberada, explorativa, imaginativa y creadora.
Sin embargo, los tericos cognoscitivistas al igual que los ambientalistas, siguen
sin tomar en cuenta la interaccin entre los factores biolgicos y sociales en la
construccin de nuevos conocimientos.
c) Teoras interaccionistas
Ahora se analizar un tercer grupo de teoras del aprendizaje, denominadas
interaccionistas. Empleando el mtodo dialctico de Hegel, en los trminos de
tesis, anttesis y sntesis, para describir la relacin que tienen entre s, las teoras
del aprendizaje abordadas. La tesis la representan, las teoras ambientalistas que
en el aprendizaje, otorgan mayor importancia al ambiente que a la actividad
15

cognitiva del sujeto. Como anttesis de esta postura, se encuentran las teoras
cognoscitivistas, que ponen en primer trmino la actividad cognitiva del sujeto,
sobre la influencia del ambiente. Las teoras interaccionistas representan la
sntesis de las dos posturas anteriores, ya que en relacin a los procesos de
aprendizaje, ponen el nfasis en la interaccin dialctica del sujeto con su medio,
sin restarle importancia a ningn factor.
Las teoras interaccionistas son, sin duda alguna, las que ms influencia han
ejercido actualmente en la educacin. Dentro de estas teoras se inscriben un gran
nmero de autores, sin embargo, para los propsitos de esta investigacin, por ser
los ms representativos, slo se abordarn las aportaciones de Henri Wallon, Jean
Piaget y Lev Semionovich Vygotski.
Henri Wallon fue profesor por la Escuela Normal Superior de Francia primero,
doctor en medicina despus y doctor en letras finalmente. Su pensamiento se
nutre de pedagoga, biologa y filosofa y, termina por estructurar a travs de la
psiquiatra infantil, su pensamiento psicolgico, que asentado en el estudio del
nio, jams se separara de la perspectiva educativa. Su concepcin gentica y
dialctica de la psicologa se basa en la unidad indisoluble de lo biolgico, lo
psquico y lo social.
En 1927, Wallon instala el primer laboratorio de psicologa infantil (pues hasta
entonces la psicologa slo se haba interesado en adultos y animales), dentro de
una escuela primaria, en Francia.
La forma de pensar de Wallon, su obra, su metodologa son fundamentalmente
dialcticas, inspiradas en el marxismo. Por encima de los sensualismos, los
dualismos y los reduccionismos de las corrientes psicolgicas en boga, Wallon es
capaz de situarse ante el verdadero objeto de la psicologa; la persona concreta,
en su situacin concreta histricamente determinado. Wallon es el fundador de la
psicologa gentica, mejor conocida como psicogentica.
La explicacin walloniania del desarrollo del pensamiento intelectual en el nio, es
una labor de integracin, un esfuerzo por desvelar las interacciones dialcticas
que integran cada uno de los aspectos y momentos de la evolucin infantil.
Una de las caractersticas fundamentales del nio es la de ser una persona en
desarrollo, la psicologa gentica, ha puesto su empeo en desvelar el camino que
sigue ese desarrollo y los procesos que lo condicionan y posibilitan.
Tres conceptos claves, pueden sintetizar su punto de vista sobre el desarrollo
infantil: preponderancia, alternancia e integracin funcional.
Para Wallon, cada etapa del desarrollo est caracterizada por una actividad
preponderante; en cada estadio existe un conflicto especfico que el nio debe
resolver. Los varios tipos de respuesta de que el nio dispone (motrices,
intelectuales y afectivas) no son separables, pues estn integradas en unidades
16

dialcticas; segn sean preponderantes unas respuestas u otras, el estadio
quedar caracterizado. Las preponderancias no son fijas, sino alternantes. Las
alternancias funcionales suscitan siempre un nuevo estado que se convierte en el
punto de partida de un nuevo ciclo. De esta manera se lleva a cabo el desarrollo
del nio bajo formas que se especifican de edad en edad.
El desarrollo del nio, segn Wallon, est jalonado por crisis, por conflictos. Hay
momentos en la vida del nio en los cuales las condiciones orgnicas y
ambientales, posibilitan un nuevo orden que, sin suprimir completamente las
conductas anteriores, reorientan y reorganizan toda la actividad del nio. Las crisis
evolutivas son verdaderas reestructuraciones de la conducta infantil; puesto que
no son lineales, ni uniformes, el desarrollo deviene discontinuo y dialctico.
Al yo infantil, le toca jugar el papel ms importante, la integracin funcional, la cual
consiste en la realizacin de una sntesis entre los procesos de diferenciacin y
agrupamiento, integrando las actividades ms primitivas en las ms recientes,
actuando a la manera de un circuito dinmico. El polo opuesto de la integracin,
es la diferenciacin y, cada etapa del desarrollo lleva a la otra en s de manera
potencial; as es como el desarrollo tiene lugar.
El anlisis dialctico, Wallon, no lo restringe al mbito psicolgico, sino que lo lleva
al campo educativo. Ante la disyuntiva planteada por los educadores en ese
entonces, sobre a cul factor dar ms importancia en la educacin; si al individuo
o a la sociedad, si al espritu de sumisin o el de rebelda en el alumno, si a la
dominacin del maestro o su total desaparicin. Para plantearse correctamente el
problema segn Wallon, se deben superar la actitud de oposicin, ya que:
el nio y el adulto, el hombre y la sociedad forman una unidad indisoluble. La
especie slo puede encontrar su razn de ser en el tipo adulto, y el nio tiende
hacia el adulto como el sistema hacia su equilibrio. Escindir al hombre de la
sociedad, oponer, como se hace frecuentemente, al individuo y la sociedad,
significa descortezarle el cerebro. Pues si el desarrollo y la configuracin de los
hemisferios cerebrales es lo que distingue de manera ms evidente la especie
humana de las dems, este desarrollo y esta configuracin se debe a la aparicin
de campos corticales, como por ejemplo el del lenguaje que implica la sociedad,
de la misma forma que los pulmones de una especie area implica la existencia de
la atmsfera. La sociedad es para el hombre una necesidad, una realidad
orgnica. Sera superfluo aadir que no podra haber sociedad sin los individuos
que la componen y tampoco sociedad humana sin el hombre y su complejidad
psicofisiolgica.
Wallon defenda, que no debe darse preferencia a ninguno de los polos; individuo
sociedad; alumno maestro; nio adulto; escuela medio, sino que deben
funcionarse dialcticamente, de tal manera, que puedan dar forma a una sntesis
novedosa, dinmica, cambiante, basada en la contradiccin.
17

Con relacin al aprendizaje, Wallon, en vez de confundirlo con el conocimiento, va
a situarlo en el anlisis de la aparicin del pensamiento y la inteligencia.
Wallon no habla nunca de los orgenes de la inteligencia en el nio como sostiene
Jean Piaget, sino del pensamiento. La diferencia no es exclusivamente semntica,
son dos fenmenos estrechamente unidos, pero diferentes.
El pensamiento es consecuencia directa del proceso de evolucin y adaptacin
biolgica. Partiendo de la necesidad de equilibrio entre organismo y medio, que
asegura la existencia y se manifiesta en los seres inferiores de la escala zoolgica
por medio de la alimentacin y los tropismos, llegamos a los que poseen sistemas
nerviosos superiores estructurados. En stos, el proceso de adaptacin y la
consecuente sobre vivencia estn principalmente asegurados por la actividad
sensomotriz, esto es, la sensibilidad provista por el sistema nervioso y las
respuestas de ste. Por tanto, el pensamiento es una derivacin ineludible de la
actividad sensomotriz; surge, segn Wallon, en el nio aproximadamente a los
cuatro aos de edad, cuando los esquemas conceptuales de la sociedad se
interrelacionan con los esquemas sensomotrices del individuo; en la historia del
hombre, se constituy por la amalgama de su actividad prctica con el lenguaje
que comenzaba a crear.
La inteligencia por el contrario, representa una instancia superior. nicamente
puede desarrollarse teniendo como base el pensamiento, pero se separa y
distingue de ste tanto en su forma activa como en su finalidad.
Es usual llamar niveles de inteligencia en el nio, a las etapas del desarrollo
mental, es un error. Hasta que el pensamiento no se ha constituido
definitivamente, no comienza a perfilarse la inteligencia, que no representa como
el pensamiento un proceso de adaptacin a la realidad por medio de esquemas
conceptuales, sino, por el contrario, transforma la realidad e impulsa al individuo a
realizar un nuevo proceso de adaptacin.
El pensamiento ayuda a vivir, la inteligencia obliga a transformar radicalmente la
realidad en la que se vive. Para Wallon, la condicin humana, nicamente existe
por la inteligencia, que exige una constante lucha por transformar el mundo.
Discpulo de Wallon y cofundador de la psicologa gentica, Jean Piaget, es sin
duda alguna, para la psicologa un terico reconocido mundialmente.
Auque inicialmente Piaget se interesa en el estudio de la inteligencia desde el
punto de vista biolgico, su trabajo con nios, va a dar como resultado una teora
que revolucionar el pensamiento psicolgico e influir grandemente el campo
educativo.
Piaget al abordar el estudio del desarrollo y nacimiento de la inteligencia en el
nio, parte del anlisis entre la razn y la organizacin biolgica, ya que es
evidente, que existen ciertos factores hereditarios que condicionan el desarrollo
18

intelectual.
Con relacin a la organizacin biolgica para Piaget, existen dos grupos de
factores hereditarios: el primer grupo son de orden estructural y estn
relacionados con la constitucin de nuestro sistema nervioso y de nuestros
rganos de los sentidos. El segundo grupo, se trata, ya no de la transmisin de
una u otra estructura, sino de una herencia del funcionamiento mismo de la
organizacin biolgica.
Respecto de la inteligencia en cuanto tal, encontramos de nuevo la misma
distincin. Por una parte, existe una herencia estructural, niveles de inteligencia
superiores a los monos, etc., heredados por la extirpe humana, en el plano
filogentico. Pero, por otra parte, existe tambin, la herencia de la actividad
funcional de la razn, es decir, ciertas funciones de coherencia, la capacidad de
establecer relaciones, etc.
Ahora bien este segundo tipo de realidades psicolgicas hereditarias, llamadas
invariantes funcionales, son de una importancia capital para el desarrollo de la
inteligencia. En efecto, si verdaderamente existe un ncleo funcional de la
organizacin intelectual que procede a los organizacin biolgica, es evidente, que
estas invariantes funcionales, orientarn la construccin de estructuras que el
sujeto vaya realizando, en contacto con la realidad.
Para Piaget la inteligencia es un caso particular de la adaptacin biolgica, lo cual
supone, que es una organizacin y, que su funcin es la de estructurar el universo,
como el organismo al medio ambiente. Entonces, para entender qu es la
inteligencia, es necesario, describir los mecanismos funcionales del pensamiento,
separando las invariantes funcionales de las estructuras hereditarias o construidas
por el sujeto.
En las invariantes funcionales, entran en juego, a su vez, dos funciones biolgicas
ms generales: la organizacin y la adaptacin. Empecemos por analizar la ltima
funcin.
Existe adaptacin cuando el organismos se transforma en funcin del medio y,
cuando esta variacin tiene por efecto un crecimiento de los intercambios entre el
medio y l mismo, favorables a su conservacin. Por tanto, adaptacin, es a su
vez, asimilacin de los elementos del medio a las estructuras del individuo y,
acomodacin de las estructuras del individuo, a los elementos del medio, todo ello
a travs de la accin.
Piaget explica los mecanismos de la adaptacin de la siguiente manera:
La inteligencia es asimilacin en la medida en que incorpora a sus marcos todo lo
proporcionado por la experiencia. Bien se trate del pensamiento, que, gracias al
juicio, hace entrar lo nuevo en lo conocido y reduce as el universo a sus nociones
propias, o de la inteligencia sensoriomotriz, que estructura igualmente las cosas
19

percibidas reducindolas a sus esquemas, en todos los casos la adaptacin
intelectual implica un elemento de asimilacin, es decir, de estructuracin
mediante la incorporacin de la realidad exterior a unas formas debidas a la
actividad del sujeto. Que la vida mental sea tambin acomodacin al medio
ambiente, no permite la ms mnima duda. La asimilacin jams puede ser pura,
porque al incorporar los electos nuevos a los esquemas anteriores, la inteligencia
modifica sin cesar estos ltimos para ajustarlos a los datos nuevos. Pero, a la
inversa, las cosas jams son conocidas en s mismas, puesto que este trabajo de
acomodacin no es nunca posible ms que en funcin del proceso inverso de
asimilacin.
En resumen, la adaptacin intelectual, al igual que cualquier otra, es una puesta
en equilibrio progresivo entre un mecanismo asimilador y una acomodacin
complementaria.
Pero siempre y en todas partes, la adaptacin no ha terminado, ms que cuando
desemboca en un sistema estable, es decir, cuando hay equilibrio entre la
acomodacin y la asimilacin.
El concepto de equilibrio conduce a la funcin de organizacin, la cual es
inseparable de la funcin de adaptacin: son dos procesos complementarios de un
mecanismo nico, siendo la organizacin el mecanismo interno del ciclo y, la
adaptacin, el externo. Por lo que, la adaptacin sera la concordancia del
pensamiento con las cosas y, la organizacin, la concordancia del pensamiento
consigo mismo. En palabras de Piaget, el pensamiento se organiza a s mismo
adaptndose a las cosas y es al organizarse a s mismo como estructura las
cosas.
Por tanto, para Piaget, la inteligencia ms que ser una simple contemplacin, es
una construccin de relaciones a partir de la accin.
La inteligencia se hace posible por la herencia funcional del individuo, identificando
dos fases fundamentales dentro de su desarrollo: la inteligencia prctica o
sensoriomotriz y la inteligencia reflexiva o gnstica.
El pensamiento conceptual propiamente hablando, para Piaget, aparece con el
lenguaje, y va a posibilitar el desarrollo del pensamiento preoperatorio o
perceptivo, y el pensamiento lgico matemtico, que a su vez, se divide en
operaciones concretas y operaciones formales.
La nocin de equilibrio, Piaget la hace extensiva al problema del conocimiento:
La adaptacin de la inteligencia a las cosas, como las del organismo a su medio,
consiste siempre en un equilibrio entre la asimilacin y la acomodacin. En otras
palabras, el conocimiento no podra ser una copia, puesto que es siempre una
puesta en relacin entre el objeto y el sujeto, una incorporacin del objeto a unos
20

esquemas, debidos a la actividad propia y que se acomodan sencillamente a l al
tiempo que lo hace comprensible para el sujeto.
Pero adems Piaget aplica el mismo esquema de interpretacin al conocimiento y
al aprendizaje. Comenta: el aprendizaje en funcin de la experiencia no se debe
entonces a presiones aceptadas pasivamente por el sujeto sino por el contrario a
la acomodacin de los esquemas de asimilacin.
En otras palabras, el aprendizaje como el conocimiento, es para Piaget, producto
de la interaccin del sujeto con el objeto a travs de la accin transformadora.
Otro de los grandes representantes de las teoras intraccionistas es L. S.
Vygotsky, del cual no se lleg a conocer sus aportaciones sino hasta mediados de
los aos cincuenta del siglo pasado, casi treinta aos despus de su muerte,
acaecida en 1934.
Vygotsky nacin en una provincia de Rusia en 1896 y, al egresar de la universidad
de Mosc en 1917, le toc vivir de cerca la revolucin de octubre, llevada a cabo
por los bolcheviques, en donde Lenin, encabeza una transformacin radical del
viejo territorio zarista, constituyendo la Uni de Repblicas Soviticas Socialistas,
el primer Estado comunistas, acontecimiento que estremecera al mundo entero.
Vygotsky, aunque abogado de formacin, adquiri el grado de doctor en
psicologa, ciencia a la cual consagrara gran parte de su vida y su esfuerzo
intelectual. Aunque muri prematuramente, su vida intelectual fue tan intensa, que
se le considera uno de los grandes genios del pensamiento psicolgico del siglo
XX. Dict cientos de conferencias y escribi un nmero no menor de artculos de
divulgacin periodstica, as como public una decena de trabajos cientficos sobre
cultura, psicologa y pedagoga. Sin embargo, la sntesis de su pensamiento y de
las aportaciones ms importantes en psicologa, las recoge su obra pstuma,
titulada Pensamiento y lenguaje, la cual se public el mismo ao de su
fallecimiento, con un prlogo de su gran amigo y difusor de su obra Luria.
Las aportaciones de Vygotsky al pensamiento cientfico son inmensas, complejas,
diversificadas y originales, la psicologa, la semitica y la cultura van a ser no
obstante, las ciencias ms estudiadas por este gran pensador. El signo como
instrumento, la mediacin semitica, la descontextualizacin de los procedimientos
de medicin y las funciones mentales superiores, son algunas de las aportaciones
originales de Vygotsky a la psicologa. Una exposicin del pensamiento de
Vygotsky, por somera que fuera, desbordara los marcos del presenta trabajo, por
lo que, slo se abordarn las aportaciones de este autor, referentes al desarrollo
intelectual del nio y su relacin con el aprendizaje.
Un concepto fundamental en el pensamiento vygotskyano, es la zona de
desarrollo prximo, por medio del cual, se centra el inters en indagar no slo lo
que el nio es, sino lo que el nio puede llegar a ser. Una de las razones
fundamentales para introducir este constructo en la psicologa, es que permita
21

examinar aquellas funciones que an no han madurado y que se hayan en pleno
proceso de maduracin, funciones que madurarn en el futuro y que en el
presente, se hallan en estado embrionario. Estas funciones podran denominarse
los brotes ms que los frutos del desarrollo. La zona de desarrollo prximo es un
caso especial de su preocupacin general de la ley gentica el desarrollo cultural.
Vygotsky, define la zona de desarrollo prximo, como:
la distancia entre el nivel de desarrollo real del nio tal y como puede ser
determinado a partir de la resolucin independiente de problemas y, el nivel ms
elevado de desarrollo potencial tal y como es determinado por la resolucin de
problemas bajo la gua del adulto o con colaboracin con sus iguales ms
capacitados.
El desarrollo real es el nivel intelectual que el nio demuestra individualmente, ya
sea a travs de un test de inteligencia o a partir de un examen clnico sobre su
nivel de desarrollo del pensamiento lgico matemtico. En cambio el desarrollo
potencial, implica el nivel intelectual que el nio puede llegar a alcanzar con ayuda
de un adulto o en colaboracin con otros nios ms avanzados. Entonces, la
distancia que existe entre el desarrollo real y el desarrollo potencial, sera la zona
de desarrollo prximo. Ahora bien, una vez que el desarrollo potencial ha pasado a
ocupar el lugar del desarrollo real, la zona de desarrollo prximo se ampla y, el
desarrollo potencia pasa a ocupar un lugar cada vez ms elevado.
Es el concepto de zona de desarrollo prximo, de lo que se vale Vygotsky, para
sostener que el aprendizaje potencia el desarrollo intelectual del nio, a la inversa
de cmo lo plantea Piaget, para el cual, es el desarrollo intelectual el que posibilita
el aprendizaje. Ms all de las divergencias entre los planteamientos de Piaget y
Vygotsky, es interesante mencionar, como el aprendizaje en las teoras
vygotskyanas, ocupa un papel de primer orden en la potenciacin intelectual del
nio.
El aprendizaje para Vygotsky presupone una naturaleza social especfica y un
proceso, mediante el cual los nios acceden a la vida intelectual de aquellos que
les rodean. Vygotsky se interes mucho en explorar las potencialidades de nios
con problemas educativos especiales; deficientes mentales, dbiles visuales,
hipoacsicos, etc., como un medio para construir un mundo menos injusto y ms
humano, incluyente, plural, que no se basara en la explotacin del hombre por el
hombre, un mundo comunista en donde el individuo colectivo, alcance su mximo
nivel de desarrollo.
El desarrollo de las teora interaccionistas no se restringe a estos tres grandes
pensadores aqu analizados, existe actualmente un gran nmero de adeptos y
desarrolladores de estas teoras, como Brunner, Ausubel, Cesar Coll, entre otros,
que sera prcticamente imposible mencionar sus aportes.
Para los propsitos de esta investigacin, basta con dejar asentado, que ms all
de las diferencias que pudieran existir entre los fundadores de las teoras
22

interaccionistas, existe un acuerdo sobre los principales postulados del
conocimiento y el aprendizaje. As pues, el aprendizaje, para estas teoras, es un
proceso de interaccin colectiva entre los sujetos entre s y con el objeto de
estudio a travs de la accin transformadora, en donde los sujetos transforman al
objeto y, ste a su vez, transforma a los sujetos. El aprendizaje es accin colectiva
y transformacin radical de la realidad.
2. Un acercamiento epistemolgico al aprendizaje
Es evidente que a las diferentes teoras del aprendizaje derivadas del campo de la
psicologa, les subyacen implicaciones epistemolgicas.
Partiendo de que la epistemologa se ocupa del proceso de construccin de los
conocimientos cientficos, es innegable, que en cualquier definicin de
aprendizaje entran en juego, el papel que se le otorga al sujeto de conocimiento, al
objeto cognoscente y al conocimiento derivado de la relacin de stos.
La relacin gnoseolgica entre sujeto de conocimiento y objeto cognoscente, lleva
a establecer varios modelos del proceso de conocimiento y, dentro de ellos a
enmarcar a las teoras del aprendizaje arriba expuestas.
Qu es el conocimiento? Es posible conocer el mundo que circundamos?
Cmo saber si el conocimiento que tenemos del mundo circundante es
verdadero? Ante estas interrogantes, surgen diversas respuestas dependiendo de
cmo se conciba al sujeto, al objeto y al conocimiento. Es decir, desde la
perspectiva filosfica desde la que se aborden.
Se tomarn como marco de anlisis, tres modelos del proceso de conocimiento,
que se han denominado: el modelo materialista, el modelo idealista y el modelo
dialctico.
Es importante hacer notar, que los modelos de conocimiento descritos, no agotan
ni de cerca la discusin que en el mbito de la epistemologa, ha desarrollado la
filosofa a travs de la historia de la humanidad, pero que para los fines
propuestos en este trabajo, ofrecen la ventaja de la sntesis y la esquematizacin,
que ayudan a comprender de manera ms didctica las implicaciones filosficas
del aprendizaje.
Visto el aprendizaje como un cambio de conducta, resultado de los estmulos del
medio ambiente, concepto derivado de las teoras ambientalistas del aprendizaje,
se enmarca en relacin al proceso de conocimiento, en un modelo materialista.
El modelo materialista considera al objeto como existiendo independientemente
del sujeto, lo concibe como mundo objetivo y, en sentido estricto, como objeto de
cognicin. El conocimiento por tanto, es resultado de la presin ejercida por el
23

objeto sobre el sujeto. El conocimiento es la imagen refleja del objeto en la mente
del sujeto, es la transmisin de las caractersticas del objeto al sujeto.
En este modelo, el objeto juega un papel activo, en tanto que el sujeto desempea
un papel eminentemente pasivo. Segn Adam Schaff, en este modelo el objeto de
conocimiento acta sobre el aparato perceptivo del sujeto que es un agente
pasivo, contemplativo y receptivo; el producto de este proceso, el conocimiento, es
un reflejo o copia del objeto, reflejo de cuya gnesis, est en relacin con la accin
mecnica del objeto sobre el sujeto.
Lo objetivo es lo que procede del objeto, lo que tiene validez universal, poder de
generalizacin y lo que est exento de emotividad por parte del sujeto. En contra
parte, lo subjetivo, es el conocimiento que proviene del sujeto, que slo tiene
validez en lo singular y es producto de la parcialidad y afectividad del sujeto.
En el modelo materialista, se logra un conocimiento objetivo, en la medida en que
el sujeto recoge fielmente la imagen del objeto, restringiendo su actividad y su
emotividad por completo.
A pesar de las deficiencias del modelo materialista, tiene el acierto de encarar
enrgicamente la existencia de un mundo objetivo independiente del sujeto,
susceptible de cognicin.
Cuando se parte de concebir al aprendizaje como reestructuracin cognitiva del
sujeto, postura que se desprende de las teoras cognoscitivistas del aprendizaje,
se enmarca desde el punto de vista epistemolgico, en un modelo idealista.
Para el modelo idealista, el mundo existe slo en tanto que, el sujeto cobre inters
por l. Es el sujeto el que a partir de sus intereses la da sentido y existencia al
mundo. El idealismo subjetivo, entiende al sujeto como unidad de la actividad
psquica del individuo y, elimina al objeto, concebido slo como conjuntos de
estados del sujeto.
En este modelo el sujeto juega un papel eminentemente activo y, el objeto
totalmente pasivo. El predominio, o la exclusividad, vuelve al sujeto cognoscente
que percibe el objeto de conocimiento como su produccin.
Para el modelo idealista, el conocimiento es producto nicamente del sujeto, al
margen del mundo objetivo. Por tanto, el conocimiento objetivo, sobre todo en las
ciencias sociales, no es posible. La verdad, producto de conocimiento subjetivo, es
relativa, depende del sujeto que la produce. Un objeto no puede ser igual, en ms
de un sujeto a la vez.
A pesar del agnosticismo del modelo idealista y de las limitaciones que se
desprenden, tiene el gran acierto de otorgarle un papel activo al sujeto y de
rechazar las verdades absolutas.
24

Cuando se parte de que el aprendizaje es producto de la interaccin del sujeto
colectivo con el objeto de conocimiento, a travs de la accin transformadora,
como se desprende de las teoras interaccionistas del aprendizaje, se enmarca en
un modelo dialctico del proceso de conocimiento.
El modelo dialctico comparte con el modelo materialista, la postura de concebir la
existencia del mundo, independiente del sujeto. Pero a su vez, comparte con el
modelo idealista, el papel activo que le otorga al sujeto en el proceso de
conocimiento. Por tanto, para el modelo dialctico, el sujeto y el objeto, forman
una unidad indisoluble, en donde los dos juegan un papel activo y mutuamente
condicionante.
El sujeto es un ser condicionado socialmente por el espacio y el tiempo en donde
le toc vivir. Los intereses de clase son inherentes a la visin del sujeto. Los
individuos estn histricamente condicionados.
El objeto de conocimiento, ya se trate del mundo natural o del mundo social, est
sujeto a contradicciones, a la unin y lucha de contrarios, que son el motor del
cambio y la transformacin incesante.
El conocimiento es prctica, producto de la accin que ejerce el sujeto sobre el
objeto y viceversa. El individuo slo puede llegar a conocer el mundo que lo rodea,
en tanto ejerce una accin para transformarlo, lo que a su vez, provoca una
transformacin en l. El sujeto y el objeto estn mutuamente condicionados.
En el modelo dialctico, el conocimiento es objetivo y subjetivo a la vez. Objetivo
en tanto el sujeto trata de captar el mundo que lo rodea para transformarlo. Pero
subjetivo, en tanto, que todo conocimiento es producto del sujeto, por lo cual, no
est libre de parcialidad que le impone los intereses de clase.
Para este modelo, el conocimiento objetivo no es absoluto como lo define el
materialismo, pero tampoco es relativo como pugna el idealismo, sino que es
parcial, histricamente determinado, es un proceso inacabado, condicionado por el
desarrollo de la tcnica y el papel que el individuo juega en l, ya que conocer es
transformar.
3. Un acercamiento sociolgico al aprendizaje
El aprendizaje tambin es objeto de estudio de la sociologa. Para los fines
propuestos en esta investigacin, slo se describir a grandes rasgos, las
principales implicaciones sociolgicas de las tres teoras del aprendizaje
anteriormente desarrolladas.
De manera general, se puede dividir a la sociologa en dos grandes corrientes, las
cuales tiene posiciones antagnicas con relacin a como conciben a la sociedad y
al papel que la educacin juega en ella.
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Se a dado forma a una corriente sociolgica denominada estructural
funcionalista, inspirada en los trabajos de mile Durkheim y Max Weber, cuyos
representantes contemporneos son Robert K. Merton y Talcott Parsons. Esta
corriente concibe los fenmenos sociales como estructuras que cumplen una
funcin necesaria para el sistema en su conjunto. Para Parsons: la estructura de
un sistema es el conjunto de propiedades de sus partes componentes y de sus
relaciones y combinaciones que, para un conjunto particular de propsitos
analticos pueden tratarse lgicamente y empricamente como constantes dentro
de lmites definidos.
El punto de partida del estructural funcionalismo, es el anlisis de la sociedad
global y los requerimientos esenciales para su existencia, supervivencia,
renovacin e integracin.
Conciben a la sociedad como un todo estructural, armnico y equilibrado, en
donde los diferentes roles, son ocupados, segn las capacidades de cada
individuo. Parsons, afirma: Atribuimos la supremaca en el alcance de las metas,
a la personalidad de los individuos.
El Estado, para esta corriente sociolgica, es la instancia que representa el inters
general de los individuos que componen un sistema social. El Estado, es el
encargado, de mantener el equilibrio y la armona de la sociedad.
Los tericos de esta corriente, basndose en el presupuesto de que la sociedad
est estratificada, ven a la educacin como el medio principal para la movilidad
social. El acceso a la educacin es un medio bsico para el ascenso social y
econmico. Por lo que, le concede a la educacin, un papel fundamental para el
mejoramiento de la sociedad en general. La educacin es definida por Durkheim,
como: La accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que no han
alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene por
objeto el suscitar y desarrollar en el nio un cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales que exigen de l, tanto la sociedad poltica en su conjunto
como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado.
La educacin es un medio de culturalizacin, un medio por el cual las
generaciones adultas capacitan a las generaciones jvenes. Pero tambin es un
medio de potenciacin, en donde se desarrollan todas las habilidades del
individuo, que le va a permitir desempear el rol que le sea asignado por la
sociedad.
En consecuencia, visto el aprendizaje ya sea como un cambio de conducta
provocado por el medio, como lo definen las teoras ambientalistas, o como una
reestructuracin cognitiva del individuo, como lo sostienen las teoras
cognoscitivistas, se enmarca dentro de la corriente estructural funcionalista. Ya
que por un lado, se ve al individuo totalmente pasivo, sujeto a las arbitrariedades
que le impone el medio social. Y por otro lado, se centra el inters en el individuo y
26

su singularidad, al margen de un medio social que lo condiciona, pero susceptible
de transformarse.
Por lo que, tanto las teoras ambientalistas como las cognoscitivistas contribuyen
a que el aprendizaje, sea un medio para que el individuo se adapte pasivamente a
la sociedad existente, unas por sobre ponderar la influencia del ambiente social y,
otras por desdearlo.
En contraparte al estructural funcionalismo, se ha formado una corriente
sociolgica crtica, inspirada en el marxismo, la cual, considera a la lucha de
clases como el fenmeno fundamental en que se basa toda formacin social. Para
Carlos Marx:
La historia de todas las sociedades hasta nuestros das es la lucha de clases.
Hombres libres y esclavos, patricios y plebeyos, seores y siervos, maestros y
oficiales, en una palabra: opresores y oprimidos se enfrentaron siempre,
mantuvieron una lucha constante, velada unas veces, y otras franca y abierta;
lucha que termin siempre con la transformacin revolucionaria de toda la
sociedad o el hundimiento de las clases en pugna.
Los fundadores de esta corriente son Marx, Engels y Lenin principalmente, pero la
lista de los continuadores del marxismo es tan amplia, que sera imposible
siquiera, realizar un resumen sucinto de la postura y contribuciones de todos ellos.
As que, slo se expondrn las principales aportaciones en el mbito educativo.
A pesar de las diferencias que existen entre los representantes de la sociologa
marxista, todos coinciden en poner a la lucha de clases como el fenmeno
fundamental de todo hecho social. Entonces, si la sociedad se basa en la lucha de
clases, el Estado es concebido explcitamente como un aparato represivo y
persuasivo a la vez, que utilizan las clases dominantes para imponer su ideologa.
Segn Althusser, el Estado es una mquina de represin que permite a las clases
dominantes, asegurar su dominacin sobre la clase obrera para someterla al
proceso de extorsin de la plusvala; es decir, a la explotacin capitalista.
El Estado representa los intereses de las clases dominantes y, es un medio para
legitimar su ideologa.
La educacin institucionalizada es para esta corriente, un aparato ideolgico del
Estado, que legitima los intereses de las clases dominantes. Por tanto, la escuela,
en vez de ser un medio de promocin social, como lo sostienen los estructural
funcionalistas, es un medio para reproducir las relaciones de produccin del
capitalismo. Como lo sealan Baudelot y Establet: La enseanza primaria es el
lugar principal en el que se efecta la divisin de la sociedad en clases. Por una
parte, la enseanza, asegura una distribucin material, una reparticin de
individuos en los dos polos de la sociedad; explotados y explotadores. Y, por otra
parte, asegura una funcin poltica e ideolgica de inculcacin de la ideologa
burguesa.
27

La educacin escolar, tiene una doble funcin: reproduce la divisin de las clases
sociales y, legitima la ideologa de las clases dominantes.
El acierto principal de la sociologa marxista, es que ve a la educacin y a la
escuela, como un espacio poltico, en donde las relaciones de poder ocupan un
lugar importante. Para Bordieu y Passern, toda accin pedaggica es
objetivamente una violencia simblica en tanto que imposicin, por un poder
arbitrario, de una arbitrariedad cultural.
Sin embargo, es importante sealar que ms all de las tesis reproduccionistas,
los representantes contemporneos de la sociologa marxista, sostienen que si
bien la escuela es un medio del que se valen las clases dominantes para imponer
una cultura de dominacin, la inculcacin ideolgica no se efecta sin
contradicciones y luchas de los estudiantes por resistirse a dicha imposicin.
Los tericos de la resistencia, se oponen a ver las escuelas slo como
legitimadoras de una cultura de opresin y, pugnan por percibir los espacios
escolares como medios de lucha, de conflicto, de enfrentamiento entre una
ideologa dominante que trata de imponerse y, unas prcticas de resistencia a esa
imposicin, que luchan por construir un mundo radicalmente diferente donde no
impere la explotacin. Las escuelas son espacios dialcticos de imposicin y
resistencia. Para Peter McLaren, la escuela debe verse:
no simplemente como un lugar de adoctrinamiento o socializacin o como un
sitio de instruccin, sino tambin como un terreno cultural que promueva la
afirmacin del estudiante y su autotransformacin. La escuela funciona
simultneamente como medio para dar poder a los estudiantes en torno a justicia
social y como un medio para sostener, legitimar y reproducir los intereses de la
clase dominante dirigidas a crear trabajadores obedientes, dciles y mal pagados.
La comprensin dialctica de la educacin desde la perspectiva marxista, permite
ver a las escuelas como espacios tanto de dominacin como de liberacin.
Para Henry Giroux, uno de los principales representantes de la teora de la
resistencia, el valor fundamental de la educacin, es que es un medio para
estimular la lucha poltica colectiva alrededor de los problemas de poder y
determinacin social.
Desde la sociologa marxista, la educacin slo tiene sentido en tanto, promueve
colectivamente acciones encaminadas a la transformacin radical de la realidad,
con el propsito de construir un mundo menos injusto y ms humano.
Es ms que evidente, que la concepcin de aprendizaje como producto de la
interaccin del sujeto colectivo con el objeto de conocimiento a travs de la accin
transformadora, postura que se desprende de las teoras interaccionistas del
aprendizaje, se enmarca en una sociologa marxista, en donde la transformacin,
tanto del sujeto como del mundo social que lo rodea, es el elemento principal.
28

4. Un acercamiento pedaggico al aprendizaje
De las teoras del aprendizaje estudiadas, se desprenden modelos pedaggicos

determinados.
Cuando el aprendizaje es visto como un simple cambio de conducta, como se
desprende de los planteamientos hechos por las teoras ambientalistas, le
subyace un modelo pedaggico heteroestructuralista, en donde el alumno es visto
como un objeto, como un ser pasivo, receptivo, al que slo hay que transmitirle
conocimientos. En cambio, el conocimiento juega un papel activo. Se propicia un
conocimiento memorista, verbalista y repetitivo, el cual es manipulado y controlado
por el maestro. Para Louis Not, el modelo heteroestructuralista, conduce a tratar
al alumno como un objeto y a someter la situacin educativa a la primaca del
objeto que se dar a conocer.
El modelo heteroestructuralista tiende a ensear, instruir, formar. Se ensea una
materia a los nios desconociendo sus intereses y necesidades, as como, las
caractersticas propias de su desarrollo intelectual. Se trata al nio como a un
adulto pequeo. Se ve al nio como un recipiente vaco al que slo hay que
verterle informacin. Para este modelo el nio es malo por naturaleza y, en
consecuencia, la educacin debe encargarse de moldearlo para que logre ser un
individuo productivo en la sociedad establecida. As pues, la educacin es la
accin que el maestro ejerce sobre el nio, sujeta a control y susceptible de ser
condicionada y reforzada estrictamente.
En contra posicin al modelo heteroestructuralista, se encuentra el modelo
autoestructuralista, el cual da fundamento a las teoras cognoscitivistas, en donde
el aprendizaje es visto como un reestructuracin cognitiva elaborada por el sujeto
al margen de la realidad circundante.
En el modelo autoestructuralista, el estudiante es el que ocupa el papel principal y,
el maestro y el conocimiento, ocupan un papel subordinado. El estudiante es
capaz de prescindir del maestro, ya que el solo es capaz de moldear su propia
vida. El maestro, ocupa un lugar estorboso en la educacin. Al nio debe
propicirsele un ambiente de completa libertad, en contacto directo con el objeto
de conocimiento y, l solo, podr construir una visin original de la realidad, al
margen de la influencia nociva de cualquier adulto. Para Louis Not, el modelo de
auto estructuracin conduce a tratar al alumno como un sujeto y a someter la
situacin educativa a la primicia del sujeto.
En este modelo pedaggico, se declara que el alumno lleva en s mismo los
medios para lograr su propio desarrollo intelectual y moral y, que toda la accin
que intervenga en l, por parte de la generacin adulta, no har sino deformarlo y
obstaculizarlo. Se asienta la tesis de que el nio es bueno por naturaleza.
29

En este modelo pedaggico, se inscriben tericos como: Rousseau, Pestalozzi,
Froebel, Tolstoy, Key, Cousinet, Dewey, Claparede, Montessori, Decroly,
Kerschensteiner, Ferrire, Freinet, Nelly, Reddie, Hahn, Carl Rogers, entre
muchos otros ms.
El aprendizaje, como producto de la interaccin entre el sujeto y el objeto a travs
de la accin transformadora, se enmarca en un tercer modelo pedaggico, que
Louis Not denomina, nterestructuralista. Este modelo pedaggico no le da la
primaca ni al objeto ni al sujeto, sino a la interaccin de ambos.
El estudiante as como el objeto de conocimiento juegan un papel importante. El
estudiante construye conocimientos en la medida en que interacta con el objeto
de conocimiento y lo transforma. El nio y el objeto se transforman y condicionan
mutuamente.
Para Louis Not, los factores determinantes de la adquisicin de los conocimientos
no estn ni slo en el sujeto, ni slo en el objeto, ni vinculados a la preponderancia
de ste o aqul, sino en la interaccin sujeto objeto.
En este modelo pedaggico el maestro y el alumno juegan un papel igualmente
importante en el proceso de conocimiento. El maestro es un propiciador de
contextos pedaggicos, en donde el nio colectivamente construye el
conocimiento. Aqu el maestro no transmite conocimientos, ni instruye, ni ensea,
sino que en una relacin dialgica, horizontal con el nio, le problematiza su visin
del mundo para que lo transforme.
En el modelo pedaggico nterestructuralista se inscriben tericos como: Wallon,
Vygotsky, Paulo Freire, Henry Giroux, Peter McLaren entre otros, los cuales
proponen como principio fundamental, transformar radicalmente la realidad, para
construir un mundo ms alentador, en donde no impere la ganancia, la avaricia y
el lucro feroz.
30

KINCHELOE J.EL, STEINBERG Sh. R., VILLAVERDE L.E. Repensar la
Inteligencia. Madrid Ed. Morata 2004. P.p. 19-37
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TEORAS AMBIENTALISTAS
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SWENSON, Leland. Teoras del Aprendizaje. Buenos Aires Paidos 1987 p.p. 102130.
SKINNER: REFUERZO O
CONDICIONAMIENTO OPERANTE
En la actualidad, la teora del condicionamiento operante de Skinner ha llegado a

ser, respecto de la teora del refuerzo, lo que fue la concepcin de Pavlov respecto
de los enfoques basados en la contigidad: una suerte de mapa del aprendizaje
expresado en forma de leyes verificadas experimentalmente que proporcionan la
base para una amplia gama de aplicaciones prcticas. En este captulo se
exponen los mtodos experimentales de Skinner, su incorporacin de los
principios del condicionamiento clsico a su propia teora, sus principios bsicos y
su decisiva labor acerca de los efectos que tienen las distintas pautas seguidas al
aportar refuerzos. As como la mayora de los trminos y principios bsicos
elaborados por Pavlov conservan su importancia para la comprensin de las
teoras conexionistas siguientes, tambin los principios de Skinner resultan
esenciales para comprender los enfoques actuales de la teora del refuerzo, que
se presentarn en la Segunda Parte de este libro. En particular es necesario
comprender los efectos que los cuatro tipos bsicos de programas de refuerzo
tienen tanto sobre el desempeo recompensado como sobre el desempeo
durante la extincin. La teora skinneriana del aprendizaje pone especial nfasis
sobre el control de la conducta mediante circunstancias que premian o refuerzan y
sobre la pautacin de las recompensas para influir sobre la frecuencia y la
intensidad de las respuestas.
BURRHUS FREDERIC SKINNER (1904-
Nacido en Susquehanna, Pennsylvania, en el seno de una familia devotamente

religiosa y estrechamente unida. Skinner se licenci en idioma ingls en el
Hamilton Collage, situado cerca de aquel punto. Se dedic a escribir cuentos, que
merecieron el elogio del poeta Robert Frost, y se traslad al Greenwich Village,
zona residencial de artistas en la ciudad de Nueva York. Seis meses despus,
Skinner lleg a la conclusin de que las ideas expresadas en sus escritos eran
triviales en comparacin con las ideas expresadas en sus escritos eran triviales en
comparacin con las ideas que Pavlov formula en Conditioned Reflexes (1960) y
las de John Watson, segn las considera Bertrand Russell. Tras decidir que sus
escritos slo eran artesana de lpiz, volvi a la universidad (Harris, 1971).
Admitido en Harvard, estudi con Edwin Boeing. Descollante historiador de la
psicologa, present una tesis sobre los reflejos y se doctor en 1931. Se inici en
la docencia de Minnesota, pas en 1945, en Indiana, a la jerarqua de catedrtico,
y en 1948 retorn a Harvard, para quedarse all (Sahakian, 1976).
51

En 1938 Skinner public un libro sobre las leyes descriptivas empricas del
aprendizaje tal como se las observa en ratas y palomas (The Behavior of
Organisms). En 1948, en su novela Walden Two (escrita en siete semanas),
extendi esas leyes a la conducta de las personas y las sociedades. En Science
and Human Behavior (1953), present sus principios en forma ms acadmica.
Aunque sus leyes bsicas siguen siendo esencialmente las mismas desde aquel
momento, Skinner ampli su aplicacin en The Technology of Teaching (1968) y
explor la teora de su noteora en Contingencies of Reinforcement. A
Theoretical Anlisis (1969). En 1971 aclar sus supuestos filosficos esenciales
en Beyond Freedom and Dignity, y en 1974 resumi su obra y respondi a sus
crticos en About Behaviorism. En cierto sentido, complet el proceso de empezar
por leyes generales, pasar de all a la prediccin de la conducta individual y
terminar por una amplia gama de aplicaciones humanas que Hull intent peo no
logr consumar. Skinner abord despus el examen de las consecuencias
filosficas de su teora.
Skinner rechaz en forma invariable las causas internas (tales como los motivos,
los estados del yo, la fuerza del hbito y dems) y hoy argumenta acerca de sus
teoras, que adems aplica, con intensidad y clara prosa. Utiliz un invento suyo,
la cuna de aire (una cuna clnica controlada por la temperatura), para criar a su
hija y, mediante la aplicacin de los principios del aprendizaje operante a su propia
conducta, mantuvo un enorme productividad como escritor (Harris, 1971).
Skinner recibi de Pavlov una influencia que lo orient hacia la investigacin
infatigable y fue iniciado por Watson en el conductismo ms riguroso. Considera
que la ciencia es un conjunto de actitudes que facilitan la observacin y la
experimentacin (no la aceptacin de las ideas impuestas). Esta actitud filosfica
se traslada al fuerte acento que pone sobre la objetividad y la aceptacin de los
datos experimentales, aunque no concuerden con lo que se esperaba. Su atesmo
es parte de su rechazo general de ver la acusacin como resultado de fuerzas
internas de observacin imposible. En cambio, se empe en tratar de determinar
qu fuerzas ambientales controlan la conducta. Skinner no niega que las fuerzas
internas puedan a veces determinar la conducta, ni que la tendencia de todas las
ciencias a buscar causas interiores ha tenido a veces resultados tiles. Ms bien
ha procurado evitar ese criterio en su propia tarea, por entender que los hechos no
susceptibles de observacin pueden tentar al cientfico a asignar, sin justificacin
adecuada, propiedades y funciones. Dice: El movimiento de una piedra que rueda
fue atribuido en otro tiempo a su vis viva (lo cual significa, aproximadamente, su
fuerza vital) () (Skinner, 1953, pgina 27).
Al abogar por una metodologa cientfica objetiva. Skinner prolonga el rechazo por
Watson de posibles agentes internos y ataca directamente los enfoques de Hull (y
otros) que intentan predecir y comprender la conducta sobre la base de procesos
internos inferidos. Se aparta de Watson, sin embargo, porque, a diferencia de
ste, acepta el pensamiento y otras conductas privadas como fuente de datos, en
la medida en que se revelan en respuestas verbales objetivas y de otros rdenes.
52

En este sentido, sus puntos de vista no estn en conflicto con el enfoque
fenomenolgico que procura comprender la conducta interior interrogando a los
sujetos acerca de sus experiencias (Day, 1969). Skinner se limit a abstenerse de
investigar o teorizar acerca de las causas internas, por considerar que la ltima
causa de la conducta interna puede ser rastreada en influencias ambientales.
Este principio fundamental de caja negra u organismo vaco como punto de
partida para el estudio de la conducta se opone directamente a la prctica de
especular acerca de construcciones hipotticas o variables intervinientes que
actan en los organismos. Una de las razones fundamentales por las que Skinner
decidi centrarse en los hechos ambientales antes que en los internos reside en la
riqueza de informacin que puede obtenerse as para el anlisis cientfico de los
factores que determinan la conducta. La informacin de este tipo incluye tanto
variables presentes en el mbito que rodea inmediatamente al organismo como
variables relacionadas con la historia del organismo. Skinner consider que las
variables independientes de ese orden podan investigarse mediante los
instrumentos habituales de la ciencia. Admiti que esas variables pueden influir en
formas sutiles sobre el comportamiento, pero consider que no es posible explicar
en forma acertada la conducta sin investigarlas. Se propuso elaborar un mtodo
de anlisis de la funcin que los hechos ambientales cumplen en la determinacin
y prediccin de la conducta de los organismos.
El mtodo empleado por Skinner para investigar las variables externas que
controlan la conducta consiste en lo que l denomin un anlisis causal o
funcional. A su juicio, las variables dependientes son los efectos de las variables
externas, o los cambios de conducta suscitados por stas. La meta que se
propuso alcanzar mediante este mtodo de anlisis fue la prediccin y el control
de las variables dependientes (conductales). A juicio de Skinner, las leyes de la
conducta consisten en las relaciones causa-y-efecto entre las variables
independientes (hechos ambientales externos) y las variables de respuesta
(dependientes). Consider que una sntesis de esas leyes en trminos
cuantitativos proporciona una imagen amplia de los organismos como sistemas de
conducta. Este enfoque adoptado para la formulacin de una teora era muy
distinto del que prefirieron Hull y otros, a cuyo juicio la acusacin inclua las
variables mediadoras internas que suponan existentes dentro de los organismos.
Skinner no necesit apelar a variables tales como el impulso y la motivacin
incentiva, porque estim que especular acerca de ellas era simplemente
innecesario para una ciencia cuyas metas consistieran en predecir y controlar la
conducta.
Cmo enfoca Skinner la cuestin contigidad/refuerzo
Si bien Skinner adopt una actitud radical en la bsqueda de la acusacin en el
ambiente, asumi una posicin flexible en lo que se refiere a los cmos del
aprendizaje. Estaba muy familiarizado con las indagaciones de Pavlov y los
principios del condicionamiento clsico. En vez de rechazar un mecanismo de
contigidad del tipo descrito por el investigador ruso, postul la existencia de dos
53

tipos distintos de aprendizaje. En el primero, o tipo pavloviano, un estmulo antes
neutral adquiere el poder de suscitar una respuesta que originariamente era
causada por otro estmulo. El cambio se produce cuando el estmulo neutral es
seguido o reforzado por el El.
Skinner considera que este tipo de
condicionamiento es importante para la modificacin de las respuestas primitivas
de carcter visceral (del tubo digestivo) y otras de los msculos lisos y las
glndulas. Por ser estos sistemas de respuesta primitivos tan importantes para la
emocin y la motivacin, Skinner considera que le condicionamiento de este tipo
(condicionamiento clsico) es el medio por el cual nuevos estmulos pueden llegar
a suscitar estados emocionales o motivacionales. Este concepto se incorpor a su
teora como base que explica el poder del refuerzo secundario o condicionado. Su
empleo de los principios de asociacin para explicar el refuerzo secundario es muy
similar al enfoque adoptado por Spence y convierte la teora de Skinner sobre el
aprendizaje de una teora de dos factores. No obstante su renuencia a postular
hechos internos no observables como factores causantes de la conducta. Skinner
explica la accin del refuerzo demorado o del completamiento de largas cadenas
de respuesta en funcin de respuestas internas que conducen hacia una meta y
generan estmulos que quedan clsicamente condicionados a refuerzos primarios.
A juicio de los seres humanos, esas seales y respuestas internas constituyen
determinadas consecuencias verbales proporcionadas por el hombre mismo ()
(Skinner, 1953, pgina 77). Denomin refuerzos generalizados a los refuerzos
condicionados apareados a ms de un refuerzo primario y los consider ms
poderosos que cualquier refuerzo condicionado vinculado con un solo tipo de
estado de privacin.
(...) si un refuerzo condicionado ha sido apareado con refuerzos apropiados

para muchas condiciones, es probable que por lo menos un estado de
privacin apropiado prevalezca en una ocasin ulterior. En consecuencia, es
ms probable que se presente una respuesta. Cuando reforzamos con
dinero, por ejemplo, nuestro control posterior es relativamente independiente
de las privaciones momentneas. (...) Somos reforzados automticamente, al
margen de cualquier privacin particular, cuando logramos controlar con xito
el mundo fsico. Esto puede explicar nuestra tendencia a empearnos en
artesanas que exigen destreza, en la creacin artstica y en deportes tales
como los bolos, el billar y el tenis. (Skinner, 1953, pgina 77.)
En consecuencia, Skinner recurre a un principio de contigidad para ofrecer una
explicacin convincente de aquellas conductas que parecen carecer de relacin
con el refuerzo inmediato.
Skinner considera que las respuestas condicionadas clsicamente son suscitadas

en forma automtica por seales automticas. Por lo tanto, tambin rotul como
respondiente, o condicionamiento de tipo E (tipo estmulo), este tipo de
condicionamiento. De acuerdo con Skinner, las respuestas y actitudes
provocadas por lindas nias, bebs y escenas agradables pueden transferirse a
54

marcas comerciales, productos, imgenes de productos, y as sucesivamente
(1953, pgina 57). (Aqu yace la explicacin del xito publicitario alcanzado por
John Watson con su tema el verde del Lucky Strike se fue a la guerra.)
A la vez que tributa el debido respeto a la metodologa y los principios de Pavlov,
Skinner considera que el condicionamiento respondiente o de tipo E ofrece
limitado inters. Lo que ms lo preocupa es la conducta manifiesta que tiene
consecuencias sobre el mundo circundante. En la conducta de ese tipo, sus
consecuencias se realimentan al organismo y pueden modificar la probabilidad
de que se repita la conducta que dio origen a esas consecuencias. Cuando una
consecuencia acta de manera que aumenta la probabilidad de recurrencia de una
respuesta, se dice que obra un reforzador y que el acto de de manifestar esa
consecuencia es un refuerzo. Segn la teora de Skinner, un reforzador es todo
aquello que aumente la probabilidad de recurrencia de una respuesta; su
definicin se formula exclusivamente en trminos de operaciones conductales y no
supone factores internos tales como el impulso o la motivacin. El
condicionamiento de este orden se denomina condicionamiento operante, porque
el organismo opera en su ambiente, o condicionamiento instrumental, porque las
respuestas desempean una funcin instrumental en la determinacin de una
consecuencia. El condicionamiento operante difiere del condicionamiento
respondiente (clsico) en que no se considera que la mayora de las respuestas
sean provocadas por estmulos. Desde el punto de vista de Skinner, es
simplemente imposible observar, en la mayora de los casos, que un supuesto
estmulo haya tenido el carcter operante que se le atribuye. En consecuencia,
se considera que la conducta operante es emitida espontneamente por el
organismo que sigue tal o cual conducta. Este enfoque evita la tentacin de
identificar qu hechos pueden obrar como estmulos ambiguos. Recurdense las
dificultades, consideradas en el captulo 1, con que tropez Pavlov al crear
condiciones de investigacin que le permitieran confiar razonablemente en cules
eran o no los verdaderos ECS y EIs.
Sin embargo, una respuesta operante puede, y a menudo as acontece, contraer
una relacin con un estmulo particular, y esta ocurrencia puede incluso ser
controlada en parte por ese estmulo. En esos casos se lo denomina estmulo
discriminativo (ED o E+); este estmulo sirve para sealar al organismo cuando es
muy probable el refuerzo para emitir una operante especfica. Puesto que el En es
ahora la seal para que se presente la conducta operante, se dice que la
respuesta operante es una operante discriminada. Empero, el estmulo no suscita
la aparicin de la respuesta, como en el caso de un reflejo pavloviano. Los EDs
sirven para guiar la conducta, y en un apartado posterior se examinar con ms
detalle la cuestin de los programas de razn fija y las cadenas de respuesta.
Tambin constituyen la base del aprendizaje discriminativo en aquellos casos en
que se combinan con estmulos (E-o E) que sealen que la emisin de una
operante tiene escasas probabilidades de ser reforzada. Esas funciones de seal
E) se desarrollan a partir de una historia anterior de carencia de refuerzo en
presencia de esos estmulos. La fuerza de la operante es independiente de esos
estmulos excitatorios o inhibitorios. O sea, el estmulo discriminativo se limita a
avisar al organismo cuando debe emitir la operante.
55
El nfasis puesto sobre las respuestas determin que el condicionamiento

operante fuese denominado condicionamiento de tipo R (respuesta). La R puede
tambin ser recordada en virtud de su asociacin con el acento que Skinner pone
sobre el refuerzo. Ese acento sobre los episodios R es coherente con la
distincin que Skinner formula entre el refuerzo segn la teora de Pavlov y segn
su propia teora.
El propio Pavlov llam refuerzos a todos los hechos que fortalecan una conducta,
y condicionamiento a los cambios resultantes. En el experimento pavloviano,
empero un reforzador es apareado con un estmulo: en cambio, en la conducta
operante depende de una respuesta. (Skinner, 1953, pgina 65.)
Skinner reconoci la importancia tanto del condicionamiento pavloviano

(respondiente, o de tipo E), en que el estmulo suscita respuestas, como del
condicionamiento de tipo B (operante o instrumental), en que las respuestas son
emitidas espontneamente. En el condicionamiento de tipo R (en el cual Skinner
concentr sus esfuerzos) los estmulos pueden actuar como estmulos
discriminativos (EDs), que dicen al organismo dnde y cundo debe esperar un
refuerzo.
Skinner y la generalizabilidad de las leyes del aprendizaje
Si bien no niega la posibilidad de que factores hereditarios puedan influir sobre las
respuestas de los organismos hasta el punto de revelar entre las especies rasgos
de conducta tpicos de ellas, Skinner sostiene que, en el marco del laboratorio,
esas diferencias especficas se reducen al mnimo. Si el organismo responde al
estmulo provisto, de modo que accione fcilmente el aparato experimental, y si
los reforzadores cumplen en verdad con su funcin de reforzar.
En ese caso, los datos revelan uniformidad extraordinaria en una amplia gama de especies.
Por ejemplo, los procesos de extincin, discriminacin y generalizacin, as como los
desempeos causados por diversos programas de refuerzo, son reconfortantemente
similares. (Skinner, 1969, pgina 190.)
En otras palabras, las leyes del aprendizaje descubiertas en el ambiente

controlado del laboratorio son generalizables de las palomas y las ratas a los
hombres. Con vistas a crear ese ambiente controlado de laboratorio, Skinner
invent ese utilsimo instrumento de investigacin sobre animales llamado caja de
Skinner2.
2
La expresin caja de Skinner no fue inventada por Skinner, quien, segn Harris (1971), la
aborrece. Otra (pero embarazosa) denominacin podra ser la de cmara de ensayo operante.
56
La caja de Skinner
Tal como Pavlov, Skinner aport no solo una teora sino tambin una metodologa.
La caja de Skinner es relativamente econmica y de fcil empleo, y aqu se ha de
considerar con cierto detalle su funcionamiento. La caja de Skinner evolucion
gradualmente, a medida que los supuestos de Skinner sobre la conducta se
modificaron, y los tipos de datos obtenidos de la caja influyeron a su vez sobre el
tipo de teora emitida por Skinner. Su metodologa se basa en el supuesto de que
el principio de equipotencialidad es habitualmente vlido en el marco controlado
que ofrece el laboratorio. Por lo tanto, si en esas condiciones las leyes que
gobiernan las respuestas elegidas son las mismas leyes en cualquiera de las
especies superiores, la respuesta que se elija para su estudio debe ser tan simple
como resulte posible, repetible a voluntad y en forma rpida, y fcil de observar y
de registrar.
Cualquier movimiento particular de un organismo constituye una respuesta. Una
clase de movimiento o un tipo de conducta especfica que se ajusta a ese criterio
(como el de oprimir una barra o una paleta en una caja de Skinner con fuerza
suficiente para accionar un micro interruptor elctrico) se denomina una operante.
La frecuencia y la pauta con que se presentan las operantes son medidas. Otras
variables dependientes posibles, como la intensidad o la duracin de la respuesta,
no son medidas. La caja de Skinner proporciona un ambiente en el que el sujeto
puede emitir una respuesta susceptible de ser medida como operante
estandarizado. Skinner desarroll gran parte de su teora utilizando como datos las
tasas segn las cuales las palomas utilizadas picoteaban las llaves de estmulo
(paletas) y las ratas opriman palancas. Se debe tener en cuenta que slo se
consideran operantes aquellas conductas suficientemente vigorosas como para
cerrar los contactos de los micro interruptores (lo cual permite la activacin
elctrica de dispositivos que entregan refuerzos y/o cuentan las respuestas). Al
contar slo las operantes la caja de Skinner elimina los juicios subjetivos del
observador acerca de lo que debe considerarse respuesta. La caja de Skinner no
slo proporciona un ambiente en que se emite una conducta simple, producida
libremente y medida objetivamente; adems aporta un medio que permite
controlar con precisin las consecuencias de las operantes. Las conexiones
elctricas de la caja estn dispuestas en forma tal que el cierre de los contactos
del micro interruptor acciona automticamente un dispositivo que entrega una
cantidad, medida con exactitud, de una sustancia de la que se ha verificado que
controla con eficacia la conducta de organismos similares sujetos a condiciones de
privacin similares. En consecuencia, disminuye considerablemente la posibilidad
de reforzar una conducta que no sea la operante. Por lo tanto, la caja de Skinner
aporta datos precisos acerca de las relaciones entre la historia del organismo
(adiestramiento anterior y niveles de privacin) y el control ejercido por el
reforzador sobre las tasas de acuerdo con las cuales se emite la operante, y logra
57

todo esto sin necesidad de apelar a consideraciones sobre estados internos. En la
figura 2 se presenta un bosquejo de una caja de Skinner y el aparato registrador
de datos o registrador acumulativo.
Figura 2. Cmara de ensayo operante de tipo Skinner para palomas. La paleta o

interruptor de picoteo se llama operandum, y las operantes del organismo consisten en
su accionamiento. Las seales luminosas que advierten a la paloma que el picoteo
ser seguido por un refuerzo se llaman discriminadas. El dispositivo registrador
acumulativo agrega una respuesta tras otra como funcin del tiempo. Las tasas de
respuesta bajas producen lneas muy empinadas. Puesto que cada respuesta mueve
la pluma en direccin vertical. Algunos registradores acumulativos marcan tambin
refuerzos. (Desde el punto de vista tcnico, lo que hace el registrador acumulativos
marcan tambin refuerzos. (Desde el punto de vista tcnico, lo que hace el registrador
acumulativo consiste en sumar operantes. Todas las operantes son respuesta, pero no
todas las respuestas son operantes. Sin embargo, la mayora de los autores emplean
esos trminos de manera intercambiable entre s, por razones de comodidad. Es
tendencia vale tambin para este autor.)
El agregado del registrador acumulativo a la caja de Skinner supone el logro de

una poderosa combinacin. Al marcar la ocurrencia de hechos ambientales, sus
efectos pueden leerse directamente en el registro de tasas de emisin de
respuestas operantes. Como uno de los motores mueve la pluma horizontalmente
en funcin del tiempo y el motor de accin escalonada o solenoide mueve la
pluma hacia arriba por efecto de cada operante emitida, slo pueden obtenerse
registros acumulativos. Esto difiere de una grfica comn de respuestas en
funcin del tiempo, en que los puntos ms bajos indican las declinaciones de las
tasas de respuestas. Casi todas las grficas reproducidas en publicaciones de
orientacin skinneriana consisten en registros acumulativos. (Estos ofrecen la
ventaja adicional de que el autor puede utilizar el registro confeccionando por el
registrador acumulativo para presentar los datos, en vez de dibujar una grfica, lo
cual representa nada menos que un refuerzo para esos autores.)
Principios fundamentales
58

Trabajando con estos instrumentos relativamente simples pero precisos, Skinner
elabor cierto nmero de leyes sumamente eficaces para predecir y controlar una
amplia gama de conductas de varios organismos, entre ellos los humanos.
Moldeamiento.
Skinner sostiene que el condicionamiento operante moldea la
conducta tal como un escultor moldea un trozo de arcilla.
Si bien, en algn punto, el escultor parece haber producido un objeto
totalmente nuevo siempre podemos seguir el proceso de vuelta al trozo
indiferenciado original, y podemos reducir a dimensiones tan pequeas como
lo deseemos las sucesivas etapas a lo largo de las cuales retomamos a ese
estado. (Skinner, 1953, pgina 91.)
Si un refuerzo slo consiste en algo que aumenta la probabilidad de ocurrencia de
un operante dado, no parecera haber ninguna manera evidente de que se
agregara respuestas totalmente nuevas al repertorio de operantes del organismo.
Skinner elude ese problema definiendo al operante como una clase de
movimientos. En el proceso de moldeamiento, slo se refuerzan aquellos
movimientos cuya direccin coincide con la nueva respuesta que se desea.
Cuando la topologa de la respuesta (las caractersticas fsicas de la respuesta)
cambia de modo tal que la mayora de los movimientos son del tipo de lo que
antes era la respuesta mxima que coincida con la direccin deseada. Este
proceso de aproximacin sucesiva contina hasta que el organismo emite la
nueva respuesta que se deseaba. Incluso respuestas que quienes no tienen
experiencia en aprendizaje animal consideran a menudo innatas, como el acto de
una rata al oprimir una barra, habitualmente deben ser moldeadas. Ese proceso
empieza cuando se refuerza la rata a meter la cabeza en la tolva que contiene el
alimento, para lo cual el experimentador acciona manualmente el dispositivo que
hace caer pellas de alimento cada vez que la cabeza de la rata se acerca a la
tolva. Adems, esto condiciona clsicamente al El del alimento al EC de los
sonidos del funcionamiento de aquel mecanismo. Cuando la tasa de emisin de
esta operante cabeza de la tolva llega a ser alta, slo se refuerzan los
movimientos de la cabeza en direccin a la barra. Cuando la rata se mueve hacia
la barra en forma regular, slo se refuerzan los actos de tocar la barra. Finalmente,
slo se refuerza la operante deseada, es decir, el acto de oprimir la barra con
fuerza suficiente para cerrar el microinterruptor y accionar automticamente el
mecanismo de entrega del alimento. El autor de este libro ha aplicado ms de tres
horas a la tarea de moldear en ratas particularmente lentas este pequeo
fragmento de conducta. Esa experiencia contribuy a moldear su propia conducta
en el sentido de emplear mayor privacin y tcnicas de moldeamiento ms
eficaces. Pero no aument su emisin de respuestas en el sentido de que
buscara cada vez ms ratas para moldearlas!
Generalizacin.
El moldeamiento se funda en la tendencia del
organismo a no dar exactamente en cada oportunidad la misma respuesta y a no
emitir slo las respuestas dadas precisamente a continuacin de un refuerzo. Esta
tendencia a emitir una familia de respuestas similares ejemplifica el principio de
la generalizacin de la respuesta. A su vez, se denomina generalizacin del
59

estmulo a la correspondiente tendencia de los estmulos similares al estmulo
discriminativo original a influir sobre la tendencia del organismo a responder
similarmente. El anlisis skinneriano de la generalizacin se parece a los
formulados por Pavlov y Hull. Reconoce la existencia tanto de la generalizacin
primaria como la secundaria, o mediada (como la verbal), y considera que la
generalizacin es la base de la transferencia de aprendizaje de una situacin a
una situacin nueva.
Un concepto clave del sistema de Skinner es el de moldeamiento, o mtodo de
aproximacin sucesiva, que supone respuestas de refuerzo que coinciden en la
direccin de la respuesta deseada final. El moldeamiento depende de la
generalizacin de la respuesta, o tendencia de las respuestas a variar de un
ensayo a otro.
Cinco contingencias fciles.
Los reforzadores pueden dividirse en dos clases.
Una consiste en aquellos hechos que los organismos procuran experimentar de
nuevo (sin excluir la posibilidad de que un suceso particular pueda afectar en
formas distintas a organismos diferentes) y se los denomina reforzadores
positivos. La otra clase consiste en aquellos hechos que tratamos de evitar y se
llaman estmulos adversos. En el cuadro 1 se advierte que las circunstancias o
reglas pueden disponerse de manera tal que cada tipo de reforzador pueda
asociarse, sea con un aumento o con una disminucin de la probabilidad de una
particular emisin de respuesta. Las reglas que gobiernan la relacin entre
respuestas y refuerzo se llaman contingencias. Puede presentarse cualquiera de
esas clases de refuerzo, lo cual es contingente de la emisin de una operante, o
bien puede ser eliminado, lo cual es contingente de la emisin de una operante
especfica. Ambos pueden presentarse tambin sin relacin con las respuestas de
un organismo, lo cual constituye la quinta contingencia. En el cuadro 1 se exponen
las cinco combinaciones distintas de tipos de refuerzo y contingencias de
presentacin/eliminacin.
Cuadro 1. Reforzadores, contigenciales y paradigmas experimentales
Contingencia
Tipo de reforzador
Reforzador presentado
Reforzador suprimido
Reforzador no
contingente de
respuestas
Reforzador positivo
Refuerzo
Castigo o extincin
Condicionamiento
positivo(aumento de
(disminucin de las
supersticioso (aumento
las tasas de
tasas de respuesta)
de las tasas de
respuestas
respuesta)
Estimulo adverso
Castigo (disminucin
Refuerzo
Condicionamiento
de las tasas de
negativo(aumento de
supersticioso (las
respuestas)
las tasas de
tasas de respuestas
respuestas)
pueden aumentar o
disminuir)
Este cuadro muestra la combinacin de dos clases de refuerzos y tres contingencias
asociadas con el nombre tcnico de cada combinacin
60

El cuadro 1 muestra varias cosas. Una consiste en que el refuerzo negativo no es
lo mismo que el castigo. El refuerzo negativo es el que se recibe cuando se emiten
respuestas que ponen fin a hechos desagradables. Ejemplo de ello podra ser el
caso de un hombre que, al llamar por telfono a su novia, es atendido por una voz
masculina. Si pone fin al estimulo inesperado y adverso, consistente en esa voz
masculina, colgando el tubo, la sensacin de alivio experimentada ante la
cesacin de esa voz aumentar las probabilidades de que emita respuestas de
colgar el tubo si se repiten esas circunstancias. Otro ejemplo consistira (en
Estados Unidos) en verse obligado a asistir a una escuela donde se ensean las
normas de trnsito para borrar del propio prontuario automovilstico el antecedente
de una multa pagada por exceso de velocidad. Se pueden emitir muchas
conductas para librarse del estmulo adverso que supone esa multa. El castigo, en
cambio, supone ser golpeado por una consecuencia adversa (o ser despojado de
un reforzador positivo) cuando se emite una conducta especfica, y ese hecho
constituye una experiencia desagradable. Ejemplo de castigo es la presentacin
de una boleta de multa por un polica, hecho contingente de la conducta
automovilstica, o ser condenado a concurrir a una escuela de conductores. Los
efectos del castigo son sumamente variables y dependen de la intensidad del
estimulo adverso y de la propia historia de exposicin a esos estmulos adversos2.
En general, skinner (1953) se opone al empleo de contingencias de castigo por
entender que son ineficaces y tienden a provocar efectos secundarios
indeseables, como el de inhibir las conductas deseadas.
Otra relacin que se presenta en el cuadro 1 es la siguiente. Aquellos reforzadores
que no son presentados en nexo de contingencia con la ocurrencia de una
respuesta particular pueden sin embargo llegar a controlar la conducta. Skinner
(1953) llam a este efecto condicionamiento supersticioso y sugiri que muchas
conductas humanas que parecen irracionales pueden haber sido condicionadas
por ese proceso. Se debe recordar que si bien los reforzadores pueden no ser
contingentes desde el punto de vista de un observador externo, el organismo
respondiente ignora esa circunstancia. Si se emite una conducta inmediatamente
antes de la recepcin de un reforzador, esa conducta es seguida por el reforzador
y tiene ms probabilidades de repetirse. De tasas ms altas de emisin de
cualquier respuesta se derivan ms apareamientos coincidentes con el reforzador.
As se pone en marcha un ciclo y la conducta puede llegar a ser muy frecuente. En
los primeros estudios que Skinner (1948) efectu acerca de estos fenmenos, se
presentaron reforzadores a palomas, a intervalos especficos, durante varias
largas sesiones experimentales. Si bien el refuerzo no era contingente de ninguna
respuesta particular, de las coincidencias iniciales entre conductas particulares y
refuerzos resultaba que las palomas quedaban finalmente atrapadas en la
emisin de cadenas rituales y estereotipadas de respuestas emitidas en altas
Muchos skinnerianos emplean el trmino reforzador negativo en forma intercambiable con

estmulo adverso. Este ltimo trmino slo se utiliza para mencionar un tipo de estmulo y no una
contingencia (como lo seran el castigo o el refuerzo negativo. Debido a la posible confusin entre
reforzador negativo y refuerzo negativo, en el presente texto slo se emplearn los trminos
consecuencia adversa y estmulo adverso.
61

tasas. Entre ellas figuraban conductas tales como la de saltar apoyndose
alternativamente en una y otra pata y la de hacer reverencias y rascar.
Skinner distingui entre cinco tipos de reglas que gobiernan las contingencias
entre respuestas y reforzadores: 1) dar un refuerzo a una respuesta constituye un
refuerzo positivo; 2) dar un refuerzo no contingente produce condicionamiento
supersticioso; 3) dar un estmulo adverso, o 4) eliminar el reforzador positivo
contingente de una respuesta es castigo; y 5) la eliminacin de un estmulo
adverso contingente de la emisin de una respuesta es refuerzo negativo.
El condicionamiento supersticioso ilustra el punto de vista skinneriano de que los
efectos del reforzador son ciegos en relacin con la conducta final del organismo
(Skinner, 1969). La ocurrencia de cualquier conducta es predecible mediante la
observacin de las consecuencias ambientales que tiene, con prescindencia de
las intenciones del experimentador o del conocimiento, por parte del organismo,
de la verdadera relacin existente entre su conducta y sus reforzadores. Un
ejemplo de condicionamiento supersticioso podra ser el del jugador que ha
llevado un amuleto una pata de conejo, digamos- al hipdromo el da en que
gana la principal apuesta. Esto aumenta espectacularmente la probabilidad de que
en lo futuro siga llevando el amuleto al hipdromo.
La extincin del condicionamiento operante consiste en aquella situacin en que
la contingencia original entre una respuesta y un reforzador toca a su fin. En
consecuencia, la respuesta ya no sobreviene en presencia del reforzador. Si bien
los efectos especficos de este proceso dependen del programa original de
presentacin del reforzador, el efecto general consiste en un aumento inicial de la
fuerza y la variabilidad de las respuestas en curso de extincin. La mayora de los
seres humanos denotan este efecto cuando una mquina accionada por monedas
se rehsa obstinadamente a reforzar la operante de depositar monedas en ella.
Una persona que acaba de fracasar, en una relacin de amor puede insistir con
mayor vigor e ingenio en sus tentativas por obtener reforzadores personales de su
amor perdido antes de cesar en esas respuestas.
Programas de refuerzo: el aporte ms importante de Skinner
Skinner consagr la mayor parte de sus esfuerzos experimentales a investigar y
describir con detalle los efectos que tiene el aporte de reforzadores positivos. Este
procedimiento, desde luego, se llama refuerzo positivo y se parece mucho a la
concepcin popular del otorgamiento de recompensas. En tanto que Hull y Spence
se centraron en los efectos que provoca modificar la cantidad (K) de refuerzo
positivo, Skinner se dedic a trabajar en torno de la forma (llamada programa de
refuerzo) en que se presenta el refuerzo. Tan detallado fue ese anlisis, y tan
poderosos los efectos delineados en l, que probablemente haya sido la principal
contribucin de Skinner a nuestra comprensin de las variables que influyen sobre
el aprendizaje.
62
TEORAS COGNITIVAS
63

AUSUBEL, David. Psicologa Educativa. Mxico Trillas. 2001 p.p. 46-85.
Significado y aprendizaje significativo

En el captulo 1 consideramos la diferencia entre los aprendizajes por repeticin y
significativo y entre los aprendizajes por recepcin y por descubrimiento. Llegamos
a la conclusin de que en cada caso nos estamos ocupando de dimensiones
ortogonales (independientes) de las tareas de aprendizaje escolar, y
especificamos las condiciones en las que ocurre el aprendizaje significativo (por
recepcin o por descubrimiento.
El aprendizaje significativo por recepcin involucra la adquisicin de significados
nuevos. Requiere tanto de una actitud de aprendizaje significativo como de la
presentacin al alumno de material potencialmente significativo. La ltima
condicin, en cambio, presupone: 1. que el material de aprendizaje en s puede
estar relacionado de manera no arbitraria (plausible, sensible y no azarosamente)
y sustancial (no al pie de la letra) con cualquier estructura cognoscitiva apropiada
(que posea significado lgico), 2. Que la estructura cognoscitiva del alumno
particular contiene ideas de afianzamiento relevantes con las que el nuevo
material puede guardar relacin. La interaccin entre los significados
potencialmente nuevos y las ideas pertinentes de la estructura cognoscitiva del
alumno da lugar a los significados reales o psicolgicos. Debido a que la
estructura cognoscitiva de cada alumno es nica, todos los significados nuevos
que se adquieren son nicos en s mismos.
Aprendizaje significativo no es sinnimo del aprendizaje de material significativo.
En primer lugar, el material de aprendizaje es slo potencialmente significativo. En
segundo trmino, debe estar presente una actitud de aprendizaje significativo. El
material de aprendizaje puede constar de componentes ya significativos (como los
adjetivos apareados), pero la tarea de aprendizaje como un todo (el aprendizaje
de una lista de palabras significativas arbitrariamente vinculadas) no es
lgicamente significativa. Y hasta el material lgicamente significativo puede
aprenderse por repeticin si la actitud de aprendizaje del alumno no es
significativa.
Pueden distinguirse tres tipos de aprendizaje significativo por recepcin:
El aprendizaje de representaciones (como el nombrar), es el ms cercano al
aprendizaje por repeticin. Ocurre cuando se igualan en significado smbolos
arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el
alumno cualquier significado al que sus referentes aludan. El aprendizaje de
representaciones es significativo porque tales proposiciones de equivalencia
representacional pueden ser relacionadas de manera no arbitraria, como
ejemplares de una generalizacin presente en todas las estructuras cognoscitivas
64

de la gente aproximadamente en el quinto ao de vida: que todo tiene un nombre
y ste significa lo que su referente implica para el alumno en particular.
El aprendizaje de proposiciones puede ser subordinado (inclusivo),
superordinado o combinatorio. El aprendizaje inclusivo ocurre cuando una
proposicin lgicamente significativa de una disciplina particular (plausible, pero
no necesariamente lgica o empricamente vlida en el sentido filosfico) se
relaciona significativamente con proposiciones especficas superordinadas en la
estructura cognoscitiva del alumno. A tal aprendizaje se le puede llamar derivativo
si el material de aprendizaje simplemente ejemplifica o apoya una idea ya
existente en la estructura cognoscitiva. Se le llama correlativo si es una extensin,
elaboracin, modificacin o limitacin de proposiciones previamente aprendidas.
El aprendizaje superordinado de proposiciones ocurre cuando una proposicin
nueva se relaciona con ideas subordinadas especficas en la estructura
cognoscitiva existente, y se relaciona con un fundamento amplio de contenidos
generalmente pertinentes en la estructura que puede ser incluida en l.
Finalmente, el aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos en
que una proposicin potencialmente significativa no se puede relacionar con ideas
superordinadas o subordinadas especficas de la estructura cognoscitiva del
alumno, pero es relacionable con un fundamento amplio de contenidos
generalmente relevantes de tal estructura.
El aprendizaje significativo por recepcin es importante en la educacin porque
es el mecanismo humano por excelencia que se utiliza para adquirir y almacenar
la vasta cantidad de ideas e informacin representada por cualquier campo del
conocimiento. La adquisicin y retencin de grandes cuerpos de conocimientos
realmente constituyen un fenmeno muy impresionante, considerando que los
seres humanos, en primer lugar y a diferencia de las computadoras, pueden
aprehender, e inmediatamente recordar, nicamente unos pocos temes discretos
de informacin que se presentan en un solo momento, y en segundo lugar, que la
memoria para las listas aprendidas por repeticin que reciben presentaciones
mltiples es notoriamente limitada por el tiempo y con respecto a la longitud de la
lista, a menos que se produzcan con frecuencia y se vuelvan a aprender una y
otra vez. La tremenda eficacia del aprendizaje significativo se debe a sus dos
caractersticas principales: su sustancialidad y su falta de arbitrariedad.
Como ejemplos de aprendizaje significativo por recepcin, propios del saln de
clases, analizamos con algn detalle: 1. el aprendizaje de la sintaxis (mediante la
formacin de conceptos y el aprendizaje de proposiciones por descubrimientos de
reglas sintcticas) (el perodo preescolar); 2. El aprendizaje del modo de leer,
igualando el significado de letras, palabras, frases y reglas sintcticas impresas
con sus contrapartes establecidas habladas de la estructura cognoscitiva (escuela
primaria); y 3. el aprendizaje de un segundo idioma, estableciendo el mismo tipo
de equivalencia representacional entre las palabras del segundo idioma y las
palabras ya establecidas en el lenguaje natal del alumno, y mediante el
65

aprendizaje significativo por recepcin de proposiciones sintcticas nuevas
(escuela secundaria).
El lenguaje es un facilitador importante de los aprendizajes significativos por
recepcin y por descubrimiento. Incrementando la manipulabilidad de conceptos y
proposiciones a travs de las propiedades representacionales de las palabras, y
refinando los conocimientos subverbales que surgen en los aprendizajes
significativos por recepcin y por descubrimiento, clarifica tales significados y los
hace ms precisos y transferibles. En contraste con la posicin de Piaget el
lenguaje, por consiguiente, desempea una funcin (proceso) integral y operativa
en el pensamiento, y no simplemente una funcin comunicadora.
El aprendizaje de saln de clases, creemos, se ocupa principalmente de la
adquisicin, retencin y uso de grandes cuerpos de informacin potencialmente
significativa. Por consiguiente, es importante que hagamos explcito desde el
principio lo que queremos decir con psicologa del significado y aprendizaje
significativo. En este captulo exploraremos la naturaleza del significado y
consideraremos la relacin del significado con el aprendizaje verbal significativo.
Al hacerlo, atenderemos tambin a problemas como el de la importancia general
del aprendizaje significativo en la adquisicin de conocimientos, de qu manera
las palabras, conceptos y proposiciones adquieren significado, la distincin entre
significados lgico y psicolgico, y la relacin entre percepcin y cognicin. Por
ltimo analizaremos los problemas de la adquisicin del lenguaje y la importancia
del significado y del aprendizaje significativo en la comprensin de cmo
aprendemos la sintaxis de nuestro lenguaje natal, como aprendemos a leer, y
cmo aprendemos otros idiomas.
LA NATURALEZA DEL SIGNIFICADO
El aprendizaje significativo comprende la adquisicin de nuevos significados y, a la
inversa, stos son producto del aprendizaje significativo. Esto es, el surgimiento de
nuevos significados en el alumno refleja la consumacin de un proceso de
aprendizaje significativo. Despus de indicar con algunos pormenores lo abarcado
por este proceso, examinaremos ms explcitamente tanto la naturaleza del
significado en s como su relacin con el aprendizaje significativo.
Condiciones del aprendizaje significativo
La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas
expresadas simblicamente son relacionadas de modo no arbitrario y sustancial
(no al pie de la letra con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial y no
arbitraria queremos decir que las ideas se relacionan con algn aspecto existente
especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una
imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin. El aprendizaje
significativo presupone tanto que el alumno manifiesta una actitud e aprendizaje
significativo; es decir, una disposicin para relacionar sustancial y no
arbitrariamente el nuevo material con su estructura cognoscitiva, como que el
66

material que aprende es potencialmente significativo para l, es decir, relacionable
con su estructura de conocimiento sobre una base no arbitraria y no al pie de la
letra (Ausubel, 1961) (vase A en la tabla 2.1). As pues, independientemente de
cunto significado potencial sea inherente a la proposicin particular, si la
intencin del alumno consiste en memorizar arbitraria y literalmente (como una
serie de palabras relacionadas caprichosamente), tanto el proceso de aprendizaje
como los resultados del mismo sern mecnicos y carentes de significado. Y, a la
inversa, sin importar lo significativo que sea la actitud del alumno, ni el proceso ni
el resultado del aprendizaje sern posiblemente significativos si la tarea de
aprendizaje no lo es potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y
sustancialmente, con su estructura cognoscitiva.
Esto lo ilustra la memorizacin mecnica de definiciones de conceptos o
proposiciones sin el reconocimiento del significado de las palabras de la definicin.
Un estudiante podra aprender la ley de Ohm, la cual indica que la corriente en un
circuito es directamente proporcional al voltaje. Sin embargo, esta proposicin no
ser significativamente aprendida a menos que el estudiante ya sepa los
significados de los conceptos corriente, voltaje, resistencia, proporciones directa e
inversa, y a menos que trate de relacionar estos significados como lo estipula la
ley de Ohm.
Una razn de que se desarrolle comnmente en los alumnos una propensin
hacia el aprendizaje repetitivo en relacin con la materia potencialmente
significativa consiste en que stos aprenden por triste experiencia que las
respuestas sustanciales correctas que carecen de correspondencia literal con lo
que les han enseado no son vlidas para algunos profesores. Otra razn consiste
en que por un nivel generalmente elevado de ansiedad, o por experiencias de
fracasos crnicos en un tema dado (que refleja, a su vez, escasa aptitud o
enseanza deficiente), carecen de confianza en sus capacidades para aprender
significativamente y de ah que, aparte del aprendizaje por repeticin, no
encuentren ninguna otra alternativa que el pnico. (Este fenmeno les es muy
familiar a los profesores de matemticas por el difundido predominio del impacto
del nmero o de la ansiedad del nmero.) Adems, puede desarrollarse en los
alumnos una actitud para aprender por repeticin si estn sometidos a demasiada
presin como para ponerse grandilocuentes o para ocultar, en vez de admitir y
remediar gradualmente, su falta original de comprensin genuina. En estas
circunstancias parece ms fcil o ms importante crear la falsa impresin de haber
entendido con sencillez, aprendindose de memoria unos cuantos trminos u
oraciones clave, que tratar de comprender el significado de stos. Los profesores
suelen olvidarse de que los alumnos pueden inclinarse marcadamente al uso de
trminos abstractos que den la apariencia de propiedad cuando tienen que hacerlo
aunque la comprensin de los conceptos fundamentales de hecho no exista.
67

Tabla 2.1. Relaciones de aprendizaje significativo, significatividad potencial, significatividad
lgica y significado psicolgico.
A. Aprendizaje
significativo o
adquisicin de
resultados
B.
Significatividad
potencial
C. Significado
Psicolgico(significado
fenomenolgico
indiosincrtico)
Requiere de
Depende de
Es el producto del
(1)
material
potencialmente
significativo
(1)
Significatividad
lgica
(la
relacionabilidad
intencionada
y
sustancial
del
material
de
aprendizaje con las
correspondientes
ideas
pertinentes
que se hallan al
alcance
de
la
capacidad
de
aprendizaje humana)
Aprendizaje
significativo
(2)
actitud
aprendizaje
significativo
(2)
de
y
La
disponibilidad
de
tales
ideas
pertinentes en la
estructura
cognoscitiva
del
alumno
en
particular
O de
La significatividad
potencial
y
la
actitud
de
aprendizaje
significativo
Que la tarea de aprendizaje sea o no potencialmente significativa (intencionada y

sustancialmente relacionable con la estructura del conocimiento del alumno) es
asunto un poco ms complejo que el del aprendizaje significativo. En ltima
instancia depende obviamente de dos factores principales que intervienen en el
establecimiento de este tipo de relacin; es decir, tanto de la naturaleza del
material que se va a aprender como de la naturaleza de la estructura cognoscitiva
del alumno en particular (vase la tabla 2.1 y ntese especialmente B y C.)
Las ideas contenidas en esta tabla son muy importantes y deben estudiarse
cuidadosamente). Volviendo en primer trmino a la naturaleza del material es
obvio que o debe pecar de arbitrario ni de vago para que pueda relacionarse de
modo intencionado y sustancial con las correspondientes ideas relevantes que se
hallen dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje humana (a las
correspondientes ideas pertinentes que por lo menos algunos seres humanos
sean capaces de aprender si se les concede la oportunidad de hacerlo). Esta
propiedad de la tarea de aprendizaje, que es la que determina si el material es o
no potencialmente significativo, pertenece a la significacin lgica;1 si acaso en
muy raras ocasiones faltar de las tareas de aprendizaje escolar, pues el
contenido de la materia de estudio, casi por definicin, tiene significado lgico. La
materia de estudio escolar casi siempre representa nuestra interpretacin cultural
1
Reconocemos que nuestro uso del trminolgica denota un tipo de significado que es inherente a
los conocimientos que han de aprenderse y no representa la misma utilizacin empleada en
filosofa, sino que representa un significado limitado.
68

de algn aspecto del mundo real o algunas construcciones lgicas (como las
matemticas), y de ah que forzosamente tenga significatividad lgica. Pero este
no es el caso con respecto a muchas tareas de laboratorio psicolgico y de la vida
cotidiana (por ejemplo, los nmeros telefnicos, los adjetivos apareados, las
oraciones revueltas, las listas de slabas sin sentido) que son relacionables con
cualquier estructura cognoscitiva solamente sobre bases arbitrarias y literales.
Bastantes experimentos en los laboratorios de psicologa han utilizado slabas sin
sentido con el propsito expreso de proporcionar material de aprendizaje sin
significado. Actualmente la mayora de los tericos del aprendizaje reconocen que
gran parte de las leyes o teoras estn basadas en tales experimentos y que
tienen poca o ninguna importancia considerarlas para lograr una comprensin del
aprendizaje en el saln de clases.
El segundo factor determinante de que el material de aprendizaje sea o no
potencialmente significativo vara exclusivamente en funcin de la estructura
cognoscitiva del alumno. La adquisicin de significados como fenmeno natural
ocurre en seres humanos especficos, y no en la humanidad en general. Por
consiguiente, para que ocurra realmente el aprendizaje significativo no basta con
que el material nuevo sea intencionado y sustancialmente relacionable con las
ideas correspondientes y pertinentes en el sentido abstracto del trmino (con las
ideas correspondientes relevantes que algunos seres humanos podran aprender
en circunstancias apropiadas); es necesario tambin que tal contenido ideativo
pertinente exista en la estructura cognoscitiva del alumno en particular. Es obvio,
por tanto, que en lo concerniente a los resultados del aprendizaje significativo en
el saln de clases, la disponibilidad, y otras propiedades importantes, de
contenidos relevantes en las estructuras cognoscitivas de diferentes alumnos
constituyen las variables y determinantes ms decisivos de la significatividad
potencial. De ah que la significatividad potencial del material de aprendizaje vare
no slo con los antecedentes educativos, sino con factores como la edad, el CI, la
ocupacin y pertenencia a una clase social y culturas determinadas. Las ideas
presentadas en este prrafo y en la tabla 2.1 son fundamentales para la
comprensin del modelo de aprendizaje que se presenta en este libro y
representan un inters continuo a lo largo del mismo.
Criterios para el material de aprendizaje

Qu significa precisamente el enunciado de que para que el material de
aprendizaje sea significativo lgicamente debe ser relacionable no arbitraria, pero
s sustancialmente con las ideas pertinentes y correspondientes que se hallen
dentro de la capacidad de aprendizaje humano? El primer criterio el de la
relacionabilidad no arbitraria- significa simplemente que si el material en s
muestra la suficiente intencionalidad (o falta de arbitrariedad), entonces hay una
base adecuada y casi obvia de relacionarlo de modo no arbitrario con los tipos de
ideas correspondientes pertinentes que los seres humanos son capaces de
aprender. El material de aprendizaje lgicamente significativo podra ser as
relacionable no arbitrariamente con ideas especficamente relevantes, como
69

ejemplos,
derivados,
casos
especiales,
extensiones,
elaboraciones,
modificaciones, limitaciones y generalizaciones ms inclusivas; o podra
relacionarse con un sistema ms amplio de ideas pertinentes siempre y cuando
fuese generalmente congruente con ellas. Por ejemplo, los datos sobre las
temperaturas promedio mensuales de las ciudades se relacionan
significativamente con un concepto de clima, y tambin se relacionan con ideas
acerca de la radiacin solar, la posicin de la rbita de la Tierra, y as por el estilo,
de una manera generalmente congruente.
El segundo criterio el de la relacionabilidad sustancial- significa que si el material
de aprendizaje es lo suficientemente no arbitrario, un smbolo ideativo equivalente
(o grupo de smbolos), podra relacionarse con la estructura cognoscitiva sin que
hubiese ningn cambio resultante en el significado. En otras palabras, ni el
aprendizaje significativo ni el significado que surge dependen del uso exclusivo de
signos particulares, y ni de otros; el mismo concepto o proposicin podran
expresarse de manera sinnima y deberan seguir comunicando exactamente el
mismo significado. As, por ejemplo, can, Hund y chien produciran los mismos
significados que perro en personas que dominasen el ingls, el alemn y el
francs; y la suma de los ngulos internos de un tringulo equivalen aun ngulo
recto significara para la mayora de los estudiantes de geometra lo mismo que
la suma de los ngulos interiores de un tringulo es igual a 180 grados.
Claro est que las tareas de aprendizaje por repeticin no se efectan en el vaco
cognoscitivo. Tambin son relacionables con la estructura cognoscitiva pero
solamente de modo arbitrario y al pie de la letra, lo que no trae consigo la
adquisicin de ningn significado. Dado que, por ejemplo, el estmulo especfico y
los miembros de la respuesta de un par de adjetivos en una tarea de aprendizaje
de pares asociados estn vinculados de modo absolutamente arbitrario, no hay la
menor posibilidad de relacin intencionada de la tarea de aprendizaje con la
estructura cognoscitiva de alguien; y el alumno debe recordar tambin al pie de la
letra las respuestas a cada palabra de estmulo, pues no puede usar sinnimos.
Esta relacionabilidad arbitraria y literal de las tareas de aprendizaje por repeticin
con la estructura cognoscitiva si tiene, desde luego, ciertas consecuencias
importantes para el aprendizaje. En primer lugar, como la dotacin cognoscitiva
humana, a diferencia de una computadora, no puede manejar muy eficientemente
la informacin relacionada con ella de manera arbitraria y al pie de la letra, slo las
tareas de aprendizaje relativamente cortas pueden ser internalizadas de este
modo, y nicamente pueden retenerse por perodos breves a menos que sean
sobreaprendidas en gran parte. En segundo lugar, la relacionabilidad arbitraria y
literal con la estructura cognoscitiva hace a las tareas de aprendizaje por
repeticin muy vulnerables a la interferencia de los materiales semejantes
aprendidos previamente y que se producen concurrentemente. Como veremos
despus, en este tipo de relacionabilidad bsicamente diferente con la estructura
cognoscitiva (arbitraria y al pie de la letra a diferencia de la no arbitraria y
sustancial) donde radica la diferencia fundamental de los procesos de aprendizaje
por repeticin y los del aprendizaje significativo.
70

Tambin es cierto que los elementos componentes ya significativos de una tarea
de aprendizaje por repeticin pueden relacionarse con la estructura cognoscitiva
sin que se aprendan los propios elementos, peor de modo que faciliten en
conjunto el aprendizaje por repeticin de la tarea. Por esa relacionabilidad es que,
por ejemplo, las letras de que se componen las slabas sin sentido son percibidas
significativamente, y que las slabas en conjunto evocan asociaciones con
palabras significativas semejantes (y as son percibidas como parcialmente
significativas). Por iguales razones aumentando la familiaridad con el material,
salvando la necesidad de aprender con anterioridad los elementos componentes y
facilitando la combinacin de stos en unidades mayores (y con ello reduciendo el
nmero total de asociaciones discretas que deban establecerse) ---, el empleo de
los elementos componentes ya significativos del material de aprendizaje facilita el
aprendizaje por repeticin. Los llamados expertos en memoria emplean una
variedad de estrategias para aadir significado a lo que otros perciben como
prodigiosas hazaas de memorizacin mecnica.
Relacin del significado con el aprendizaje significativo

Ahora debe resultar obvio que el significado en s es un producto del proceso de
aprendizaje significativo. Naturalmente surge una pregunta: cmo se inicia todo
el proceso? El captulo siguiente se ocupa del proceso de formacin de conceptos
de manera ms sistemtica, pero debemos reconocer en este punto que los
significados de los signos o smbolos de los conceptos o grupos de conceptos
deber ser adquiridos gradual e idiosincrsicamente por cada por cada uno de los
alumnos. En el momento en que se establecen los significados iniciales de los
signos o smbolos de los conceptos en el proceso de formacin de conceptos, el
aprendizaje significativo nuevo proporcionar significados adicionales a los
mismos, y se adquirirn nuevas relaciones entre los conceptos previamente
aprendidos. Veremos cmo las denominaciones para conceptos especficos, como
perro o rojo, se diferencian posteriormente y se desarrollan nuevas relaciones
con conceptos como animal o color a medida que progresa el aprendizaje
significativo. Aunque los alumnos adquieran significados de los signos o smbolos
en sus propias maneras especficas, estos significados tienen lo suficiente en
comn en cualquier cultura dada como para permitir el uso de los smbolos para
intercambiar informacin. Si esto no fuera as, la escuela o cualquier otra forma de
intercambio organizado de conocimientos ser imposible, al igual que el
aprendizaje significativo a menos que se utilizasen mtodos de aprendizaje por
descubrimiento.
Tipos de aprendizaje significativo
El tipo bsico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los dems
aprendizajes de esta clase, es el aprendizaje de representaciones, que consiste
en hacerse del significado de smbolos solos (generalmente palabras) o de lo que
stos representan. Despus de todo, las palabras solas de cualquier idioma son
smbolos convencionales o socialmente compartidos, cada uno de los cuales
71

representa un objeto, situacin, concepto y otro smbolo unitario de los dominios
fsico, social e ideativo (Cassirer, 1957). Pero cualquier lego, lo que un smbolo
significa, o representa, es primero algo completamente desconocido para l; algo
que tiene que aprender. Al proceso mediante el cual aprende esto se le llama
aprendizaje de representaciones, y es coextensivo con el proceso por el que las
palabras nuevas vienen a representar para l los objetos o ideas correspondientes
a que se refieren aqullas (sus referentes); esto es, las palabras nuevas vienen a
significar para l las mismas cosas que los referentes o a producir el mismo
contenido cognoscitivo diferenciado de stos.
Por ejemplo, cuando un nio est aprendiendo el significado de la palabra perro
se le indica que el sonido de la palabra (que es potencialmente significativo pese a
que no significa nada todava para l) representa, o es equivalente, el objeto-perro
en particular que est percibiendo en ese momento y, por consiguiente, que
significa la misma cosa (una imagen de este objeto-perro) que le objeto. El nio, a
su vez, relaciona activamente de modo relativamente sustancial y no arbitrarioesta proposicin representativa con el contenido pertinente de su estructura
cognoscitiva. As pues, consumado el aprendizaje significativo, la palabra perro
es capaz de producir confiablemente una imagen compuesta de los distintos
perros con los que ha tenido experiencias que es aproximadamente equivalente a
la provocada por los objetos-perro en particular. Una vez que se adquiere el
significado ms genrico de la palabra perro, este smbolo sirve tambin como
un rtulo conceptual del concepto cultural perro.
La forma en que se da efectivamente el aprendizaje de representaciones, y la
manera en que los nios desarrollan una capacidad para tal, se analizar
posteriormente en este mismo captulo. Por el momento deseamos nicamente
distinguir entre tres tipos bsicos de aprendizaje significativo: el aprendizaje de
representaciones, el aprendizaje de conceptos y el aprendizaje de proposiciones.
El primero se ocupa de los significados de smbolos o palabras unitarios, y el
ltimo, de los significados de las ideas expresadas por grupos de palabras
combinadas en proposiciones u oraciones. En el primer caso (por ejemplo,
nombrar, clasificar y definir), aprender los significados de palabras aisladas,
denota aprender lo que stas representan (Lennenberg, 1967). Significa aprender
que los smbolos particulares representan o son significativamente equivalentes a
los referentes especficos.
Otro tipo de aprendizaje significativo de importancia en la adquisicin de la materia
de estudio lo es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas unitarias
genricas o categricas) tambin son representados por smbolos solos, de la
misma manera que otros referentes unitarios lo son. Excepto en los alumnos muy
pequeos, las palabras individuales que generalmente se combinan en forma de
oracin para constituir proposiciones, realmente representan conceptos y no
objetos o situaciones, y de ah que el aprendizaje de proposiciones involucre
principalmente el aprendizaje del significado de una idea compuesta generada
mediante la combinacin de las palabras solas en una sola oracin, cada una de
las cuales representa un concepto.
72
En el aprendizaje de proposiciones, la tarea de aprendizaje significativo no

consiste en hacerse de lo que representan las palabras, solas o en combinacin,
sino ms bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de
proposiciones. En otras palabras, en el aprendizaje verdadero de proposiciones el
objeto no estriba en aprender proposiciones de equivalencia representativa, sino el
significado de proposiciones verbales que expresan ideas diferentes a las de
equivalencia representativa. Esto es, el significado de la proposicin no es
simplemente la suma de los significados de las palabras componentes.
En el verdadero aprendizaje de proposiciones verbales, uno aprende el significado
de una nueva idea compuesta en el sentido de que: a) se genera la proposicin
combinando o relacionando unas con otras muchas palabras individuales, cada
una de las cuales representa un referente unitario, y b) las palabras individuales se
combinan de tal manera (generalmente en forma de oracin) que la idea resultante
es ms que la suma de los significados de las palabras componentes individuales.
Es obvio que antes de que uno pueda aprender los significados de proposiciones
verbales debe conocer primero los significados de sus trminos componentes, o lo
que stos representan. As pues, el aprendizaje de representaciones es bsico, o
condicin necesaria, para el verdadero aprendizaje de proposiciones cuando stas
se expresen verbalmente.
En este punto, debemos indicar la manera como el aprendizaje de conceptos se
relaciona con el aprendizaje de representaciones. Dado que los conceptos, lo
mismo que los objetos y los acontecimientos, se representan con palabras o
nombres, aprender lo que significan las palabras conceptos (aprender que el
concepto est representado por una nueva palabra concepto dada, o aprender
que la nueva palabra concepto es de significado equivalente al del concepto
mismo) es un tipo mayor de aprendizaje de representaciones. Casi siempre sigue
el aprendizaje de conceptos, pues es muy conveniente saber representar el nuevo
concepto aprendido con una sola palabra de significado equivalente a ste. Pero
aprender lo que significa el concepto mismo, que en efecto consiste en aprender
cules son sus atributos de criterio (los que sirven para distinguirlo o identificarlo),
implica un tipo muy diferente de aprendizaje significativo que, como el de
proposiciones, es de naturaleza e intencin sustancial en lugar de nominalista o
representativa. Ambos tipos de aprendizaje significativo (el de conceptos y el de
proposiciones) difieren en que en el primero los atributos de criterio de un
concepto nuevo se relacionan con la estructura cognoscitiva para producir un
significado genrico nuevo pero unitario, mientras que en el segundo la
proposicin nueva (o idea compuesta) se relaciona con la estructura cognoscitiva
para producir un nuevo significado compuesto. Ambos son muy diferentes del
aprendizaje
de
representaciones
aunque
al
de
conceptos
siga,
caractersticamente, una forma de aprendizaje de representaciones en que el
nuevo concepto aprendido se iguala en significado a la palabra concepto que
representa. En el ejemplo proporcionado anteriormente, la ley de Ohm es una
proposicin que puede ser aprendida significativamente slo despus de que se
han aprendido los conceptos componentes. En trminos del continuo aprendizaje
73

repetitivo-significativo, el aprendizaje de representaciones normalmente estara
ms prximo a la forma repetitiva, y los aprendizajes de conceptos y de
proposiciones pueden extenderse a las formas ms elevadas (ms complejas) del
aprendizaje significativo. Una persona puede aprender por repeticin que la ley de
Ohm afirma que la corriente en un circuito es igual al voltaje dividido por la
resistencia del mismo. Comos se seal anteriormente, esta proposicin no puede
ser aprendida significativamente a menos que los conceptos componentes estn a
disposicin con un grado suficiente de claridad.
SIGNIFICADOS LGICO Y PSICOLGICO
En el anlisis anterior distinguiremos por una pare, el significado potencial
inherente a alumnos particulares en ciertas expresiones simblicas y en la
enunciacin de ciertas proposiciones y, por otra, el significado real
(fenomenolgico psicolgico), que es producto de un proceso de aprendizaje
significativo. El significado real, de acuerdo con este punto de vista, surge cuando
el significado potencial se convierte en un contenido cognoscitivo nuevo,
diferenciado e idiosincrsico, dentro de un individuo en particular, como resultado
de haber sido relacionado de modo no arbitraria, sino sustancial con las ideas
relevantes de su estructura cognoscitiva y as tambin de haber interactuado con
stas. Nuestra tarea, en esta seccin, consiste sencillamente en hacer explcita la
distincin anloga entre los significados lgicos y psicolgico es idntico al real o
fenomenolgico, como se defini antes, mientras que el significado lgico
corresponde al que muestra el material de aprendizaje cuando satisface los
requisitos generales o no idiosincrsicos de la significatividad potencial.
En resumen, el significado lgico depende nicamente de la naturaleza del
material. Es una de las dos condiciones previas que determinan conjuntamente si
el material de aprendizaje ser o no potencialmente significativo para un alumno
en particular; la otra condicin necesaria es la de que exista el contenido
pertinente en la estructura cognoscitiva de este alumno en particular.
El significado lgico, por consiguiente, se refiere al significado inherente a ciertos
tipos de material simblico, por la naturaleza misma de ste. Tal material
manifiesta significado lgico cuando puede relacionarse de manera no arbitraria y
s sustancial con las correspondientes ideas pertinentes que se hallan dentro de la
capacidad de aprendizaje humana; por ejemplo, si el material constituido por
proposiciones consiste en relaciones no arbitrarias y generales, entonces tambin
ser, casi por definicin, relacionable no arbitraria y s sustancialmente con la
estructura cognoscitiva de algunas personas en una cultura especfica y, por tanto,
lgicamente significativo. As pues, se excluye del dominio del significado lgico el
nmero casi infinito de relaciones posibles entre conceptos, que pueden
formularse puramente al azar o por asociaciones arbitrarias. Esto no quiere decir
necesariamente que todas las proposiciones con significado lgico sean vlidas
empricamente y ni siquiera lgicamente justificables. Las cuestiones de la validez
emprica y lgica son problemas que simplemente no cuentan con la
determinacin del significado lgico. Hay proposiciones basadas en premisas
74

invlidas o en fallas lgicas que pueden concebiblemente abundar en significado
lgico. Por ejemplo, la proposicin de que la Tierra es plana fue considerada tanto
lgica como vlida durante siglos, pero ahora sabemos que esta proposicin es
falsa.
El significado psicolgico (real o fenomenolgico), por otra parte, es la experiencia
cognoscitiva totalmente idiosincrsica. En correspondencia con la distincin entre
las estructuras lgica y psicolgica del conocimiento, est la distincin igualmente
importante entre significado lgico y psicolgico. El contenido de la materia de
estudio puede poseer, cuando mucho, significado lgico. Pero es la
relacionabilidad intencionada y sustancial de las proposiciones lgicamente
significativas con la estructura cognoscitiva de un alumno en particular lo que las
hace potencialmente significativas para ste y as se origina la posibilidad de
transformar el significado lgico en psicolgico en el transcurso del aprendizaje
significativo. As, el surgimiento del significado psicolgico no depende nicamente
de que se le presenten al alumno materiales con significado lgico, sino tambin
de que tal alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios. La
proposicin de que los adverbios son palabras que modifican los verbos tiene
significado psicolgico nicamente para los individuos que ya poseen algn grado
significativo de conocimientos acerca de los conceptos de palabras, modificadores
y verbos.
Por tanto, cuando un individuo aprende proposiciones lgicamente significativas,
stas pierden automticamente su caracterstica no idiosincrsica. El significado
lgico es siempre un fenmeno idiosincrsico. Pero su naturaleza idiosincrsica no
descarta la posibilidad de significados sociales o compartidos. Los diversos
significados individuales que miembros diferentes de una cultura dada atribuyen a
los mismos conceptos y proposiciones se parecen comnmente lo suficiente para
que sea factible la comunicacin y el entendimiento entre las personas. Como se
seal anteriormente, esta homogeneidad de significados compartidos dentro de
una cultura especfica, o incluso entre culturas relacionadas, refleja los mismos
significados lgicos inherentes a conceptos y proposiciones lgicamente
significativas, y tambin muchos aspectos comunes de los antecedentes ideativos
presentes en las estructuras cognoscitivas de alumnos diferentes.
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TEORAS INTERACCIONISTAS
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PIAGET. Jean. El nacimiento de la inteligencia en el nio. Ed. Grijalvo, Mxico
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VIGOTSKY, L.S. El desarrollo de los procesos Psicolgicos Superiores, Ed.
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UNIDAD III. Teoras cognitivas.

Bruner, Jerome, El proceso de la educacin, p.p 26-50

UNIDAD IV. Teoras interaccionistas

Wallon, Henry. La evaluacin psicolgica del nio, p.p. 113-197

Piaget. Jean. El nacimiento de la inteligencia en el nio. p.p. 12-28

Vygotsky, L.S. El desarrollo de los procesos Psicolgicos

Vygotzky, Lev, pensamiento y lenguaje. p.p. 153-196

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