Zanahoria (1) .PDF JULIO

D.R.
Aprenderh
D.R. Accin Pro Educacin en Derechos Humanos A. C.
D.R. Frans Limpens
Colaboraciones
Ana Murrieta / Cristina Gmez / Myriam Dupond
Leticia Landeros / Roco Robledo / Carrneft Guitin
Dibujos
Mara Murrieta
Adaptacin: Margarita Nava
Segunda edicin coordinacin: Karina Soltero
Correcin: Adriana Velderrin
Portada y tratamiento de dibujos: Ito Contreras
Diseo editorial: El Alquimista / Alejandro Mojica
Editado y hecho en Mxico
Queda prohibida la reproduccin total o parcial del contenido por cualquier medio, sin la
autorizacin por escrito del propietario de los derechos reservados.
La utopa
Ella est en el horizonte. Me acerco dos pasos, ella se aleja dos pasos.
Camino diez pasos y el horizonte se corre diez pasos ms all. Por
mucho que yo camine, nunca la alcanzar. Para qu sirve la utopa?
Para eso sirve: para caminar.
Eduardo Galeano
Las palabras andantes, Siglo XXI,
Mxico, D.F., 1993, p 310.
La Zanahoria
Importante aviso
El contenido de este paquete puede alterar drsticamente
su prctica docente, provocar cambios en su rutina en el
aula, adoptar su metodologa en el aula y afectar en los
contenidos del aprendizaje. Aplicar con sabidura segn
las sugerencias dadas en el taller. Dejar al alcance de los
ni@s. Favor de mantener el manual fresco en la prctica.
Reg. S.S.A: pendiente.
No es un virus!!
Las computadoras de repente parecen tener voluntad propia y llenan la
pantalla con centenas de smbolos extraos, se apagan o encuentran
otras maneras para desesperar a sus usuari@s, nos pas algo similar
con la arroba (@) esta letra curiosa que aparece en todos lados de la
Zanahoria. Afortunadamente, los seres humanos nacemos hombres y
mujeres, iguales en dignidad y derechos, pero tambin muy diferentes.
Sin embargo, durante mucho tiempo se vea a la mujer como mala copia
del hombre, quien era el verdadero rey del mundo. Esta idea perdura en
nuestra manera de hablar y pensar. Nos referimos a un grupo de muchas
mujeres y un solo hombre como ellos, no existe el neutro en castellano,
as que se propone el smbolo @. Ell@s se entiende como ellas y
ellos, te parece bien?
Gracias...
w A las y los jvenes de ms de 1,050 escuelas secundarias y preparatorias en todo Noruega
(Operasjon Dagsverk), por posibilitar el proyecto de Educacin en Derechos Humanos, 19911997.
w A Jan y Simonne, por su apoyo incondicional.
w A Luis Enrique y Myriam, por darnos un espacio muy bonito en Quertaro.
w A Martha, Paty, Vicky, Gabriel y Tania, tod@s l@s colaboradore(a)s de derechos humanos en sus
universidades en Puebla y Len, por su entusiasmo y compromiso con la educacin.
w A tod@s l@s ni@s de preescolar y primaria y a l@s ni@s que no pueden ir a la escuela, porque
este trabajo es para tod@s ustedes.
Quiero creer en las nias y los nios, llenos de vitalidad, quiero escucharlos y tomarlos en cuenta,
a ellos, sus opiniones y sus problemas, quiero enfrentar con ellos sus conflictos y buscar salidas
no violentas, quiero verlos como personas concientes y creadoras de su propio destino, jugadoras
y participantes, no como botellas-a-llenar-hasta-reventar, quiero recordar en ellos mis derechos de
nio.
Quiero ver a las maestras y los maestros preparados y seguros de s mismos, conscientes de su
papel importante en la vida de los pequeitos, comprometidos con una educacin clida y de calidad,
aprovechando los sentidos vidos y siempre abiertos de las nias y los nios, para ensearlos dnde
buscar la libertad, cmo alimentar la esperanza y forjar la cooperacin, para fortalecer su desarrollo
ntegro y creativo; quiero revivir en ellos mis derechos humanos.
Quiero crear una escuela sin miedo, sin muros de color, sin barreras sociales, sin prejuicios, una
escuela con las puertas y ventanas abiertas al da, donde se formen personas con compromiso, con
aprecio a las diferencias y sentido de justicia, la escuela no puede ser slo guardera, quiero sembrar
en ella los derechos de todos.
Quiero luchar por una sociedad con cara humana, donde la violencia sea una enfermedad, tambin
en los medios masivos de mata tiempo donde el lugar de honor sea para los dbiles y los ancianos,
se escuche a los extraos y a las minoras donde uno pueda crecer, trabajar y pensar lo suyo; quiero
una sociedad con derechos.
Quiero soar con un futuro para todos en un mundo fraterno, respetando los equilibrios frgiles
entre los humanos, buscando una nueva convivencia con la madre tierra; quiero cosechar mis
derechos en pleno.
Antes de que guardes este manual

en tu ropero
Los derechos en la educacin son como la
Zanahoria que hace caminar al burro...
Rafael Grasa, 2 Encuentro Latinoamericano de EDH,
Aguascalientes, agosto 1994
sta nueva edicin del manual La Zanahoria no pretende describir el curso-taller ideal
sobre educacin en derechos humanos. Eso est en tus manos. Convierte nuestras
sugerencias en un curso-taller adaptado a tus necesidades y a la realidad de tu pblico,
hecho a la medida de tus alcances y tus posibilidades, con cambios y correcciones al
caminar, As lo hemos hecho nosotr@s.
Tampoco ofrecemos un curso-taller fijo sobre educacin en derechos humanos. Queremos enfrentar
nuestra sistematizacin en una experiencia de un poco ms de ocho aos de trabajo con maestr@s
con tu opinin y tu experiencia. Esperamos juntar ideas, comentarios, crticas y observaciones de
muchas partes para deshacer y rehacer completamente el manual si es necesario.
De una primera versin del manual Derechos chuecos. Manual capacitacin en Derechos humanos
para maestros de primaria (septiembre de 1992, 200 ejemplares en Mxico, 400 en Argentina), no
sobrevivi ni el ttulo. Siguieron La Zanahoria... de junio de 1995 (180 ejemplares, 172 pp.) y La
Zanahoria (cosecha 1996) de mayo de 1996 (600 ejemplares 300 pp.). Para llegar a un material
definitivo en abril de 1997 (2,000 ejemplares 346 pp.).
En 1998 se public una versin latinoamericana del manual en Madrid (Ediciones Amnista
Internacional, 1,000 ejemplares) que ha tenido dos reimpresiones para la seccin Espaola de
Amnista Internacional. La Secretara de Educacin Pblica del gobierno del estado de San Luis Potos
programa la distribucin gratuita de 25,000 ejemplares a partir del 20 de noviembre de 1999 (Da
Internacional de los Derechos de la Niez). en 1999 se hizo una reimpresin con ligeros cambios del
manual de 1997 y 100% en papel reciclado (cartulina evergreen y papel cultural).
La actual edicin consta de 1,000 ejemplares y se realiza dentro del programa de rescate de
espacios pblicos 2007, desarrollado por la Secretara de Seguridad Pblica y Trnsito Municipal del
H. Ayuntamiento de Culiacn, Sinaloa.
El manual se concibi en un curso-taller de 40 horas (13 sesiones) dirigido a maestr@s de
preescolar y primaria. Se llev a cabo por primera vez en las instalaciones de la Universidad Pedaggica
Nacional, Unidad 22, en Quertaro, con un total de cien participantes, del 15 de marzo al 21 de junio
La Zanahoria
de 1995. Est enriquecido con nuestras experiencias en el seminario permanente de Educacin en
Derechos Humanos, en una docena de cursos-talleres similares y en la Escuela Normal del Estado de
Quertaro, Licenciaturas de Primaria, Preescolar y Educacin Especial.
Las hojas que tienes en tus manos son el material bsico para l@s normalistas, universitari@s
y maestr@s participantes en nuestros cursos-talleres intensivos y diplomados. Est pendiente la
redaccin de un manual para secundaria y la continuacin de una serie de materiales complementarios
en apoyo a las y los multiplicador@s (reglitas).
La Zanahoria, ms que nada, es una invitacin: a ensayar los materiales en tus grupos, a
crear nuevos materiales y experiencias, a mandarnos tus impresiones, crticas y correcciones;
a conocernos personalmente, a apoyarnos mutuamente en nuestros proyectos de Educacin en
Derechos Humanos.
Este manual no es para guardar en un ropero.
Quertaro, 25 de octubre de 1999.
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1. Para gente comn
Las trece colonias se niegan a seguir tributando obediencia y dinero al rey de una isla tan
lejana. Alzan bandera propia, deciden llamarse Estados Unidos de Amrica, reniegan del t y
proclaman que el ron, producto nacional, es bebida patritica.
Todos los hombres nacen iguales, dice la declaracin de independencia. Los esclavos,
medio milln de esclavos negros, ni se enteran.
Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, II, p. 59.
11
La Zanahoria
Objetivos
1. L@s participantes sabrn explicar en sus propias palabras qu son los derechos humanos,
clasificarn ejemplos de los derechos segn las tres generaciones y entendern su importancia
para la vida diaria y la escuela.
2. L@s participantes sentirn la importancia de los juegos de rompehielos y presentacin para un
trabajo efectivo y afectivo en grupo.
3. L@s participantes se motivarn para aprender ms sobre los derechos humanos y los derechos
de las nias y de los nios para promover su defensa.
Contenidos
Introduccin a los derechos humanos:
- Momentos histricos en la conquista de sistemas nacionales, regionales e internacionales de
proteccin a los derechos humanos,
- presentacin esquemtica de las tres generaciones de derechos humanos: derechos civiles y
polticos, derechos econmicos, sociales y culturales y derechos de los pueblos,
- los derechos humanos como necesidades bsicas (pirmide de Mazlow),
- los derechos humanos en la Constitucin Mexicana.
Teora del juego
- Introduccin general a la metodologa del juego.
Juegos y dinmicas:
- Lectura dramatizada sobre desapariciones en Guatemala (para convencer sobre la importancia
del respeto a los derechos humanos),
- 10 Juegos de rompehielos y presentacin,
- Dinmica introductoria contenido de la Declaracin Universal de Derechos Humanos,
- Dinmica sobre las tres generaciones de derechos humanos.
Cuentos:
-Cuento para motivar (sobre la importancia de la educacin),
-cuento para motivar a l@s maestr@s.
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Para gente comn
1.- Actividades para motivar

1.1 Cuento: El Rompecabezas
Un padre y su hijito viajan juntos en el tren. Como es de esperar, el hijito tiene mil y una preguntas,
para gran desesperacin de su pap, quien no puede leer su peridico. De repente, un poco brusco, el
padre saca unas tijeras y recorta pas por pas de un mapamundi que encontr en su peridico. Ten, le
dijo al nio, a ver si me puedes armar este rompecabezas de los pases del mundo. No dura mucho
la tranquilidad del padre. En unos pocos minutos el nio le ensea el mapamundi completo. Pero,
cmo es posible que hayas terminado tan pronto?. Era muy sencillo, pap, atrs hay una imagen de
un hombre, as que volte el rompecabezas y componiendo al hombre compuse al mundo. (1)
1.2 Lectura dramatizada: Algunas veces las vctimas son

gente comn
L@s interlocutore(a)s uno y dos seleccionan a seis miembros del auditorio para participar
en el programa. Se les proporciona el guin y se les indica qu parte leer cada un@. L@s
participantes permanecen sentad@s hasta el momento en que se les llama. Cuando escuchan
su nombre l@s participantes se ponen de pie y leen en voz clara y fuerte. Despues de leer se
pueden sentar otra vez. L@s interlocutore(a)s uno y dos se colocan al centro. Fotos y carteles
pueden ser utilizados como medios de dramatizacin, pero la claridad y la simpleza deben
mantenerse dado la seriedad de la temtica. Todos los nombres y fechas son reales, tomados
de informacin de Amnista Internacional o fuentes mencionadas.
Primer interlocutor
Soy. Como. Duermo. Vivo. Veo, escucho y siento. Siento miedo y dolor y odio. Sangro. Siento
tristeza y remordimiento. Me preocupo y amo y pienso, espero y creo. Me siento orgulloso de mi
cultura, mi color, mi sexo y mi religin. Soy un msico, un poeta, un campesino, un maestro, doctor,
un estudiante, un nio. Yo soy yo. Tengo orgullo. Soy un ser humano.
Segundo interlocutor
Ustedes nos ven durante unos pocos minutos en el noticiero de la televisin. Nos ven en multitudes,
como masas, como nmeros, como figuras extraas en un drama ajeno. Tal vez nos vean como
les han dicho que deben vernos, como una turba frentica, como terroristas. Pero somos seres
humanos y hoy les pedimos que nos vean como realmente somos... gente comn atrapada en
una crisis nacional, individuos que nos encontramos envueltos en eventos ms all de nuestro
control.
13
La Zanahoria
Aqu usamos Guatemala como nuestro ejemplo, pero situaciones como stas han sucedido en
decenas de pases y continan pasando mientras estamos aqu hablando.
Primer interlocutor
El trmino desaparecido fue utilizado por primera vez en el vocabulario internacional de los derechos
humanos como resultado de los dramticos eventos de Guatemala durante la dcada de los sesenta.
El aparato de contrainsurgencia creado para combatir el movimiento guerrillero en esos aos fue
ms tarde utilizado para eliminar cualquier oposicin real o ficticia al gobierno. Arrestos arbitrarios,
torturas, desapariciones y asesinatos polticos conforman la vida cotidiana de Guatemala desde hace
treinta aos.
La fecha es 4 de enero de 1986. Efran Cotzal Sisimit, podra ponerse de pie, por favor?
Efran Cotzal Sisimit
Soy Efran Cotzal Sisimit. Soy dirigente del Sindicato Central de Trabajadores MunicipaIes, la polica
irrumpi en mi casa sin ninguna orden y me llevaron.
A Efran nunca se le ha vuelto a ver. Las investigaciones en torno a su paradero nunca han logrado
esclarecer su destino.
Primer interlocutor
El gobierno en Guatemala no ha logrado detener al bao de sangre. Miles de campesinos han dejado
sus lugares de origen intentando salvar sus vidas y las de sus hijos e hijas. Los refugiados se asientan
en el sur de Mxico, lugar hasta donde han llegado los soldados guatemaltecos.
La fecha es 10 de septiembre de 1986. Alma Amrica Garrido de Girn, podra ponerse de pie, por
favor?
Alma Amrica Garrido de Girn
Soy Alma Amrica Garrido de Girn. Soy una laboratorista lder en mi sindicato. En 1986 tena 29 aos
y estaba embarazada. Regresaba a mi casa tras visitar al gineclogo cuando un auto se detuvo junto a
m. Un hombre salt sobre m. Otro me empujo dentro del vehculo. Gritaba que me auxiliaran desde el
carro en marcha.
14
Para gente comn

Alma Amrica es una de las miles de desapariciones documentadas durante los aos recientes.
Como ella, millares de mujeres de todas las actividades y regiones del pas han sido vctimas de la
violencia.
Primer interlocutor
La represin contina. Los gobiernos militares se han negado a investigar estos terribles crmenes,
que fueron cometidos por fuerzas que actan en el nombre de estos mismos gobiernos que ocultan
la verdad de lo ocurrido.
La fecha es 11 de julio de 1987, Mauricio Cojuln Quem fuera tan amable en ponerse de pie?
Mauricio Cojuln Quem
Soy presidente de la Asociacin Estudiantil de Instituto Nacional para Varones. Particip en una mesa
redonda sobre la situacin estudiantil guatemalteca. La polica me arrest y me tuvo en prisin diez
das. Me enviaron a una poblacin lejana. Logr volver a la capital y de nuevo fui detenido.
Durante su segundo arresto, Mauricio desapareci.
Primer interlocutor
Un gobierno civil no necesariamente mejora la situacin. Un incremento en la ola de violaciones a los
derechos humanos se ha producido, escribe Notimex en junio de 1991, al cabo de seis meses de
gobierno del presidente Serrano y reporta 547 asesinatos y 118 desapariciones forzadas, denunciadas
por el Grupo de Apoyo Mutuo.
La fecha es 22 de agosto de 1988. Padre Jos Luis Ramrez, fuera tan amable en ponerse de pie?
Padre Jos Luis Ramrez
Soy Jos Luis Ramrez, sacerdote catlico y director de una revista. Fui arrestado en mis oficinas y
se me acusa de insultos al gobierno.
Primer interlocutor
A pesar de los peligros, la oposicin a las violaciones a los derechos humanos no cesa. El Grupo de
Apoyo Mutuo, organismo integrado por familiares y amigos de detenidos y desaparecidos polticos
ha reiterado su condena a la escalada de violencia que tiene lugar tanto en el campo como en
15
La Zanahoria
las ciudades y ha sealado que se trata de una ola represiva contra las organizaciones sindicales,
campesinas, indgenas, estudiantiles y de otros sectores populares.
La fecha es 19 de abril de 1989. Mara de Jess Lpez, puede ponerse de pie?
Mara de Jess Lpez
Soy Mara de Jess Lpez. Fui a comprar tortillas cerca de mi casa en la capital. Me dieron un disparo
y mor. Tena 12 aos.
La fecha es 26 de junio de 1991. Nineth de Garca, se pone de pie, por favor?
Nineth de Garca
Soy Nineth de Garca. Soy una ama de casa a quien las circunstancias han puesto como presidente
del Grupo de Apoyo Mutuo. He recibido constantes amenazas de muerte. Es por ello que permanezco
oculta.
Somos los msicos, los poetas, los campesinos, los doctores. Somos los padres que nos
tragamos nuestra rabia. Las madres que abrazamos a nuestros hijos temblorosos. Somos los
jvenes guatemaltecos que nos atrevemos a soar con un futuro en el que los derechos humanos
sean respetados. Hemos conocido los asesinatos, las amenazas, la tortura. Estamos en el frente
sosteniendo nuestras banderas, arriesgndonos a la detencin y a la muerte. Queremos una maana
sin sangre en las calles.
Primer interlocutor
Somos gente comn. (2)
16
Para gente comn
2. Juegos de presentacin y rompehielos

2.1. El nudo (rompehielos)
L@s participantes forman un circulo tomad@s de las manos. Algun@s salen del grupo y
permanecen durante unos minutos aparte donde no puedan observar al resto de l@s participantes.
Mientras, el grupo, sin soltarse las manos, va entrelazndose lentamente hasta formar un nudo
complicado. Una vez terminado el nudo, las personas que permanecieron fuera pueden regresar con
la consigna de deshacer el nudo sin que l@s participantes se suelten, hasta formar nuevamente
un crculo como al inicio. Mediante este juego se busca crear un ambiente de mayor confianza,
en especial entre participantes que no se conocen. El contacto fsico logrado a travs del nudo
ayuda a bajar las defensas y la inseguridad al inicio de un curso-taller o cualquier trabajo en grupo.
2.2. Saludar de formas diferentes (presentacin)

Un ejercicio sencillo para romper el hielo y empezar la presentacin de l@s participantes del cursotaller consiste en saludar a muchas personas del grupo de maneras diferentes.
Tod@s caminan en el saln o en el patio. El (la) coordinador(a) invita a todo el grupo a saludar
a las demas personas de una manera fija. Despus de unos momentos se propone otra manera de
saludar y as sucesivamente. Posibles maneras de saludar: un saludo con la cabeza, con los ojos
(guio, otros), un apretn de manos, tocndose con los codos, con las rodillas, con las frentes,
con las orejas, con las plantas de los pies, una palmada en la espalda, un caderazo, un abrazo, etc.
2.3. Salvavidas (para formar grupos)

Tod@s caminan por donde quieren en el espacio de la actividad. Se imaginan en un barco grande
en medio de una gran tormenta. De repente, el (la) coordinador(a) grita Salvavidas... de personas
(menciona un nmero entre tres y doce). Tod@s se apuran a formar grupitos con esta cantidad de
personas.
Repetir varias veces hasta que queden formados los grupos, como se requiere para una siguiente
actividad.
2.4 El tapiz de los nombres (presentacin)

Un gran tapiz de papel en el piso, un marcador por participante. Tod@s se ponen alrededor
del tapiz de papel y empiezan, desde su lado, a escribir su nombre en cadena (por ejemplo:
alfredoalfredoalfredoalfredo) hasta toparse con otra cadena de un nombre repetido. Enseguida buscan
al(a) autor(a) de esta cadena, se acercan, se presentan y hacen una pregunta fija (por ejemplo:
Cmo te enteraste del curso-taller? Despus de contestar a la pregunta cada quien regresa a su
propia cadena de nombres y sigue escribiendo hasta toparse otra vez con la cadena de otra persona,
etctera.
17
La Zanahoria
2.5. Cada quien su ritmo (presentacin)

Juego para aprender los nombres con un ejercicio de ritmo y movimiento. Consiste
en repetir en coro el nombre de una persona del grupo con un ritmo y un movimiento
dados. Tod@s parad@s en un lado del saln. El(la) coordinador(a) comienza el
juego desplazndose hacia el otro lado del saln con un movimiento tpico (ejemplos:
saltos de rana, caminar hacia atrs, bailando). Grita su propio nombre al ritmo de su movimiento
(ejemplo: Mariiiia, Mariiiia, Mariiiia) hasta llegar al otro lado del saln. Se invita a tod@s a cruzar
el saln, gritando el nombre del(a) coordinador(a) e imitando el movimiento. Sigue otra persona que
gritar su propio nombre cruzando el saln con otro movimiento rtmico, y as sucesivamente hasta
terminar.
-
2.6. Limn limn (presentacin)

Tod@s sentad@s en crculo. El (la) coordinador(a) no tiene asiento y
comienza el juego acercndose a la gente de forma rpida sealndola y
diciendo Iimn-Iimn (la persona sealada tiene que decir el nombre de
quien est a su derecha), naranja-naranja (la persona sealada tiene que
decir el nombre de quien est a su izquierda), o fresa-fresa (la persona
sealada tiene que decir su propio nombre). Si alguien se equivoca, se
cambia con la persona del centro y contina eI juego. Siempre hay la
posibilidad de decir canasta de frutas con lo que todo el mundo cambia
de lugar y la persona del centro intenta ocupar un asiento. Una vez que
tod@s estn sentad@s, un@ tendr que preguntar rpido el nombre a
l@s vecin@s que no conoce todava.
2.7. Venir de formas diferentes (presentacin)

Tod@s sentad@s en crculo. El(la) coordinador(a) invita a una persona del grupo (diciendo su
nombre) a venir a su asiento de una forma especial (ejemplos: bailando, hincado, de puntitas). Luego
esta persona invita a una tercera persona a venir de otra forma, y as sucesivamente hasta terminar.
Vale la pena mencionar que no se trata de ofender, ni ridiculizar a las personas,
as que no se aceptarn propuestas dolosas. Sobre todo en grupos nuevos.
2.8. Pin pon (presentacin)

Tod@s sentad@s en crculo. El (la) coordinador(a) marca un ritmo de movimientos: 1) tocando
sus piernas con las palmas de las manos, 2) aplaudiendo una sola vez, 3) el pulgar de la mano
derecha al hombro derecho, 4) el pulgar de la mano izquierda al hombro izquierdo. Todo@s imitan
los movimientos en el mismo ritmo. Cuando el grupo maneja fluidamente los movimientos se
aaden los sonidos. El (la) coordinador(a) empieza diciendo pin el movimiento 3 (pulgar derecho a
hombro derecho) pon en el movimiento 4 (pulgar izquierdo a hombro izquierdo) como para avisar
18
Para gente comn

a todo@s. Cuando toca otra vez el movimiento 3 dice su propio nombre (ejemplo Juan) y nombra
en el movimiento 4) a alguien del grupo (ejemplo Catalina). A la persona llamada Catalina le toca
ahora decir, en el siguiente movimiento su propio nombre (Catalina) y nombrar en el movimiento 4
a otra persona (Andrs por ejemplo). Ahora sigue Andrs. Mientras, tod@s apoyan rtmicamente
los 4 movimientos. Despus de un tiempo se puede aumentar el ritmo. Cuando alguien se equivoca
empieza esta persona de nuevo con pin (3) y pon (4) para ayudar a marcar el ritmo y luego con los
nombres.
2.9. Te gustan tus vecin@s?

Tod@s sentad@s en crculo. El (la) coordinador(a) no tiene asiento y comienza el juego. Acercndose
o alguien le pregunta Te gustan tus vecin@s? Si contesta no, tiene que decir los nombres de las
personas que le gustara que vinieran a ocupar los lugares de sus actuales vecin@s de derecha e
izquierda mientras que st@s tienen que abandonar su lugar, el cual intentan ocupar l@s vecin@s
escogid@s. Durante el cambio de lugares, la persona del centro intenta ocupar una silla.
Si la respuesta es s, todo el grupo girar un lugar a la derecha. A medida que avanza el juego, ste
se complica, ya que cuando alguien ms diga que s, el grupo girar un lugar a la izquierda. Cuando
se diga el tercer s (no importa que sean dichos por personas diferentes), se girar dos lugares a la
derecha. Al cuarto, dos a la izquierda y as sucesivamente. Despus de cada pregunta, la persona que
queda sin silla contina el juego.
2.10. El azote de papel (distensin)

Juego divertido que sirve para aprender o recordar todos los nombres del grupo. Tod@s en crculo,
una persona con azote de papel peridico en medio. El(la) coordinador(a) pronuncia el nombre de
alguien del grupo (Jos Manuel, por ejemplo). La persona de en medio tratar de dar un leve golpe en
la cabeza de Jos Manuel antes de que l pueda decir otro nombre (Andrea, por ejemplo) de alguien
ms del grupo (no puede decir el nombre de la persona de en medio). Cuando la persona de en medio
logra tocar a una persona nombrada (antes de que elIa a su vez logre decir un nuevo nombre) dar su
azote a la persona nombrada, toma su lugar en el crculo y dice un nuevo nombre. La persona con azote
tratar de dar un leve golpe en la cabeza del(a) due@ del nombre, y as sucesivamente. (3)
19
La Zanahoria
3. La metodologa del juego

La metodologa ofrecida a lo largo del curso-taller no
es una propuesta de algunos juegos para hacer ms
digerible la labor educativa, algo ajeno a los contenidos,
al currculum y a la didctica en la educacin formal.
No se trata de unos jueguitos para los momentos
Iibres: divertidos y hasta atractivos para un rato de
desfogue. No son trucos para descargar la energa
infantil y luego volver a lo mismo: mantener tranquil@s
a los nios y las nias dentro de la clsica estructura
vertical, autoritaria e impositiva. Presentamos una
forma de trabajo horizontal, respetuosa, participativa y ldica, basada en la sistematizacin de Paco
Cascn Soriano, que plantea contenidos significativos a partir de una experiencia y una realidad
concretas que tod@s podemos vivenciar en la propia piel y sentir como una experiencia personal y
cercana, para luego llegar a la profundizacin terica, el anlisis crtico y la accin solidaria.
Creemos que las personas y los grupos tienen su ritmo y su proceso, al igual que la educacin
en, sobre y para los derechos humanos, la paz y la resolucin de conflictos. Se puede hablar de la
construccin de una escalera, con varios peldaos, todos basados en los anteriores. No podemos
subir al tercer peldao si no hemos trabajado los dos anteriores. As se explica porqu muchas veces
fracasamos al intentar comenzar por los problemas de comunicacin efectiva, la toma de decisiones
o la resolucin de conflictos, sin haber consolidado los peldaos anteriores: la construccin de un grupo.
En una primera fase nos concentramos en la construccin de un grupo de manera dinmica,
ldica y participativa. Se trata de ayudar a formar un grupo con menos inhibiciones (juegos de
rompehielos), en el que las personas sepan sus nombres (juegos de presentacin), se conozcan
(juegos de conocimiento), tengan confianza en s mismas (juegos de afirmacin) y en las dems
(juegos de confianza), aprendan a respetarse y apreciar las diferencias, sepan valorarse y encontrar
los valores positivos de las otras para el enriquecimiento del grupo. La formacin de un grupo fuerte
es importante, pero no es suficiente para la educacin en derechos humanos. En la segunda fase
deben asumirse por lo menos tres retos importantes: los problemas de la cooperacin, solidaridad,
de la comunicacin efectiva y de la resolucin no violenta de conflictos.
El primer reto cuestiona la funcin misma de la educacin formal: socializar al individuo. Ensear
la cooperacin no es un proceso neutral, vaco de valores, sino toda una opcin por el cambio.
Significa ir en contracorriente, implica romper con el esquema competitivo yo grano-t pierdes
y con la tradicional evaIuacin individualizante que impide explcitamente toda cooperacin. Trata
de ensayar modelos en donde todos ganamos, modelos que incluyen y valoran a todas y todos,
tambin a l@s menos fuertes.
20
Para gente comn
El segundo busca una comunicacin efectiva. Aprender a comunicarnos, a utilizar los distintos
canales comunicativos que tenemos y reconocer los de las dems a personas, a saber hacer tanto de
la emisin del mensaje como de su recepcin un proceso activo y enriquecedor para tod@s, a utilizar
todo ello a la hora de tomar decisiones, usando como mecanismo el consenso.
No entendemos el consenso como dejar tus propuestas. Ese mecanismo empieza a tener sentido
precisamente cuando hay posiciones diferentes. El consenso huye de la imposicin de la mayora
sobre las minoras por medio de votaciones. Busca la forma de que todo el mundo sea escuchado,
que ninguna opinin sea invisible, que las propuestas divergentes sean recogidas para alcanzar una
decisin que pueda ser aceptada por todas las personas.
La resolucin de conflictos conforma toda una escalera en s, con muchos peldaos resbalosos.
Partiendo de ejemplos a veces un poco ajenos aprendemos a interiorizar valores de distanciamiento
y calma en los conflictos. Aprendemos a identificarlos y analizarlos, intentando verlos desde el mayor
nmero posible de puntos de vista. Exploramos distintas alternativas de solucin, estimulando nuestra
imaginacin en la bsqueda de salidas constructivas y no violentas, para aprender a enfrentar los
21
La Zanahoria
conflictos cotidianos que tenemos. Se trata de convertirlos en una palanca de transformacin social,
de compromiso.
En suma, se trata de un proceso flexible que sabe escuchar el ritmo del grupo y de cada
uno de sus integrantes. Un grupo puede ir ms rpido o menos que otro. Hay que saber
bajar unos peldaos cuando sea necesario o avanzar ms si el grupo as requiere. Y
tratamos de evitar tres peligros:
1. Diversionismo
Utilizar los juegos y dinmicas porque son divertidos, nos dan ms popularidad en el grupo, ayudan a
pasar el tiempo ms rpido, sin asumir la responsabilidad de una educacin para el cambio social.
2. Reduccionismo
Encerrar la educacin en derechos humanos en una asignatura, dentro del currculum, con horarios y
contenidos fijos, exmenes y todo, ajeno al proceso global de la educacin y la vida en el aula.
3. Intimismo
Ofrecer los juegos para formar un grupo bonito fuera de la realidad, utilizando las dinmicas (medios
para abrirnos a una realidad) como fin en s. Una educacin en derechos humanos no-comprometida
se olvida de sus propios contenidos. El reto es grande: encontrar la unin entre el trabajo personal y
el cambio social, formar un grupo unido que salga hacia fuera, remar contracorriente, juntar juegos
y dinmicas con realidades complejas, buscar un equilibrio entre los temas nuevos y el currculum
exigente, convencer a autoridades educativas y padres de familia, etc., es construir toda una
alternativa del juego. (4)
22
Para gente comn
4.Todos tenemos derechos

4.1. Dinmica introductoria
Cada pollo con su rollo. Se preparan 60 tarjetas: 30 tarjetas con los textos de los artculos de
la Declaracin Universal de Derechos Humanos (versin sencilla, presentada aqu abajo) y 30
tarjetas con los dibujos de pollos. En grupos numerosos (ms de 40 personas) se barajan todas
las tarjetas y se da una tarjeta por persona. Lo(a)s participantes tratan de encontrar el texto
o el pollo que corresponda a su propia tarjeta. Verifican su solucin con el(la) coordinador(a)
y reciben otra tarjeta para seguir participando hasta acabar todas las tarjetas. Al final se leen
los artculos uno por uno, enseando el dibujo con pollo a las dems personas. Nio(a)s de
primaria pueden hacer el juego con los 20 artculos ms claros.
artculo 1
Cuando nacen los seres humanos deben ser libres y cada
uno debe ser tratado equitativamente. Todos tienen razn y
conciencia y deben comportarse amistosamente los unos con
los otros.
artculo 2
Todas las personas pueden reivindicar los siguientes derechos
an cuando sean de sexo diferente, tengan un color de piel
diferente, hablen un idioma diferente, piensen cosas diferentes,
crean en otra religin, posean ms o menos bienes, hayan
nacido en otro pas. Tampoco importa que el pas en que vivas
sea o no independiente.
artculo 3
T tienes derecho a la vida y a vivir en libertad, en condiciones
de seguridad.
23
La Zanahoria
artculo 4
Nadie tiene derecho de hacer de ti su esclavo y t no debes
hacer de nadie tu esclavo.
artculo 5
Nadie tiene derecho a torturarte.
artculo 6
La ley debe protegerte de la misma manera en todas partes y al
igual que otra persona.
artculo 7
La ley es igual para todos, se debe aplicar a todos en la misma
manera.
artculo 8
Debes poder solicitar ayuda jurdica cuando no respeten los
derechos que tu pas te concede.
24
Para gente comn
artculo 9
Nadie tiene derecho a enviarte a la crcel, a mantenerte en ella
o a enviarte fuera de tu pas injustamente o sin razn vlida.
artculo 10
Si has de comparecer en juicio, ste se deber celebrar en
pblico. Las personas que te juzguen no se deben dejar influir
por otras.
artculo 11
Se te debe considerar inocente mientras no se te pruebe que eres
culpable. Si eres acusado de un delito, debers tener siempre
derecho a defenderte. Nadie tiene derecho a condenarte y a
sancionarte por algo que no hayas hecho.
artculo 12
Tienes derecho a pedir proteccin si alguien trata de perjudicar
tu buen nombre, entrar en tu casa, abrir tu correspondencia o
causar molestias a ti o a tu familia sin una razn vlida.
artculo 13
Tienes derecho a circular de un lado a otro dentro de tu pas.
Tienes derecho a salir de tu pas para dirigirte a otro y debes
poder regresar a tu pas si as lo deseas.
25
La Zanahoria
artculo 14
Si alguien te perjudica tienes derecho a dirigirte a otro

pas y pedirle que te proteja. Pierdes tal derecho si has
cometido un crimen o si t mismo no respetas lo que aqu
est escrito.
artculo 15
Tienes derecho a pertenecer a tu pas y nadie puede

impedirte, sin una razn vlida, pertenecer a otro pas si
lo deseas.
artculo 16
Tan pronto como una persona llega a la edad prevista por la
ley tiene derecho a casarse y fundar una familia. Al casarte no
tiene ninguna importancia el color de tu piel, el pas del que
procedes ni tu religin. Los hombres y las mujeres tienen los
mismos derechos cuando estn casados y tambin cuando
estn separados. Nadie debe obIigar a una persona a casarse.
El gobierno de tu pas debe proteger a toda tu familia.
artculo 17
Tienes derecho a poseer tus propios bienes y nadie tiene derecho
a despojarte de ellos sin una razn vlida.
artculo 18
Tienes derecho a profesar libremente tu religin, a cambiarla y a
practicarla individualmente o con otras personas.
26
Para gente comn
artculo 19
Tienes derecho a pensar lo que quieras, a decir lo que desees y

nadie debe prohibirte hacerlo. Tambin debes poder compartir
tus ideas con personas de cualquier otro pas.
artculo 20
Tienes derecho de organizar reuniones pacficas o participar en
ellas. Es impropio obligar a nadie a pertenecer a un grupo.
artculo 21
Tienes el derecho de participar en los asuntos polticos de tu pas,
ya sea perteneciendo al gobierno, ya eligiendo a los polticos que
tengan las mismas ideas que t. Los gobiernos sern elegidos
regularmente por votacin y la votacin debe ser secreta. Debes
tener derecho a un voto y todos los votos deben de ser de igual
valor. Tambin tienes el mismo derecho que cualquier otro a
emplearte en una funcin poltica.
artculo 22
La sociedad en que vives debe ayudarte a desarrollarte y a
aprovechar al mximo todas las ventajas (culturales, laborales
y de bienestar social) a tu disposicin y a la de todos los
hombres y mujeres de tu pas.
artculo 23
Tienes derecho a trabajar, a elegir libremente tu trabajo, y a
percibir un salario que te permita vivir y mantener a tu familia. Si
un hombre y una mujer realizan el mismo trabajo, deben percibir
la misma paga. Todas las personas tienen derecho a asociarse
para defender sus intereses.
27
La Zanahoria
artculo 24
La jornada de trabajo no debe ser larga, pues toda persona
tiene descansar y debe poder tomarse vacaciones peridicas
pagadas.
artculo 25
Tienes derecho a disponer de lo que necesites para que t y
tu familia no contraigan enfermedades, no pasen hambre,
dispongan de vestido y vivienda y reciban ayuda si careces de
trabajo, si ests enfermo, si eres anciano, si tu mujer o marido
ha fallecido, o si no te ganas la vida por cualquier otra causa
que no puedas impedir. La madre que va a tener un hijo y el
hijo deben recibir ayuda especial. Todos los nios tienen los
mismos derechos, est o no casada la madre.
artculo 26
Tienes derecho a asistir a la escuela y todos deben ir a ella.
La enseanza primaria debe ser gratuita. Tienes derecho
a aprender un oficio o a continuar tus estudios mientras lo
desees. En la escuela debes poder desarrollar tus aptitudes
y te deben ensear a llevarte bien con los dems, cualquiera
que sea tu raza, religin o el pas de que procedas. Tus padres
tienen el derecho de elegir cmo y qu se te ha de ensear en
la escuela.
artculo 27
Tienes derecho a participar en las artes y las ciencias de tu
comunidad as como en las ventajas que reporten. En tu calidad
de artista, escritor o cientfico, tus obras deben estar protegidas
y debes poder beneficiarte de ellas.
28
Para gente comn
artculo 28
Para que se respeten tus derechos, debe haber un orden que
las proteja. Ese orden debe ser local y mundial.
artculo 29
Tienes obligaciones para con la comunidad puesto que slo
en ella puede desarrollarse plenamente tu personalidad. La ley
debe garantizar los derechos humanos. Debe permitir a cada
uno respetar a los demas, y a su vez ser respetado.
artculo 30
Ninguna sociedad ni ser humano de ninguna parte del mundo
puede tomarse la libertad de desarrollar actividades para destruir
los derechos que acabas de leer.
29
La Zanahoria
4.2. Una pequea historia de los Derechos Humanos

Una idea reciente
La idea de que cada ser humano tiene derechos que deben ser respetados en cualquier momento y
en cualquier lugar por el simple hecho de ser persona es muy reciente. En el curso de la historia, el
hombre ms bien ha tenido una capacidad asombrosa para dividir y crear fronteras entre sus pares.
Incluso la famosa declaracin de la Revolucin Francesa (1789) excluye a las mujeres y a l@s
pobres.
Las frgiles democracias de la primera mitad del siglo XX difcilmente resistieron los encantos
de una doctrina oficial de racismo y odio al diferente. Y solamente despus de las atrocidades de la
Segunda Guerra Mundial la comunidad mundial se anim a unir los criterios en bsqueda de la paz y
de los derechos humanos.
Ya no habr gente de segunda, se dijo, ni maltrato para nadie. Habr justicia, trabajo satisfactorio
y un nivel de vida digno para tod@s. Cada quien podr pensar, hablar y hasta cambiar de opinin.
Ningn(a) ni@ morir de pobreza. Pronto se abolir la pena de muerte en todos los pases y l@s
refugiad@s regresarn a sus hogares. La comunidad internacional vigilar el progreso vigoroso en
todos estos aspectos.
Las frecuentes crisis de las democracias en Amrica Latina, el resurgimiento de
nacionalismos extremistas y de violencia racista en toda Europa, la cada en pico hacia la pobreza
extrema de Africa y Asia oriental frente a la indiferencia del mundo industrializado, la pulverizacin
sangrienta del ex bloque socialista, el renacimiento de fundamentalismos intolerantes, el poder de los
crteles de la droga, la impotencia de foros internacionales frente al deterioro del medio ambiente,
la poca informacin en los medios masivos de comunicacin en toda la fase preparatoria de la
Conferencia Mundial de Derechos Humanos (Viena, junio de 1993) o de la Conferencia Mundial
sobre los Derechos de la Mujer (Beijing, 1995) son nada ms unos cuantos ejemplos de una realidad
francamente distinta al ideal trazado en la Declaracin Universal de Derechos Humanos.
La defensa, la promocin y la educacin de los derechos humanos son demasiado urgentes e
importantes para dejarlas en manos de los gobernantes del mundo. La construccin de un mundo
ms fraterno es asunto de todas y todos nosotr@s, y las maestras y los maestros tienen una
parte fundamental en esta tarea. La lucha para establecer los Derechos Humanos firmemente en la
conciencia de los individuos y de los pueblos pasa obligatoriamente por el proceso educativo. (5)
Sociedades del crculo y del tringulo

A lo largo de la historia han aparecido dos tipos de sociedades en los cinco continentes: las sociedades
del crculo y las sociedades deI tringulo. En la sociedad del tringulo existe una division muy clara de
los poderes, de las responsabilidad de la gente, en fin. Unas pocas personas estn arriba, la mayora
queda abajo. Muchas veces hay varias clases sociales, cada una en su lugar de la escalera social: l@s
30
Para gente comn

extranjer@s, l@s esclav@s, l@s trabajadores(a)s libres, l@s campesin@s, generalmente ms
abajo y l@s artesan@s, l@s comerciantes, l@s artistas, l@s militares, la nobleza y los sacerdotes
casi siempre ms arriba. El vrtice superior del tringulo es el rey, el jefe, el cacique, el emperador,
el zar, el prncipe, el faran. Esa persona poderosa decide incluso sobre la vida y la muerte de las
personas que estn abajo.
En diferentes cuIturas la religin daba una mano al poderoso: el rey como hijo de los dioses.
El orden fijo de la sociedad (con su estructura de poder) como voluntad de Dios. El poder como
derecho; el orden tradicional como derecho divino.
Hay ejemplos extremos del poder de esos dioses pequeos: el Faran de Egipto estaba tan arriba
de las leyes de la gente comn que tena derecho de casarse con su hermana. La prohibicin del
incesto, una regla moral muy fuerte en casi todas las culturas, no vala para los dioses.
En la sociedad del crculo, la escalera de poderes no existe. Las decisiones importantes se toman
en una junta o una asamblea general, normalmente tras buscar consenso. En situaciones de guerra
o peligro para el pueblo, en fiestas y ceremonias, se juntan los ancianos, los hombres, las mujeres,
para pensar, platicar, dar ofrendas y rezar por el bien del grupo. Un ejemplo histrico de este tipo de
organizacin era la Liga de las Doce Tribus del pueblo judo antes del reinado.
Muchas de esas sociedades tenian sus jefes, incluso reyes, pero su papel era limitado: convocar
y/o presidir la junta de ancianos, por ejemplo. El ejercicio del poder se consideraba como servicio
social.
En el curso de la historia, el modelo agresivo de la sociedad del tringulo ha sido dominante. La
necesidad de tener ms esclav@s, el hambre de poder de los poderos@s, la existencia de una clase
militar, la eliminacin violenta de l@s incapaces... son varios factores que explican este fenmeno.
Claro est que en esta organizacin vertical de la sociedad los seres humanos no son iguales en
derechos y dignidad. Unos son ms humanos y otros menos. Estamos lejsimos de la idea de los
Derechos Humanos.
Textos como el Cdigo de Hammurabi (1700 a.C.) otorgan privilegios a algun@s de l@s
servidore(a)s del rey. Son expresiones tempranas de Derechos Humanos? No del todo; del juego
complejo del poder se tiene que atraer y distanciar a las dems personas con privilegios y sanciones.
En este juego importan l@s jugadore(a)s colocndose en la parte superior de la escalera: l@s que
estn inmediatamente abajo del rey, porque cuanto ms pequea es la distancia del poder, ms fuerte
resulta la atraccin para l@s de abajo. Para tranquilizar a este grupo peligroso, el rey ofrece ciertos
privilegios.
En los textos humanitarios como el Cdigo vemos todava otro tipo de privilegiados, se trata
de las viudas y l@s hurfan@s, l@s esclav@s, l@s extranjer@s, l@s ancian@s. En este caso
hablamos de Ia dignidad de la persona poderosa. Molestar a ni@s y pobres est por debajo de la
dignidad de un todopoderoso. Ejemplos de legislaciones humanitarias en este sentido se encuentran
en todos los continentes: el prncipe Shotoku (Japn, 604 a.C.), el emperador Tai-Tsong (China, 600
a.C.), jefes de Africa y Amrica.
31
La Zanahoria
Rumbo al concepto de la dignidad humana

La polis (ciudad) griega da a la luz las ideas de dignidad humana (el optimismo tico de Scrates) y
de democracia (el Siglo de Oro de Pericles). Platn decide que un filsofo es quien debera dirigir la
polis. El estoicismo descubre que una ley no puede ser justa olvidndose de los principios que deben
guiarla: hay que tomar en cuenta la naturaleza humana y la racionalidad.
Pero hay contracciones: Epitectus, estoico muy famoso, ni se preocupa por su propia situacin
de esclavo.
Los griegos sern los soadores. Con los romanos pragmticos entramos en la prctica: el sistema
romano nos deja un modelo jurdico impresionante. El ars iustitiae (el arte de la justicia) se refiere a la
dignidad humana como su base. El emperador Marco Aurelio (160-180 d.C.) desarrolla el concepto
de un estado regido por una misma ley y jurisdiccin para tod@s e igualdad en derechos y libertades
para tod@s l@s habitantes.
Muchas religiones por lo menos en sus principios proclaman ideas humanitarias muy fuertes.
El cristianismo, por ejemplo, tiene conceptos claves para una defensa de los Derechos Humanos.
L@s cristian@s son hij@s del Padre, compartiendo la dignidad del Hijo, Jess el Cristo, quien salv
a la humanidad de una vez y para siempre en un sacrificio increble. San Pablo describe la libertad de
los Hijos de Dios para vivir en comunidades de esperanza, amor y fuertes creencias escatolgicas
(de fin del mundo). Siendo una minora menospreciada, la iglesia aboga por la tolerancia. Lstima que
no siempre en la historia de las iglesias cristianas se ha visto el mismo espritu.
Los monarcas absolutos de la Edad Media todava gobiernan segn la voluntad de Dios o
segn la ley natural y el orden natural de las cosas. El hecho de que tambin los reyes deberan
respetar esta voluntad o esta ley muchas veces se les escapa. Segn Toms de Aquino, el estado
est al servicio de la persona individual y el poder poltico surge de los ciudadanos (hombres).
Por estas razones, las leyes tendran que ser redactadas por los ciudadanos mismos o por sus
representantes.
En la pugna por privilegios aparecen las medievales libres con sus estatutos de libertades, como
la Magna Carta (1215) para los lores ingleses. Empieza la era de l@s burgueses, es decir, l@s
habitantes de una ciudad libre (un burgo). La demanda para obtener privilegios por escrito muchas
veces tiene su origen en abusos previos y en la lucha consecuente. No se habla de derechos para
tod@s y para siempre: normalmente se trata de derechos en un sitio y tiempo ilimitados.
Ocurri un fenmeno muy curioso a finales del siglo XIV en varias ciudades: aparecieron
parlamentos, en la misma dcada, en Pars, en Londres, en Len, en Aragn y en Castilla. Estos
parlamentos, precursores del sistema constitucional perfeccionado en Inglaterra, significaron una
quiebra en la unicidad del poder en manos del monarca. (6)
Una filosofa de los derechos humanos

La poca del renacimiento no brilla por su respeto a los Derechos Humanos: caceras de brujas y herejes,
la Santa lnquisicin, destruccin de culturas enteras en las Amricas y conquista sin precedente de
32
Para gente comn

terrenos ajenos (luego copiado en Asia y en Africa), el genocidio del pueblo indio y la comercializacin
de l@s esclav@s negr@s son unos ejemplos de los muchos problemas de la era.
Pero las ideas no se pueden matar: Erasmo de Rotterdam y Justus Lipsius defienden la tolerancia
y el humanismo; Francisco da Vitoria, Hugo Grotius, Vzquez, Surez y otros suean con un sistema
de justicia internacional.
Un defensor famoso de los derechos de los pueblos indgenas es el obispo Bartolom de las Casas,
quien promueve la igualdad de todos los seres humanos y recomienda a CarIos V que importe negr@s
en Iugar de I@s indi@s, quienes son demasiado dbiles para realizar el trabajo sucio y pesado en
las plantaciones. Muchas incongruencias, como puede verse. Al final de su vida, fray Bartolom se
arrepinti mucho de esta recomendacin, cuyos efectos, sin embargo, no pudo eliminar.
Los filsofos del contrato social son los primeros en defender la soberana del pueblo por encima
del monarca, desarrollando una manera cartesiana de pensar. Una tbula rasa radical y completa
marca sus teoras. Esa ficcin metodolgica les conduce al inicio hipottico de la sociedad: ltat
naturel (el estado natural tiene la misma ambigedad de sentidos en espaol: la situacin natural del
hombre y de la mujer y la sociedad natural). John Locke, Thomas Hobbes, Jean Jacques Rousseau,
Csare Beccaria e Immanuel Kant desarrollan, cada uno a su manera, un estado natural en donde
los seres humanos son libres e iguales, porque las situaciones de desigualdad y de falta de libertad
resultan de actos humanos posteriores a la condicin inicial. La afirmacin de libertad y de la igualdad
no es una constatacin de facto, nada ms constituye el principio de la misma ley. La conclusin
poltica ms importante de la teora del Contrato Social indudablemente consiste en el lema el poder
se basa en el pueblo.
Las ideas se vuelven leyes

Poco a poco las ideas de la secularizacin del derecho y de la poltica ganan terreno en textos
como la Unin de Utrecht (llbertcki de religin para l@s habitantes de la Unin de los Pases Bajos,
siglo XVI) o el edicto de Nantes (1598, libertad de religin en Francia). La soberana del pueblo
se hace ley en lnglaterra en la Petition of Rights (1628), el Habeas Corpus Act (1679), el 8111 of
rights (1689).
Esta primera generacin de Derechos Humanos (los derechos civiles y polticos) adquieren ms
y ms apoyo en documentos como el Virginia Bill of Rights (1776), para marcar la independencia
de los Estados Unidos de Amrica o la Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano
(1789) de la Revolucin Francesa. Son documentos importantes pero incompletos. En los Estados
Unidos de 1776, la esclavitud de l@s negr@s todava exista a pesar de las famosas palabras
Todos los hombres son por naturaleza igualmente libres e independientes y tienen ciertos derechos
innatos...
En Francia, una feminista, Olympe de Gouges, redacta la Declaracin de los Derechos de la Mujer,
diciendo: La mujer tiene derecho de subir a la horca, tendra tambien que tener el derecho de subir
al podio. La terreur pronto le aplicara el primer derecho. Los derechos fundamentales, civiles y
33
La Zanahoria
polticos, establecen aquellos derechos que el ser humano tiene ante una autoridad y son, entre
otros: el derecho a la vida, el derecho a la libertad, el derecho a la seguridad jurdica, el derecho a la
personalidad jurdica, el derecho a la igualdad ante la ley, el derecho a no ser detenido arbitrariamente,
el derecho a participar en el gobierno de su pas.
Impulsado por las ideas de Carlos Marx y otros filsofos, el campo de los derechos humanos se
va ampliando y nacen los conceptos de los derechos econmicos, culturales y sociales, conceptos
bsicos en constituciones como la mexicana (1917), la Repblica de Weimar (1917) y la de la Unin
Sovitica (1919). Vale la pena mencionar que la Repblica Mexicana es la primera en la historia
mundial en redactar derechos econmicos, sociales y culturales (como el derecho al trabajo) en su
Carta Magna.
Esta llamada segunda generacin de Derechos Humanos contiene, entre otros, derechos como:
seguridad social, trabajo en condiciones dignas, formacin de sindicatos y derecho a la huelga,
adecuado nivel de vida, educacin general y gratuita, salud, acceso a la informacin cientfica y
tecnolgica, etc.
La Declaracin Universal de Derechos Humanos (10 de diciembre de 1948) de la Organizacin de las
Naciones Unidas por primera vez rene los diferentes conceptos sobre derechos humanos en el terreno
internacional (la Organizacion de las Naciones Unidas) y regional (el Consejo de Europa, la Organizacin
de Estados Americanos y la Organizacin de la Unidad Africana) un amplsimo conjunto de tratados,
guas, cdigos de conducta, declaraciones, convenciones y pactos se vuelven muy importantes para la
proteccin internacional de los derechos humanos.
Con la Carta Africana de los Derechos Humanos y de pueblos (21 de octubre de 1986) entran en
vigor, tras ratificaciones de una mayora de los estados miembros, tercera generacin, los derechos de los
pueblos. Esta generacin est por instrumentarse, pero ya hay unos indicios de su contenido: el derecho
a un medio ambiente sano, el derecho al desarrollo de los pueblos, el derecho a la paz, el derecho a la
autonoma cultural, lingstica y tnica de las naciones (no hay definicin clara de qu es esta nacin).
Todava no existen documentos regionales con valor jurdico en el terreno de los derechos humanos
en Asia y en el Medio Oriente. En noviembre de 1981 se reuni en Kochi (Japn) una asociacin
coordinadora de las organizaciones asiticas de abogados, para promover los derechos humanos
en Asia, sin mayores resultados hasta el momento. El 19 de septiembre de 1986 la Declaracin
Universal Islmica de los Derechos Humanos ha sido adoptada por el Consejo Islmico; un paso
adelante en el proceso de desarrollo de instrumentos regionales.
34
Para gente comn
4.3. Las tres generaciones de Derechos Humanos

Primera generacin
Los Derechos Civiles y Polticos son los ms antiguos en su desarrollo normativo. Nacen de la lucha
contra el abuso de poder por parte de las autoridades, ponen un alto al poder. Reclaman libertades
para el individuo frente al Estado o frente a cualquier autoridad.
Caractersticas:
w Imponen al Estado el deber de respetarlos siempre (son derechos absolutos). Slo pueden ser
limitados en los casos y bajo las condiciones previstas en la Constitucin.
w Su titular en los derechos civiles es: todo ser humano en general; en los derechos polticos: tod@
ciudadan@.
w Su reclamo corresponde al propio individuo.
Segunda generacin
Los Derechos Econmicos, Sociales y Culturales son derechos de contenido social para procurar las
mejores condiciones de vida. Nacen de las luchas sociales a partir de la revolucin industrial.
Caractersticas:
Amplan la esfera de responsabilidad del Estado. Imponen un deber hacer positivo por parte
del Estado en dos esferas: la satisfaccin de necesidades (por ejemplo: construir hospitales) y
la prestacin de servicios (por ejemplo: educacin bsica gratuita). Su titular es el individuo en
comunidad, que se asocia para su defensa (por ejemplo en sindicatos). Son derechos relativos,
su reclamo es mediato e indirecto, est condicionado a las posibilidades econmicas del pas. Son
legtimas aspiraciones de la sociedad.
Tercera generacin
Los Derechos de los Pueblos o Derechos de Solidaridad conforman un conjunto todava un tanto confuso
e indefinido. Nacen de problemas y conflictos supranacionales, como el problema del medioambiente,
las guerras, el reclamo de autodeterminacin y desarrollo digno de los pueblos indgenas y de las
naciones del tercer mundo. Requieren para su cumplimiento de prestaciones positivas (hacer, dar) y
negativas (no hacer) tanto de un Estado como de toda la Comunidad Internacional.
35
La Zanahoria
4.4. Dinmica para reforzar el aprendizaje: una cuestin

de generaciones
Se reparten tarjetas con diferentes derechos humanos (ver abajo), un derecho por tarjeta.
L@s participantes tienen que colocar las tarjetas en tres carteles con los ttulos Derechos
civiles y polticos (la generacin), Derechos econmicos, sociales y culturales (2a generacin)
y Derechos de los pueblos (3a generacin). Entre tod@s se corrige el ejercicio. Aqu abajo
acomodamos los derechos por generacin.
Derechos civiles y polticos (1a generacin)

w Yo puedo circular libremente fuera y dentro del pas.
w Tenemos derecho a un nombre, domicilio y estado civil.
w Puedo ocupar un cargo de eleccin popular en mi pas.
w Puedo reunirme con fines pacficos o asociarme.
w Tengo derecho a un juicio pblico.
w Nadie tiene derecho a maltratarme.
w Hombres y mujeres poseen iguales derechos.
w Nadie puede forzarme a formar parte de una asociacin.
w Nadie estar sometido a esclavitud o servidumbre.
w Blancos y negros tendrn igual acceso a los servicios pblicos o privados.
w No me pueden encarcelar sin orden del juez.
w Tenemos derecho a leer peridicos independientes.
w Tengo derecho a casarme con quien quiera.
w Tengo libertad de pensamiento y religin.
w Tengo derecho a la vida.
Derechos econmicos, sociales y culturales (2a generacin)

w Hombres y mujeres recibirn igual salario para igual trabajo.
w L@s indgenas tienen derecho a la educacin.
w Tod@s podemos ir de vacaciones.
w Puedo formar organizaciones laborales.
w Tengo derecho a ir a los museos, ruinas arqueolgicas, etc.
w Tod@s tenemos derecho a la salud.
w Puedo elegir el tipo de educacin que quiero para mis hij@s.
36
Para gente comn

w Tengo derecho a un nivel de vida adecuado que me asegure salud, alimentacin, vestido, vivienda
y los servicios necesarios.
w Tengo derecho al trabajo en condiciones equitativas y satisfactorias.
w Tenemos derecho a un seguro social.
w L@s ni@s y sus mams tienen derecho a cuidados especiales.
w La educacin bsica de nuestro pueblo ser gratuita.
Derechos econmicos, sociales y culturales (3a generacin)

w Los pueblos tienen derecho a la autodeterminacin.
w Todos los pases tienen derecho a la solucin de los problemas alimenticios, demogrficos,
educativos y ecolgicos.
w Todos los pueblos tienen derecho a la identidad nacional y cultural.
w Tod@s tenemos derecho a un medio ambiente sano.
w Tod@s tenemos derecho a la paz y a la coexistencia pacfica.
w Un pas no debe agredir a otro.
w Todos los pueblos tienen derecho al uso de las ciencias y de la tecnologa.
w Nuestro pueblo tiene derecho a la independencia econmica y poltica.
4.5 Los Derechos Humanos de la Constitucin Mexicana

Derechos de
igualdad

Derechos de
libertad

Derechos de
integridad
personal

Derechos
polticos
Hombres y mujeres son iguales.

Prohibidas la esclavitud, servidumbre
y trabajos forzados, ttulos de nobleza,
honores hereditarios, etc.
Matrimonio y nmero de hij@s.
Trnsito, expresin, imprenta,
vida privada, convenciones y religin,
culto, asociacin y manifestacin pacficas.
Peticin (solicitudes, quejas...), privacin de
derechos slo despus de un juicio basado
en la ley, legalidad o autoridad competente,
prohibicin de mutilacin, infamia, azotes
y tortura, limitacin de la pena de muerte.
Participacin del(a) ciudadan@ en Ias
decisiones fundamentales nacionales:
art.
2
5
13
art.
6
11
16
8
16
18
20
22
art.
32
1
4
12
123
4
9
15
24
4
17
19
21
23
8
35
37
La Zanahoria

Derechos
econmicos,
sociales y
culturales

poder elegir y ser elect@ para puestos

pblicos, asociacin poltica o civil.
Trabajo digno salario
equitativo, salario mnimo suficiente, salario
igual para trabajo igual, derecho a la huelga
y a sindicalizarse, descanso, capacitacin
laboral, seguro social, salud, educacin
bsica obligatoria, nivel de vida digno, proteccin a l@s indgenas, promocin de sus
culturas y lenguas.
39
40
art.
4
27
103
3
25
123
107
4.6. Derechos Humanos como necesidades fundamentales

Los Derechos Humanos son todas las garantas, facultades y prerrogativas que nos corresponden
a todas las personas, por el solo hecho de serlo, sin las cuales no podramos satisfacer nuestras
necesidades fundamentales.
Los derechos humanos se basan en nuestras necesidades fundamentales (no en privilegios
algunos). Utilizamos las categoras de necesidades fundamentales de Maslow para clasificar algunos
de nuestros derechos (7):
Necesidades
Autorrealizacin
Afectivos Sociales
38
Valores
Derechos
Religiosos
Morales
Estticos
Intelectuales
Libertad de culto y asociacin

religiosa. Justicia, libertades
fundamentales, responsabilidades.
Artes, patrimonio de la humanidad.
Expresin, cultura, ciencia,
educacin, investigacin.
Matrimonio, nmero de hijos, no
difamacin.
Voto, ocupar un puesto pblico,
tolerancia, igualdad, no esclavitud,
trnsito, asociacin y manifestacin,
no discriminacin.
Afectivos, (amistad,
autoestima, amor)
Sociales (prestigio,
fama, poder, respeto,
cooperacin).
Para gente comn
Seguridad
Econmicos
(bienes materiales)
Trabajo digno,
propiedad, nivel de
vida digna, salario
mnimo suficiente,
seguridad social
Fisiolgicas
Fsicos (salud, vida, alimento)
Vida, salud, medio

ambiente, descanso,
asilo, deporte, no
tortura, no pena de
muerte, no mutilacin.
4.7. Cuento para maestr@s desanimad@s y tod@s l@s

dems
rase una vez un bosque, en un pas muy cerca de
aqu, en donde viva un pajarito. Acababa de nacer de
un huevo verdoso y mocoso. Maravillado, se propuso
descubrir el mundo: tantas tonalidades de verde a azul
y caf, un tantito de rojo, amarillo, gris.
Pronto se dio cuenta de que el mundo se expanda
por todos lados fuera del nido y muy rpido le
vencieron las ganas: quera conocer ms y ms.
Poder subir al cielo para ver todo el mundo, se era
su sueo.
Un da de muchos ejercicios, se puso a coordinar
sus dos alas, inutiles hasta el momento. L@s que
ya sabemos volar no recordamos nuestras torpezas y
errores de aquellos das de aprendizaje, pero el pajarito era buen mozo y tena mucho valor.
Tras varios intentos infructuosos logr salir del nido y caer en pleno mundo. Se recuper en un
abrir y cerrar de ojos y se empez a mover y mover y mover, hasta levantarse un tantito. Un salto
insignificante pero estimulante... Rebozando de energa tras un desayuno con cereales y frutas, el
pajarito se lanz de un pequeo desnivel en el terreno y... s!, esta vez logr despegar y poco a poco
gan altura.
39
La Zanahoria
Nuestro amiguito se senta como un guila, un cndor. Saba volar! Ya haba alcanzado varios
metros de altura e iba a llegar... ihasta el sol!, cuando de repente sinti unos terribles calambres en
sus dos alas. Falta de ejercicio.
Congelado de pnico cay, cay, cay. El pajarito ya pensaba en su testamento cuando, en el
ltimo momento, se pudo agarrar de una rama muy baja de un tabachn vetusto.
Para ni@s con alas dbiles, l@s maestr@s podemos ser rboles con ramas muy bajas. (8)
Fuente
(1) Eduardo Daz Guerra nos cont un da este cuento. iGracias, Lalo!
(2) Idea original (versin sobre Chile): Amnesty International USA, versin sobre Guatemala: Al
Mxico, EDH, Quertaro, 1994.
(3) Juegos 2, 6, 7, 9 y 10 en La Alternativa del Juego, Paco Cascn Soriano, los juegos 1, 3,4,5 los
jugbamos en VVKSM, Blgica.
(4) Inspirado en la introduccin de La Alternativa del Juego II, de Paco Cascn Soriano.
(5) Introduccin del libro de Mosca-Prez Aguirre de 1985.
(6) Datos de Daniel Herrendorf en Derechos humanos y viceversa. Los dems datos vienen de la
tesis profesional de Frans Limpens, Human rights education in secondary schools with special
emphasis on the anglo-saxon countries. A contribution to a comparative analysis. Lovaina (Blgica),
Universidad Catlica de Lovaina, 1988, XIX + 417 pp.
(7) Aportacin de Luis Enrique Del Toro y Myriam Dupond en su tesis profesional.
(8) Idea original: Ren Swartenbroeck (Blgica), adaptacin y traduccin del holands: Frans
Limpens.
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Para chicas y chicos
2. Para chicas y chicos
Tienen la calle por casa. Son gatos en el salto y en el manotazo, gorriones en el vuelo, gallitos
en la pelea. Vagan en bandadas, en galladas; duermen en racimos, pegados por la helada del
amanecer. Comen lo que roban o las sobras que mendigan o la basura que encuentran, apagan
el hambre y el miedo aspirando gasolina o pegamento. Tienen dientes grises y caras quemadas
por el fro.
Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, III, p. 247.
41
La Zanahoria
Objetivos
1. L@s participantes conocern las tres categoras de los derechos de l@s ni@s y entendern algunos
mecanismos de injusticia social hacia l@s menores de edad.
2. L@s participantes evaluarn su propia prctica docente en funcin del respeto a los derechos de
l@s ni@s y en relacin con el desarrollo cognitivo, afectivo y moral probable de sus alumn@s.
3. L@s participantes aplicarn dinmicas de presentacin adaptndolas a las necesidades y
particularidades de sus respectivos ambientes de trabajo.
Contenido
Introduccin a los derechos de l@s ni@s:
-La Convencin de los Derechos del Nio en idioma sencillo (para ni@s),
-la situacin actual de los derechos de la niez en Mxico (informes de Comexani).
Desarrollo de la conciencia moral en la nia y el nio

Teora del Juego:
- Importancia del juego para ni@s,
- metodologa: los juegos de presentacin y rompehielos.
Juegos y dinmicas:
- Juego de distensin, presentacin y conocimiento,
- juego de mesa sobre los derechos de l@s ni@s (la doble carrera) para aplicar con adolescentes
o adult@s. (1)
Cuentos:
- Un cuento tradicional (para analizar los valores y anti-valores que presenta al pblico lnfantil),
- un cuento sobre dos modelos de educacin.
42
5.0. Juego de Distensin: Tormenta para...

L@s participantes se ponen en un crculo, de preferencia sentad@s en sillas (para marcar bien sus
lugares). Una persona se queda parada en medio y gritar una frase que empieza con Tormenta
para..., aadiendo una (posible) caracterstica de varias personas del grupo. Ejemplos: tormenta
para las personas que nacieron en enero, para las mujeres, para las personas que traen zapatos
bajos, para personas cuyo nombre empieza con A... Todas las personas aludidas tienen que dejar
su lugar y tratar de ocupar otro lugar. Tambin la persona de en medio tratar de ocupar un lugar y
normalmente se quedar otra persona en medio. Contina el juego con otra frase. Tormenta para...
La persona de en medio tambin puede gritar Huracn. En este caso tod@s l@s participantes
tienen que cambiar de lugar.
5.1. Juegos de presentacin y conocimiento

5.1.1. El Acrstico (presentacin)
Tod@s reciben una hoja (ver pgina 43) y deletrean su nombre y apellidos en la primera columna
(una letra por espacio) hasta llenar la columna (por ejemplo: M, A, R, I, A, L, O, P, E, Z, C, A, ...). Cada
quien tratara de encontrar personas cuyo nombre o apellido empiece con una de las letras apuntadas
en la primera columna y anotar estos nombres y apellidos junto a la letra indicada (por ejemplo:
Melchor lvarez, Agustn Fernndez, Ramrez Lpez Andrea, Ifigenea Mrquez, Ana Mara Jones,
etc.). No se vale apuntar su propio nombre, ni utilizar varias veces el nombre o apellido de una misma
persona. No siempre es posible llenar toda la hoja.
5.1.2. Lo que ms me gusta (conocimiento)

Tod@s reciben una hoja (ver pgina 44) con varias columnas. Escogen a otra persona del grupo para
entrevistarse con ella. Apuntan su nombre en la primera columna y anotan lo que ms le gusta comer,
qu tipo de msica le gusta ms, etc. Seguir hasta llenar la hoja. (1)
5.2. Metodologa del juego: Presentacin y

Conocimiento
Los Juegos de Presentacin y Rompehielos son muy sencillos y permiten un primer acercarmiento
y contacto fsico. Normalmente son juegos para aprender los nombres de l@s presentes y algunas
caractersticas (de dnde viene, profesin, mes de cumpleaos, etc.). Ayudan a sentirnos acogid@s en un
grupo nuevo y a perder el miedo al ridculo y al contacto fsico accidental. Cuando l@s participantes
no se conocen es una primera oportunidad para ir forjando las bases de un grupo unido que trabaja
43
La Zanahoria
de forma dinmica, participativa, divertida y horizontal. Tambin sirven para romper la barrera entre
un grupo (que ya se conoce) y un(a) animador(a) nuev@.
Parece evidente: cuando encontramos a alguien desconocid@ nos presentamos. Sin embargo,
hay muchas situaciones diarias en donde nos convertimos en figuras annimas. El chofer en el
trfico, el burcrata en la taquilla, el cliente del banco, la persona detrs de m en Ia fila, las nias
jugando en la banqueta, son tantos encuentros casuales sin importancia para m. El ritmo y la escala
de nuestra vida urbana nos impiden pararnos enfrente de cada figura nueva y entablar una relacin
personal. Eso es muy normal.
Desgraciadamente el anonimato y con l el individualismo y la indiferencia invade ms y ms
terrenos de nuestra vida. Hay grupos numerosos en escuelas primarias donde las nias y los nios
no se saben los nombres de sus compaer@s. Recurren al apellido o, en la mayora de las veces,
al apodo. La presentacin es bsica para la formacin de un grupo y para la enseanza de valores
sociales como: respeto, solidaridad, cooperacin (elementos claves de la educacin en derechos
humanos).
Normalmente no evaluamos los juegos de presentacin, a no ser para hacer notar, al final de la
sesin, la diferencia entre esta forma de entrar en contacto en un grupo y la frialdad de otras formas
de iniciar actividades en grupo.
Los juegos de conocimiento tratan de subir un escaln ms en la presentacin, llegando poco
a poco a un conocimiento ms profundo y vital. Conociendo a otras personas nos damos cuenta
que tod@s tenemos necesidades y aspiraciones parecidas, a la vez que tod@s somos personas
nicas.
Aqu enfatizamos mucho el aprecio a las diferencias. En el juego vemos que tod@s somos
diferentes, con diferentes gustos, historias personales, posibilidades y limitaciones, adems de
los aspectos fsicos que nos dividen a simple vista. Aprendemos que las diferencias no impiden
la formacin de un grupo. Al contrario: muchas veces enriquecen el proceso. Las aportaciones
desde diferentes puntos de vista cambian la perspectiva de un grupo. Ofrecen ms variedad en las
actividades, experiencias, garantizan temas relevantes de discusin y reflexin, ayudan a romper el
egocentrismo y favorecen actitudes de escucha y empata, siempre y cuando sepamos trabajar con
ellas.
En el umbral del siglo XXI, con enormes problemas de racismo, fundamentalismos religiosos,
nacionalismos extremos, xenofobia y otras formas de intolerancia, el aprecio de las diferencias (que va
ms all de Ia simple tolerancia) es un objetivo prioritario para la educacin en derechos humanos.
En algunos casos (por ejemplo: en lo que ms me gusta no es necesaria la evaluacin, pero en
juegos de conocimiento ms profundos es til hacerla preguntando a l@s participantes cmo han
vivido la experiencia; es necesario vigilar el proceso de los juegos (aceptacin y respeto hacia las
otras ideas, facilitar la participacin de tod@s, escuchar y concentracin en lo que dice el/la otr@,
etc...). (2)
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El Acrstico
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La Zanahoria
Lo que ms nos gusta
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5.3. La Doble Carrera

Todos los animales son iguales,
pero unos son ms iguales que otros
George Orwell, La granja de los animales.
Las nias y los nios de Mxico y tod@s l@s peque@s de otros pases pueden vivir bien
protegid@s, vestid@s y alimentad@s. Tod@s pueden decir lo que piensan, porque son personas.
Tod@s tienen derechos humanos. Tod@s...?
De alguna manera tod@s participamos en la doble carrera de la vida. Una carrera lisa y suave
para algun@s, una carrera llena de obstculos para much@s. Una carrera que no es nada pareja.
En esta doble carrera las nias y los nios son I@s que ms pierden. He ah el inters de muchas
Organizaciones No Gubernamentales (ONG), como Amnista Internacional, en dar a conocer la
Convencin de los Derechos del Nio.
La Doble Carrera es un juego de mesa para adult@s (!!!), atractivo y divertido, un poco tramposo,
sobre la situacin de la infancia en nuestro pas. Contiene informacin actualizada, basada en
investigaciones serias de organismos como el Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez (Comexani).
A continuacin ofrecemos la informacin necesaria para reproducir el juego. (3)
Instructivo:
A travs de una actividad ldica (de aproximadamente una hora), l@s participantes discutirn la
situacin actual de la niez en Mxico y conocern, de manera general, el contenido de la Convencin
de los Derechos del Nio.
El juego est elaborado para 10 participantes, sin embargo, puede jugarse con un mnimo de 6
en 10 pequeos equipos. Por los elementos de frustracin que deliberadamente incluye el juego, la
Doble Carrera est pensado para un pblico adulto o adolescente de nivel secundaria o preparatoria.
Material:
Tablero de la Doble Carrera (reproducido en las pp. 46 y 47), (se sugiere reproducirlo de un tamao
mucho ms grande),
10 tarjetas de ni@ ric@ (reproducidas en las pp. 57-60) copiar en hojas azules,
10 tarjetas de ni@ pobre (reproducidas en las pp. 6 1-64) copiar en hojas verdes,
10 tarjetas con un sobrecito en el dorso (reproducidas en las pp. 65-66).
A preparar: 1 dado y 10 fichas individuales para l@s participantes:
5 del color de l@s ric@s (azul),
5 del color de l@s pobres (verde).
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La Zanahoria
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La Zanahoria
Desarrollo
Cada participante o equipo deber elegir una ficha de color azul o verde y marcarla con un smbolo
(para reconocer su ficha durante el juego). Importante: l@s participantes no sabrn el significado del
color de su ficha (nacieron pobres o ric@s) hasta en el momento de la evaluacin.
Todas las fichas sern colocadas en la casilla de la cigea, que seala el nacimiento, y por turnos
los equipos tirarn el dado, avanzando el nmero de casillas que indique. Cuando un(a) participante
caiga en una de las casillas indicadas con un dibujo especial deber tomar la tarjeta correspondiente
del montoncito. Es fcil identificarla ya que tiene al reverso un dibujo igual al del tablero. Si su ficha
es verde tomar la tarjeta verde correspondiente y viceversa. En cada una se dar informacin que se
leer en voz alta a todo el grupo y una orden que deber realizar el(la) participante en turno.
Es importante que todo el grupo atienda a la informacin que contienen las
tarjetas, alusiva a distintos aspectos de los derechos de l@s ni@s: salud, descanso,
trabajo, recreacin, educacin, alimentacin, mortalidad y ni@s infractores.
Cuando caigan en las casillas marcadas con un sobre, l@s participantes tomarn una de las
tarjetas con sobre y realizarn la actividad indicada, sin importar el color de su ficha. Al caer en las
casillas indicadas con el pollo de la paz se avanzar un lugar.
El juego termina cuando por lo menos un(a) participante haya llegado a la meta o
cuando cierto nmero de ell@s haya terminado. Esto depender del tiempo disponible.
Evaluacin
Al terminar, el(la) coordinador(a) guiar la discusin sobre lo sucedido en el juego:
cmo se desarroll ste, cmo se sintieron l@s participantes, quines ganaron y por qu, qu tan
real o no es. A partir de los elementos dados por l@s participantes y la informacin includa en las
tarjetas se discutir la situacin de la infancia y la similitud con el juego en cuanto a la diferencia
de oportunidades, satisfaccin de necesidades y circunstancias. El juego y la discusin permiten
introducir una breve explicacin, por parte del/la coordinador(a), sobre la Convencin de los Derechos
del Nio y la importancia de su puesta en prctica.
50
5.4.Los Derechos de l@s ni@s

5.4.1. Situacin actual de la niez en Mxico
El Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez (Comexani), integrado por grupos y asociaciones civiles del
D.F. y del interior del pas, asume la difcil tarea de presentar ao tras ao un informe sobre la situacin
de la infancia en nuestro pas, porque opina que el respeto y el cumplimiento a los derechos de las
nias y de los nios son demasiado importantes como para dejarlos en manos de las autoridades.
En tan slo cuatro aos, los informes de Comexani se convirtieron en referencias obligadas para todas
y todos quienes queremos promover los derechos de la niez. Tienen la gran ventaja de no quedarse
exclusivamente en el terreno de la investigacin, la denuncia y de la queja. Comexani es uno de los
pocos grupos de la sociedad civil con propuestas concretas y equilibradas en sus mltiples terrenos
de accin (informes: tel (915) 575 36 68 o fax (915) 559 84 14, Gabriel Mancera 934, Col. del Valle,
D.F.).
Introduccin
Mxico es uno de los pases que ha firmado y ratificado la Convencin de los Derechos del Nio
(Organizacin de las Naciones Unidas, 20 de noviembre 1989), comprometindose a garantizar a
tod@s l@s menores de edad la plena satisfaccin de sus derechos. Estos se pueden resumir en tres
P (vase tambin el resumen para nias y nios en las siguientes pginas):
Provisin (alimentacin sana, medicinas y vacunas, educacin, vivienda, etc.).
Proteccin (Contra explotacin o abusos laborales o sexuales, adopcin ilegal, etc.).
Participacin (religin, expresin, esparcimiento y cultura).
Sin embargo, an en 1997 quedan muchos problemas por resolver. La disminucin de empleos y la
cada permanente del salario real (segn la CTM el salario mnimo real ha perdido 64% en 15 aos,
mientras 92% de los trabajadores registrados en el IMSS percibe entre uno y dos minisalarios) (3),
el crecimiento del sector informal (sin prestaciones, seguro social y derechos laborales, para l@s
trabajadore/as y sus familias), el deterioro del medio ambiente, el aumento de la pobreza, el dficit
en servicios pblicos, la presencia de enfermedades endmicas, el debilitamiento de la agricultura
campesina (dos terceras partes de l@s campesin@s perciben ingresos equivalentes a 40% del
salario mnimo) (4), representan serios riesgos para la calidad de vida de la poblacin en general y,
en especial, de uno de los sectores ms dbiles y desprotegidos, las nias y los nios.
La urgencia de la proteccin a los derechos de la infancia es evidente si sabemos, por ejemplo,
que Mxico ocupa el dcimo cuarto lugar en el ndice mundial de mortalidad infantil, con ms de
un milln de defunciones al ao en ni@s menores de cinco aos y que unos millones de menores
viven y trabajan en la calle. Sin embargo. hay muchos problemas menos visibles que afectan a l@s
peque@s: el abuso sexual, el maltrato y trfico de menores, la desercin escolar, la baja calidad de los
51
La Zanahoria
niveles educativos, problemas de I@s ni@s migrantes, l@s ni@s mojad@s, las ni@s indgenas,
l@s discapacitad@s, la problemtica de las adicciones. Mencionamos tambin el constante asedio
de los medios de comunicacin sobre la poblacin infantil, con la consecuente transmisin de valores
de consumo y desvaloracin de su cultura e identidad y la ausencia casi total de opciones culturales
y de recreacin infantil de calidad. (5)
La Convencin y las leyes mexicanas

Sobre los Derechos del Nio, cada pas tiene la legislacin y poltica con los artculos Convencin. En
Mxico esta tarea se complica por el hecho de que la legislacin del menor y la familia se encuentra
en por lo menos 54 leyes, reglamentos, decretos, cdigos, acuerdos y normas tcnicas. Las
modificaciones a la legislacin para cumplir con la Convencin se limitan al Distrito Federal, mientras
la mayora de los estados no las considera. La imputabilidad, por ejemplo, vara entre los 16 (en 11
estados), 17 (en Tabasco) y 18 aos. Comexani propone la elaboracin de un Cdigo del Menor que
rena todas las leyes dispersas sobre el tema. (6)
Salud
La salud implica mucho ms que no enfermarse. Se habla de un mejoramiento en las condiciones de
vida, vivienda digna, servicios de salud, buena alimentacin y agua potable, el medioambiente, las
adicciones, etc.
En Mxico resulta cada vez ms difcil, sobre todo para ciertos sectores de la poblacin, poder
contar con salud. El alto nivel de contaminacin y el progresivo empobrecimiento de la poblacin,
aunado a la poca calidad y disponibilidad de alimentos y servicios de salud son las principales causas
de desnutricin y enfermedades infecciosas, ya sea respiratorias como la neumona o bronquitis o
intestinales como la diarrea o parsitos que a su vez son las principales razones de mortalidad en
l@s ni@s.
La dificultad que se tiene para conseguir alimentos de calidad, ya sea por poca produccin, porque
son caros o simplemente porque no los hay (como el agua potable), as como la influencia de
industrias nacionales y trasnacionales en el cambio de una cultura alimenticia nutritiva a una cultura de
alimentos chatarra, son causas de que la poblacin marginada o castigada social y econmicamente
padezca cada da mayor desnutricin.
En ntima relacin con ella estn las enfermedades infecciosas: cuando una persona (en especial
l@s chic@s) no tiene una alimentacin equilibrada carece, por lo tanto, de anticuerpos o defensas
suficientes para contrarrestar las enfermedades y combatir los virus y bacterias que las provocan.
Adems de infecciones respiratorias y gastrointestinales existe otro tipo de enfermedades
provocadas por la contaminacin y la mala nutricin. Por ejemplo: la ulceracin de la crnea, que si no
es atendida a tiempo y el(la) n@ es muy peque@ puede provocar la muerte. El alto nivel de plomo
en el aire (sobre todo en ciudades grandes, como la Ciudad de Mxico) ocasiona una disminucin
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en el desarrollo de l@s ni@s, principalmente menores de cinco aos. Otras enfermedades son la
anencefalia (ni@s sin cerebro), hidrocefalia (agua en el cerebro), etc., que son causadas por mala
alimentacin y exposicin a los desechos txicos o radiactivos de las empresas o maquiladoras.
Educacin, esparcimiento y cultura

La buena alimentacin y la atencin mdica (preventiva o curativa) no son los nicos elementos
que necesita un(a) ni@ para desarrollarse integralmente, hace falta tambin una buena educacin,
esparcimiento y cultura.
El nio y la nia deben contar con un ambiente que les permita su ptimo desarrollo, dentro y fuera
del hogar. Por esta razn, se han creado Centros de Desarrollo Infantil (CENDI), como prestacin a
madres y padres trabajadores. Sin embargo, las necesidades no han sido satisfechas del todo, por
el contrario, en 1989 menos del 12% de la poblacin que abarcan los CENDI (de 45 das a 4 aos
de edad) fue atendida. Respecto a la educacin preescolar, primaria y secundaria, el problema de
inasistencia y desercin es bastante grave.
En Mxico, alrededor de un@ de cada tres ni@s ingresa a la primaria sin haber tenido oportunidad
de cursar siquiera un ao de educacin preescolar (7). Segn datos del Pronasol, 24% de l@s
n@s no tiene acceso a la educacin primaria y 46 de cada 100 ni@s que ingresan a la primaria,
no la terminan en los seis aos estipulados para ello (8). La escolaridad promedio para ni@s de
menos de 15 aos es de sexto grado (siendo menor para las nias, principalmente en algunos
estados de la repblica, como Chiapas).
Los mayores problemas respecto a los niveles primaria y secundaria son: la desigual distribucin
de recurso a las escuelas entre zonas (menos para las ms pobres), las oportunidades de desistir
o permanecer en la escuela (que depende tambin del nivel socioeconmico del nio o nia) y la
calidad de la educacin. En las zonas pobres no se ha logrado el nivel mnimo de alfabetizacin
funcional entre alumn@s que han llegado al sexto grado de primaria. All adems se presenta el
mayor ndice de repeticin.
Las opciones de esparcimiento y cultura en general para l@s ni@s son muy pocas en comparacin
con las que hay para la lite de la sociedad, an ms si las comparamos con las opciones para adult@s.
Esto es todava peor fuera de la Ciudad de Mxico. Comexani menciona a una sola organizacin que
se dedica a la cultura infantil en Quertaro (9). La oferta de cursos, talleres y espectculos para ni@s
(y sobre todo a aquell@s carentes de recursos econmicos) es realmente pequea.
Proteccin
Quienes son ms lastimad@s por la crisis socioeconmica son l@s ni@s. Cada da es mayor
el nmero de ni@s callejer@s. De acuerdo con los resultados del ltimo Censo Nacional de
Poblacin, en 1991 ms de la mitad de la infancia mexicana viva en hogares de pobreza extrema.
Una consecuencia de esta grave situacin se refleja en los 1O millones de ni@s que para sobrevivir
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La Zanahoria
dependen nicamente de s mism@s (10). Son vctimas de la violencia por parte de sus patrones o
jefes mediante la explotacin laboral, abuso sexual o incluso por aparatos represivos o policiacos.
Muchas instancias que se abocan a atender a l@s ni@s callejer@s tienen una visin asistencialista
o de coaccin (castigo). Ambas opciones conciben (aunque de diferente forma) al encierro como el
remedio, quieren un cambio de ni@ mal@ a ni@ buen@, sin tomar en cuenta lo que siente o
piensa, sin permitir su participacin activa en la sociedad en general. Los albergues de la asistencia
social NO son crceles, pero se fugan l@s menores. NO son crceles, pero las vigilan los policas,
NO son crceles, pero no te dejan salir... (11)
Otros grupos extremadamente vulnerables son l@s ni@s indgenas (la proporcin de defunciones
infantiles en el grupo preescolar, por ejemplo, es casi 300% mayor en la poblacin indgena; la
eficiencia terminal de l@s educandos indgenas es de slo 22%, contra 55.3% de la media nacional
(12), I@s menores infractores, l@s ni@s trabajadores (alrededor de 5 millones) (13), nias y
nios vctimas de maltrato y abuso sexual, I@s adict@s, l@s menores infractores y l@s refugiad@s.
Los informes de Comexani presentan un sinfn de elementos para hacer un llamado a la reflexin
y accin en favor de la infancia, pues consideramos que una sociedad que niega el presente a sus
nios, pierde su derecho al futuro. (14)
5.4.2. Los derechos de las nias y de los nios

Aqu reproducimos el guin de una produccin de video sobre los derechos de las nias y los nios
(Gigante, Amnista Internacional, Departamento de Educacin en Derechos Humanos, 1993) como
posible texto de referencia para alumn@s de primaria.
Las nias y los nios de Mxico y todos los amigos de otros pases podemos vivir bien protegidos,
vestidos y alimentados. Podemos tener todo lo que necesitamos y decir lo que pensamos porque
somos personas. Todos tenemos derechos humanos. Muchas personas, adultos o nios, todava
no saben bien cules son sus derechos, y no saben defenderlos. Por eso voy a contarles sobre los
derechos de las nias y de los nios.
Un da, hace casi 50 aos, todos los gobiernos del mundo se juntaron para terminar las guerras y
buscar algo muy novedoso y muy difcil: la paz. Hasta hoy no la han encontrado todava, porque hay
muchos gobiernos ciegos. Pero ya saben el camino. Para tener paz en el mundo hay que proteger los
derechos humanos de todas las personas: blancas y negras, pobres y ricas, chicas y grandes, las
de Mxico y las de otros pases.
Todo el mundo tiene derechos, porque todos somos igual de importantes. Pero no todos somos
igual de fuertes. Las nias y los nios somos ms dbiles que los adultos, y por eso, tenemos
derechos especiales.
A los menores de edad no les debe faltar nada. Deben tener buena comida, agua potable, atencin
mdica y vacunas, para crecer sanos con su familia o con adultos que les quieren mucho. Las nias
y los nios deben de ir a escuelas con buenos maestros, y nunca se vale castigarlos muy feo o
pegarles. Para crecer bien, las nias y los nios necesitan jugar mucho y descansar a tiempo.
64

Nunca se nos debe tratar feo por nuestro color de piel, nuestro idioma, nuestra religin o si no
tenemos mucho dinero. Se debe de querer igual a las nias y a las nios, y ensearles las mismas
cosas en la casa y en la escuela.
A los chicos se debe ayudar y proteger primero. Nadie puede separarnos de nuestra familia o
nuestro pas, ni meterse en nuestras casas, ni maltratarnos de ninguna manera. Las nias y los nios
no trabajan. Cuando hace falta nos dan ms ayuda, como sillas de ruedas, o doctores especiales. A
los menores que hicieron algo malo no se les puede mandar nunca a crceles normales. Tienen que
ir a escuelas especiales.
Los pequeos podemos decir lo que pensamos y sentimos. Podemos hablar, escribir y contar lo que
queramos. Podemos formar grupos de amigas y amigos. Debemos de tener buenos programas para
nias y nios en la radio y en la televisin. Podemos o no creer en Dios y tener diferentes costumbres.
Recuerda bien los derechos de las nias y de los nios: tener todo lo que hace falta para vivir bien,
proteccin contra los peligros y los accidentes, poder decir lo que pensamos. Son tus derechos y t
puedes ayudarnos a contarlo a todo el mundo.
5.5. Desarrollo de la conciencia moral en la

nia y el nio
Se analiza un tradicional cuento de hadas (por ejemplo: Los tres cochinitos). Se puede leer
el cuento, escuchar una grabacin, ver una versin animada. Buscamos los antivalores que
ofrece el cuento (en nuestro ejemplo: la madre abandona a los cochinitos, los hermanos no
cooperan, violencia, engao, asesinatos, crueldad, etc.), analizamos una posible moraleja de la
historia (ejemplos: para vencer al enemigo todo se vale, que viva la venganza) y reflexionamos
sobre la educacin valoral que pretendemos ofrecer en la Educacin en Derechos Humanos.
Aqu presentamos un resumen del desarrollo cognitivo, afectivo (segn Piaget) y moral (segn
Lawrence Kohlberg) en el nio y la nia de preescolar y de la escuela primaria.
5.1. Cuento Tradicional: Los tres cerditos
Haba una vez tres cerditos que vivan con su madre. Los cerditos crecieron tan rpido que un da su
madre les dijo: Ya son muy mayores para vivir aqu. Mrchense y hagan sus propias casas. Pero
tengan mucho cuidado con el lobo, porque si los agarra, seguro que se los comer! Los tres cerditos
salieron y emprendieron su camino.
Al poco tiempo se encontraron con un hombre que llevaba paja. Me podra dar paja para hacerme
una casa?, le pregunt el primer cerdito. El buen hombre le dio la paja que llevaba y as el primer cerdito
se hizo una casita muy bonita y se dijo: Ahora el lobo no podr agarrarme ni comerme a m.
Los otros dos cerditos siguieron su camino, y despus de andar unos kilmetros se encontraron
con un hombre que llevaba troncos de madera. Me podra dar algunos troncos para hacerme una
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La Zanahoria
casa?, le pregunt el segundo
cerdito. El hornbre le dio
bastantes troncos, y el cerdito se
hizo una casa preciosa. Entonces
pens: Ahora el lobo no podr
agarrarme ni comerme a m.
El tercer cerdito sigui
caminando solo hasta que se
encontr a un hombre que llevaba
ladrillos. Me podra dar ladrillos
para hacerme una casa?, le dijo.
Y el hombre le dio algunos ladrillos
para hacerse una casa bonita. Al
finalizarla, el tercer cerdito pens:
Ahora el lobo no podr agarrarme ni comerme aqu.
Al da siguiente el lobo lleg a la casa de paja y grit: iDjame entrar en tu casa, cerdito! Pero el
primer cerdito respondi: Ni aunque estuviese loco te dejara entrar. Entonces soplar y soplar
hasta que tu casa se caiga, dijo el lobo. Y tomando todo el aire que pudo en sus pulmones empez
a soplar hasta que la casa se derrumb. Y el lobo cogi al primer cerdito y se lo comi.
Al da siguiente el lobo fue a la casa de madera: Djame entrar, cerdito!, grit. iNi aunque
estuviese loco te dejara entrar!, respondi. El lobo le contest: Entonces soplar y soplar hasta
que tu casita se calga. Tom mucho aire en sus pulmones y empez a soplar y soplar hasta que la
casa se derrib.
Un da despus el lobo fue a la casa de ladrillo y grit: iDjame entrar en tu casa, cerdito!. No,
no te dejara entrar ni loco, contest el tercer cerdito. Entonces soplar y soplar hasta tirar tu
casa, dijo el lobo. Y empez a soplar y soplar. Pero no pas nada. As que volvi a tomar ms aire y
sopl y sopl hasta quedarse sin fuerzas, pero la casa de ladrillos no se cay.
El lobo estaba muy enfadado pero intent disimular dicindole con voz suave: Cerdito, gustas venir
maana conmigo a coger rbanos a la casa del seor Pepe? Vendr a recogerte a las seis de la maana.
Al cerdito le pareci bien, aunque saba que lo que el lobo quera era comrselo. As que por la maana, a
las cinco en punto, se fue l solito a la granja del seor Pepe, llen su cesta de rbanos y volvi a casa.
Cuando el lobo lleg para recogerlo, se puso muy furioso, pero de nuevo intent disimularlo, mientras
le deca: Maana vendr por ti a las cinco y te llevar a recoger manzanas a la granja del seor Pepe.
El cerdito acept, pero a las cuatro de la maana del siguiente da se fue solo. Estaba en lo alto de un
manzano cuando el lobo apareci. El cerdito estaba muy asustado aunque hacindose el valiente, tir
una manzana tan lejos como pudo y el lobo corri por ella. Entonces el cerdito salt del rbol y se
march a su casa a toda velocidad.
66

El lobo se puso ferozmente enfadado y dijo: Maana por la tarde, a las cuatro te llevar a la feria.
Otra vez el cerdito dijo que s, pero se fue sin esperarlo a las dos de la tarde. Se divirti mucho en los
caballitos y en los carritos de paseo. Cuando vio llegar al lobo se escondi en un barril y dentro de l
se fue rpido a su casa.
Cuando el lobo se dio cuenta que nuevamente le haban tomado el pelo se enfad ms que nunca
y se fue a casa del cerdito. Cerdito, si no me abres ahora mismo voy a meterme por la chimenea y
te comer, gritaba el lobo. El cerdito estaba muy asustado y no contest. Entonces cogi la olla ms
grande que tena, puso agua a hervir en el fuego de la chimenea y esper. El lobo se desliz chimenea
abajo y ZAS!, cay dentro de la olla de agua hirviendo.
Y colorn, colorado, el lobo y este cuento se han acabado!
5.5.2. Desarrollo cognitivo, afectivo y moral en la nia y el

nio
La Educacin en Derechos Humanos pretende formar ni@s con nuevos conocimientos, valores
congruentes a los derechos humanos y capaces de promover y defender sus derechos y los de
las dems personas (ver captulo 4). Para lograr todo esto es importante acercarnos un poco ms a
quienes son est@s ni@s.
Aqu resumimos unos aspectos del desarrollo cognitivo y afectivo segn Jean Piaget y unas ideas
sobre el desarrollo moral segn Lawrence Kohlberg.
Desarrollo cognitivo
Piaget maneja cuatro estadios en el desarrollo cognitivo de l@s ni@s, aqu mencionaremos algunas
de las caractersticas psicolgicas y lgicas, as como las destrezas alcanzadas en dos estadios:
Estadio preoperacional (2 a 7 aos)

El estadio de la inteligencia intuitiva: Aparecen el lenguaje y el pensamiento. El lenguaje permite la
socializacin de la accin, adems de la relacin de intercambio y de comunicacin. El pensamiento
permite representar al mundo, formar imgenes mentales y smbolos, lo que da paso a la interiorizacin
de la palabra y de la accin.
Algunas destrezas tpicas de l@s ni@s en este estadio son: recontruyen el pasado y anticipan el
futuro, aprenden a hablar en frases completas pero no logran dialogar realmente (ms bien producen
sumas de monlogos), inventan historias y amigos, juegan simblicamente: muecas, comiditas, al
doctor (rehacen su vida a su manera), empieza la etapa de las preguntas dnde?, por qu?, cmo?
Estadio operacional concreto (7-12 aos)

Piaget define las operaciones como acciones que se llevan a cabo slo en la mente. Son concretas
porque se refieren a los objetos mismos y no a los enunciados verbales o hiptesis.
67
La Zanahoria
En este estadio l@s ni@s adquieren las siguientes habilidades mentales: reversibilidad, saben
hacer un recorrido en camino inverso y comprenden que el movimiento puede darse en direcciones
opuestas y simultneas, conservacin: retienen la nocin de cantidad an cuando vare el
recipiente, retienen la nocin de substancia (7-8 aos), de peso (9-10 aos), de volumen
(11-12 aos); descentracion, la capacidad de moverse libremente de un punto de vista a
otro; agrupamientos elementales, clasificacin, seriacin, apropiacin de conceptos espaciotemporales y numricos.
Desarrollo afectivo
Piaget tambin desarrolla el aspecto afectivo infantil y lo equipara cronolgicamente con sus estadios
de la inteligencia. Aqu slo se desarrollan los estadios que correspondan a la etapa preescolar y
primaria.
Afectividad heternoma (2 a 7 aos)

L@s ni@s dependen de una voluntad exterior adulta y adems la obedecen fielmente (esto est
bien porque lo dice mi pap). L@s peque@s se rigen por sentimientos propios de simpatas o
antipatas (t no me gustas). Algo es justo porque la autoridad lo dice y se obedecen las reglas en
funcin del premio y castigo.
Afectividad de cooperacin naciente o socinoma (7 a 12 aos)

L@s ni@s logran adaptar su propia accin o contribucin verbal a la de l@s dems. Adquieren la
habilidad de ponerse en el lugar del(a) otr@ (a Lupita la regaaron, debe estar triste). Son capaces
de dar a l@s otr@s ni@s un valor igual al propio (no le pegues, fue un accidente). Aparecen
las reglas del juego como un acuerdo con l@s dems a respetarlas (no seas tramposo, eso no
se vale). Aparece la nocin de igualdad, pero no se toma en cuenta an el contexto ni la situacin
particular de cada un@ (a Carlos le dieron ms que a m). Son conscientes de sus derechos y
responsabilidades.
Desarrollo moral
Lawrence Kohlberg (psiclogo norteamericano) aplica el concepto de Piaget de desarrollo por estadios
al estudio del juicio moral (1975), pero opina que un desarrollo cognitivo o social no necesariamente
lleva a la madurez en el desarrollo moral. (15)
Para Kohlberg, un juicio moral es el proceso de reflexion realizado para dar respuesta o equilibrio
a una situacin que ha despertado un conflicto de valores. Es importante prestar ms atencin a la
calidad moral de los motivos por los que una persona se decide (no robo porque me pueden encarcelar)
que al valor elegido. La secuencia del desarrollo moral consta de tres niveles: preconvencional,
convencional y posconvencional, subdivididos cada uno en dos estadios.
68
Nivel preconvencional (0-9 aos)

Estadio 1: Se determina por la obediencia y el castigo. La valoracin moral se realiza en funcin de las
consecuencias fsicas de la accin (tengo que hacer mis deberes, si no lo hago me regaan).
Estadio 2: Fuerte individualismo, cuando hay necesidad de reciprocidad, sta se expresa en trminos
muy pragmticos y de intercambio, satisfaciendo primero los intereses propios y luego los de l@s
dems (te presto mis colores si t me das tu goma).
Nivel convencional (9-16 aos)

Estadio 3: Se obra de acuerdo con lo que las personas socialmente cercanas esperan (mi maestra
dice que yo soy una buena chica). Aparecen ya diferentes puntos de vista.
Estadio 4: Se orienta hacia el mantenimiento de la ley y el orden social. La accin justa es la que
contribuye al bien de la sociedad, escuela, familia o grupo, dndose con esto ya perspectivas sociales
ms abiertas y abstractas (Todos debemos ser puntuales, A Juanita le robaron su torta y eso no
es justo).
Nivel posconvencional (16 aos en adelante)

Estadio 5: Se reconoce la gran diversidad de opiniones y valores segn el grupo cultural o social
al que pertenece, se defiende el consenso asegurando el mayor bien para el mayor nmero de
personas, pero considerando tambin la posibilidad de cambiar la ley en aras de un beneficio social.
Ocasionalmente, el punto de vista legal y moral entran en conflicto.
Estadio 6: Se considera la accin moral en trminos de poner en prctica los principios elegidos
personal y racionalmente. Se obra de acuerdo a principios propios y universales como el respeto a la
igualdad en los derechos, y a Ia dignidad de todas las personas.
5.6. El derecho a jugar

El juego es una actividad tan universal en el tiempo y en el espacio como la risa o el llanto. Es
una actividad generalizada, esencial y bsica en el dinamismo psicomotriz del individuo. Puede
aprovecharse como actividad ldica, recreativa, educativa o teraputica. El juego tiene una funcin
socializadora por excelencia y se convierte en un factor integrador y recreativo que permite sentar las
bases que estimulen actividades creativas.
El juego cultiva la sensibilidad y expresividad corporal, afectiva y verbal, facilitando la comunicacin,
cooperacin e integracin grupal.
El juego proporciona placer y diversin porque no es obligatorio, es espontneo y nace de una
integracin de impulsos e ideas que proporcionan expresin y liberacin. As, se convierte en elemento
vigorizador y refrescante que deja una gran sensacin de bienestar y felicidad (16). Algun@s, como
Munn, ven el juego como una actividad fsica y/o mental sin un fin utilitario, slo por el placer que
69
La Zanahoria
proporciona (JUEGO LDICO). Otr@s consideran el juego como una liberacin psico-fisiolgica de
energa vital que restablece el equilibrio del organismo (JUEGO REGULADOR).
Aqu nos inclinamos ms a la visin de Groos, quien define el juego como el medio ideal para
la educacin, no mero pasatiempo, sino actividad ldica necesaria. Entendiendo esto no como la
simple descarga de energa, sino como una autntica preparacin para la vida, el juego se convierte
en educador en tanto que desarrolla fsica y mentalmente al individuo (JUEGO EDUCATIVO).
5.7. Cuento: los nios y las nias de los

cuentos
Un da los nios y las nias que vivan dentro de los cuentos se empezaron a molestar. Cenicienta,
Almendrita, Blancanieves, Pulgarcito, Caperucita Roja, el nio molinero del Gato con Botas, Alicia y
tod@s l@s dems ni@s que viven en los cuentos. As que decidieron marcharse de los libros.
Desde aquel momento las abuelitas
se olvidaron de lo que era contar un
cuento y l@s ni@s empezaron a
aburrirse. Tod@s l@s ni@s del mundo
se aburran porque ya no les contaban
cuentos. As que los padres y las madres
de l@s ni@s del mundo se reunieron y
exigieron a los personajes de los cuentos que volvieran inmediatamente. Los personajes contestaron
que no pensaban volver a los cuentos y expresaron sus quejas.
A Caperucita Roja le molestaba pasarse el da asustada por el lobo. Blanca Nieves no poda
soportar a su madrastra. Siempre mirndose en el espejo mgico...! Pulgarcito y sus hermanos
queran tener comida en casa. No queran ser abandonados en el bosque por sus padres ni correr
el riesgo de caer en manos del ogro. Almendrita quera tener un tamao normal. Cenicienta estaba
cansadsima de tanto trabajar y trabajar.
Cuando l@s ni@s de los cuentos acabaron de contar sus quejas, los padres y las madres se
quedaron muy sorprendid@s. Pero se sorprendieron y preocuparon ms todava cuando sus propi@s
hij@s dijeron que ell@s tenan los mismos problemas. Un@s ni@s pasaban hambre, otr@s no
tenan colegios, algun@s estaban desatendid@s por las personas mayores, bastantes sufran miedo
y malos tratos.
Al oir las quejas l@s ni@s de los cuentos se quedaron preocupadsim@s. Hablaron mucho entre
ell@s y se preguntaron: Cmo podremos ayudarl@s? y por fin dijeron a los padres y a las madres:
Hemos pensado que, como nuestras aventuras siempre terminan bien no nos importa volver a los
cuentos, pero slo lo haremos si cumplen estas diez condiciones con sus hij@s y les dieron un papel
con los DERECHOS DE LOS NIOS Y DE LAS NIAS. (17)
70
5.8. Cuento el nio pequeo

Una vez un nio pequeo fue a la escuela. Era bastante pequeo y era una escuela muy grande, pero
cuando el nio pequeo descubri que poda entrar a su saln desde la puerta que daba al exterior
estaba feliz y la escuela ya no le pareca tan grande.
Una maana, cuando haba estado durante un tiempo en la escuela, la maestra dijo: Hoy vamos
a hacer dibujos. Que bien, pensaba el pequeo, le gustaba hacer dibujos. Poda hacerlos de todas
clases: tigres, pollos, vacas, trenes y barcos. Sac su caja de crayolas y empez a dibujar. Pero la
maestra dijo:
Esperen! An no es tiempo de empezar. Y esper a que tod@s estuvieran list@s. Ahora,
dijo la maestra, vamos a dibujar flores. Que bien!, pens el nio, le gustaba hacer flores y
empez a hacer flores muy bellas con sus crayolas rojas, naranjas y azules. Pero la maestra dijo:
Yo les ensear cmo, esperen!, y era roja con el tallo verde. Ahora, dijo la maestra, pueden
empezar.
El nio mir la flor que haba hecho la maestra, y luego vi la qu l haba pintado. Le gustaba ms
la suya, mas no lo dijo.
Slo volte la hoja e hizo una flor como la de la maestra.
Era roja con el tallo verde.
Otro da la maestra dijo: Hoy vamos a hacer trabajos de plastilina. iQu bien!, pens el pequeo.
Le gustaba la plastilina. Poda hacer toda clase de cosas con ella: vboras, hombres de nieve, ratones,
carros, camiones. Empez a estirar y a revolver su bola de plastilina. Pero la maestra dijo: Esperen,
an no es tiempo de empezar!. Y esper a que tod@s estuvieran list@s. Ahora, dijo Ia maestra,
vamos a hacer un plato. Qu bien!, pens el pequeo. Le gustaba hacer platos y comenz a
hacerlos de todas formas y tamaos... Entonces la maestra dijo: Esperen, yo les ensear cmo!
Y les mostr como hacer un solo plato hondo.
Muy pronto el pequeo aprendi a esperar, a ver y hacer cosas iguales a las de la maestra, y no
haca ms de l solo.
Luego sucedi que el nio y su familia se mudaron a otra casa en otra ciudad y el pequeo tuvo que
ir a otra escuela. Esta escuela era ms grande que la otra y no haba puerta del exterior a su saln. El
primer dia que tuvo que ir ah, la maestra dijo: Hoy vamos a hacer un dibujo. Muy bien, pens el
nio, y esper a que la maestra le dijera. Pero la maestra no dijo nada, solo caminaba por el saln.
Cuando lleg con l dijo: No quieres hacer un dibujo? S, contest el pequeo y pregunt:
Qu vamos a dibujar? No s hasta que lo hagas, dijo la maestra, si tod@s hicieran el mismo
dibujo y usaran los mismos colores, cmo sabra yo quin hizo qu y cul? No s, contest el
nio, y empez a hacer una flor roja con un tallo verde. (18)
71
La Zanahoria
Fuentes
(1) Materiales de CIDE, Santiago de Chile.
(2) Inspirado en Cascn, Paco, et al., La alternativa del juego, Barcelona, Espaa, Seminario de
Educacin para la Paz, 1986.
(3) Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez. Segundo informe sobre los derechos del nio y la
situacin de la infancia en Mxico, Mxico, D.F. 1993.
(4) lbd., p. 22.
(5) lbd., p. 8.
(6) lbd., p. 29-37.
(7) lbd., p. 108.
(8) Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez. Los nios del otro Mxico. Tercer informe sobre los
derechos del nio y la situacin de la infancia en Mxico, 1994. Mxico, D.F., 1995, p. 24.
(9) lbd., p. 98.
(1O) lbd., p. 155.
(11) Colectivo Mexicano de Apoyo a la Niez. Los derechos del nio y la situacin de la infancia en
Mxico, Mxico, D.F., 1992, p. 35.
(12) Comexani, 1993, p.126-128.
(13) lbd., p. 139-140.
(14) lbd., p. 9.
(15) Montse Paya, La educacin moral, p, 45.
(16) Lois Barclay M., El juego infantil y el desarrollo infantil.
(17) Primer cuento de la coleccin de cuentos sobre los derechos de I@s ni@s Instituto Peruano
de Educacin en Derechos Humanos y la Paz, Lima, Per.
(18) Autora: Helen Bucklein.
72
6. Buscando un cdigo comn
Los indios zapotecos, que antes de caer a la tierra eran pjaros muy coloridos y cantores, han
contado algunos secretos a Gonzalo de Balsalobre. Despus de vivir un tiempo entre ellos, y
tras mucho averiguar misterios de religin y medicina, don Gonzalo est escribiendo en Oaxaca
un detallado informe que enviar a la ciudad de Mxico. El informe denuncia a los indios ante
la Santa Inquisicin y pide que se castiguen las curanderas que los frailes y la justicia ordinaria
no han sido capaces de suprimir.
Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, 1, p. 269.
73
La Zanahoria
Objetivos
1. L@s participantes sabrn utilizar con precisin las palabras claves en la EDH (paz, derechos
humanos, agresividad, violencia, etc.) y conocern de manera general los derechos humanos de los
pueblos indgenas.
2. L@s participantes aprendern a conocer y apreciar las diferencias en cada persona y entre las
culturas occidental e indgenas, sabrn valorar positivamente su propia cultura sin menospreciar
culturas diferentes.
3. L@s participantes harn un esfuerzo en su prctica diaria para conocer realmente a sus alumn@s
y colegas, reconocer sus diferencias individuales e inculcar respeto y solidaridad, con su conducta y
sus palabras, hacia los pueblos indgenas.
Contenidos
- Aclaracin de trminos importantes como: derechos humanos, agresividad, violencia, paz, lucha y
no violencia, las escuelas naturalista y positivista del derecho,
- los derechos de los pueblos indgenas: situacin de los pueblos indgenas en general, los pueblos
indgenas en Quertaro, los Convenios 109 y 169 de la Organizacin Internacional del Trabajo,
- lista de los 56 pueblos indgenas en Mxico.
Juegos y dinmicas:
- Juego de distensin (1) y juegos de conocimiento (5),
- juego de discusin (barmetro de valores), dinmica introductoria sobre los derechos de los pueblos
indgenas (carta del Jefe Seattle), dinmica sobre la discusin naturalismo-positivismo en la teora
de los derechos humanos.
Cuentos:
- Cuento: el sabio del pueblo (importancia del compromiso de cada quien),
- cuento: el nio nuevo (importancia de trabajar los juegos de conocimiento).
74
Buscando un cdigo comn
6.0. Juego de Distensin: Masaje de

espaldas
L@s participantes se ponen en un crculo cerrado, viendo hacia la espalda de la persona a la derecha.
Tod@s se acercan a sus vecin@s y siguiendo las pautas del(a) coordinador(a) tod@s empiezan a
dar un ligero masaje en la espalda de su vecin@. Primero muevan las manos encima de la espalda
como si fueran ratones, luego como serpientes, despus como pezuas de caballo, patas de elefante,
etc. Al final se repiten todos los movimientos en orden invertido. (1)
6.1. Juegos de Conocimiento

6.1.1. Patio de vecin@s
Se forman dos crculos concntricos, de forma que las personas de uno queden mirando hacia las
personas del otro. Primero las personas del crculo de afuera y luego las de adentro, durante 5 minutos,
explican a su respectiva pareja algunas caractersticas suyas (por ejemplo: cuatro cualidades, su
motivacin y expectativas en el curso, etc.). A continuacin el(a) animador(a) indica al crculo de
afuera que gire a su derecha una posicin, comenzando de nuevo la explicacin. Se pueden hacer
dos o tres giros, pero sin advertir previamente cuntos se van a realizar. Se acaba presentando a cada
persona entre todas aquellas que hayan hablado con ella. (2)
6.1.2 Frases incompletas

Se trata de compartir sentimientos a base de completar una
lista de frases (ver abajo). Se reparten las hojas con frases
incompletas y cada cual las rellena individualmente. Despus
se leen las frases y quien dese puede completarla.
Para la evaluacion se pueden hacer las siguientes preguntas:
Nos ha costado rellenar las frases? Cmo valoramos
los sentimientos? No es fcil expresarlo, preferimos estar
callados? Estamos atentos a los sentimientos de los dems?
Ejemplos de frases incompletas:

Cuando llego por primera vez a un grupo me siento...; cuando estoy callad@ en un grupo me siento..;
cuando me enfado con alguien me siento..; cuando alguien se enfada conmigo me siento...; cuando me
ponen una tarea difcil me siento...; cuando tengo que competir me siento..; cuando me piden mi opinin
me siento...; cuando soy injust@ me siento..; cuando alguien es injust@ conmigo me siento...; cuando
critico a alguien me siento...; cuando alguien me critica me siento...; cuando alguien me cae gord@ me
siento...; cuando me comparan con otr@ me siento...; critico cuando...; me pongo feliz cuando... (3)
75
La Zanahoria
6.1.3. La cancha de los gustos

Tod@s parad@s en una lnea, como si fuera la red de una imaginaria cancha de tenis. El (a)
coordinador(a) se ponen de cara a l@s participantes, en la misma lnea y empieza a mencionar
frases con dos opciones (por ejemplo me gusta ms el rojo o el verde) sealando con sus manos
un campo de su preferencia. No hay discusin y despus de unos segundos tod@s se colocan en
una red otra vez para esperar otras opciones. Se enfatiza que la eleccion debe ser individual (no
dejarse influir por otras personas) y no se vale criticar el gusto de otra gente, ni tratar de persuadir a
alguien de cambiar de campo. Despus de unos cuantos ejemplos se anima a l@s participantes a
que formulen ell@s tambin frases con dos opciones.
Ejemplos de frases:
Cuando como un antojito en la calle, prefiero: tacos o gorditas de migajas. Cuando voy a bailar
prefiero: rock o salsa. Cuando salgo prefiero: ir al cine o ir a bailar. Cuando voy al cine prefiero: una
pelcula romntica o de accin. Cuando tengo de repente la tarde libre: me quedo en casa o salgo.
Cuando tengo un dinero extra: me lo gasto o lo ahorro. Cuando voy de vacaciones prefiero: ir a la
playa o a las montaas. Cuando hago deportes prefiero: jugar volibol o correr. Cuando leo un libro
prefiero: una novela o una historia policiaca. Cuando quiero una golosina prefiero: dulce o salada.
6.1.4. El Antifaz
Se divide el grupo en subgrupos de 8 a 10 personas. Cada subgrupo recibe un tablero grande con
unas cuantas casillas con preguntas y muchas casillas en blanco (ver ilustracin), un dado, unos
plumones y papelitos blancos.
76

Todas las personas del subgrupo toman un pequeo objeto personal (reloj, pluma, pulsera, anillo...)
y lo colocan en cualquier casilla del tablero. Alguien empieza tirando el dado y avanza el nmero de
casillas (en direccin a la flechas del tablero) que indica el dado. Tiene dos opciones: puede caer en una
casilla con pregunta (por ejemplo: cuenta un sueo raro; tu primer trabajo canta tu cancin favorita
etc.) que tiene que contestar o puede llegar a una casilla. Todas las personas que llegan a esta casilla
tendrn que contestar esta pregunta. As sucesivamente durante ms o menos 30 minutos.
6.1.5 Mi exposicin de fotos (conocimiento y afirmacin)

Se colocan muchas fotos sugestivas en el saln. Cada persona observa atentamente todas las fotos y
selecciona (en silencio) tres fotos que le llaman ms la atencin. Despus, cada quien busca una pareja
y se comenta las respectivas tres fotos elegidas, tratando de llegar (en comn acuerdo) a seleccionar
slo tres fotos significativas para ambas personas. Luego se trabaja en grupos de cuatro que escucharn
motivos de la otra pareja para otra vez quedarse (entre cuatro) con slo tres fotos, y as sucesivamente.
Es muy importante evaluar en esta dinmica cmo se lleg a un consenso (o cules otras
soluciones se ensayaron?, todo el mundo qued satisfecho con la solucin?, nos sirvi para otras
personas?... (4)
6.2. Barmetro de Valores

6.2.1. Definicin de objetivos
L@s participantes deben pronunciarse sobre una proposicin, que conlleva un juicio de valor. La
actitud puede ir desde estar totalmente a favor o totalmente en contra, pasando por los intermedios,
excluyendo la neutralidad.
Se busca que las personas participantes tomen conciencia ms claramente de lo que los une y de
lo que los distingue a unas de otras. Se busca favorecer la aclaracin de un cdigo comn y practicar
la escucha activa.
6.2.2. Consignas de partida

No puede haber actitudes neutrales, cada cual debe pronunciarse. Las actitudes pueden ser ms o
menos intensas (expresadas por la posicin que toma la persona en el espacio indicado como en
favor o en contra).
Hay que tomar las afirmaciones tal como se comprenden, no se puede pedir ningn tipo de
explicacin. En una segunda parte de la dinmica se puede proponer una reformulacin de la
afirmacin en disputa, para tratar de conseguir mayor consenso del grupo. Reformulaciones
son correcciones de la afirmacin citada sin salirse del contexto, no se trata de tocar un nuevo
tema.
Se pide seriedad y silencio, actitud de escucha y paciencia. No tod@s pueden hablar a la vez.
77
La Zanahoria
6.2.3. Desarrollo
Tod@s l@s participantes parad@s en medio del espacio de cara al(a) coordinador(a), han de
situarse en el espacio: si estn en contra: ms alejada del centro; ms fuerte la conviccin en favor o
en contra, ms cerca del centro, ms insegura. No se vale expresar neutralidad.
El(a) animador(a) da la palabra a una persona del grupo minoritario (puede ser portavoz previo
pequeo acuerdo entre las personas del mismo lado) y despus a una persona el otro campo y as
mientras haya argumentos nuevos. Durante la discusin tod@s pueden ajustar su posicin y hasta
cambiar de campo, segn los argumentos del otro campo.
Para cada frase nueva el grupo se coloca en medio del espacio. Nadie se debe dejar influir por las
posturas de la otra gente, ni tratar de persuadir a l@s dems antes de empezar la discusin dirigida.
Es ms interesante trabajar a fondo unas frases que separen al grupo que tratar muchas diferentes
oraciones de manera superficial.
Ejemplos de frases
La paz es un estado de armona. La violencia es algo innato en el ser humano. La educacin para la paz
y los derechos humanos es educacin para la desobediencia. Uno de los objetivos ms importantes
de la educacin para la paz y los derechos humanos es evitar los conflictos. En casos extremos los
luchadores por la paz pueden recurrir a la violencia.
6.2. 4. Evaluacin
Se pueden hacer las siguientes preguntas: Les ha sido difcil situarse ante las frases?, qu
signific el tener que posicionarse fsicamente?, qu aprendieron sobre sus valores? Durante
la discusin, qu cambios se han producido?, tenemos un cdigo comn o nos falta aclarar
trminos? (5)
6.3. Broken English spoken

Estaban juntos todos los grandes cerebros de la organizacin, hasta haba unos asesores invitados.
Todo el ambiente inspiraba profesionalismo y seriedad. Esta noche se concretizar una nueva
coleccin de libros sobre educacin para la paz y los derechos humanos. Cada experto extern los
frutos de su larga meditacin en frases sopesadas, mientras sus colegas escuchaban atentamente.
Por fin le toc a uno de l@s invitados ms conocid@s. Seoras y seores, opino que la situacin
es muy clara. En nuestro pas no hace falta educar sobre la paz, porque no estamos en guerra.
Confusiones, quemazones, malentendidos, resultados totalmente diferentes a nuestros objetivos
originales, pueden originarse de la falta de un cierto cdigo comn entre colegas. Much@s queremos
trabajar en la educacin para la paz y los derechos humanos (EDH), pero no tenemos una idea clara
de los conceptos paz, violencia y derechos humanos. Sin claridad de trminos se complican
78

mucho el intercambio y la sistematizacin de
experiencias, la evaluacin y la profesionalizacin de
nuestros esfuerzos.
En muchos lugares tursticos se ven letreros con
la leyenda broken English perfectly spoken (se
habla perfectamente ingls mocho para disculpar de
manera graciosa a l@s vendedore(a)s. Queremos
algo parecido para la EDH? Intentamos aclarar unas
palabres claves.
Derechos Humanos
Son derechos que nos corresponden por el simple hecho de ser personas, independientemente de
nuestras opiniones o creencias, color, origen tnico o social, idioma, sexo, posicin econmica o
nacimiento. Son inalienables e indivisibles (no se puede negar unos derechos y respetar otros),
universales (protegen a todos los seres humanos en todos los pases del mundo), generales (protegen
en todas las situaciones). Los derechos fundamentales (derecho a la vida, no a la tortura, etc.) no
pueden ser derogados ni temporalmente ni en situaciones de emergencia, desastre natural o guerra.
No hay que confundir derechos humanos con el derecho humanitario (o el derecho de la guerra). El
derecho humanitario regulariza el trato a civiles, a pres@s de guerra, protege instalaciones de hospitales,
campamentos de refugiad@s con los smbolos de la cruz roja, la media luna roja o el len prsico rojo
y prevee intercambio de reos. El derecho humanitario es un triste compromiso ante la imposibilidad de
evitar situaciones de conflicto armado, crisis o guerra. Est descrito en las Convenciones de Ginebra y las
Convenciones de la Haya de la Liga Internacional de la Cruz Roja. (6)
Hay tres tipos de derechos humanos (por razones didcticas e histricas se habla de las tres
generaciones de derechos humanos): derechos civiles y polticos, derechos econmicos y sociales,
derechos de los pueblos.
Los derechos civiles y polticos son los tradicionales derechos humanos o garantas individuales:
derecho a lo vida, no a la discriminacin, no a la esclavitud, no a la tortura, libertades individuales,
libertad de prensa, de expresin y manifestacin pacfica, de religin, derecho al voto, garantas
judiciales, etc.
Son derechos absolutos y generalmente la participacin del estado es muy limitado, se define ms
bien de manera negativa: no cometer abusos de poder, abstenerse de interferir con la vida privada de
alguien, permitir diferentes opiniones, etc.
Los derechos econmicos, sociales y culturales son derechos colectivos de otra ndole: derecho
al trabajo y a un salario justo, derecho a la alimentacin, vivienda, salud, seguro social, derecho a
la huelga, derecho a la educacin, etc. Son derechos relativos o graduales porque aqu se exige una
fuerte intervencin del estado: construir vivienda popular y hospitales, garantizar educacin gratuita
y generalizada, etc. (7)
79
La Zanahoria
La ltima generacin de derechos humanos
apenas se est configurando, son los derechos de
los pueblos (derecho de los pueblos al desarrollo,
derecho a vivir en un medio ambiente sano, autodeterminacin de las diferentes culturas, derecho
a la paz,etc.).
Agresividad
Fuerza vital de cada persona, necesaria para superar
los obstculos y limitaciones que se le presentan
al individuo. Su ausencia provoca
la pasividad. En principio la agresividad es neutral
pero al ser mediatizada por condicionamientos socio-culturales (educacin, trabajo, normas sociales,
religin) provoca comportamientos destructivos (violencia), constructivos (no violencia, agresividad
creadora) o evasivos (pasividad adquirida, agresividad desviada). (8)
Violencia
Influencia sobre los seres humanos que les impide realizarse fsica o mentalmente en todas sus
potencialidades (Johan Goltung). Arrebata algo esencial (integridad fsica, psquica o moral, derechos
humanos) al ser humano. Puede provenir de personas o instituciones y puede efectuarse por va
activa o pasiva. Aparte de violencia personal o directa (golpes, insultos, tortura) existe la violencia
estructural o indirecta (prejuicios raciales, sociales o sexistas, injusticia social) que tal vez es menos
visible, pero ms cotidiana y ms nociva. (9)
PAZ
Hay por lo menos tres conceptos diferentes de la paz, implicando una enorme confusin. Se puede
hablar de la paz armada, la paz intimista y la paz ptima.
La idea ms generalizada y vulgarizada que tiene uno sobre la paz se limita a una concepcin negativa
de la paz: ausencia de guerra, ausencia de conflictos armados. Se puede hablar de una paz armada, o de
una paz mnima (10), basada en el equilibrio del terror. Aunque seguramente preferimos esta situacin
mnima de paz sobre cualquier manifestacin de la guerra desastrosa, el mantener una paz armada
contiene muchos problemas en s. El crculo vicioso de la carrera armamentista es la consecuencia
mortal: recursos humanos y materiales que podran dedicarse al desarrollo de la comunidad internacional
se desvan a la competencia siniestra cuarenta mil ni@s muert@s al da, millones de desemplead@s
y pobres, vctimas de enfermedades epidmicas y endmicas evitables, son las bajas de una guerra
nunca declarada, sin hablar del peligro fatal del arsenal ABC (armas nucleares, biolgicas y qumicas de
destruccin masiva) para la sobrevivencia de la poblacin entera y el medio ambiente de nuestra tierra.
El ejemplo histrico de ese concepto de paz lo encontramos en el imperio romano (Pax Romana).
80

Otra idea muy comn sobre la paz se puede
traducir en la palabra griega Eirene, la paz suave y
dulce que evita problemas y conflictos, o sea: la paz
intimista. Aqu se confirma el prejuicio social y sexista
sobre paz y guerra. La paz vista como ausencia de
lucha, paz pasiva y tranquila que no toma posiciones,
que se calla, paz aburrida y femenina. La guerra
se ve activa, movida, apasionante y masculina.
Una educacin para la eirene buscar minimizar la
iniciativa y la disidencia de las nias y de los nios,
evitar por completo los problemas y los conflictos
(o satanizar la agresividad y la lucha), cosa que no
deseamos.
La paz ptima (11) que buscamos se define como la ausencia de toda forma de violencia (personal y
estructural) (Johan Galtung). Se trata de una paz positiva, que se puede traducir con la palabra hebrea
Shalom, como el pleno cumplimiento de las necesidades espirituales y materiales. Es el proceso de
realizacin de la justicia en los distintos niveles de relacin humana. Es un concepto dinmico que
nos lleva a hacer aflorar, afrontar y resolver los conflictos de una forma no violenta y cuyo fin es el
logro de una armona de la persona consigo misma, con la naturaleza y con l@s dems. (12)
Lucha
Yo no podr hacer reconocer mis derechos, ni los de aquell@s con quienes me siento solidari@ ms
que entrando en lucha con quienes los atacan y violan. La funcin de la lucha es crear condiciones
de dilogo, estableciendo una nueva relacin de fuerzas que obligue al(a) otr@ a reconocerme como
un(a) interlocutor(a), si no vlid@, al menos necesari@. Muchas veces el dilogo no es posible y es
necesaria la lucha como una prueba de fuerza. Es la energa necesaria para todo cambio, es la que
hace que el derecho sea respetado. No se identifica con violencia. (13)
No violencia
Se puede hablar de no violencia a tres niveles: como estilo de vida, como forma de resolver conflictos
y como estrategia poltica de transformacin de la realidad. En los tres niveles la noviolencia trabaja
y lucha por la paz, siendo algo propio de ella la interrelacin y coherencia entre los tres.
Como estilo de vida, la noviolencia busca la armona de la persona, basada en valores de
cooperacin, respeto a la diferencia, igualdad, ecologa, justicia, etc.; buscando siempre la unidad
entre esta coherencia personal y el modelo de sociedad a proponer.
En la resolucin de conflictos, la noviolencia busca en primer lugar descubrir el conflicto generado
por la injusticia. Tras ello pretende utilizar la agresividad de la parte oprimida en el conflicto y llamar
la atencin de la parte opresora. Esta lucha noviolenta est basada en un absoluto respeto a la
81
La Zanahoria
integridad de las partes implicadas, y hace de la coherencia fin y medio de su estrategia y condicin
para su eficacia, por lo que renuncia implcitamente a la violencia como medio. La noviolencia intenta
discernir entre la persona y el personaje (qu es el papel que juega, su funcin: patrn, maestra,
judicial, respetando a la persona y relativizando al personaje).
Como estrategia poltica de transformacin de la sociedad, la noviolencia sigue los mismos pasos
y principios descritos en la resolucin de conflictos, pero dndoles una dimensin colectiva y social:
anlisis y toma de conciencia de la injusticia, denuncia de sta, no-cooperacin, desobediencia civil y
creacin de alternativas. (14)
6.4. Dos posturas frente a los Derechos

Humanos
Para iniciar la discusin se presentan varios papeles grandes con frases provocativas.
L@s participantes toman plumones y apuntan en silencio sus reacciones en los diferentes
papeles. El dilogo puede tardar 15 minutos. Participantes pueden contestar reacciones de
sus compaer@s. Unos ejemplos de frases provocativas: Un violador pierde sus derechos,
la norma jurdica est por encima del individuo. Uno no puede violar las leyes bajo ningn
pretexto. Las leyes violan mi libertad: yo no ped vivir en una sociedad como la nuestra. Un
muerto-de-hambre tiene el derecho de robarse comida.
6.4.1. Una discusin terica

En la teora de los derechos humanos hay dos escuelas. La escuela iusnaturalista (escuela del
derecho natural) sostiene, en general, la existencia de reglas del derecho natural: reglas que surgen
de la naturaleza humana misma. La escuela positivista opina que la norma jurdica (puesta por escrito
en leyes y reglamentos) es superior a cualquier otro ordenamiento.
Para la escuela iusnaturalista los derechos humanos son inherentes a la naturaleza humana, son
garantas que requiere un individuo para desarrollarse y satisfacer sus necesidades, para vivir con
dignidad humana. Los derechos humanos se entienden como valores y son anteriores a las leyes
escritas y las legislaciones nacionales. La naturaleza humana es superior a cualquier norma.
Para la escuela positivista los derechos humanos son producto de una actividad normativa
del Estado; por tanto, antes de su promulgacin (publicacin en el Diario Oficial) no pueden ser
reclamables. Aqu los derechos humanos empiezan a existir con las leyes escritas. No hay nada
superior a las normas jurdicas. (15)
Nosotros opinamos que las necesidades bsicas, la naturaleza humana y la dignidad humana
son superiores a las leyes. Una ley puede errar, puede y debe actualizarse con cierta regularidad; las
necesidades bsicas permanecen. Muchas veces, las leyes y los reglamentos son una reflexin de la
cultura dominante, del grupo de poder en turno. Las necesidades humanas son universales, eternas
y exigen un derecho humano inalienable (que no nos pueden quitar) y en constante evolucin.
82
6.4.2. Consecuencias para la Educacin

La discusin sobre la prevalencia de la norma jurdica o la naturaleza humana est muy presente en
nuestra actitud frente a l@s alumn@s respecto a sus derechos humanos. Muchas veces se oye
tienes derechos siempre y cuando cumplas con tus obligaciones.
Se pierde el derecho a una vida digna siendo travies@? Ya no mereces comida sana por
distrad@? No puedo opinar porque llegu tarde? Se puede daar mi integridad fsica y mi autoestima
porque di unas respuestas francas? Pierdo el derecho a la educacin por flojit@? Existen razones
para quitarle sus derechos fundamentales a nios o nias?
Por supuesto que no. Hay que distinguir entre la didctica y el principio de los derechos humanos.
Obviamente, tenemos que ensear que cada derecho implica un deber, que cada derecho termina
donde empieza el derecho de las dems personas. Hay mayor responsabilidad que tratar que los
derechos humanos sean cumplidos para tod@s? Pero debe de quedar claro que estos derechos son
inalienables (y por eso hay que defenderlos para ti y para las dems personas), fundamentales (perder
nuestros derechos humanos significa perder nuestra dignidad humana), universales (para tod@s) y
generales (se aplican a todas las situaciones sin excepcin de cada persona, independientemente de
su activo de buenas o malas conductas es Sujeto (y no objeto) de los derechos humanos. Un castigo
nunca puede ser cruel, degradante o inhumano.
6.5. Los derechos de los pueblos indgenas

6.5.1. Somos parte de la tierra (dinmica inductoria)
Se reparte la Carta del Jefe Seattle (documento histrico como respuesta a la peticin de compra
de sus tierras, que le hizo el presidente de los Estados Unidos en 1854) a l@s participantes o una
persona pueda leerla en voz alta para todo el grupo Qu opina el grupo sobre el salvaje? Qu opina
sobre el blanco? Cules son las lecciones de la carta (de 1854) para hoy en da?
Cmo se puede comprar el cielo o el calor de la tierra? Esa es para nosotros una idea extravagante.
Si nadie puede poseer la frecuencia del viento ni el fulgor del agua, cmo es posible que ustedes
propongan comprarlos?
El Gran Jefe en Washington podr confiar en lo que dice el jefe en Seattle con la misma certeza con
que nuestros hermanos podrn confiar en la vuelta de las estaciones. Mis palabras son inmutables
como las estrellas.
Mi pueblo considera que cada elemento de este territorio es sagrado. Cada pino brillante que est
naciendo, cada gota de roco entre las sombras de los bosques, cada colina y hasta el sonido de los
insectos son cosas sagradas para la mentalidad y las tradiciones de mi pueblo.
Somos parte de la tierra y ella es parte de nosotros. Las fragantes flores son nuestras hermanas;
el venado, el caballo, el guila majestuosa son nuestros hermanos. Las crestas rocosas, las savias
de las praderas, el calor corporal del potrillo y el hombre, todos pertenecen a la misma familia.
83
La Zanahoria
Por eso, cuando el Gran Jefe en Washington manda decir que desea comprar nuestras tierras, es
mucho lo que pide. Dice que al venderle nuestras tierras l nos reservara un lugar donde podramos
vivir cmodamente y que l se convertira en nuestro padre.
Es posible esto? Nuestra tierra es sagrada. El agua que circula por los ros y los arroyos de
nuestro territorio no es slo agua, es tambin la sangre de nuestros ancestros. Si le vendiramos
nuestra tierra al hombre blanco tendra que tratarla como sagrada, y esto mismo tendra que ensearle
a sus hijos.
Cada cosa que se refleja en las aguas cristalinas de los lagos habla del pasado de nuestro pueblo.
La voz del padre, de mi padre, est en el murmullo de las aguas que corren. Somos hermanos de los
ros que sacian nuestra sed. Los ros conducen nuestras canoas y alimentan a nuestros hijos. Si le
vendiramos nuestras tierras al hombre blanco tendra que tratar a los ros con dulzura de hermanos
y ensear esto a sus hijos.
El hombre blanco no entiende nuestro modo de vida. Es un extranjero que llega por la noche a
usurpar de la tierra lo que necesita. No trata a la tierra como hermana sino como enemigo. Conquista
territorios y luego los abandona, dejando ah a sus muertos sin que le importe nada.
El hombre blanco trata a su madre, la tierra, y a su hermano, el cielo, como si fueran cosas que se
pueden comprar, saquear y vender, como si fueran corderos y cuentas de vidrio. Su insaciable apetito
devorar la tierra y dejar tras s slo un desierto.
Consideraremos su oferta de comprar nuestras tierras. Si decidimos aceptarla pondr una
condicin: que el hombre blanco deber tratar a los animales de esta tierra como hermanos. Soy un
salvaje y no comprendo otro modo de conducta. He visto miles de bfalos pudrindose sobre las
praderas, abandonados all por el hombre blanco que les dispar desde un tren en marcha. Soy un
salvaje y no comprendo como el humeante caballo de vapor puede ser ms importante que el bfalo
al que slo matamos para poder vivir.
Qu es el hombre sin animales? Si todos los animales hubiesen desaparecido, el hombre morira
de una gran soledad de espritu. Porque todo lo que ocurre a los animales pronto habr de ocurrir
tambin al hombre. Todas las cosas estn relacionadas entre s.
Esto lo sabemos: la tierra no pertenece a la tierra. El hombre no ha tejido la red de la vida; es slo
una hebra de ella. Todo lo que haga a la tierra ocurrir a los hijos de la tierra. Si contaminan su cama,
morirn alguna noche sofocados por sus propios desperdicios.
6.5.2. El Arco iris en el cielo mexicano: los pueblos indgenas

(16)
La Telaraa
Bebeagua, sacerdote de los soux, so que seres jams vistos tejan una inmensa telaraa
alrededor de su pueblo. Despert sabiendo que as sera, y dijo a los suyos: Cuando esa extraa
84

raza termine su telaraa, nos encerrarn en casas grises y cuadradas,
sobre tierra esteril y en esas casas moriremos de hambre.
Eduardo Galeano (17)
La invisibilidad del otro

El problema indgena en Mxico y otros pases del continente ha sido y
es una cuestin de justicia. En l estn en juego derechos econmicos,
derechos sociales, derechos culturales y derechos polticos, todos
expresiones del derecho a la existencia. Hoy, l@s indgenas se
encuentran en tal condicin de desventaja que mueve a much@s a la caridad o al desdn cuando
basta que reciban, como cualquier ser humano, respeto y apoyo. (18)
El experto argentino, Bernardo Kliksberg, coordinador general del Instituto Interamericano de
Desarrollo Social (organismo creado por el Banco Interamericano de Desarrollo, el BID) advirti en
diciembre de 1995 que Amrica Latina es la regin del mundo que presenta mayor desigualdad: la
pobreza es la principal causa de muerte de 1,5 millones de personas al ao, 44% de la poblacin
(unas 455,2 millones de personas) padece algn grado de desnutricin, 40 millones de indgenas
viven por debajo de la lnea de la miseria (19). Una vez ms se reconoce que los primeros pueblos
de Amrica son los pobres entre los pobres. En palabras de Pronasol: las zonas rurales del pas
acusan una situacin an ms preocupante que la de las zonas marginales urbanas (...) las regiones
indgenas son las ms afectadas. (2O)
La injusticia social hacia l@s indgenas no se expresa nicamente en cifras (por crudas que
sean) ni en variables econmicas. La historia demuestra que el desarrollo econmico y el desarrollo
cultural son complementarios. Las civilizaciones con una slida base econmica estn en aptitud de
difundir su lengua, sus creencias, sus costumbres y sus conceptos sobre la verdad, la moral y la
belleza, hasta hacerlos parecer de validez universal. Igualmente, slidos elementos de identidad en
una comunidad humana, por su fuerza cohesionante, pueden contribuir a la eficiencia y crecimiento
de un sistema econmico. Desarrollo econmico y desarrollo cultural se refuerzan recprocamente.
Sin embargo, para mucha gente las penurias de los indgenas se originan en sus creencias
retrasadas y costumbres inferiores. Para otr@s, las diferencias de culturas son un estorbo para
la lucha unificadora contra las injusticias sociales. Como puede apreciarse es realmente severo el
asedio a que estn sometidas las culturas indgenas, injusticias sociales. Como puede apreciarse, es
realmente de una parte, la realidad econmica, les niega oxgeno para desenvolverse y, por la otra,
much@s de quienes buscan cambiar las cosas para mejorar la condicin del indgena lo primero que
proponen es que el indgena desaparezca. (21)
En nuestras sociedades modernizantes el indgena padece un anacronismo, realmente est fuera
de lugar y se vuelve invisible. Cuando mucho aparece como inadaptado que debe integrarse lo antes
posible al modelo occidental de desarrollo tecnolgico de la gente de razn.
85
La Zanahoria
AIgun@s romntic@s ven en el indgena el salvaje autntico y puro, los ecologistas lo admiran
por guardin de la naturaleza. Pero normalmente le negamos su identidad y complejidad como
otro. Nos incomodamos ante sus ideas, valores y prioridades diferentes, cuestionando nuestras
seguridades y los axiomas y fundamentos de nuestra cultura.
No nos gusta vernos cuestionad@s. Es ms cmodo cerrarnos los ojos y volver invisible al otro.
Es muy fcil taparnos los odos y pretender que no hay interlocutor. Sin embargo, el otro Mxico
existe. No slo uno... hay muchos Mxicos. Nuestro pas es uno de los pases ms polifacticos que
puedan encontrarse tanto en lo geogrfico como en lo que respecta a su complejidad tnica y cultural.
Existen en Mxico 56 grupos indgenas (entre 7 y 8% de la poblacin total del pas) distinguibles por
la lengua que hablan, adems del grupo mestizo, que se expresa en espaol, y el mazcogo, grupo
negroide que vive en el municipio de Muzquiz, Coahuila. (22)
Quines son l@s indgenas?

Un pueblo indgena qu es? Muy en general se puede decir que
l@s indgenas son descendientes de l@s habitantes originari@s de
un pas: Los pueblos indios somos descendientes de los primeros
pobladores de este continente (Consejo Indio de Sudamrica)(23).
Pero sobre el trmino, que viene de l@s indgenas mism@s, hay
mucha discusin. Sobre todo los gobiernos de pases con grupos indgenas tienen problemas con
ese trmino. En el caso de l@s indi@s american@s y l@s aborgenes australian@s es muy claro
quines son l@s habitantes originari@s. Pero en Africa, donde la historia precolonial estaba marcada
por migraciones masivas y donde las fronteras tnicas y nacionales en nada coinciden, muchas veces
es ms difcil definir cul es la poblacin originaria. Tambin en el caso de los pueblos nmadas es
complicado.
Amnista Internacional toma en cuenta la definicin adoptada por la Organizacin Internacional
del Trabajo (OIT) en su Convenio Relativo a las Poblaciones Indgenas y Tribales de 1989. Much@s
especialistas en el campo parecen acudir cada vez ms a esa definicin, mientras que otr@s, como
el Grupo de Trabajo sobre Poblaciones Indgenas de la ONU, desarrollan sus propias definiciones. El
Convenio de la OIT se aplica a dos categoras de pueblos : a los pueblos tribales (...), cuyas condiciones
sociales, culturales y econmicas les distingan de otros sectores de la colectividad nacional, y que
estn regidos total o parcialmente por sus propias costumbres o tradiciones o por una legislacin
especial, y a los pueblos (...) indgenas por el hecho de descender de poblaciones que habitaban en el
pas o en una regin geogrfica a la que pertenece el pas en la poca de la conquista o la colonizacin
o del establecimiento de las actuales fronteras estatales y que, cualquiera que sea su situacin jurdica,
conservan todas sus propias instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas, o parte de ellas.
(24 )
La definicin de trabajo que manejan las Naciones Unidas, adems dice: comunidades, pueblos
y naciones indgenas son aquellos que (...), se consideran a s mismos diferentes de otros sectores
86

de la poblacin (...). Por el momento ellos no son parte de los sectores dominantes de la sociedad
y estn decididos firmemente a mantener sus territorios ancestrales y su identidad tnica. Cada vez
ms se reconoce que el elemento ms importante en esa descripcin es la autoidentificacin: un
pueblo es indgena cuando sus miembros se consideran diferentes de l@s dems. No en balde,
muchos pueblos indigenas se autodenomina en su idioma como la gente (los Bantes, p.e),
primeros habitantes (los Adivas) o algo parecido.
Pueblos indgenas de Quertaro

An cuando compartimos races nos son desconocidos los nombres de los pueblos indgenas, su
pasado, su ubicacin y su cultura. Tan desconocidos como pueden sernos los saami (lapones) y
quizas ms que los inuit (esquimales), sobre los cuales algo hemos odo o ledo. No pocas veces
utilizamos nombres ofensivos (esquimales, por ejemplo) o ajenos a los mismos pueblos. El Instituto
Nacional Indigenista y la Comisin Nacional de Derechos Humanos siguen hablando de tarascos
(purpecha), otomes (ah) o tarahumaras (rarmuri). Trataremos de conocer un poco ms los
pueblos indgenas del estado de Quertaro.
L@s ahs del Altiplano

El trmino otom fue aplicado genricamente por l@s aztecas a varios
grupos tnicos a los que se consideraba inferior y brbaros, la palabra
ah significa quienes hablan la lengua nativa. El rea ah fue
diferenciada culturalmente por l@s conquistadore/as en otomes
montaraces (Valle del Mezquital, Quertaro), que tenan elementos de
los cazadores-recolectores del norte y otomes mansos del sur, que
participaban en la cultura mesoamericana, con una base econmica
agrcola sedentaria.
Las humillaciones de que fueron objeto l@s ahs por parte de l@s
aztecas, as como los fuertes tributos que les impusieron, originaron
que se convertieran, en su afan de liberacin, en fieles aliad@s en
la conquista de Tenochtitlan y, despus de ella, un ahu (Conn) fue gobernador de Quertaro y
contribuy al descubrimiento de las minas de San Luis Potos.
Poco tiempo dur la alianza ahs-espaoles. Con la introduccin de la encomienda y
posteriormente de la hacienda, l@s indgenas fueron despojad@s de sus mejores tierras, obligad@s
de prestar servicios personales y a pagar tributos, situacin que perdur hasta el porfiriato. Con la
revolucin, algun@s ahs han sido beneficiad@s con dotaciones ejidales, pero en su mayora, las
mismas comprendieron terrenos poco aptos para las labores agropecuarias.
La presente distribucin del grupo ah abarca la regin noroeste del estado de Mxico, gran
parte de Hidalgo y porciones de Guanajuato, Quertaro, Michoacn, Puebla, Veracruz, Morelos y
Tlaxcala.
87
La Zanahoria
La indumentaria cambia de una regin a otra, sobre todo
en la mujer, pudindose distinguir por ella la procedencia
de una persona. Muchas mujeres, actualmente, llevan
vestidos adquiridos en los comercios, delantal y rebozo. La
indumentaria masculina corresponde a la del campesino de la
regin, usndose, como elementos caractersticos, tan slo
un jorongo de lana, algodn o fibra de ixtle de color obscuro
y el sombrero, en la zona del Valle del Mezquital.
En la mayor parte del Altiplano predomina la casa de
adobe, de uno o dos cuartos, con techo de dos aguas, el cual puede ser de teja, de lminas de cartn,
de asbesto o metlico. El piso es de tierra y como anexos se cuenta con un granero interior y, en
ocasiones, un bao de temascal hecho de piedras. En las zonas boscosas, las paredes estn hechas
de tablones de madera y el techo es de tejamanil o paja. Curiosamente, en la mayora de los casos,
la casa carece de chimenea y el humo escapa por los pequeos agujeros o troneras en las paredes.
Hoy en da las casas de ladrlllo son cada vez ms numerosas. El reducido y rstico mobiliario consta
de ollas y comales de barro; utensilios de madera como cucharas, bancos y cajones para guardar la
ropa; para dormir se utilizan el petate y camas de tablas.
La artesana es muy variada, predominando los textiles (indumentaria femenina, jorongos,
sarapes). La alfarera es poco difundida, practicndose sobre todo en Alfajayucan, en donde tambin
se elaboran los sombreros llamados de vuelta y vuelta. Se producen, adems, artculos de ixtle,
madera y cuero, juguetes diversos, principalmente muecas de tela.
En la mayor parte del rea, las tierras son ms o menos pobres, de temporal y la parcela muy
reducida, con dos hectreas en promedio. Los cultivos principales son el maz, el frijol y el chile.
Las tcnicas agrcolas son primitivas, utilizndose la coa para sembrar y la yunta de bueyes para
roturar la tierra. En las partes ridas su economa se sustenta en el maguey, el cual proporciona
materiales para la construcin de la casa, para el vestido, para la fabricacin de artculos artesanales
y del cual se extrae el aguamiel que, al fermentarse, produce el pulque. La ganadera es secundaria
ya que solamente se poseen pequeos hatos de ovejas y cabras y algunos cerdos. La tenencia
de la tierra es de carcter ejidal o privada. Un ah puede tener, muchas veces, los dos tipos de
tenencia a la vez.
La unidad social bsica es la familia nuclear, aun cuando es frecuente que el hijo mayor, al casarse,
vaya a vivir temporalmente con sus padres en tanto nace el primer hijo, al nacer ste se forma un nuevo
hogar. Antes, el matrimonio era concertado entre los padres de l@s contrayentes y era de carcter
endogmico, es decir, entre jvenes de una misma localidad. Empero, la emigracin intensiva de l@s
ahs hace que sea cada vez ms frecuente el matrimonio entre personas de diferentes pueblos y por
eleccin propia. Cuando ocurre dentro de la localidad es usual que el novio preste servicio prematrimonial
en la casa de l@s futur@s suegr@s por un determinado periodo. En caso de separacin, l@s hij@s
normalmente quedan a cargo de la madre, la cual regresa al hogar paterno.
88

Los compadres ms importantes son los de bautizo. Para
compadres se eligen principalmente a personas de edad que hayan
desempeado un cargo civil o religioso. Las relaciones mutuas
son de profundo respeto pero guardan cierta asimetra, ya que el
padre del(a) ni@ mantiene una mayor deferencia hacia el padrino
del(a) mism@. ste no est obligado ms que a comprar la ropa
del(a) ni@, corriendo los gastos de la fiesta a cargo del padre.
En muchos lugares sobrevive una dbil organizacin cvicoreligiosa tradicional que asume diversas modalidades. Normalmente
la autoridad ms importante es el juez auxiliar, persona de
edad que ha desempeado algn cargo religioso y es elegida
democrticamente, aunque debe ser propuesta a la presidencia
municipal (mestiz@s) para su aceptacin, la que es otorgada casi siempre. Al juez lo auxilian algunos
topiles, celadores o voristas, cuyo nmero vara de acuerdo a la categora del lugar. Los cargos son
desempeados de manera gratuita y duran un ao. En algunas partes existen los representantes
(categora superior a la del juez) o Jueces Conciliadores (Valle del Mezquital).
Subsiste en algunas localidades aisladas un substrato mgico-religioso de origen prehispnico,
sobre todo en lo que se refiere a la asociacin de las deidades nativas con las cristianas; al culto a l@s
muert@s; a la creencia en el nagualismo y a la causalidad de las enfermedades y su curacin.
La jerarqua de los cargos religiosos se ha vuelto ms flexible, concretndose a los de fiscales,
cargueros, rezanderos, cantores y otros con funciones similares que consisten en el cuidado de la
iglesia, la recaudacin de fondos, las procesiones, etc. Tambin hay mayordomos, quienes cubren
en gran parte los costos de la fiesta del(a) sant@ patrn(a) o de otr@ sant@. El desempeo de este
cargo contina dando prestigio a su titular. Cada pueblo celebra a su zindahmu (santo) propio. Durante
las fiestas hay bailes, juegos pirotcnicos y danzas como la de los Arrieros, la de los Cinco Locos,
la de los Concheros y la de San Garabatito, procesiones y colocacin de ofrendas, particularmente
velas ornamentadas a las que se conoce como florecitas o promisitas. (25)
L@s pames de la Sierra Gorda

Gonzalo de las Casas (1571) fue el primero en hablar de los pames, palabra que en nahua significa
no. Los pames ocupaban en esa poca una vasta regin que comprenda parte de los actuales estados
de Quertaro hasta Coahuila, llegando hasta Acmbaro y Ucareo por el sur y a Saltillo por el norte.
No tuvo lugar un asentamiento definitivo por parte de I@s espaole/as en el siglo XVI debido a lo
inhspito de la regin pame y la acometividad de sus moradores. No obstante, en vista de constantes
robos, asaltos y ataques de varios pueblos indgenas, l@s espaole/as emprendieron una larga
guerra (1561-1595) de conquista de la regin, con apoyo de caciques ahs, purpechas y nahuas,
distinguindose entre los primeros Nicols de San Luis Montaez, Salerio de la Cruz y Fernando Tapia
(Conin).
89
La Zanahoria
De la participacion de I@s pames en esta guerra slo se sabe
que fueron vencid@s y diezmad@s en la batalla denominada
de la Media Luna, en Quertaro, por Jos Escandn. En pago
de sus servicios, la regin pame fue colonizada por ahs
y nahuas, quienes han conservado hasta la fecha parte de
la misma. Hacia 1617 l@s guachichiles, negritos y pames
fueron acasillad@s en los pueblos de San Sebastin, Agua del
Venado, Agua Hedionda, El Refugio, Santa Mara del Ro y Ro
Verde de Reyes; sin embargo, para eludir esta confinacin, se
refugiaron en las montaas y much@s otr@s se suicidaron,
prefiriendo la muerte a la prdida de su libertad. Durante el
perodo colonial l@s pames fueron vctimas de abusos y despojos de sus tierras por parte de l@s
espaole/as. Sus quejas, al parecer, nunca fueron atendidas.
L@s pames viven actualmente en la regin montaosa y desrtica de la Sierra Madre Oriental de
San Luis Potos y en muy pequeo nmero en rancheras de Quertaro e Hidalgo. El clima es seco,
estepario y extremoso en el rea desrtica y va del templado hasta el fro en la parte serrana. Los ros
de la regin slo tienen caudal en poca de lluvias.
Se consideran dos variantes de la lengua pame: el pame septentrional, que se habla en San
Luis Potos, y el meridional en Quertaro e Hidalgo, siendo esta ltima la que presenta mayor
diversidad en sus trminos, pero son ya muy poc@s l@s hablantes de esta variante. Es un idioma
predominantemente monosilbico y carece de formas aglutinantes, lo que representa un caso muy
especial dentro del panorama de las lenguas indgenas de Mxico.
La indumentaria tradicional ha ido desapareciendo y actualmente, tanto la mujer como el hombre
usan ropa comprada. La casa tradicional, de una sola pieza, es casi siempre de forma rectangular pero
vara en cuanto a materiales utilizados. En el rea rural se emplean generalmente, para las paredes, la
caa de otate o pencas de palma y para el techo el zacate o la parrilla. El mobiliario consiste en unas
cuantas sillas, una mesa de madera, bales para guardar la ropa, petates para dormir, un metate y
diversos artculos de barro para cocinar.
Las artesanas ms difundidas son artculos de mimbre (canastas de forma redonda, cestos
rectangulares o cuadrados), redes y cuerdas, ayotes, sarapes, cinturones decorados y sombreros de
palma. En Ciudad del Maz se hacen petates de palma y tapetes de ixtle.
La agricultura (maz, frijol y poco de camote, calabaza, chayote, chile, forraje y lenteja) es la
actividad econmica fundamental con tcnicas rudimentarias como el sistema de tumba, roza y
quema. Las herramientas son el machete, barreta, coa y en algunos casos la yunta de bueyes. La
produccin es siempre insuficiente para cubrir las necesidades alimenticias de la familia. La ganadera
(pequeos hatos de ganado caprino) y la pesca cerca de las escasas lagunas complementan la dieta.
Curiosamente, la pesca se practica nicamente por las mujeres, en las orillas, utilizando para ello
redes de ixtle.
90

Muchos pames se ven obligados a laborar como peones
asalariados en el corte de la caa de azcar en Tamasopo y
Ciudad Valles, en el vareado del frijol en Rayn o a emigrar
a San Luis Potos, Tampico o Monterrey.
L@s pames normalmente conservan muy pocos
vestigios de su organizacin poltica tradicional y la
actividad productiva se rige por el pago de salarios.
Tambin para el bautismo y el matrimonio se han adoptado
patrones mestizos.
La organizacin religiosa tradicional prcticamente ha
desaparecido, quedndose tan slo el desempeo de las
mayordomas, cargo que confiere un prestigio considerable.
En algunos lugares sobrevive la veneracin a algunas deidades nativas, particularmente al sol,
al cual se identific con el dios cristiano debido a un proceso de sincretismo. A la Madre Tierra, as
como a la Virgen de Guadalupe y el Seor de las Maravillas, se les dedican ceremonias propiciatorias
a fin de obtener buenas cosechas. Corresponde al brujo el desarrollo del ritual correspondiente,
consistente en la recitacin de ciertas oraciones y conjuros, as como en la dotacin de ofrendas, las
que se depositan en las cuevas.
Se cree que el brujo, por poseer poderes sobrenaturales, puede provocar la enfermedad o la muerte.
Por tener un gran conocimiento de las virtudes curativas de determinadas plantas y medicamentos
puede curar a l@s enferm@s, sobre todo aquell@s que lo estn por haber violado algn tab,
contrayendo mal de ojo o el mal de piedra por haber tocado una en ciertos das en que ello est
prohibido el espanto, un mal aire, o por haber sido objeto de las malas artes de otro brujo.
La fiesta de mayor significacin en toda el rea pame es la de Semana Santa, durante la cual tiene lugar
el Santo Entierro. Durante la celebracin de fiesta de l@s muert@s: tradicionales (La Palma, Santa Mara
Acapulco) la danza de los vestidos de muerte, en la cual l@s bailarine/as, hombres y mujeres, se colocan
alguna prenda del(a) difunt@; y la danza dl arco. Las celebraciones incluyen la participacin de conjuntos
musicales que amenizan los bailes con ritmos locales como el minueto, parecido al huapango. (26)
Otros grupos tnicos

No existe un consenso general sobre el nmero de grupos indgenas que pueblan Mxico. Algun@s
autore/as, con base en criterios personales, tales como la filiacin lingstica, la descendencia de etnias
que en el pasado tuvieron una relativa importancia, la persistencia en stas de ciertos rasgos culturales
tradicionales y la actitud de la poblacin con la que conviven, que contina considerndolos como
inditos, agregan a los 56 grupos reconocidos oficialmente, algunos ms.
Otr@s investigadore/as, en cambio, estiman que dichas etnias han desaparecido tomando en
cuenta que han perdido casi por completo o en forma total la lengua nativa y su alto grado de
aculturacin, considerndolos como parte de alguno de los grupos reconocidos.
91
La Zanahoria
Tal es el caso de l@s patas (en la poca prehispnica, uno de los grupos tnicos ms numerosos
del actual estado de Sonora), jovas (considerad@s por algun@s cronistas de la conquista como
parte de l@s patas), tepecanos (considerad@s generalmente como parte de l@s tepehuanes del
sur), tlahuicas (emparentad@s con l@s nahuas en el estado de Mxico) y tacuates (habitan en el
suroeste de Oaxaca, en la mixteca de la costa).
Por otra parte, desde hace algunas dcadas se ha producido una fuerte emigracin de indgenas
refugiad@s (kanjobales, ixiles, kekchi, quichs y cackchiquiles) de Guatemala, cuyo nmero es dificil
precisar. (27)
Derecho a la modernidad
Las diferencias enriquecen un nuevo diseo para una nacin fraternal, justa y moderna. Retomamos
las palabras de un lder indgena, Genaro Domnguez, nahua de los Tuxtlas, Veracruz: L@s
nativ@s de Amrica pugnamos porque se nos respete, que se nos deje llegar a la modernidad
con nuestras costumbres y hbitos de vida. Las culturas indias, su concepcin del mundo, tienen
una presencia diferente, ni atrasada ni incorporando las innovaciones y los avances de la sociedad
contempornea. La modernidad no est reida con la indianidad. (28)
Grupos Indgenas en Mxico

1. Kumiai
2. Cucapa
3. Paipai
4. Cochim
5. Kiliwa
6. Sen
7. Tequistlateco
Chontal de Oaxaca
8. Tlapaneco
9. Pame
10. Chichimeco Jonaz
11. ah
12. Mazahua
13. Matlatzinca
14. Oculteco
15. Mazatleco
16. Popolaca
17. Ixcateco
18. Chocho-Popolaca
92
19. Mixtecos
20. Cuicateco
21. Triqui
22. Amuzgo
23. Chatino
24. Zapoteco
25. Chinanteco
26. Huave
27. Ppago
28. Pima Alto
29. Pima Bajo
30. Tepehuano
31. Yaqui
32. Mayo
33. Rarmuri
34. Guarijo
35. Cora
36. Huichol
37. Nahua
38. Huasteco
39. Maya peninsular
40. Lacandn
41. Chontal
42. Cho
43. Tzeltal
44. Tzotzil
45. Tojolabal
46. Chuj
47. Jacalteco
48. Mayo
49. Motozntleco
50. Mixe
51. Populuca
52. Zoque
53. Totoaca
54. Tepehua
55. Purpecha
56. Kikap
6.5.3. Derechos de los Pueblos Indgenas

El mundo se vuelve ms y ms aburrido. Segn un estudio del Massachussetts Institute of Technology
(MIT) en la prxima generacin desaparecer la mitad de los 6,000 idiomas que actualmente se
hablan en el planeta. 3,000 lenguas estn marcadas para morir, porque ya ningn nio las habla, nada
ms en Papa Nueva Guinea se hablan 800 diferentes idiomas, en Indonesia aproximadamente 240,
en toda Africa ms de 800. Segn el MIT, solamente 300 lenguas de este tesoro lingstico tendrn
un cierto futuro. Eso es un desastre para la humanidad, porque con cada idioma que desaparece se
diluye una cultura local y del mundo. Nociones filosficas y religiosas irreemplazables y generaciones
de conocimiento sobre la vida en la tierra se pierden. (29)
Noventa por ciento de la diversidad cultural en el mundo se debe a los pueblos indgenas. Ms
o menos 300 millones de personas, 4% de la poblacin mundial, pertenecen a uno de los grupos
indgenas sobrevivientes.
Para muchas montaas de islas del Pacfico, l@s indgenas son l@s indi@s de Amrica. Los
ms de mil pueblos indios del continente representan nada ms una cuarta parte de la poblacin
indgena del mundo. Los pueblos indgenas se encuentran en los cinco continentes y en ms de 70
pases. As, estn l@s adivasi en la India, l@s papas, l@s dayak, l@s penan y l@s aetas en Asia
suroriental, los centenas de pueblos nmadas y de China, los pigmeos batwa y twa en Ruanda y l@s
habitantes de las islas del Pacfico.
La problemtica de los pueblos indgenas no se limita a los pases en vas de desarrollo; en
Canad, Alaska y Groenlandia viven 100,000 inuit, en Australia 250,000 aborgenes. Tambin l@s
saami escandinav@s, l@s nivkhs de la pennsula Sakhalin, en Siberia, l@s ainu de las islas Curiles
y l@s nents de Nueva Zembla (ex URSS) se consideran como pueblos indgenas.
L@s aborgenes de Australia son un ejemplo tpico de la situacin miserable de los pueblos indgenas
tambin en pases ricos. Cincuenta por ciento de l@s aborgenes no tiene trabajo, 90% vive en la pobreza.
La esperanza de vida promedio de l@s aborgenes es de 50 aos y de l@s dems australian@s es de
70. (30)
El porcentaje de aborgenes que muere bajo custodia es elevado. Amnista Internacional ha pedido
al gobierno que investigue a fondo estas muertes y que procese a l@s funcionari@s implicad@s
en ellas. (31)
93
La Zanahoria
1993. Ao de los Pueblos Indgenas

La cuestin indgena es tan vieja como la historia de los
estados modernos, pero apenas en 1977 se organiza una
junta de pueblos indgenas en la sede de la ONU en Ginebra,
ofrecindoles as una primera oportunidad de presentar quejas
en un foro internacional. Ese foro se ve dominado por los pueblos
indgenas de Norteamrica, exponiendo violaciones a tratados y
contaminacin de reservas.
En 1981 propone la creacin del Grupo de Trabajo sobre
Poblaciones Indgenas, rgano dependiente de la Comisin de
Derechos Humanos de la ONU, que empieza a funcionar en 1982. Bajo la presidencia del reconocido
especialista de derechos humanos Asbjorn Eide (1982-1984), el Grupo de Trabajo cumple con una tarea
nica en la representacin de los problemas indgenas. En 1985 se presentan los primeros borradores de
una futura Declaracin de los Derechos de los Indgenas. (32)
Un resultado concreto del cabildeo indgena era el Ao Internacional de los Pueblos Indgenas
(1993). La intencin era proclamar el ao 1992 como ao de l@s indgenas. El Grupo de Trabajo
sobre Poblaciones Indgenas haba insistido mucho en este punto. Lo menos que la comunidad mundial
poda hacer, en el 500 aniversario de la llegada de l@s europe@s a Amrica, segn el Grupo de
Trabajo, era dirigir un mea culpa simblico a los pueblos indgenas. L@s vencedore/as de la historia,
con Espaa en la cabeza, se opusieron y la propuesta ni siquiera lleg hasta la Asamblea General. La
segunda propuesta diplomtica del Grupo de Trabajo: 1993, encontr menos oposicin. Nada ms unos
pequeos pases del Caribe se abstuvieron en la votacin, asi que el Ao de los Pueblos Indgenas es el
primer ao internacional de la ONU que no ha sido aprobado por unanimidad. (33)
Cuando la ONU dedica un ao a alguien, normalmente quiere decir que ese alguien est en
problemas. As es en este caso. No obstante su enorme diversidad, los pueblos indgenas luchan
en todo el mundo con problemas muy similares. Siempre son el escaln socioeconmico ms
bajo de la poblacin. Mientras el ingreso promedio en Tailandia son 550 dlares al ao que
ya es bastante bajo l@s 500,000 Karen, Akkha y otros pueblos de las montaas tienen que
sobrevivir con una cantidad de entre 130 y 450 dlares al ao. Ese retraso econmico les hace ms
vulnerables. Como consecuencia de la colonizacin y la dominacin de culturas ms expansivas,
su herencia cultural se desmorona. Pierden su religin, sus valores, sus tradiciones econmicas,
sus estructuras de parentesco, su idioma y sus tierras, pero sobre
todo tambin su sentido de identidad y su orgullo.
Una cosa de nada

Muchos pueblos indgenas viven aislados en desiertos, selvas
tropicales o territorios polares. No necesariamente porque as
lo quieren, sino porque han sido expulsados a esos territorios
94

inaccesibles. Afuera de sus comunidades chocan
con un muro de prejuicios y discriminacin. An
cuando l@s indgenas son mayora en la poblacin,
lo que es el caso en Groenlandia, Guatemala, Bolivia
y la mayora de los pases del Pacfico, polticamente
apenas se les toma en cuenta. Cuando tienen una
representacin nacional, normalmente se hace a
la manera occidental, negando los mecanismos
polticos tradicionales. (34)
Los gobiernos, en sus estrategias de desarrollo,
muchas veces no toman en cuenta a las minoras indgenas. Algunos gobiernos niegan francamente
la existencia de indgenas en su territorio. En Bangladesh no viven minoras indgenas declar el
embajador en las Naciones Unidas de este pas asitico, durante la dcima sesin del Grupo de Trabajo
sobre Poblaciones Indgenas. Divisiones raciales en base de geografa o diferencias en dialecto o religin
no son vlidas desde el punto de vista biolgico. Adems, tod@s l@s habitantes de Bangladesh son
pobres. Entonces, econmicamente, tampoco hay diferencias. Esta intervencin del embajador sigui
poco despus de una denuncia dolorosa sobre la actuacin de las tropas bengales contra los pueblos
jumma en el oriente de Bangladesh. Desde 1980 hubo ms de 100,000 vctimas y decenas de miles se
refugiaron del ejrcito gubernamental.
Para l@s que elaboran los planes en muchos pases, las culturas indgenas no son ms que un
freno al desarrollo. A I@s indgenas no se les toma en cuenta. Segn la mayora de las autoridades,
los grupos indgenas utilizan su tierra y sus recursos naturales de una manera muy poco eficiente.
La ganadera, la caza y la recoleccin de productos del bosque desaprovechan muchas riquezas
del pas. Desde su punto de vista, estos sistemas econmicos tienen que cambiarse lo ms rpido
posible. As, niegan que es exactamente esta explotacin limitada de la tierra la nica manera para
aprovechar de modo duradero los territorios ms vulnerables.
Unos ejemplos del nuevo mundo

Mientras fluya el agua, o la hierba crezca sobre la tierra, o el sol se levante para mostraros el camino,
(...) os proteger este gobierno y nunca se os volver a expulsar de vuestros actuales asentamientos.
As describi en 1854 el senador Sam Houston de Texas lo que sera la naturaleza permanente de
las reservas creadas para l@s indgenas de los Estados Unidos. Pero la realidad ha sido diferente.
Frecuentemente, las disputas sobre la propiedad de la tierra y los recursos han trado consigo graves
violaciones de los derechos humanos de l@s indgenas. Las disputas pueden producirse cuando
intereses estatales o comerciales pretenden explotar los territorios tradicionalmente indgenas para
proyectos mineros, madereros, hidroelctricos o tursticos. (35)
95
La Zanahoria
El convenio 169 de la Organizacin

Internacional del Trabajo.
Entonces no hay derechos para los pueblos indgenas?, a nivel
municipal, curiosamente, es la Organizacin Internacional del Trabajo
(OIT) la que ha redactado dos convenios sobre pueblos indgenas.
Desde los inicios del trabajo de la OIT (1919) se expres preocupacin
por la situacin rural. Por eso, en 1957 se aprob el Convenio 109
sobre poblaciones indgenas y tribales. Fue muy importante en aquel
momento porque era la primera vez que un organismo internacional
planteaba lineamientos respecto a l@s indgenas.
El problema que hoy vemos es que el convenio 109 refleja una poltica de integracionismo y
paternalismo muy de moda entonces en Amrica Latina. Pero tambien tiene muchas ventajas: utiliza
el concepto de poblacin indgena como colectividad y exige derecho colectivo a la tierra, el derecho
a la educacin en lengua materna, el derecho consuetudinario (las costumbres y las formas en que
los pueblos resuelven tradicionalmente una serie de conflictos en la comunidad). (36)
En 1989 se aprueba un nuevo documento internacional: El Convenio 169 de la OIT sobre Pueblos
Indgenas y Tribales en Pases Independientes para superar algunas de las deficiencias del anterior
convenio. El convenio entr en vigor en septiembre de 1991, al ser ratificado (aceptado por el poder
legislativo del pas en cuestin como tratado internacional) por Noruega y Mxico.
El Convenio 169 tiene tres principios bsicos:

w El respeto a las culturas, formas de vida y de organizacin e instituciones tradicionales de los
pueblos indgenas.
w La participacin efectiva de estos pueblos en las decisiones que les afectan.
w El establecimiento de mecanismos adecuados a procedimientos para dar cumplimiento al convenio,
de acuerdo a las condiciones de cada pas.
Es muy importante hacer notar que el Convenio 169 por fin habla de pueblos indgenas (el Convenio
109 habla de poblaciones) en reconocimiento del derecho de esos grupos a mantener su identidad
tnica diferenciada de la de los dems componentes de la sociedad a la que pertenecen, as como el
derecho a poseer el sustento territorial y ecolgico que precisan.
El Convenio regula elementos de poltica general, problemticas de la tierra, contratacin y
condiciones de empleo, formacin profesional, artesanas e industria rurales, seguridad social y
salud, educacin y medios de cominicacin, contactos y cooperacin a travs de las fronteras.
Como poltica general se tomarn en consideracin las costumbres o el derecho consuetudinario.
Se establece el derecho a conservar las costumbres e instituciones propias siempre que stas no
96

sean incompatibles con los derechos fundamentales del pas, ni
con los derechos humanos. L@s indgenas pueden exigir que se
deroguen leyes que van en contra de su cultura y que haya un(a)
intrprete o traductor(a) en todos los procedimientos o gestiones
legales que realicen.
Los pueblos indgenas podrn participar en la utilizacin,
administracin y conservacin de los recursos naturales existentes en
sus tierras. Tambin debern ser consultados por los gobiernos, antes
de emprender o autorizar cualquier programa sobre dichos recursos.
Por otra parte, se establecan posibilidad de participar en los beneficios
sobre la explotacin de recursos naturales o de percibir una indemnizacin equitativa por cualquier dao
que puedan sufrir como resultado de esas actividades. Los pueblos indgenas no debern ser trasladados
de las tierras que ocupan y los gobiernos debern respetar las formas autctonas de transmisin de la
tenencia de la tierra.
Se deben respetar los derechos al trabajo, seguridad social y salud de los pueblos indgenas. En
la educacin se tiene que utilizar el idioma materno y los pueblos indgenas debern participar en
la administracin y diseo de los programas. Se facilitarn contactos internacionales entre pueblos
indgenas. (37)
Tiene efecto un convenio internacional? Los Estados miembros (como Mxico) se comprometen a
adecuar la legislacin nacional y a desarrollar las acciones pertinentes de acuerdo a las disposiciones
contenidas en el convenio. La OIT solicita anualmente informacin a los miembros. Si un estado no
cumple las obligaciones contenidas en el convenio ejerce presin diplomtica indirecta. Algo es algo.
Conclusin
La sociedad moderna no tiene derecho a absorber a l@s indgenas. Los pueblos indgenas expresan
el tipo de comunidad y de desarrollo que desean. Se defienden contra la esterilizacin de su cultura
en museos antropolgicos al aire libre. Exigen el derecho al desarrollo, pero sin necesidad de perder
su identidad cultural.
Hoy en da, ms y ms expert@s apoyan la opinin de que los sistemas indgenas de produccin
y manejo del medio ambiente pueden ofrecer una respuesta a la necesidad de modelos de desarrollo
duradero para las selvas tropicales y otros ecosistemas frgiles. La Declaracin de Ro, aprobada
durante la conferencia de la ONU sobre Medio Ambiente y Desarrollo, reconoce que los pueblos
indgenas juegan un rol vital en el mantenimiento del medio ambiente y en el desarrollo, por sus
conocimientos y costumbres tradicionales. (38)
97
La Zanahoria
6.6. Cuento El sabio del

pueblo
l era un sabio bien sabio. Todo el pueblo lo buscaba, con
sus penas y problemas, con sus angustias y deseos, con
sus dudas y preguntas. l siempre tena una respuesta o
una palabra de consuelo, porque era buen observador y
saba escuchar como ninguno.
Ella era la nia ms traviesa de la comarca, lista para
bromas y trampas, presente en cada pleito callejero e
incansable para hacer sus diabluras.
Un da decidi enfrentarse al sabio. Se dijo: Voy a
coger un pajarito del nido que he descubierto all en el roble vetusto y llevrselo entre mis manos.
A la pregunta Qu tengo en mis manos? seguramente contestar Un pajarito pero le voy hacer
una segunda pregunta Est muerto o est vivo?. Si el sabio contesta Est muerto, abrir mis
manos para ensear el pjaro vivo. Si me dice Est vivo aplastar al pajarito antes de abrir mis
manos. De cualquier manera se va a equivocar. Pareca un plan impecable y luego luego lo llev a
la prctica. Un poco ms tarde se present ante el sabio con las mejillas rojizas, la ropa manchada
de musgo y un pajarito asustado entre las manos.
Dime, sabio, qu tengo en mis manos. Directamente a lo que iba.
Bueno, nia, un pajarito asustado. La respuesta esperada.
Muy bien, hombre sabio, pero dime, por favor: Est vivo muerto? La nia no pudo evitar el
brillo de triunfo en sus ojos, ni la tensin en las manos.
El hombre se qued viendo a la nia: La respuesta est en tus manos. (39)
6.7.Cuento El nio nuevo

Esta es la historia de Vicente, un nio del sur que junto a su familia, se vino a vivir a esta ciudad.
Vicente tena unos ojos negros, grandes y hermosos, como gajos de uvitas. Su piel era morena
y siempre luca una gran sonrisa de dientes blancos. Pero Vicente se vino a la ciudad y se senta
solo. Miraba por la ventana todo el da. Una tarde vio unos nios que jugaban a la pelota. Sali a
la calle y pregunt: Puedo jugar? No, dijo uno de los nios no te conocemos. Vicente se fue
muy triste.
Otro da vio a los nios jugando con unos carritos. Sali nuevamente y pregunt: Puedo jugar?
No, volvi a decir el nio no te conocemos. Vicente se fue triste otra vez.
98

Entonces, un da, vio que los nios jugaban a la pelota y de repente la pelota se les vol a una
casa, arriba del techo, y no la pudieron sacar. Los nios se sentaron en la vereda, tristes y aburridos.
Entonces Vicente sali y les dijo Quieren jugar conmigo? Tienes juguetes? pregunt el nio que
no lo haba dejado jugar. No, dijo Vicente pero igual podemos jugar. Cmo? sin juguetes? S
dijo Vicente y les ense a jugar a imitar animales y adivinar, les ense a jugar imaginando cosas
que se vean en las nubes.
Desde ese da, Vicente ya no est solo ni triste. Y los nios le pidieron perdn por ser tan egostas
y se dieron cuenta que Vicente era un nio igual que ellos, y que era rico tenerlo en el barrio. (40)
Fuentes
(1) Cascn Soriano, Paco. La alternativa del juego.
(2) dem.
(3) dem.
(4) dem.
(5) dem.
(6) Limpens, Frans. Human Rights Education in secondary schools with special emphasis on the
Anglo-saxon countries. A contribution to a comparative analysis. (tesis), Lovaina, Universidad
Catlica. Facultad de Psicologa y Pedagoga, 1988.
(7) Landeros, Leticia; Limpens, Frans & Robledo, Roco. Derechos Chuecos. Manual de capacitacin
en derechos humanos para maestros de primaria, Mxico, Amnista Internacional, 1992.
(8) Cascn Soriano, Paco (et al.), Educar para la paz: una propuesta posible, Barcelona, Seminario
de educacin para la Paz (APDH), 1990.
(9) dem.
(10) y (11) Trminos de Phara de Aguirre de la Universidad Catlica de Lovaina, Blgica.
(12) Cascn Soriano, Paco (et al.), Educar ...
(13) dem.
(14) dem.
(15) Aguilar Cuevas, Magdalena. Manual de Capacitacin. Mxico, CNDH, 1991.
(16) El ttulo parafrasea Cinco siglos de prohibicin del arco iris en el cielo americano, ttulo de un
artculo de Eduardo Galeano.
(17) Galeano, Eduardo. Memoria del Fuego I. Los nacimientos. Mxico - Espaa, Siglo XX1, 1982,
p. 48.
(18) Ovalle Fernndez, Ignacio. De la aldea al mundo en Instituto Nacional Indigenista. INI 40 aos,
Mxico, 1988, p. 4l-80.
(19) La Jornada, viernes 15 de diciembre, 1995, p. 68 y 60.
(20) La Jornada, La Jornada del Campo, martes 27 de octubre de 1992, p.7.
(21) Ovalle Fernndez, Ignacio. o.c., p. 42-43.
(22) Instituto Nacional Indigenista. Grupos tnicos de Mxico, tomo II, Mxico, D.F., 1982, sp.
99
La Zanahoria
(23) Ruiz Castaedo, Mara Luisa. Formacin de Defensores Populares en Comunidades Indgenas.
Algunas experiencias significativas mexicanas. AMNUCEE, Mxico, 1990, p. 1.
(24) Amnista Internacional. Los Pueblos Indgenas de Amrica siguen sufriendo. Londres, 1992, p. 4.
(25) Vzquez Mendoza, Heriberto, Los Otomes del Altiplano en Instituto Nacional Indigenista.
Grupos tnicos de Mxico, tomo II, Mxico, D.F., 1982.
(26) Tovar, Ma. Fernanda. Los Pames en Instituto Nacional Indigenista, Grupos tnicos de Mxico,
tomo II, Mxico, D.F., 1982.
(27) Bazua, Silvia. Otros grupos tnicos en Instituto Nacional Indigenista. Grupos tnicos de
Mxico, tomo II, Mxico, D.F., 1982.
(28) InstItuto Nacional Indigenista. INI 40 aos, Mxico, 1988, p. 164.
(29) Fabig, Heike & Verheyen, Luc. lnheemsen. In de vuurlijn van de ontwikkeling. De wereld Morgen.
Maandblad voor Internationale Verstandhouding en Ontwikkelingssamenwerking. Bruselas,
1993(29), 5, p 4.
(30) dem., p.5.
(31) Amnista Internacional. Los Pueblos Indgenas de Amrica siguen sufriendo. Londres, 1992, p. 10.
(32) Human Rights Internet. For the record. lndigenous Peoples and Slavery n the United Nations.
A Special Report of Two Working Groups of the Human Rights Sub-Commission, Aug. 1991.
Ottawa, 1991, p. 7.
(33) Fabig, Heike & Verheyen, Luc. o.c., p 4.
(34) dem., p. 7.
(35) Amnista Internacional. o.c., p. 29.
(36) Gmez, Magdalena. Derechos Indgenas. Lectura comentada del Convenio 169 de la Organizacin
Internacional del Trabajo. Mxico, INI, 1991, p 1 1-26.
(37) dem., p. 29-94.
(38) Fabig, Heike & Verheyen, Luc. o.c., p. 8-9.
(39) No sabemos quin invent este cuento.
(40) Romo, Vernica. Derechos y deberes de los nios y nias del mundo. Amnista Internacional,
Seccin Chilena.
100
7. Al grano en la Educacin
El Ministro francs de Colonias explica porqu no se debe liberar a los mulatos de su

congnito estado de humillacin (1771).
Su Majestad ha considerado que una tal gracia tendera a destruir la diferencia que la naturaleza
ha interpuesto entre blancos y negros, y que el prejuicio poltico se ha cuidado de mantener
como una distancia que jams podrn salvar las gentes de color y sus descendientes; en
fin, que interesa al buen orden no debilitar el estado de humillacin congnito a la especie,
en cualquier grado en que ella se perpete; prejuicio tanto ms til cuanto est en el corazn
mismo de los esclavos y contribuye de principal manera al propio reposo de las colonias.
Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, II, p. 51.
101
La Zanahoria
Objetivos
1. L@s participantes entendern los principales objetivos y elementos de la metodologa de la
Educacin en Derechos Humanos y sabrn dar ejemplos concretos de su relevancia para la vida
diaria en la escuela.
2. L@s principiantes evaluarn personalmente el impacto de los juegos de afirmacin y de confianza
para su vida concreta y sus relaciones personales, para su labor docente enfrente al grupo y las
relaciones profesionales.
3. L@s participantes revisarn su labor docente en funcin de los objetivos y metodologa de la
EDH y de los valores de autoestima y confianza y propondrn cambios concretos si lo consideran
necesario.
Contenidos
Introduccin a la educacin en derechos humanos:
- Objetivos para la educacin en derechos humanos (EDH),
- metodologa de la EDH,
- perfil de l@s educadore/as.
Teora del juego:

- Metodologa: los juegos de afirmacin y confianza.
Juegos y dinmicas:
- 7 juegos de afirmacin,
- 5 juegos de confianza,
- dinmica sobre objetivos de la EDH (para aplicar con adult@s).
Cuento:
- Un cuento sobre el valor de la autoestima.
102
Al grano en la educacin
7.1. Juegos de Afirmacin

7.1.1. Splash
Una variacin de la roa, en un espacio reducido para favorecer los cambios y el contacto fsico.
El objetivo no es correr mucho sino distenderse, cohesionar al gIobo, tomar contacto fsico y quitar
prejuicios. Se puede jugar a partir de 8 aos.
El(a) animador(a) trata de pasar la roa, tocando a alguien. Si lo consigue sta ser la nueva
persona con la roa. Para tratar de evitar que te pasen la roa puedes, en cualquier momento, pararte,
juntando las manos (dando una palmada) con los brazos estirados al tiempo que gritas Splash. A
partir de ese momento quedas inmvil en la misma posicin.
Para reanimar a las que estn inmviles alguien tiene que entrar dentro del hueco que forman con
sus brazos y darle un beso. Mientras se est dentro de los brazos sin darle un beso, l@s dos estn
en zona libre, sin que puedan pasarles la roa. (1)
7.1.2. Abrazos musicales

Se trata de saltar al comps de una msica, abrazndose a un nmero progresivo de compaer@s,
hasta llegar a un gran abrazo final. Sirve para favorecer el sentimiento de grupo, desde una acogida
positiva a tod@s. A partir de los 4 aos. Con una msica alegre l@s participantes danzan por la
habitacin. Cuando la msica se detiene, cada persona abraza a otra. La msica contina y I@s
participantes vuelven a bailar con su compaer@. La siguiente vez que la msica se detiene, se abrazan
tres personas. El abrazo se va hacindo cada vez mayor, hasta llegar a un gran abrazo final. (2)
7.1.3 La espiral
Se trata de ir enroscndose todo el grupo para favorecer el sentimiento de grupo, la acogida, el
contacto de l@s participantes y la coordinacin de los movimientos. Sern movimientos suaves y
no muy rpidos, no oprimir en exceso.
Se puede hacer a partir de los 7 aos. El grupo forma una larga cadena, tomad@s de las manos.
La persona que est en un extremo comienza a girar sobre s misma, mientras el resto de la cadena
gira en sentido contrario. As, hasta quedar tod@s apretad@s en un fuerte abrazo. (3)
7.1.4 Dos minutos de felicidad

Esta dinmica busca que conozcamos y valoremos (a nivel personal y grupal) aquello que nos da
vida y nos hace ser felices.
Se reparte una hoja (de preferencia de reuso) a cada participante. Una vez que tod@s tienen
hoja y pluma se les indica que tendrn dos minutos para escribir todo aquello que les da felicidad
(personas, actividades, momentos o cosas). No se trata de una competencia ni de ver quin escribe
ms, la lista es personal. Al concluir los dos minutos tod@s tendrn que dejar de escribir y entonces
103
La Zanahoria
se les invitar por turnos a compartir algo de lo que hayan escrito, procurando no repetir lo que ya se
ha ledo. Se pueden hacer dos rondas para compartir.
7.1.5 La silla del aprecio

Se trata de que el grupo exprese a una persona, sucesivamente, sentimientos positivos. Lo que se busca
es estimular el sentimiento de aceptacin en el grupo y favorecer la valoracin de la propia persona.
Se colocan una o dos sillas al centro o al frente del grupo. Se invita a un@ o dos voluntari@s a
ocupar la sillas y se les vendan los ojos. Al resto de l@s participantes se les reparten papelitos y se
les pide que escriban algo positivo de la persona o personas que estn en las sillas. Como no se trata
de inventar cualidades sino de realmente consignar algo agradable de lo que vemos, conocemos o
sentimos en relacin a esas personas, no es obligatorio que tod@s escriban sino quienes las conozcan
o deseen expresarles alguna idea. Una vez que haya escrito el mensaje cada quien pasa a pegarlo a la
persona que est ocupando la silla. El ejercicio se hace en silencio.
Cuando los papelitos han terminado de pegarse, se les da lectura en voz alta, al finalizar se destapan
los ojos del ocupante de la silla y le preguntamos cmo se sinti al escuchar los mensajes de aprecio
escritos por sus compaer@s.
El juego contina invitando a otra(s) persona(s) a sentarse en la(s) silla(s). (4)
7.1.6. Mis manos te quieren decir algo

Consiste en ir con los ojos cerrados (se pueden vendar) al encuentro de l@s otr@s. El objetivo es hacer
sentir a l@s dems que son bien recibid@s, transmitirles algo positivo, favoreciendo la valoracin
de nuestra persona y la comunicacin no visual ni verbal.
En un espacio amplio, con los ojos cerrados, en silencio y con las manos por delante las personas
comienzan a desplazarse, una vez que se topan con las manos de algn(a) compaer@, se cogen
de ellas, se tocan y se transmiten algn mensaje de aprecio, de aceptacin. Luego se sueltan y
continan caminando hasta toparse con otra persona.
Al final se pregunta a l@s participantes cmo se sintieron realizando el ejercicio?, qu sensacin
tuvieron al encontrarse con las manos de las dems personas? (5)
7.1.7. Siluetas de aprecio

Consiste en que cada participante dibuje su propia silueta para luego ser valorad@ positivamente. Se
puede jugar a partir de los 6 aos. Las personas del grupo, por parejas, dibujen sus siluetas. Se pueden
recortar y pintar, pero eso no es esencial. Despus se rellenan (en silencio) con frases afirmativas por
las dems personas del grupo. Calcular bastante tiempo para la evaluacin. (6)
104
7.2. Qu pretende lograr la EDH? (objetivos)

El Dr. lan Lister, asesor del Consejo de Europa en cuestiones de Educacin en Derechos Humanos,
suele decir que la EDH es rica en objetivos, pobre en contenidos (7). Decenas de documentos
nacionales, regionales e internacionales mencionan un sin fin de objetivos para la EDH. Tratamos de
ofrecer un resumen:
1. Formacin de una nocin bsica en l@s alumn@s de sus derechos y obligaciones, de la historia
y del contexto nacional, regional e internacional de los derechos humanos y de historias de xito
en la lucha por los derechos.
2. Desarrollo de la capacidad en l@s alumn@s de identificar problemticas relativas a los Derechos
Humanos (de las tres generaciones).
3. Apreciacin de la dignidad de la persona humana. Aprecio de las diferencias.
4. Desarrollo de una autoimagen positiva, necesaria para la confianza en un@ mism@ y en l@s
dems.
5. Clarificacin de los propios valores y entendimiento de valores similares o diferentes en otra
gente.
6. Tolerancia hacia las propias debilidades y las de l@s dems. Desarrollo del espritu constructivo
para vencer las limitaciones con actitudes de respeto y solidaridad.
7. Responsabilizacin del bienestar propio y ajeno.
8. Capacidad de establecer relaciones de cooperacin con otras personas, an cuando sean de
ideologa o cultura diferente.
9. Comprensin de que el cambio y el conflicto son parte de la experiencia humana y enfrentarlos de
manera positiva y noviolenta. Conocimiento de los efectos de la violencia.
10. Desarrollo de la capacidad de discutir, escuchar y defender opiniones en formas oral y escrita.
11. Desarrollo de la capacidad de participacin en la toma de decisiones.
12. Compromiso de tomar como criterio para la toma de decisiones, la justicia y la imparcialidad.
13. Favorecer la libertad con responsabilidad.
14. Transmitir la esperanza en que la realidad puede ser transformada por nosotr@s mism@s
defendiendo y promoviendo los Derechos Humanos en forma pacfica.
Dinmica para introducir objetivos y metodologa: mi escuela

preferida
Formar equipos de mximo 7 integrantes, a tod@s se les indica que cada equipo representar a un
grupo de personas (profesore/as, directiv@s, pedagog@s, psiclog@s, paps y mams de familia)
que preocupadas por la educacin de sus hij@s estn por arrancar una nueva escuela.
105
La Zanahoria
Cada equipo tendr que planear el nombre de su escuela, cmo ser su escudo, lema, reglamento,
requisitos de ingreso, ideas y preceptos principales a transmitir a l@s alumn@s. A cada equipo se le
entregar un papelito que indique el tipo de escuela que le toca representar. Aqu proponemos cuatro
tipos de escuela: elitista, sexista (nios se educan a ser machos, nias a ser sumisas), militarizada,
ultra-conservadora. Pueden pensarse otros modelos (ultra-competitiva, propagandista,...). Se
reparten plumones, marcadores y una cartulina para que los equipos escriban el nombre de su
escuela, lema y dibujen su escudo.
Una vez que los equipos tengan todo armado, presentarn su proyecto educativo en una junta con
padres y madres de familia (el resto de l@s participantes) que estn buscando una buena escuela
para sus hij@s. Por eso la presentacin tendr que ser muy atractiva y convincente. Durante la
representacin no podrn decir el tipo de escuela que les toc. Al terminar el grupo intentar adivinar
de cul se trata.
Concluidas las representaciones pueden lanzarse al grupo algunas preguntas Alguna vez han visto
que sucedan situaciones como las aqu representadas? Estos modelos de escuela, sus contenidos
pedaggicos, sern acordes con lo que pretende la Educacin en Derechos Humanos? Qu cosas
s y cules no? Qu creen ustedes que busca la Educacin en Derechos Humanos?
7.3. Hacia una metodoga para la EDH

Antes de elegir un mtodo educativo hemos de responder las preguntas: Qu tipo de personas
y de sociedad debo formar? Qu sistema educativo se ajusta ms a esta opcin? Tomando en
cuenta que el objetivo de la EDH es lograr que el nio y la nia incorporen los derechos humanos
como valores y guas de conducta y no nicamente como conocimientos, los mtodos se enfocarn
principalmente a la formacin de actitudes y habilidades. Preferimos tanto una educacin slo afectiva
y eminentemente vivencial.
Unos elementos bsicos

1) Centrarse en la persona y en el respeto a su dignidad: queremos contribuir con l@s ni@s en la
conquista a su derecho a ser persona y promover su desarrollo intelectual, biolgico, afectivo,
social y psico-motor.
2) Partir de la realidad que viven l@s ni@s, de sus conocimientos y su contexto socio-cultural y
de las experiencias vividas por ell@s dentro y fuera de la escuela en su familia, en su comunidad
con sus amig@s.
3) Promover el desarrollo ntegral de l@s ni@s: desarrollo afectivo, intelectual y psico-motor,
desarrollo socio-emocional y juicio moral, el fortalecimiento de la autoestima y el aprecio por otras
106
personas. Porque cada nio es un ser nico con
caractersticas propias y originales, con un ritmo
de aprendizaje personal que debe ser esperado y
conocido. (8)
4) Promover la actividad. El aprendizaje que parte
de la actividad y la experiencia directa es mejor
y ms duradero. Mediante la actividad l@s
ni@s aprenden a aprender, buscar informacin,
reflexionar partiendo de su experiencia y vida diaria, descubrir, cuestionar, opinar, aportar conocimientos.
L@s alumn@s pasan de ser receptore/as pasiv@s a productores de conocimientos.
5) Crear condiciones para la socializacin de los derechos humanos y de valores democrticos, el(a)
ni@, como toda persona, es un ser social y tiene que aprender a vivir en grupo, a interactuar con
otr@s person@s. El(a) peque@ se socializa a travs de lo que aprende de sus paps, hermanas,
maestr@s, compaer@s, vecin@s y amig@s de su comunidad, y de manera especial de lo que
recibe de los medios de comunicacin. Una educacin en derechos humanos busca que stos
le sean respetados al infante, que la justicia, la solidaridad, la igualdad sean experiencias de vida
ofrecidas a l@s educand@s y no slo teora no aplicada.
6) Propiciar el dilogo. La comunicacin mutua de ideas y sentimientos, el dilogo verdadero hacen
posible el aprendizaje activo. Dialogar es ms que conversar, ms que informar y ms que
yo pregunto y ustedes responden o ustedes pregunten y yo contesto (9). Amar es dialogar, y
dialogar es saber escuchar (10): slo pueden dialogar quienes estn segur@s que tod@s valemos
y que es posible aprender un@s de otr@s. Dialogando ayudamos al(a) otr@ en su afirmacin
personal y en el crecimiento de su autoestima, porque salimos a su encuentro, dispuest@s a
conocerl@ y comprenderl@, a cambiar y modificar nuestras propias opiniones.
7) Promover la crtica y la creatividad. Para ser crtic@s l@s ni@s necesitan un ambiente de libertad
y tolerancia en el que puedan pensar y expresarse sin obstculos, contar con informacin correcta
y actualizada, tener la posibilidad de elegir entre varias opciones. Una persona crtica es capaz
de juzgar con una actitud positiva, por eso no slo emite juicios, sino que propone alternativas y
soluciones (11). Es imprescindible que participemos desarrollando la iniciativa del(a) ni@, su
imaginacion e inters por descubrir y de crear, as como su autonoma e independencia, respetando
su opinin, oportunidad de expresar sus ideas y sentimientos, su mundo real e imaginario. El(a)
ni@ es un ser creador por excelencia, y es responsabilidad de l@s adult@s que le rodean
estimular esta potencialidad propiciando un ambiente de libertad, de respeto y dilogo en el cual
pueda desarrollarla.
107
La Zanahoria
8) Crear un ambiente de libertad. Permite ser, expresar sentimientos e inquietudes, incluso que l@s
alumn@s cuestionen a l@s maestr@s. Fomentamos un clima de libertad responsable en el
que se cumplan los deberes y se respeten las reglas acordadas por tod@s. Queremos pasar
de la accin dirigida y programada a la accion libre, donde el(a) maestr@ coordine, construya
las condiciones propicias, acepte y promueva la iniciativa de l@s alumn@s, convencido de que
nadie es poseedor de la verdad, que tod@s aprendemos y enseamos constantemente y que la
actividad grupal es mucho ms enriquecedora que la individual, dando pauta a que l@s ni@s
aprenden a decidir y a asumir las consecuencias de sus actos.
9) Favorecer la autodiscipllna. Implica el compromiso de crear un ambiente que permita una buena
relacin entre tod@s y facilite el aprendizaje. Esto comienza con la participacin de tod@s en el
establecimiento de reglas.
10) Promover la expresin y desarrollo de afectos y sentimientos. Posibilitar un aprendizaje de valores,
precisamente porque al expresar libremente sus sentimientos y afectos los estamos tomando en
cuenta, acompandolos a crecer y madurar como personas. Los sentimientos son como nuestras
huellas digitales, permiten ver en qu momento estamos, monitorear nuestro comportamiento,
escuchar al corazn y aprender de lo vivido.
11) Promover la participacin. Participar es tomar parte activa en algo, dejando de ser espectador para
ser protagonista, es compartir comprometidamente la iniciativa, la responsabilidad y la capacidad
de decidir y hacer algo. La participacin permite que las personas sean el centro de nuestra tarea
educativa y es una buena medida para comprobar si los otros principios se estn promoviendo
adecuadamente. La participacin es una caracterstica fundamental en una convivencia democrtica
(12): Para que la participacin se d dentro de la escuela y aun en la familia es necesario que
exista: a) un ambiente de dilogo y de libertad, para pensar y expresar ideas y opiniones, b) que las
diferencias (discrepancias) sean toleradas y respetadas, c) aprovechar las situaciones conflictivas
como posibilidades de aprendizaje y crecimiento personal y grupal. Es importante vivir los momentos
de crisis como oportunidades de avance.
12) Entender la importancia del juego. El juego es inherente a la vida del nio y de la nia. Facilita
el desarrollo de capacidades cognoscitivas y socioafectivas. Mediante el juego, l@s ni@s
internalizan experiencias significativas y se facilita la integracin del grupo. Tod@ ni@ tiene
necesidad de estar en movimiento, usar todo su cuerpo y el espacio que le rodea para desempear
las actividades que le resulten placenteras. Al(a) ni@ le gusta observar, tocar, escuchar, manipular,
gustar, indagar e investigar utilizando todos sus sentidos. Los juegos de l@s ni@s van cambiando
segn su edad y circunstancias. (Significado del juego para el desarrollo del nio y de la nia, ver
captulo 2).
108
13) Valorar el trabajo en equipo y
cooperacin. Favorecen la libertad
de asociacin y el desarrollo
de actitudes de solidaridad,
habilidades de comunicacin
efectiva, resolucin no violenta
de conflictos y espritu crtico.
14) Privilegiar lo positivo. No se
pretende subrayar con lujo de
detalles las violaciones a los derechos humanos, ya que esto puede tener efectos nocivos como
miedo, pesadillas, fantasas traumticas. Si se aplica en forma reiterativa un enfoque negativo
puede generar sentimientos de impotencia, induciendo a actitudes de evasin o indiferencia. No
se pretende instruir sobre la tortura sino educar para la autoestima y el respeto a la persona.
15) Promover un aprendizaje significativo. El proceso de aprendizaje es un proceso que parte de
la persona y se fundamenta en su propia interioridad, tanto la prctica educativa debe recoger
los intereses, las necesidades, sentimientos y competencias que el nio trae a la escuela (13).
L@s ni@s aprenden mejor cuando lo que se aborda es algo que les interesa, cuando realizan
actividades significativas en las que exploran, hacen preguntas, investigan, dialogan, proponen,
paticipan en la construccin del objeto de conocimiento, involucran sus cinco sentidos, no slo el
intelecto, reciben afecto y comunicacin. Una actitud congruente con la EDH educa mucho ms
que mil palabras.
16) Relacionar vida en el aula cobija realidad. La EDH debe acercar al(a) ni@ a su realidad inmediata,
fomentando una actitud crtica y activa ante sta. No debe de existir una brecha entre la labor de
l@s profesore/as y de las madres y los padres de familia.
17) Promover un aprendizaje integrador. La EDH compromete al (a) alumn@ en todo su ser personal
y social: cuerpo, capacidad intelectual, afectividad, vivencias, etc. Se humaniza la prctica educativa
creando condiciones para que l@s ni@s aprendan a ser solidari@s viendo la solidaridad; a ser
just@s viviendo la justicia; aprendan a estimarse y estimar a l@s dems, siendo estimad@s y
querid@s.
18) Promover un aprendizaje global. No queremos una nueva materia en derechos humanos sino el
tema abordado desde las distintas materias, promoviendo as en el(a) ni@ la percepcin de la
realidad como un todo. Unos ejemplos:
109
La Zanahoria
w En espaol e ingls: ejercicios de escucha, discusin y presentacin de ideas y experiencias ante el
grupo, juegos de rol, cuentos crticos, jugar con las letras (desde formar palabritas hasta scrabble).
w En ciencias sociales: ejemplos concretos de lucha (con xito) por los derechos humanos en Mxico
o en otros pases, textos sobre las diferencias de las culturas (comida, monedas, ropa, vivienda,
costumbres, religin, dinero, idioma, clima...).
w En matemticas: utilizar ejemplos de otras culturas (monedas, frutas, maneras de viajar...) y temas
como vivienda, salario mnimo, dieta mnima, acceso a los servicios para ejercicios de clculo;
promover la cooperacin, jugar con las cifras, individualizar la evaluacin de los esfuerzos.
w Actividades artsticas: evitar hacer otro concurso de dibujo sobre el tema. (Por qu no ensear
canciones, hacer una exposicin con carteles, discursos, bailes, teatro para l@s dems de la escuela
y/o l@s padres y madres de familia?). Visitas a museos y foros culturales sin el tradicional cuaderno
para copiar letreros (un@s alumn@s como guas, visita como inicio o conclusin de un secreto).
Proyecto, buscar cosas que me gustan y/o disgustan, extraan, chocan, inspiran, que quiero
modelar o fotografiar.
7.4. Cmo relacionarse con l@s ni@s?

7.4.1. Actitud personal del (a) educador(a) en derechos
humanos
El(a) educador(a) que facilita el crecimiento de l@s infantes tiene en cuenta algunos aspectos como
metas u objetivos sin convertirlos en exigencias rgidas.
Cualidad acadmica y profesional

w
w
w
w
w
w
w
w
w
w
Claridad y profundidad en sus conocimientos,

capacidad para utilizar una metodologa adecuada,
adaptabilidad segn la situacin y las personas,
un alto grado de tolerancia hacia las diferencias (discrepancias),
posee una actitud interdisciplinaria y de dilogo,
reconoce el valor de una crtica y de un consejo,
tiene paciencia consigo mismo y con I@s dems,
puede reconocer sus errores,
tiene capacidad de cambio y actitud renovadora,
ejerce su profesin en beneficio de la misin educativa.
Est en proceso de crecimiento personal humanista

w Est consciente de su dignidad y respeta la de l@s dems,
w mantiene adecuadas relaciones interpersonales,
w posee una buena imagen de s mism@,
110
w
w
w
w
ejerce y transmite una actitud de adhesin hacia los valores humanos,

tiene apertura al cambio,
realiza su trabajo con responsabilidad, libertad y compromiso,
es entusiasta e imparcial.
Posee una slida formacin docente y humanista

w
w
w
w
w
w
Conoce y ejerce tradiciones de su propia cultura y enfatiza el respeto por otras culturas,
posee y demuestra amor por su patria y respeta a los dems pueblos,
toma una actitud solidaria y de justicia ante problemas sociales,
conoce y promueve los derechos humanos,
tiene capacidad de alternar la facilitacin de la formacin de grupo con asesora personalizada,
sabe enfrentar los conflictos de manera no violenta.
Papel como docente

w Determina y desarrolla habilidades y cualidades personales,
w elabora sus programas teniendo en cuenta las necesidades acadmicas y humanas de sus
alumn@s,
w disea y programa experiencias de aprendizaje adecuadas a las vivencias de l@s educandos,
w fomenta un ambiente motivador de aprendizaje significativo y de creatividad,
w adapta las actividades al ritmo de trabajo de sus alumn@s, creando un ambiente de libertad
responsable.
7.4.2. Perfil del nio y de la nia que buscamos (autoestima,

confianza)
La EDH busca el desarrollo de ni@s con las siguientes caractersticas:
w que tengan seguridad y confianza en s mism@s, desarrollando su autoestima y con una imagen
positiva de su propia persona.
w que hayan desarrollado su identidad como ni@, valorando y aceptando a l@s otr@s como
personas valiosas.
w que expresen con espontaneidad sus ideas, sentimientos y experiencias comunicndose
verbalmente, a travs de la escritura, el dibujo, la msica y otros medios de expresin.
w que defiendan sus derechos y cumplan sus responsabilidades en el mbito familiar, escolar y
comunitario.
w que hayan desarrollado su autoestima y su sentido de pertenencia a su grupo familiar, escolar y
comunitario.
111
La Zanahoria
7.5. Juegos de Confianza

7.5.1 Po Po
Se puede jugar a partir de los 7 aos. Tod@s empiezan a mezclarse con los ojos vendados. Cada
un@ busca la mano de l@s dems. La aprieta y pregunta: po- po? Si la otra persona tambin
pregunta; po-po?, se sueltan de la mano y siguen buscando y preguntando, excepto pap gallo o
mam gallina que mantienen siempre silencio. Cuando una persona no es contestada sabe que se
ha encontrado y queda cogida de la mano y guardando silencio. Siempre que alguien encuentra el
silencio como respuesta, entra a formar parte del grupo (nadie del grupo hace ruido). As hasta estar
tod@s junt@s. (15)
7.5.2. Lazarillo
Se trata de guiar a un(a) compaer@ que est con los ojos vendados (un pauelo por pareja). El
paseo no es una carrera de obstculos para Ia persona ciega, sino una ocasin de experiencias (a
partir de los 6 aos).
La mitad del grupo tiene los ojos vendados. Est agrupado de dos en dos (un(a) cieg@ y su
gua). L@s guas conducen a l@s cieg@s repitiendo nicamente el nombre del(a) cieg@. No
se vale guar con otras indicaciones verbales (p.e. a la izquierda) ni corporales (tocar, empujar).
Durante 10 minutos los lazarillos conducen a l@s cieg@s, despus de lo cual hay un cambio de
papeles. (16)
7.5.3. El Equilibrio
Se trata de que, por parejas, se consiga alcanzar el punto de equilibrio y hacer movimientos
cooperando. Es importante invitar a que las parejas se formen entre personas desproporcionadas
fsicamente: bajas con altas, gordas con delgadas.
Siempre es posible alcanzar el equilibrio. (A partir de 10 aos).
El grupo se reparte por parejas. Dentro de cada pareja l@s dos se ponen frente a frente, dndose
las manos, juntando los pies y uniendo las puntas de los pies con las de la pareja. A partir de esta
posicin y sin despegar los pies del suelo, cada integrante va dejndose caer hacia atrs con el
cuerpo complelamente recto. As hasta llegar a estirar completamente los brazos y conseguir el punto
de equilibrio dentro de la pareja. Una vez alcanzado el equilibrio se pueden intentar hacer movimientos
cooperando y sin doblar los brazos: una de las integrantes de la pareja dobla las piernas mientras la
otra la sostiene, las dos bajan. (17)
7.5.4. La Estrella (equilibrio colectivo)

Todo el grupo en crculo, tomndose las manos, intenta alcanzar el equilibrio dejndose caer un@s
hacia atrs y otr@s hacia adelante. (A partir de 10 aos).
112
Todo el grupo se pone en crculo, tomndose firmemente de las manos, con las piernas un poco
abiertas y separad@s hasta tener los brazos casi estirados. El grupo se numera del 1 al 2. Las personas
que tienen el nmero 1 irn hacia adelante y los 2 hacia atrs. Hay que dejarse caer muy despacio para
conseguir el equilibrio del grupo. Una vez conseguido se puede cambiar, los 1 irn hacia atrs y los 2 hacia
adelante. Se puede incluso acabar intentando pasar de una posicin a otra de forma ininterrumpida. (18)
7.5.5. El viento y el rbol

Una persona, en el centro del crculo, se deja bambolear de un lado a otro, como las ramas de un
rbol mecidas por el viento. A partir de los 5 aos en subgrupos de 5 a 7 personas.
Se forman grupos pequeos, con una persona en el centro. Esta persona cierra los ojos. Sus
brazos penden a lo largo de su cuerpo y se mantiene totalmente rgida. L@s compaer@s del
grupo cierran bien el crculo y se ponen en posicin para detener a la persona, las manos extendidas
hacia el medio. La persona en el centro se deja caer suavemente y deja que l@s dems del grupo la
empujen y reciban con las manos. Es la persona del medio que determina el ritmo y la extensin de
los movimientos. Cuando quiere terminar, abre los ojos y otra persona se pone en el centro. Hay que
guardar silencio para llevar a cabo el ejercicio ptimamente. (19)
7.6. Metodologa del Juego: Afirmacin y

Confianza
Los Juegos de Afirmacin pretenden afirmar a l@s participantes como personas y al grupo como
tal utilizando los mecanismos en que se basa la seguridad en s mism@, tanto internos (autoestima,
autoconcepto, capacidades, ...) como en relacin a las presiones exteriores (papel en el grupo,
cdigo de conductas en el grupo, exigencias sociales, etc.).
Estos juegos a veces hacen conscientes las propias limitaciones, facilitan el reconocimiento de las
propias necesidades y su expresin de una forma verbal y no verbal. Quieren estimular la aceptacin
de tod@s en el grupo.
En estos juegos muchas veces nos damos cuenta que existen mecanismos de afirmacin
basados en negar o descalificar al(a) otr@, en lugar de basarse en un enfoque positivo hacia un@
mism@. Hay que tener cuidado con esta posibilidad: se tienen que activar los aspectos positivos
de las personas o del grupo para favorecer una situacin en la que tod@s se sientan a gusto, en un
ambiente protector y promotor.
La afirmacin es la base de la confianza en otra gente, de la comunicacin libre y efectiva y de un
trabajo cooperativo y solidario, en condiciones de respeto mutuo e igualdad.
Varios juegos crean situaciones de un relativo enfrentamiento, cuyo objetivo no es la competencia
sino favorecer la capacidad de resistencia frente a las presiones exteriores y la manipulacin, y
valorar la capacidad de respuesta (de preferencia no violenta) en situaciones hostiles.
113
La Zanahoria
La evaluacin de estos juegos es muy importante para sopesar las dificultades surgidas (risitas
nerviosas, inhibiciones y frenos a la libre expresin de uno, autoafirmacin, complejos y problemas
para afirmar verbalmente o corporalmente a otra persona, etc.) y verbalizar los nuevos aspectos
descubiertos respecto a s mism@, al(a) otr@ o al grupo. Adems, es una buena entrada para valorar
las situaciones de la vida cotidiana en la que se plantean presiones, cmo son resueltas y por qu.
En toda relacin humana el aprecio por l@s dems es muy importante, pero tenemos que empezar
por apreciar nuestra persona. Cada un@ necesita valorarse a s mism@, como ser humano, para
valorar en toda su dimensin a quienes nos rodean y comparten con nosotr@s la humanidad,
se trata no slo de entender racionalmente lo que es un (a) human@ sino cmo comprenderl@
vivencialmente, es decir vivir, compartir, aprender, maravillarse, impulsar.
La defensa y promocin de los Derechos Humanos requiere de hombres y mujeres nios y nias,
jvenes y adult@s que se quieran a s mism@s, que se aprecien, que sean felices, que tengan
esperanza, que luchen por su cultura, sus costumbres, su religin y todo lo que es parte de ell@s.
La frustracin, el desprecio, la autodevaluacin y el enojo no nos ayudan en esta tarea. La autoestima
es fundamental en la Educacin en Derechos Humanos, la persona que se ama tendr la capacidad
de amar a l@s dems, el(a) maestr@ que se valora como ser humano podr valorar y animar a sus
ni@s. Tenemos que ejercitar y alimentar la autoestima y el aprecio, no para ser egostas, porque no
tendra sentido, sino para respetar, compartir y hacer crecer a quienes nos rodean, para ser y hacer
human@s.
Los Juegos de Confianza son, en su mayor parte, ejercicios fsicos para probar y estimular la
confianza en un@ mism@ y en el grupo. Construir la confianza dentro del grupo es importante, tanto
para fomentar las actitudes de solidaridad y la propia dimensin de grupo, como para prepararse para
un trabajo comn, por ejemplo para una accin que pueda suponer riesgos, o un trabajo que suponga
un esfuerzo creativo.
Los juegos de confianza necesitan una serie de condiciones mnimas para que adquieran todo su
sentido e inters. Un juego, en lugar de estimularla, puede poner en evidencia la falta de confianza
que hay en el grupo y, por tanto, en ocasiones, ser contraproducente. Antes de empezar a trabajar
con estos juegos, el grupo tiene que conocerse. Podremos ir introduciendo diversos juegos que
exijan grados crecientes de confianza, siempre teniendo en cuenta en qu momento se encuentra el
grupo.
Los juegos de confianza se basan en dos circunstancias principalmente. Las condiciones que crea
el dejarse llevar por el grupo. Es decir, las reacciones, impulsos, miedos o experiencias gratificantes
que surgen en la situacin de abandono al grupo, en las relaciones bidireccionales: Yo-grupo, yo-yo,
grupo-grupo, yo-t. Cambiar los puntos de referencia habituales (en el tiempo y en el espacio) de
nuestra relacin habitual con otr@s o el medio. Los canales de informacin sobre los que se basa la
confianza suelen ser limitados y unidireccionales.
El juego es siempre totalmente voluntario. No se puede obligar a nadie a realizarlo, ni siquiera
de forma sutil, con la presin moral de que l@s dems tambin lo han hecho. Cada persona ha
114
de ver su papel en el juego y es posible que el desarrollo de
ste estimule a aqul. Para que el juego se realice en buenas
condiciones, el grupo ha de estar en silencio absoluto. El
ruido, incluso la risa, puede ser una interferencia importante
en el proceso de confianza.
La experiencia nos ha demostrado que hay tres errores
frecuentes en el uso de estos juegos:
w La desviacin del juego hacia la competitividad (a ver quin
lo hace mejor o ms difcil todava), o hacia la broma.
w Un modelo al que ajustarse. El juego es una experiencia
irrepetible para la persona y el grupo, y como tal no se hace bien o mal, sino que tiene su
propia dinmica y valor segn l@s participantes.
w No tener en cuenta a las personas que realizan el juego. El grupo ha de promover condiciones para
fomentar la confianza respetando a la persona que juega.
A diferencia de otros juegos, la evaluacin es imprescindible en los juegos de confianza, ya que las
situaciones vividas durante el juego pueden repercutir en el grupo, de una forma o de otra segn se
haya desarrollado ste, y el juego, o alguna circunstancia del mismo en particular, pueden tambin
tener una repercusin personal (por ejemplo produciendo sensaciones de frustracin por no haber
podido hacer bien el juego, etc.). La evaluacin tiene la misin de explicitar las tensiones o nuevas
experiencias surgidas en el juego, as como de hacer consciente su influencia en el grupo.
Puedo confiar en l@s dems cuando confo en m, y confo en m cuando me quiero y aprecio
como vimos anteriormente. La confianza no es ciega, parte de una base de afecto, valoracin
humana y realismo.
La Educacin en Derechos Humanos se basa en gran parte en la triste realidad de que mucha gente
comn y autoridades no son de fiar. La confianza, como bsica en un grupo unido, se basa en la
respuesta recproca de l@s otr@s miembros del grupo. La confianza exige responsabilidad, el grupo
va a tener que probar (con todas las posibilidades de equivocarse y elegir su propio ritmo), hasta dnde
merece la confianza. La confianza se construye y se cuida para que no se lastime o se caiga. (20)
7.7. Cuento: El hombrecito de papel

Era una maana de primavera y una nia jugaba en su cuarto. Jug con un tren, con una pelota y con
un rompecabezas. Pero pronto se aburra de todo. Luego empez a jugar con un peridico. Primero hizo
un sombrero de papel y se lo puso en la cabeza. Despus hizo un barco y lo puso en la pecera. La nia
se cans tambin de jugar con el sombrero y el barco. Entonces, hizo un hombrecito de papel y estuvo
jugando toda la tarde con l.
115
La Zanahoria
Por la tarde, la nia baj al parque para jugar con sus amig@s. Iba con ella el hombrecito de papel.
Al hombrecito le gustaron mucho los juegos de l@s ni@s. Y l@s ni@s estaban muy content@s
con aquel amigo tan raro que ahora tenan.
Por fin, tod@s se sentaron a descansar. El hombrecito de papel era muy feliz y quera que
l@s ni@s estuvieran content@s. Por eso comenz a contarles las historias que saba. Pero sus
historias eran historias de guerra, de catstrofes, de miserias. Y l@s ni@s al or esas historias se
quedaron muy tristes. Algun@s se echaron a llorar.
Entonces el hombrecito de papel pens: Lo que yo s no es bueno, porque hace llorar a l@s
ni@s. Y ech a andar solo por las calles. Iba muy triste porque no saba hacer rer a l@s ni@s. De
pronto vio una lavandera. El mueco de papel dio un salto de alegra y con paso decidido entr. Aqu
podrn borrarme todas las cosas que llevo escritas. Todo lo que hace llorar a l@s ni@s.
Al salir... Nadie lo habra reconocido! Blanco como la nieve. Planchado y almidonado como un
nio de primera comunin. Dando saltos alegres se fue hacia el parque. L@s ni@s lo rodearon muy
contentos y jugaron con l. El hombrecito de papel sonrea satisfecho. Pero cuando quiso hablar...
De su boca no sala ni una palabra! Se sinti vaco por dentro y por fuera.
Muy triste volvi a marcharse. Camin por todas las calles de la ciudad... Y sali al campo.
Entonces, de pronto se sinti feliz. Y su corazn de papel daba saltos en el pecho. El hombrecito
sonrea, pensando que tena un pjaro guardado en su bolsillo. Comenz a empaparse de todos los
colores que vea en el campo. Del rojo, amarillo y rosa de las flores; del verde tibio de la hierba; del
azul del agua y del cielo, y del aire... Luego se fue llenando de palabras nuevas y hermosas.
Cuando estuvo lleno de color y de palabras nuevas y hermosas volvi junto a l@s ni@s. Cuando
descansaban de sus juegos y de sus risas, les habl. Les habl de todas las personas que trabajan
por l@s dems, para que nuestra vida sea mejor, ms justa, ms libre y ms hermosa. Y sobre el
parque y sobre los ojos de l@s ni@s cayeron estas palabras como lluvia fresca.
La voz del hombrecito de papel se hizo ms suave cuando les habl de las flores, de los pjaros
en el aire, de los peces en el ro y en el mar; los rostros de l@s ni@s y del hombrecito de papel se
llenaron de sonrisas y cantaron y bailaron cogid@s de las manos. Todos los das, a partir de aquella
tarde, el hombrecito de papel haca llover sobre la ciudad todo un mundo de color y de alegra. (21)
116
Fuentes
(1) Coscn, Paco, La Alternativa del Juego.
(2) y (3) dem.
(4) Adaptacin de afecto no-verbal en Cascn, Paco, o.c.
(5) Variacin de pescar con las manos, Cascn, Paco, o.c.
(6) Cascn, Paco, o.c.
(7) Lister, lan, Teaching and learning about rights. Strasbourg Council of Europe, 1984, 43 pp.
(8) Instituto Peruano de Educacin en Derechos y la Paz (IPEDEHP), Aprendamos nuestros derechos.
Gua metodolgica para educar en Derechos Humanos y en Democracia a nios de 5 a 8 aos.
Marco terico y metodolgico, Lima 1996, p. 10.
(9) IPEDEHP, o.c., p. 12.
(10) Palabras de Chinchachoma, sacerdote mexicano que trabaja con ni@s en la calle.
(11) IPEDEHP, o.c., p. 14-15.
(12) dem., c. p. 17
(13) dem., c. p. 4
(14) dem., c. p. 19
(15) Cascn, Paco, o.c.
(16), (17), (18) y (19) dem.
(20) Inspirado en las introducciones de Cascn, Paco, o.c.
(21) Alonso, Fernando cit. in: Red para la Infancia y la familia. El nio pequeo: al encuentro de sus
derechos. Una alternativa a los Derechos del Nio en Educacin Preescolar. Montevideo, 1992.
117
8. Hablemos claramente
Salen los soldados de los Estados Unidos hacia los frentes de guerra. Muchos son negros, al
mando de oficiales blancos. Los que sobreviven, volvern a casa. Los negros entrarn por la
puerta de atrs, y en los estados del sur tendrn un lugar aparte para vivir y trabajar y morir, y
hasta yacern despus de muertos en cementerio aparte. (...) La guerra acepta negros. Miles
y miles de negros norteamericanos. La Cruz Roja, no. La Cruz Roja de los Estados Unidos
prohbe la sangre de negros en los bancos de plasma. As evita que la mezcla de sangres se
haga por inyeccin. (1942)
Eduardo Galeano
Memoria del Fuego, III, p. 147
119
La Zanahoria
Objetivos
1.- L@s participantes entendern las complicaciones de una buena comunicacin y sabrn evaluar
los errores y aciertos en sus propios mtodos de comunicarse en la vida diaria y en el aula.
2.- L@s participantes sentirn las implicaciones de prejuicios injustos sobre la autoestima, la
participacin y la solidaridad en un grupo y valorarn la importancia de la igualdad para todas las
personas.
3.- L@s participantes se comprometern con una educacin ms justa e igualitaria, buscando
ejercer una comunicacin efectiva y respetuosa y eliminando activamente los prejuicios injustos u
otras formas de discriminacin.
Contenidos
- Derechos de la mujer,
- Derecho a la igualdad.
Introduccin a la educacin en derechos humanos:

- Ocho palabras claves para la EDH (igualdad, justicia, libertad, participacin, vida digna, solidaridad,
salud, paz).
Teora de la comunicacin:
- Ventana de Toms Gordon para una comunicacin efectiva.
Juegos y dinmicas:
- 1 juego de distensin,
- 5 juegos de comunicacin,
- dinmicas sobre comunicacin efectiva,
- 3 dinmicas sobre igualdad.
Cuento:
- Un cuento sobre prejuicios.
120
Hablemos claramente
8.0. Juego de Distensin: La roa cariosa

Este juego es una variante de la roa tradicional, modificada para hacerla ms participativa, ms divertida
y menos angustiante. Se requiere de un espacio amplio, puede ser el aula misma una vez que se hayan
corrido las bancas hacia las orillas. Se nombra a una persona para ser el lobo o cazador, el resto del
grupo evitar ser alcanzado por ste, de ser as se convertir en el nuevo lobo. Para evitar ser tocad@s
l@s jugadore/as podrn colocarse por parejas (de costado, abrazndose con una mano en el hombro
de la pareja), y as estar salvo aunque sea por un momento. En este juego no existe una base o refugio
fijo, pues en caso de que alguien llegue corriendo y se coloque junto a una de las personas que forman
la pareja (abrazndola con su mano en el hombro de la otra persona) el(a) compaer@ del otro extremo
tendr que abandonar su lugar y saldr corriendo en busca de una nueva pareja.
En este juego no se vale que ms de dos personas estn juntas. L@s jugadore/as podrn separarse
de su pareja cuando lo deseen, no tienen que esperar a que alguien llegue y l@s desplace. Si alguna
de las parejas tuviera mucho rato, sin moverse, el lobo podr contar hasta cuatro para disolverla.
Es conveniente que el lobo o cazador lleve una paoleta o cualquier otro objeto no peligroso como
distintivo que entregar a la persona que sea alcanzada por l para indicar el cambio de rol.
8.1. Juegos de Comunicacin

8.1.1. La Orquesta
Una persona sale del saln. Las dems designan un(a) dirigente de orquesta que iniciar cada
cuando nuevos movimientos rtmicos (por ejemplo: aplaudir, tronar los dedos, mover la cabeza)
que todas imitarn inmediatamente. Nadie ms puede cambiar los movimientos. Se trata de encubrir
al (a) dirigente. Regresa la persona de afuera y observa al grupo para adivinar quin inicia los
movimientos.
8.1.2. Mmica
Salen cuatro personas. El grupo se pone de acuerdo sobre una pequea historia y designan un (a)
intrprete. Entra la primera persona de afuera y observa la historia relatada por el (a) intrprete con
pura mmica. Luego recibe la consigna de relatar la misma historia otra vez con mmica a la segunda
persona. As hasta la cuarta persona quien tiene que contar qu entendi de la historia.
En todo el proceso no se vale hacer preguntas ni hacer aclaraciones, las representaciones de
mmica se hacen una sola vez por persona.
8.1.3. La Fila de Cumpleaos

Se trata de, comunicndose sin palabras, hacer una fila ordenada. El juego se hace en silencio. (A
partir de los 7 aos).
121
La Zanahoria
L@s participantes tienen que formarse en una larga fila y reciben la consigna de ordenarse segn el
da y mes de su cumpleaos (de enero a diciembre, no importa el ao de nacimiento). Tienen que buscar
la manera de entenderse sin palabras, intercambindose de lugar nicamente con un(a) vecin@ a la
vez. Durante todo el juego las personas permanecen en fila (o sea: no se agrupan). Eso es importante
para evitar que una o pocas personas conduzcan todo el juego. (1)
8.1.4. Dictar Dibujos

Se trata de dibujar lo que nuestra pareja nos va
comunicando verbalmente. Sirve para analizar las
limitaciones de una comunicacin unidireccional.
Hay que dejar bien claro que, hasta el final de todo
el ejercicio no se pueden mirar los dibujos, ni de
la propia pareja, ni de las otras. Precisamente la
evaluacin ser en base a comparar los dos dibujos
realizados con diferentes reglas. (A partir de 8
aos).
El grupo se divide por parejas que se sitan de
espaldas y sin tocarse. El(a) animador(a) dibuja un dibujo similar al ejemplo 1. La persona que lo
est viendo tratar de dictarle a su pareja el dibujo, sin que la persona que no lo ve pueda hablar ni
hacer ningn sonido o pregunta. Mientras que dura el ejercicio ninguno de los miembros de la pareja
puede volver la cabeza.
Una vez acabado por todas las parejas (cuando quienes dictan lo consideran) y sin mirar sus
respectivos dibujos, se vuelve a empezar, cambiando las reglas. Esta vez, quien dicta se pone del otro
lado de su pareja, quedando frente a frente, y comienza a dictar, sin hacer gestos. Esta vez su pareja
puede hacerle cualquier tipo de preguntas, pero no puede dejar ver sus dibujos.
El ejercicio se repite de las dos formas, cambindose los roles dentro de cada pareja, y utilizando
un dibujo ms abstracto o irregular (ver ejemplo 2).
En la evaluacin (muy importante!) se analizarn los elementos que estimularon o bloquearon la
comunicacin. (2)
8.1.5. Cintas de Prejuicios

Dinmica, divertida y reveladora, en grupos de entre 7 y 10 personas. Se
trata de mantener una discusin en la que cada persona tiene una etiqueta,
para analizar cmo influyen los estereotipos en la comunicacin. (A partir
de 10 aos).
El(a) animador(a) coloca a la altura de la frente cintas sin que sean
vistas por la persona a la que se le coloca. En las cintas viene una palabra
estereotipando a la persona (ejemplos: idiota, extremista, aburrid@, ilus@;
122
Hablemos claramente
violent@, inteligente, lder). Una vez puestas todas las cintas se propone
un tema a discutir. Cada cual tratar a las dems personas de su grupo,
durante toda la discusin, en base a lo que para ella significa el estereotipo
que le ve en la frente (ejemplo: Bostezar cuando habla la aburrida). No hay
que decir abiertamente lo que pone la cinta, sino tratar a esa persona con
la idea que tienes de una persona que respondiera a esa etiqueta. (3)
8.2. Elementos de una

Comunicacin Efectiva
Los Juegos de Comunicacin favorecen la escucha activa en la comunicacin verbal y estimulan la
comunicacin no-verbal (ver esquemas), para explorar nuevas posibilidades de comunicacin. El
juego abre nuevos canales de expresin de sentimientos hacia el(a) otr@ y la relacin en el grupo.
Adems, rompe los estereotipos de la comunicacin, favoreciendo unas relaciones ms cercanas
y abiertas. Los juegos tienen su valor segn el proceso del grupo, el conocimiento previo entre l@s
participantes y el ambiente. La dinmica de la comunicacin siempre es distinta e importante, la
realizacin de los juegos en diferentes momentos puede aportar al grupo numerosas experiencias
enriquecedoras.
En la evaluacin no se quiere valorar la precisin de la comunicacin, gestos, etc., sino dejar un
espacio para la expresin de sentimientos y descubrimientos. (4).
En la Educacin en Derechos Humanos pretendemos favorecer una comunicacin ms efectiva,
como fin en s y como instrumento para mayor respeto y entendimiento entre las personas, facilitando
la resolucin de conflictos de manera satisfactoria para ambas partes.
Esquema 1: Diagrama de la Comunicacin
123
La Zanahoria
Esquema 2: Aspectos de la Comunicacin
8.2.1. Ventana de Thomas Gordon para una Comunicacin

Efectiva
Thomas Gordon propone una serie de actitudes y actividades para realizar una comunicacin ms
efectiva entre parejas, entre padres/madres e hij@s, entre profesore/as y alumn@s. Parecen muy
sencillas y obvias a primera vista, pero requieren de mucho ejercicio para convertirse en habilidades
o tcnicas nuestras.
En nuestra relacin con l@s alumn@s podemos distinguir diferentes tipos de comportamientos
por parte de l@s ni@s. Algunas actividades del grupo o de ni@s individuales (hablar con el
vecino, compartir tiles, trabajo en equipo) espontneas o inducidas son aceptables para el(a)
maestr@, otras (golpearse, romper tiles, destruir plantas, ...) no lo son. La zona de aceptacin o
no-aceptacin de actividades del grupo es diferente segn la persona (un maestro es ms estricto,
otra maestra permite ms libertad de movimiento y de expresin). Tambin hay diferencias segn el
momento (cansancio, dolor de cabeza, nervios por un examen de la carrera magisterial) y la situacin
(peligro para un/a ni@).
Thomas Gordon sugiere diferentes patrones de conducta en todos estos niveles. Presentamos un
resumen esquemtico y analizamos varios pasos que se refieren a la comunicacin efectiva (otros
elementos se tratarn en el captulo 9):
124
Hablemos claramente
Esquema 3: Ventana de Thomas Gordon
8.2.2 Cuando no hay problema... hay que saber estimular

No necesitamos provocar una crisis o esperar conflictos para trabajar la resolucin no violenta de
conflictos en el saln. Es muy importante construir constantemente una relacin sincera de afecto y
estmulo con nuestr@s alumn@s, tomando en cuenta las siguientes reglas:
1.- Evitar poner demasiada atencin sobre posibles aspectos negativos de un comportamiento (no has
limpiado la parte de atrs de la huerta). La comunicacin no debe servir nicamente para corregir.
2.- Acentuar el aspecto positivo (que sea realmente positivo para ti y para el(a) ni@, de nada sirve
ser hipcrita).
3.- Poner atencin en una accin o comportamiento, verbalmente o con un gesto, es una recompensa
bonita para sus alumn@s. Evitar los cumplidos condicionales (p.e. seras muy amable si limpiaras
el pizarrn).
4.- Habitualmente reservar los mimos para manifestar afecto hacia la persona en forma gratuita y
espontnea. Rara vez mimarla por lo que realiza.
No hay que confundir un sincero estimulo con un premio (te voy a regalar un peso, si...). El estimulo
atrae la atencin a la actividad y al(a) ni@ (motivacin interna), el premio distrae la atencin hacia
algo externo a la actividad misma (motivacin externa). Conseguir el premio puede convertirse en el
125
La Zanahoria
objetivo principal. El efecto del premio tiende a disminuirse (se necesitar un premio ms grande para
motivar), el efecto del estimulo sincero no se desgasta.
8.2.3. Cuando el(a) ni@ tiene un problema... hay que

saber escuchar
Una de las mayores frustraciones de maestr@s comprometidos con su trabajo es querer acompaar
a l@s alumn@s en sus dificultades y no saber cmo realizarlo competentemente. Hay muchas
maneras de intervenir que crean ms confusin que ayuda y que bloquean al(a) ni@ que desea
hablar. Representamos los 14 obstculos (evitados por los profesionistas de la relacin de ayuda)
con un ejemplo concreto y posibles efectos en el/la ni@ (ver esquema 4).
Todas estas maneras evitan escuchar realmente a Ia persona con problemas. La escucha activa
es una actitud respetuosa hacia la persona.
1.- Acepta que ella tiene un momento difcil:
w Respeta lo que vive emocionalmente.
w Estimula en ella una mejor comprensin de s misma y una mayor autoestima.
w Favorece la autonoma (ella misma puede encontrar soluciones).
w Mejora la relacin.
2. Manifestando su aceptacin:
w Con un silencio respetuoso, actitud corporal que manifieste atencin.
w Frases de apertura (Veo que algo no anda bien) sin forzar a hablar.
w Refrasear en resumen lo que la persona dijo.
w Reflejar la emocin de la persona (ests preocupada).
La escucha activa deja que la persona en problema busque una solucin. Se aplica cuando el(a)
alumn@ expresa que tiene un problema, cuando el (a) profesor(a) tiene tiempo y est dispuest@ a
ayudar y cuando se ve que el(a) ni@ puede descubrir sus propias soluciones.
No hay que aplicarla cuando el(a) ni@ necesita una orientacin especfica o urgente y/o
informacin precisa, cuando no se tiene tiempo o cuando no se siente receptiv@, cuando el clima no
es favorable (p.e. otr@s ni@s hacen observaciones y comentarios).
8.2.4. Cuando yo tengo el problema... emito un mensaje

en YO
Es una manera de decir (a) cmo me siento (b) ante una accin precisa y (c) qu actividad concreta
propongo para terminar el problema. Es confrontar sin enfrentar. No acuso personalmente (ni ridiculizo,
ni generalizo,...) a otra persona y evito que se ponga a la defensiva. Hablando en yo (sin convertir
126
Hablemos claramente
la frase en una acusacin disfrazada) muestro honestidad y confianza en la otra persona aumentando
su autoestima: Lo que va provocar, normalmente, una apertura en la actitud de mi contraparte.
Mensajes en yo son una manera de confrontar sin enfrentar.
w Si yo digo a alguien cmo me siento ante una accin bien precisa, yo no l@ acuso personalmente
y evito que se ponga a la defensiva. Me ayudo a m mism@ ayudandol@ a entenderme.
w El/la ni@ aprende que yo no soy super-hombre o super-mujer, sino que yo tengo mis lmites
de aceptacin. El/la ni@ necesita de las reacciones de la persona adulta para comprender el
alcance de sus acciones.
w Mi honestidad va a engendrar en el/la ni@ una apertura. Puedo esperar que l(la) me enve
mensajes en yo.
w Aumento la autoestima del(a) ni@ cuando no l@ rebajo y cuando confo en l(la) y confo en que
l(la) mism@ pueda modificar su comportamiento.
8.2.5. Cambiar el ambiente

La confrontacin con un mensaje en yo no siempre es la manera ms simple de arreglar una
situacin difcil. Modificar el entorno puede ahorrar mucho tiempo y energa. Unos ejemplos:
w Enriquecer el ambiente: juegos educativos, materiales atractivos,
w Ampliar el ambiente: salir al museo, parque,
w Empobrecer el ambiente: silencio, tranquilidad para concentrarnos,
w Restringir el ambiente: poner lmites, una cuerda corrediza,
w Hacer un nuevo arreglo: un armario, crear un rincn para el taller,
w Simplificar el ambiente: el basurero en el lugar adecuado,
w Planificar el ambiente: informar sobre los proyectos, las salidas,
w Sistematizar el ambiente: poner paneles para afiches, establecer rutinas. (5)
8.2.6. Algunos ejercicios

8.2.6.1. Ronda afectuosa (comunicacin/
estmulo)
Se trata de estimular a las personas, hacerles sentir bien dentro
del grupo, l@s participantes se distribuyen por el saln. Tod@s
irn caminando libremente siempre atent@s a sus compaer@s,
intentando comunicarles algo agradable. El/la coordinador(a) dir
127
La Zanahoria
en voz alta cmo comunicaremos a l@s dems ese mensaje positivo. Proponemos tres momentos:
primera ronda, comunicarnos con los ojos; segunda ronda, con nuestra boca pero sin hablar y
tercera, con las manos pero sin tocarnos. Al final podemos platicar cmo nos sentimos.
8.2.6.2. Dilogo de sord@s (comunicacin/escucha activa)

Lo que se pretende es experimentar las dificultades que se dan dentro de la comunicacin cuando
no sabemos o no estamos dispuestos a escuchar a la otra persona, cuando no existe una verdadera
retroalimentacin (yo escucho-t escuchas).
El grupo se divide a la mitad. Una de las partes sale del aula. Las instrucciones para quienes se
quedan dentro y para l@s de afuera sern las mismas dos consignas: debern despertar la atencin
del(a) otr@ y no poner atencin a lo que la otra persona platique. De regreso, l@s participantes son
ubicad@s por parejas, frente a frente, Simultneamente dan inicio contando una pequea historia o
cualquier ancdota. Al finalizar la dinmica se evala: qu sucedi, si lograron comunicarse y cmo
se sintieron. (6)
8.2.6.3. Ejercitando el mensaje en yo

En una situacin difcil, con frecuencia la tendencia es responsabilizar al(a) otr@ de los sentimientos
desagradables que nosotr@s estamos viviendo. El siguiente ejercicio nos ayudar a pasar de
mensajes en t a mensajes en yo.
Afirmacin en t
-T me das miedo
-T me rechazas
-T me has herido
-T ests enojado conmigo
-Eres un pesado
-Tengo una rica comida, te quedas a comer?
El mismo mensaje en yo
........................................
........................................
........................................
........................................
........................................
........................................
A continuacin se presentan dos situaciones-problema, stas sern ledas en voz alta (dando a cada
una su tiempo), l@s participantes en el ejercicio intentarn colocarse en el papel del personaje
principal del texto Qu sentimientos te provoca esa situacin? Cual sera tu reaccin, qu le diras
a la otra persona? L@s participantes identificarn las reacciones en t e intentarn armar el mismo
mensaje pero ahora en yo. Comparten su resultado con el grupo y entre tod@s analizarn si
realmente lograron emitir mensajes en yo:
1) Toda la semana has estado esperando que llegue el sbado pues pasarn un especial de tu grupo
favorito. A la misma hora del programa llegan tu pap y to cargados de herramientas, ellos se
ponen a martillar y taladrar en el cuarto contiguo provocando un gran escndalo.
128
Hablemos claramente
2) Ha llegado el da de la fiesta esperada y te pondrs tu ropa favorita, la cual has lavado y planchado
das antes, pero sucede que te llevas una gran sorpresa tu ropa no est en su lugar! Minutos
despus la descubres tirada debajo de la cama de tu herman@, quien la tom sin avisarte.
8.2.7. Comunicacin efectiva en la Educacin en Derechos

Humanos
El/la adult@ que trabaja con ni@s es una persona capaz de participar en la comunicacin que
st@s establecen, desde el punto de vista de ell@s, pero el/la educador(a) en derechos humanos
cmo logra una comunicacin efectiva y horizontal con l@s peque@s?:
w Acepta emocionalmente al(a) ni@.
w Trata al(a) infante como un(a) igual. Muestra respeto a tod@s.
w Realmente se interesa en el nio y la nia. Transmite aprecio.
w Crea un autntico clima de confianza.
w Mira por los ojos del educando y por lo tanto busca que sus comentarios estn en conformidad
con lo que el/la ni@ quiere transmitir.
w Es capaz de comprender los sentimientos de l@s peque@s.
w Escucha antes de reaccionar o de juzgar.
w Flexibiliza sus exigencias.
w Sigue la lnea de pensamiento de l@s chic@s.
w Ve al(a) ni@ como un(a) colaborador(a) en la solucin efectiva de los conflictos. (7)
8.3. No te rompas la cabeza (ocho conceptos)

Iniciamos la actividad con ocho rompecabezas de cinco piezas cada uno. Por un lado tienen oraciones
parecidas entre s, por el otro lado un dibujo y un concepto. Se reparten todas las piezas entre las
personas del grupo con la consigna de juntar las piezas de rompecabezas con oraciones parecidas.
Forman los rompecabezas. Cuando estn los ocho, una persona por grupo lee las oraciones de su
rompecabezas y las dems adivinen cual ser el concepto escrito atrs. En anexo estn las copias de
los ocho rompecabezas (diseo de Margarita Nava).
No siempre hace falta referirse explcitamente a las palabras derechos humanos para cumplir
con una educacin para la paz y los derechos humanos. De ninguna manera promovemos el uso de
la versin original de documentos legales o jurdicos (Declaracin Universal de Derechos Humanos,
Convencin de los Derechos del Nio) en la enseanza bsica.
Para llevar la enseanza sobre los derechos humanos a los polos de inters de los nios y las
nias se propone dividir el concepto complejo de los derechos humanos, con todas sus generaciones
129
La Zanahoria
y significaciones, en ocho derechos bsicos, que manejamos como conceptos fundamentales en
nuestros cursos: derecho a la igualdad, derecho a la solidaridad, derecho a la justicia, derecho a una
vida digna, derecho a la salud, derecho a la libertad, derecho a la participacin y derecho a la paz.
En ste y los siguientes captulos analizaremos cada idea en su relacin con los derechos humanos
y la educacin. Finalmente, daremos unos ejemplos concretos de su aplicacin en la enseanza diaria.
8.4. Derecho a la Igualdad

Muchas veces hemos escuchado o dicho todos somos iguales,
pero cuando volteamos a nuestro alrededor miramos que las personas
pensamos y actuamos distinto. Que nuestros cuerpos, facciones,
habilidades, prcticas, opiniones, conductas, maneras de ser y de
vivir son diferentes, porque cada un@ de nosotr@s es un ser nico e
irrepetible.
Por eso, sealar que los seres humanos somos iguales no significa que
seamos idntic@s o que estemos siempre en las mismas condiciones,
ms all de cualquier diferencia, tod@s tenemos un mismo origen y una
misma naturaleza; compartimos la misma condicin de humanidad, la misma aspiracin de ser libres,
de satisfacer nuestras necesidades bsicas, de amar y ser amados, de buscar la felicidad. (9)
L@s luchadore(a)s por los derechos humanos plantean una definicin de gualdad que comprende
la igualdad legal ms la igualdad social. Esta ltima significa que todas las personas y grupos humanos
tienen las mismas oportunidades para acceder a los bienes culturales, materiales y espirituales, as
como participar en la toma de decisiones y en la administracin de una comunidad. El principio de
igualdad contempla todos los mbitos de la vida cotidiana: la familia, la pareja, la escuela, el trabajo,
la comunidad, el pas. (10)
Todas las personas tenemos en comn: la dignidad y los derechos humanos. Y ante esta realidad
nadie es ms o menos human@ que otr@, ni tiene ms derechos a vivir ms humanamente que
otr@. ste es el significado profundo del principio de igualdad entre los seres humanos.
8.4.1 Las diferencias legtimas

El derecho de igualdad no ignora las diferencias y caractersticas propias de cada individuo o grupo
social. Tod@s nacemos en un grupo tnico particular y en un lugar geogrfico especfico donde se
tiene cierta lengua, costumbres, creencias y organizacin que influirn en nuestro desarrollo, nuestra
forma de ser, actuar y pensar. Estas diferencias que conforman nuestra identidad como individuos y
grupos dan variedad a la vida humana y a la sociedad, las enriquece.
Al respecto, la Declaracin de las Naciones Unidas sobre la raza y los prejuicios raciales de 1978
seala: Todos los pueblos del mundo estn dolados de las mismas facultades que les permiten
alcanzar la plenitud del desarrollo intelectual, tcnico, social, econmico, cultural y poltico. Las
130
Hablemos claramente
diferencias entre las realizaciones de los diferentes pueblos se explican
enteramente por factores geogrficos, histricos polticos, econmicos,
sociales y culturales. Estas diferencias no pueden en ningn caso servir
de pretexto a cualquier clasificacin jerarquizada de las naciones y de
los pueblos.
8.4.2 Diferencias ilegtimas e injustas

Consideramos como ilegtimas las diferencias que no se derivan de las
peculiaridades propias de la especie humana, ni de la libre eleccin de los
individuos. Son las que niegan la existencia digna e iguales derechos para
tod@s. (11)
Para ejemplificar este tipo de diferencias podemos mencionar la discriminacin negativa, sea del tipo
que sea: por origen tnico o cultural (racismo, xenofobia), gnero (sexismo, machismo), nacionalidad,
credo religioso (fundamentalismos exacerbados) en contra de grupos minoritarios, por su capacidad
fsica, edad (ni@s, ancian@s). Para contrarrestar los efectos de discriminacin racial o sexista
algunos gobiernos utilizan formas de discriminacin positiva (p.ej. obligar a l@s industriales de su
pas a contratar tambin a gente de color, mujeres, etc.).
Una forma en que mucha gente cotidianamente discrimina es alimentando prejuicios y
estereotipos:
El prejuicio es una opinin que se emite anticipadamente, sin tener la informacin suficiente como
para emitir un juicio fundado y razonado. Los prejuicios son opiniones antojadizas, arbitrarias. Por lo
general nacen de repetir irreflexivamente oraciones que hemos odo una y otra vez. Al final y a fuerza
de repetirlos terminamos por aceptarlos como verdaderos, sin molestarnos por verificar cunto tienen
de cierto. El prejuicio contra ciertos grupos y personas nace del estereotipo.
Un estereotipo puede definirse como un conjunto de rasgos que supuestamente caracterizan a un
grupo, en su aspecto fsico y mental y en su comportamiento. De esta forma la realidad es restringida,
se le mutila y deforma, lo que lleva a hacer una caricatura de la misma: Primero se simplifica (se
seleccionan uno o dos elementos o rasgos, mientras los dems se ignoran) y despus, se generaliza
(esos rasgos y elementos son asignados a todos los miembros que conforman el grupo). (12)
Es importante distinguir las diferencias legtimas de las que no lo son. Queremos estimular a l@s
ni@s a conocer mejor las primeras, apreciarlas y respetarlas en s mism@s y en otras personas.
Buscaremos no repetir las diferencias ilegtimas y contribuiremos a eliminarlas. Al sealar el aprecio
a las diferencias tnicas culturales, de pensamiento, sexo y religin, entre otras, nos adentramos al
tema de la tolerancia, entendida sta como respeto a la diversidad a fin de construir una convivencia
humana solidaria.
Para ir avanzando en este tema de la igualdad y el aprecio a l@s dems tendremos que eliminar de
nuestro vocabulario algunas frases despectivas que dan cuenta de la difusin diaria y automtica de
la discriminacin negativa: Trabaj como negro, ni que fuera vieja, ay! pareces nio, no seas
131
La Zanahoria
indio. As pues, la igualdad requiere actitudes de solidaridad
hacia l@s semejantes, de tolerancia hacia las diferencias
legtimas de toda persona o grupo y de justicia que procura
una vida ms plena para tod@s.
Consecuencias para la Educacin

La igualdad es el principio que reconoce a tod@s la capacidad
para los mismos derechos. Entendido en todo su alcance, el
concepto de igualdad unifica a la raza humana. Todos los
seres humanos, por el slo hecho de serlo, contamos con los
mismos derechos a la vida, la libertad, la paz, etc., independientemente de nuestro origen tnico o
social, nacionalidad, sexo, religin o la posicin poltica o filosfica que tengamos.
Una educacin que contemple y se gue por la idea de la igualdad deber fomentar en l@s
alumn@s ideas fundamentales de respeto y aceptacin del(a) otr@ como un(a) igual, y al mismo
tiempo, la comprensin de que esta igualdad no implica que debamos ser o seamos absolutamente
Idnticos. La Educacin en Derechos Humanos fomenta el sentido de igualdad en tanto seres
humanos, en sentido genrico, pero tambin reconoce y respeta las diferencias entre cada un@: las
diferentes necesidades, expectativas, deseos, etc.
Basndose en la igualdad de cada individuo nico se fortalecer el aprecio y el goce de las
diferencias en cada persona. Un punto de nfasis y de mayor cuidado ser evitar que la idea de las
diferencias legtimas nos lleve al terreno de los prejuicios y las discriminaciones raciales. Muchos
prejuicios nacen de un complejo de inferioridad: es importante trabajar la autoestima en tod@s
nuestr@s alumn@s.
En el mbito de la escuela el concepto de la igualdad significa, entre otras cosas, evitar abiertamente
la invisibilidad de opiniones y culturas minorizadas en nuestro plan de trabajo, los contenidos y las
metodologas aplicadas. Se estimular el conocimiento y aprecio de la gran diversidad de culturas e
ideologas que existen en el mundo, buscando intereses y necesidades comunes entre todas ellas,
evitando prejuicios y empezando la enseanza en el mundo diario de l@s jvenes. Concretamente
tocar problemas como sexismo, machsimo, elitismo, eurocentrismo, racismo, xenofobia y cualquier
tipo de discriminacin injusta.
8.5. Dinmicas sobre Igualdad

8.5.1. La silla sudafricana
Juego competitivo y tramposo, parecido a la silla musical (hay menos sillas que bailadores y cuando
la msica se apaga cada quien trata de sentarse en una silla, se queda(n) una(s) persona(s) sin silla
y tienen que salir del juego). Antes de iniciar el juego se colocan cinco tarjetas con letrero reservada
132
Hablemos claramente
en igual nmero de sillas (estas sillas no se quitarn durante el juego) y se reparten cinco tarjetas
con reservacin a cinco participantes. Las personas con reservacin podrn sentarse en cualquier
silla (pueden ocupar una silla normal), otras personas
no pueden sentarse en una silla reservada y tendrn
que salir de ella.
El juego es breve: Se corta cuando l@s ni@s
empiecen a protestar por la injusticia del juego (Ia
desigualdad). (A partir de 5 aos).
8.5.2. Reconozco tu nariz

Mitad del grupo sale, mitad del grupo se queda adentro.
Se coloca un gran cartel (o una sbana) con unas figuras
humanas en un vidrio o en el espacio de la puerta, as que
una persona de afuera se puede colocar tras el cartel (o sbana) sin ser visto fuera por un(os) hoyo(s).
Pueden haber varios hoyos: Un hoyo para la nariz, otro para la boca, otro para un ojo, otro para una
oreja. La persona detrs se coloca as que se ve exclusivamente una parte de su cara (la nariz, por
ejemplo) por el hoyo correspondiente. Las personas adentro tratan de adivinar quin es. Luego se pone
otra persona y ensea la oreja por el hoyo, etc. Un juego sobre igualdad y aprecio a las diferencias.
8.5.3. Mi piedra amiga

Previamente se eligen piedras en un nmero poco mayor al de l@s participantes. Se comienza
la sesin sin ningn prembulo preguntando a las personas del grupo cmo son las piedras, qu
rasgos o cualidades tienen. Lo que se comente se anotar en un rincn del pizarrn o en un rotafolio,
subrayando los adjetivos que se repitan. Luego se invitar al grupo a asistir a una exposicin de
piedras [de antemano se habrn elaborado algunos letreros un tanto curiosos, por ejemplo: Piedra
nociva -Esta piedra, descubierta por Scrates en su escuela de patines, es muy nociva para la salud.
Puede provocar indigestin y hasta dolores de cabeza. Se recomienda diluir con agua (principios del
Siglo de Oro), donacin annima]. Tras observar la exposicin se invitar a l@s asistentes a tomar
alguna piedra que llame su atencin, indicndoles que los papeles se dejan ya que en realidad nada
tienen que ver con las piedras, slo se utilizaron para hacer amena la observacin.
Una vez que tod@s han escogido a su piedra se les pedir que hagan amistad con ella, que
realmente lleguen a conocerla. Quienes lo deseen presentarn su piedra amiga al resto del grupo:
Dirn que edad tiene, cul es su nombre, si est triste o contenta, cmo adquiri la forma y los
colores que tiene, de dnde viene, qu es lo que le gusta, etc. Pueden escribir algo sobre su amiga: un
pequeo ensayo, una cancin, un poema de alabanza, una porra. Despus de compartir las historias
de las piedras amigas se puede preguntar al grupo Qu piensan ahora sobre las piedras? Qu
aprendimos? Cmo nos sentimos? Qu relacin encuentro entre esta dinmica y los estereotipos?
Cmo la relaciono con el tema del aprecio a las diferencias? (13)
133
La Zanahoria
8.6. Derechos Humanos: derechos de

todos, derechos de todas
Los derechos humanos son todas las garantas, facultades y prerrogativas que nos corresponden
por el slo hecho de ser humanos, por lo que no pueden ser exclusivos o amoldarse a un modelo
especfico de persona. Los derechos humanos son universales, iguales para todos y todas,
sin diferencia de raza, sexo, religin, cultura, etc. Desde el momento que nace todo hombre o
mujer es titular de forma irrenunciable, inderogable y universal de todos los derechos humanos.
(14) Tanto la comunidad, como el Estado, autoridades y naciones debern proteger y velar
el cumplimiento de los mismos en su totalidad: vida, libertad, dignidad, igualdad, seguridad,
sexualidad, integridad.
Los derechos humanos son tambin una filosofa, una tica de la persona total (15) que exige
para su defensa: a) un compromiso individual y colectivo en todos los mbitos de la vida cotidiana:
familia, escuela, espacios laborales, comunidad, b) un convencimiento que vaya ms all de las
ideas, cultura y prejuicios y se traduzca en una prctica social que apunte bien de toda persona, como
nica posibilidad de construir y vivir un ideal de justicia.
Los derechos humanos basan el concepto de justicia en la igualdad de todas las personas y
promueven el respeto a todas y todos, incluyendo a quienes tienen ideas, acciones y estilos de vida
diferente a los propios. Si esto es as cabe preguntar por qu las mujeres son percibidas y tratadas
como de otra categora, de otro nivel?
Para responder a esta pregunta tenemos que hacer referencia a la cuestin cultural, presente en
toda poca y grupo humano.
En una sociedad como la nuestra, organizada a partir de jerarquizar a las personas, las actividades
y pensamientos, donde ciertas ideas, costumbres y comportamientos son contemplados como
vlidos; las leyes, las normas jurdicas y ticas tenidas como disposiciones obligatorias para regular la
convivencia humana, han sido visualizadas y fijadas por grupos de poder Estado, Iglesia, empresarios,
docentes, padres de familia, medios de comunicacin masiva que reflejan una simpata o una
cercana ideolgica o afectiva con el modelo masculino. Incluso los derechos humanos normativizados,
en cierta medida, sufren algunos vicios de esta concepcin androcntrica.
El respeto a los derechos fundamentales es un primer paso para romper moldes tradicionales
basados en la discriminacin a las mujeres, ni@s, ancian@s, personas discapacitadas, pobres,
homosexuales, indgenas, negr@s; y para acabar con actitudes contrarias a la dignidad humana.
Pero las mujeres necesitamos reconceptualizar la prctica y teora de los Derechos Humanos
desde una perspectiva de gnero, que cuestione lo masculino como parmetro y garantice la
posibilidad de mirar al mundo desde el NOSOTRAS, con el fin de lograr una visin ms integral del
gnero humano. (16) El sexo es algo con lo que nacemos, pero el gnero, es decir, la manera en
cmo conceptualizamos determinado sexo, es aprendido.
134
Hablemos claramente
Desde chiquitas nos han dicho que las mujeres somos diferentes a
los hombres: que somos dbiles, menos inteligentes, ms miedosas,
menos capaces, que nuestro futuro est en la casa, atendiendo al
esposo y a l@s hij@s, aceptando lo que aqul dispone, en actitud de
sumisin. Nos ensean que tenemos la culpa de todo: si ests sola
con l@s hj@s, es porque no supiste ser buena esposa; si sufriste
una violacin es porque seguro la provocaste; si te pagan menos
que a un hombre ha de ser porque no trabajas igual; si tu marido te
golpea es porque escogiste mal o algo haces para que reaccione
as. (17)
La tradicin, la culpa y la falta de informacin nos hacen sentir
desamparadas y a merced de los otros: pap, compaero, patrn,
funcionarios pblicos, instituciones gubernamentales y privadas, policas y aparatos jurdicos.
En nuestra vida cotidiana no nos damos cuenta de que poseemos derechos; incluso, en muchas
ocasiones sentimos que no los tenemos, porque no se nos respetan y somos tratadas como personas
de segunda. Adems, las garantas y prerrogativas contenidas en las constituciones polticas y
convenciones internacionales no reflejan en su mayora ni las necesidades ni la realidad de la mujer.
Las mujeres slo somos parcialmente integrantes del gnero humano, es decir, somos parte
de lo humano en tanto y en cuanto seamos iguales al hombre, modelo y paradigma de lo humano;
pero en tanto y en cuanto nos diferenciamos del varn, dejamos de formar parte del gnero humano
para convertirnos en mujeres noms. Y como las violaciones que sufrimos las mujeres, las sufrimos
slo las mujeres, esta distincin nos diferencia del modelo de ser humano y, por ende, esta forma
de violacin no es una forma de violacin contra un ser humano (18). Lo cierto es que las mujeres
somos seres humanos y como todos los dems tenemos derechos, pero es necesario que los
conozcamos para defenderlos y gozarlos.
8.6.1. Un poco de historia

El concepto de vida digna ha ido cambiando a lo largo de la historia, al darnos cuenta e incorporar
diferentes aspectos: una vida sin humillaciones econmicas, polticas y sociales, una vida de bienestar
y de igualdad de derechos y deberes para tod@s, sin distincin de ningn tipo. Consideramos que
los derechos humanos son el resultado de las luchas emprendidas en diferentes partes del mundo
por alcanzar una existencia y convivencia basadas en la integridad y dignidad de toda persona.
Tanto la Declaracin de los Derechos de Virginia y la Declaracin de Independencia de los Estados
Unidos de Norteamrica (EEUU, 1776); como la Declaracin de los Derechos del Hombre y del
Ciudadano (Francia, 1789), dan inicio a la era de los derechos humanos, pero dejan de lado a las
mujeres. Olympe de Gouges fue ejecutada en 1793 por el Terror francs por haberse atrevido a ser la
abogada del rey y por publicar y difundir una Declaracin de los Derechos de la Mujer.
135
La Zanahoria
Desde entonces se han librado muchas luchas para que las mujeres seamos reconocidas y
tratadas como iguales y que nuestras libertades fundamentales sean respetadas.
8.6.1.2. A nivel internacional

En 1848, en Sneca Falls, Nueva York, se reunieron cien mujeres para exigir sus derechos a la
educacin, a la propiedad, al ejercicio econmico y el derecho de votar y ser votadas. La reunin
culmin con la redaccin de la Declaracin de Sentimientos, con la cual se inicia el llamado feminismo
histrico.
Durante ese siglo, las feministas moderadas van a insistir en los derechos econmicos y las
ms radicales en el derecho al voto, razn por la que sern llamadas sufragistas. Su lucha es de
carcter emancipacionista, busca la plena igualdad de derechos entre sexos sin intentar cambiar el
orden vigente.
En 1902, en La Haya, se efectuaron las primeras convenciones internacionales sobre los derechos
de la mujer en lo relativo al matrimonio, el divorcio y a la tutela de l@s hij@s menores. En 1904 y
1910 se realizaron otras relativas a la supresin de la trata de mujeres y nios.
A lo largo del presente siglo, distintas instancias y foros internacionales han expedido
recomendaciones, declaraciones y documentos en favor de la mujer, p.ej.: Resolucin de la ONU
sobre los Derechos Polticos de la Mujer (diciembre de 1946), Convencin Interamericana sobre
Concesin de los Derechos Civiles de la Mujeres (mayo de 1948), Convencin sobre los Derechos
Polticos de la Mujer (ONU, diciembre de 1952), Declaracin sobre los Derechos de la Mujer, (ONU,
diciembre de 1967).
Al iniciar la dcada de los setenta, los movimientos feministas en distintas partes del mundo
denunciaron la situacin de discriminacin y opresin vivida por la mayora de las mujeres, por lo que
la ONU decidi poner ms atencin a dicha problemtica y proclam el ao de 1975 como el Ao
Internacional de la Mujer. Esa misma organizacin declar en diciembre de 1975, el periodo de 1976
a 1985 como el Decenio de las Naciones Unidas para la Mujer.
A finales de la dcada, en diciembre de 1979, las Naciones Unidas aprueban la Convencin sobre
la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Contra la Mujer, la cual entr en vigor en
septiembre de 1981.
En la lucha por el reconocimiento y respeto de los derechos de las mujeres, destacan las cuatro
conferencias mundiales hasta ahora realizadas: Mxico (junio de 1975) Copenhage (julio de 1980),
Nairobi (julio de 1986) y Beijing, China, 1995.
Los temas abordados en Beijing (Accin para la igualdad, el desarrollo y la paz), fueron pobreza,
educacin, salud, violencia, conflictos armados y otros conflictos, economa, poder y mecanismos
de participacin para la mujer, derechos humanos, medios de difusin, nias y medio ambiente.
Entre los planteamientos surgidos de este encuentro, al que asistieron representantes de organismos
oficiales y no gubernamentales, est el que la Asamblea General de la ONU integre las cuestiones de
136
Hablemos claramente
gnero en todos sus trabajos y exmenes hacia la aplicacin de la plataforma de accin de Beijing.
A los gobiernos se les exige comenzar cuanto antes a formular estrategias para la aplicacin de la
Plataforma de Accin; creando, si no los hubiere, los mecanismos necesarios para tal fin, asignacin
suficiente de recursos y revisin sistemtica de la manera en que las mujeres se benefician de los
gastos pblicos.
Recientemente, la Comisin Internacional de Mujeres (CIM) de la Organizacin de Estados Americanos
(OEA) ha estado proponiendo la adopcin y ratificacin de una Convencin Interamericana para Prevenir,
Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres. La trascendencia de esta iniciativa estriba en
que sera la primera a nivel internacional en implementar, mediante un tratado, el reconocimiento de
la violencia contra las mujeres como una violacin a los derechos humanos. La convencin de la CIM
reconoce la violacin como un crimen de lesa humanidad y equipara a las autoridades consuetudinarias
(reconocidas por costumbres y tradiciones dentro de una comunidad) con las estatales, municipales y
laborales cuando atentan contra los derechos fundamentales al abusar de su poder.
8.6.1.3. Mxico
En 1821 nuestro pas alcanz la independencia poltica, pero sta no sera pareja para tod@s: las
mujeres no pueden votar, presentarse a elecciones ni ocupar cargos pblicos, tienen limitaciones
econmicas (sus bienes al casarse pasan a ser del marido, no pueden comerciar ni ejercer su
profesin sin permiso del marido o del padre, a menos que sea viuda), no pueden firmar contratos,
detentar la patria potestad sobre l@s hij@s, ni atestiguar en un juicio.
La primera lucha por los derechos de la mujeres en Mxico se lleva a cabo en el campo de la
educacin laica y superior: en 1866 se titula la primera dentista, en 1887 la primera mdica cirujano
y, a finales de siglo, la primera abogada. Luego seguir la lucha por el derecho al trabajo, y finalmente,
las luchas por los derechos legales y polticos.
El Cdigo Civil de 1884 constituy en su momento un avance en materia de normas, leyes y
disposiciones que regulaban la vida civil; sin embargo, no contemplaba y en algunos casos manipulaba
ciertos comportamientos colectivos, costumbres y aspiraciones divergentes de la poblacin, es decir
de aquellos sectores que proponan cambios. Como resultado, muchas mujeres desde distintos foros
y en forma organizada fueron manifestando su oposicin y extraeza por estar excluidas en los
distintos campos de la vida pblica.
En 1916 en Mrida, Yucatn, se realizaron dos congresos que inician la historia feminista de
Mxico. Las delegadas toman resoluciones a favor de la escuela laica, del derecho a la participacin
poltica, en los niveles municipal, estatal y nacional, y de la supresin de las discriminaciones legales
contra las mujeres. En 1922, una ley presentada ante la legislatura de ese estado otorga el derecho a
voto a las fminas, sin embargo, es cancelada poco tiempo despus.
Ser hasta 1953 cuando en todo el pas se conceda a las mujeres plena ciudadana; a pesar de
que el Cdigo Civil, desde 1928, sealaba que la mujer por razn de su sexo, no queda sometida
137
La Zanahoria
a ninguna restriccin en la adquisicin y ejercicio de sus derechos. Mltiples disposiciones no
concuerdan con ese principio de igualdad, y el Cdigo se reforma al respecto en 1954, 1974, 1983
y 1990. (19)
La igualdad jurdica de las fminas qued garantizada en la Constitucin hasta 1974. Al ao
siguiente con motivo de la celebracin del Ao Internacional de la Mujer se conoci una extensa lista
de aspiraciones y necesidades que deban atenderse mediante programas y medidas especiales.
La organizacin y movilizacin feminista que se manifest abiertamente en nuestro pas al
iniciarse la dcada de los setenta aglutin a mujeres de diversos sectores sociales y expres el
mensaje de inconformidad y denuncia sobre los diversos aspectos de discriminacin hacia la mujer
que haban permanecido ocultos o tolerados en un largo periodo. (20)
Por lo que respecta a documentos internacionales, Mxico ha ratificado en 1981 la Convencin
Interamericana sobre la Concesin de los Derechos Polticos de la Mujer, de 1948, y la Convencin
sobre los Derechos Polticos de la Mujer, de 1952. En el mismo ao, se adhiere a la Convencin sobre
la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin contra la Mujer.
Es cierto que todos estos esfuerzos a nivel mundial y nacional han contribuido a crear una nueva
idea de lo que es vida digna y han sido un granito de arena al conjunto de los derechos humanos.
Sin embargo la existencia de leyes, declaraciones y convenciones, as como los encuentros y
acuerdos internacionales no garantizan por s solos el respeto a las libertades fundamentales, a la
integridad fsica y moral de toda persona, y mucho menos de ciertos grupos vulnerables como son
las mujeres.
Hay una gran diferencia entre el reconocer que tiene que ver con cmo pensamos y el respetar
que hace referencia a cmo actuamos. Aun cuando el pensar y el actuar deberan concordar y estar
en armona, en la vida diaria no siempre sucede as, de tal suerte que nos enfrentamos a situaciones
por dems contrarias a la integridad humana, y en este caso, a la integridad de la mujer.
8.6.2. La violacin a los

derechos de
l@s human@s
8.6.2.1 La violencia contra las
mujeres
La violacion ms frecuente a los derechos humanos de la mujer
tiene que ver con la violencia que sufre diariamente en el mbito
de lo privado y lo pblico: violencia sexual, acoso, violencia
intra y extra domstica.
Respecto a este tipo de violencia, la costarricense Elda Quiroz
seala: Es la forma especfica de fuerza que lesiona, destruye o
138
Hablemos claramente
mata. Es tambien la paliza que el padre da a la hija para educarla; violencia es el asesinato de cualquier
ser humano considerando que no son menos violentos los golpes que recibe una mujer de su esposo
o compaero. El termino violencia cubre tanto la agresin fsica como el irrespeto psicolgico, la
representasin poltica como la convercin educativa, la agresin dentro de la pareja o contra l@s
ni@s, as como la destruccin militar. (21)
La violencia es una agresin que generalmente se ejerce desde fuera: sociedad, Estado, marido
o compaero, familia, y contagia la vida y sentimientos de la persona agredida. Es imposicin de
reglas sin mutuo acuerdo, que produce carencias en la marginacin de las mayoras (...) La violencia
contra las mujeres resume todos los aspectos de la violencia social, aunque reviste caractersticas
especiales de denigracin del cuerpo y de las formas de vida de las vctimas. (22)
Dependiendo de la situacion que se viva en los diferentes pases o regiones, la violencia adquirir
formas especificas, a veces ms visibles y crueles: desaparicin y tortura; en otros casos ms sutiles y
cotidianas: normas sociales o religiosas, papel de las mujeres en los medios de comunicacin, etc.
8.6.2.2. Violencia poltica

La democracia y los derechos humanos van juntos y donde la primera
no es respetada los segundos difcilmente lo sern. An ms, es
posible decir que donde se violan los derechos humanos se atenta
contra la democracia.
En aquellos pases o situaciones en las que la inestabilidad poltica
y econmica se manifiesta de forma violenta, a decir de Amnista
Internacional, no hay lmites en la persecucin contra las mujeres:
Muchas son objeto de abusos por su fortaleza, ya sea porque
participan en poltica, porque son organizadoras comunitarias o
porque insisten en exigir que se respeten sus derechos o los de sus
familiares. Otras sufren violacin a sus derechos porque se las considera vulnerables: Personas
dbiles que con facilidad pueden convertirse en objeto de abuso o humillacin sexual, madres
asustadas que harn cualquier cosa por proteger a sus hij@s, mujeres embarazadas que temen por
sus hij@s an no nacid@s, mujeres a las que se puede utilizar para atrapar a un hombre, ciudadanas
de segunda clase a las que se puede maltratar con impunidad. (23).
Los casos de desaparecidas, secuestradas, torturadas y las que sufren prisin por el ejercicio,
pacifico, o no, de sus ideas son y siguen siendo numerosos, as como las mujeres que sufren
persecuciones por sus vnculos familiares, tnicos o creencias religiosas, tal como sucede en Medio
Oriente, Yugoslavia o Ruanda.
8.6.2.3. Discriminacin sexual

El racismo y el sexismo son dos expresiones de discriminacin que histricamente se han manifestado
de manera violenta, legal y subliminal.
139
La Zanahoria
De acuerdo con la Carta de las Naciones Unidas, las mujeres y los hombres somos iguales frente
a la ley; sin embargo, este principio es constantemente violado por los propios Estados, grupos
sociales y familiares. Todava hoy existen pases donde la mujer no tiene derecho a votar o contar con
licencia para conducir. En los llamados pases democrticos de cultura occidental u occidentalizada
creemos y se predica a los cuatro vientos la plena igualdad entre sexos, sin embargo, en las reas
de la educacin, la difusin ideolgica, los ingresos, las leyes, las normas laborales, la educacin
sexual, las polticas de control natal, podemos ver cmo a la mujer se le relega a un segundo plano y
se viola su integridad fsica y psicolgica.
A la mujer se le concibe a nivel fisiolgico bsicamente como procreadora, sin derecho a disfrutar
de su sexualidad, a concebir su cuerpo ms all de su capacidad reproductiva, sin posibilidad de
quitarse miedos e ideas que han sido repetidas por generaciones reforzando la concepcin que de
ella se tiene como objeto: La tom, la posey, es su mujer.
La mujer es quien debe decidir sobre su sexualidad, pero en muchos casos es la pareja, la familia,
las autoridades o la comunidad a la que pertenece quienes asumen ese papel. En nuestro pas es muy
comn que sin autorizacin de la madre las instituciones sanitarias esterilicen o pongan dispositivos
para el control natal. Una de las luchas ms fuertes emprendidas por distintos organismos de derechos
humanos, entre ellos Amnista Internacional, es aquella que se opone a las mutilaciones sexuales.
Cada ao en el mundo se realizan 300 mil escisiones del cltoris y de los grandes y pequeos labios.
Esta prctica viola el derecho a la integridad fsica, sin embargo, se considera tradicional en ciertos
pases africanos de poblacin islmica.
En la perspectiva de los derechos humanos es importante ubicar la sexualidad como algo que atae
en primer lugar a la propia persona, para que sta la viva de una manera ms plena, responsable y libre,
en armona consigo misma y con la sociedad. En la medida en que nos apreciemos integralmente y
sin miedos como seres sexuados seremos capaces de fomentar relaciones humanas ms plenas y
justas.
8.6.2.4. Violacin de derechos de libertad

La libertad de trnsito constituye un derecho fundamental: Moverse en el propio pas y elegir lugar
de residencia, contar con un documento de migracin para salir y entrar al mismo. Muchas de las
violaciones a la libertad de trnsito o movimiento de las mujeres son impuestas por los padres o
maridos, debido a prcticas religiosas, educativas y sociales conservadoras, tambin la inseguridad
pblica y ciertos horarios constituyen una limitante para ellas.
8.6.2.5. Derecho a la educacin y al trabajo

El derecho de toda persona a la educacin y el derecho al trabajo, a la libre eleccin del mismo y a
la proteccin contra el desempleo son derechos sociales fundamentales que subrayan la igualdad
de condiciones entre hombres y mujeres. La Carta de la OEA y la Constitucin Mexicana contemplan
ambos derechos. Pero en los hechos las cosas no siempre suceden segn lo escrito; por esa razn,
140
Hablemos claramente
en 1979 la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas de Discriminacin Contra la Mujer
se ve obligada a condenar la discriminacin sexista en los campos de la educacin y el trabajo y pide
a los Estados, entre otras cosas:
a) Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, con miras a eliminar
prejuicios y prcticas consuetudinarias y de cualquier otra ndole que estn basadas en la idea de
inferioridad o superioridad de cualquiera de los sexos.
b) Eliminar todo concepto estereotipado de los papeles masculino y femenino en todos los niveles y
formas de enseanza, mediante la modificacin de los libros y programas escolares y adaptacin
de los mtodos de enseanza.
c) El derecho a las mismas oportunidades de empleo, inclusive a la aplicacin de los mismos
criterios de seleccin. Derecho a elegir libremente profesin y empleo, derecho al ascenso, a
la estabilidad laboral, a todas las prestaciones y condiciones de servicio, el derecho al acceso
a la formacin profesional y al readiestramiento, incluido el aprendizaje, formacin profesional
superior y capacitacin peridica.
d) Derecho a la seguridad social, sobre todo en caso de jubilacin, desempleo, enfermedad, invalidez,
vejez u otra incapacidad para trabajar.
e) Prohibir, bajo pena de sanciones, el despido por motivos de embarazo o licencia de maternidad, y
la discriminacin en los despidos sobre la base del estado civil.
El nexo entre educacin y empleo es evidente, el no ofrecer orientacin en materia de carreras y
capacitacin profesional, as como limitar el acceso al estudio repercute directamente en la esfera
laboral, en otras palabras donde se manifiesta una discriminacin educativa siempre hay una
discriminacin laboral y viceversa. (24).
La discriminacin es una forma de violencia porque impide satisfacer necesidades humanas
fundamentales. La discriminacin formativa engendra una discriminacin laboral y sta a su
vez fomenta la discriminacin econmica, social y poltica: a nivel mundial las mujeres siguen
ganando un 40% menos que los hombres, el 70% de los pobres del mundo son mujeres y las
familias encabezadas por stas el 50% en Amrica Latina son ms pobres que las familias de
caractersticas paternas; a pesar de que el 82% del trabajo agrcola lo realizan mujeres, slo son
dueas del 4% de las tierras. (25).
8.6.3. Qu hacer para lograr que se respeten nuestros

derechos
En primer lugar hay que decir que no podemos seguir tratando las cuestiones que ataen al cuerpo
y a la sexualidad, a la vida cotidiana y al trabajo domstico, al matrimonio y la familia, como ajenas
a los derechos humanos. (26). Tenemos que partir del reconocimiento de la diferencia entre el
sexo masculino y el femenino y la desigualdad que sta ha generado, a fin de construir la igualdad
141
La Zanahoria
apreciando las diferencias y no discriminando. Democratizar la convivencia social y poltica supone
generar condiciones para que la mitad de la ciudadana las mujeres participen realmente; conseguir
este piso de igualdad implica a su vez transformar cuestiones muy profundas: significados, valores,
costumbres, ideas, actitudes.
Dada la relevancia que en los ltimos aos ha cobrado el tema de los derechos humanos en todo
el mundo y particularmente en Amrica Latina, se han formado muchos comits y organizaciones de
defensa gubernamentales e independientes, tal es el caso de Amnista Internacional, organismo que
ha propuesto en distintos momentos mecanismos de defensa.
8.6.3.1. Quince medidas para proteger los derechos

humanos de la mujer
Estas recomendaciones se centran en las reas concretas de las que se ocupa Amnista y pretenden
servir de complemento y ayuda a los esfuerzos de quienes trabajan cuestiones relativas a los derechos
de las mujeres. La campaa para proteger los derechos humanos de la mujer tendr que librarse
en los mismos frentes y centrarse en los mismos problemas que cualquier campaa de proteccin
de los derechos humanos en general. Sin embargo, algunos abusos exigen medidas concretas para
proteger a las mujeres en particular. (27)
1) Reconocimiento de los derechos humanos de la mujer como universales e indivisibles.
2) Ratificacin y aplicacin de los instrumentos internacionales por parte de los Estados para la
proteccin de los derechos humanos de la mujer y la nia. Asimismo, que en los informes que
presenten ante los rganos de supervisin de los tratados se incluyan datos detallados de la
situacin que viven mujeres y nias en ese pas.
3) Erradicacin de la discriminacin contra las mujeres, incluyendo lesbianas y nias. Que los Estados
garanticen un trato igualitario ante la ley y en la administracin de justicia.
4) Proteccin de los derechos humanos de la mujer durante los conflictos armados, que los Estados
acaben con la tortura incluida la violacin, las desapariciones y ejecuciones extrajudiciales.
El personal de la ONU deber respetar los derechos y dignidad de la mujer, en todo momento, se
encuentre o no en servicio.
5) Eliminacin de la violacin, el abuso sexual y otras formas de tortura y malos tratos perpetrados por
agentes del Estado y auxiliares paramilitares. Asimismo, toda forma de detencin o encarcelamiento
y todas las medidas que afecten los derechos humanos de las personas detenidas o presas deben
estar sujetas al control eficaz de una autoridad judicial a fin de garantizar su integridad fsica,
psicolgica y moral.
6) Prevencin de la comisin de desapariciones y ejecuciones extrajudiciales por parte de agentes
del Estado y compensacin de las vctimas.
7) Prohibicin de la persecucin por lazos familiares: Una mujer no podr ser detenida, encarcelada,
142
Hablemos claramente
retenida como rehn, asesinada, secuestrada o torturada por sus relaciones familiares o con el fin
de presionar a stos.
8) Proteccin del derecho a la salud de las mujeres bajo custodia, sometidas a cualquier forma de
detencin o prisin, as como la atencin mdica y necesaria para sus hij@s peque@s.
9) Excarcelacin inmediata e incondicional a todos l@s pres@s de conciencia, es decir, de aquellas
personas detenidas y presas en razn de su sexo, convicciones o actividades polticas pacficas,
origen tnico, orientacin sexual, su lengua o religin. Asimismo, ninguna mujer debe ser detenida
ni encarcelada por ejercer pacficamente los derechos y libertades fundamentales de que disfrutan
los varones.
10) Garanta de juicios prontos y justos a tod@s l@s pres@s poltic@s.
11) Prevencin de las violaciones de derechos humanos contra mujeres refugiadas, solicitantes de
asilo y desplazadas. Toda mujer refugiada o solicitante de asilo debe tener la oportunidad de ser
escuchada individualmente, y no debe ser considerada nicamente como parte de su familia.
Deber proporcionarse especial cuidado para aquellas mujeres que hayan sufrido violencia sexual,
asegurndose de que sus casos se asignen a personal femenino.
12) Abolicin de la pena de muerte y ejecuciones judiciales. En aquellos pases donde se conserva
la pena capital debe establecerse la prohibicin de ejecutar a mujeres embarazadas o que acaben
de dar a luz, de acuerdo con las normas internacionales.
13) Apoyo al trabajo de las organizaciones intergubernamentales y no gubernamentales pertinentes.
Los Estados debern garantizar a stas condiciones para el desempeo eficaz de su labor, as
como la proteccin de los derechos humanos de sus miembros.
14) Fomento de los derechos de la mujer como derechos humanos a travs de programas oficiales
de educacin y formacin.
15) Los grupos polticos armados deben proteger los derechos humanos en relacin con la mujer.
Asimismo, la convencin de la Comisin Internacional de Mujeres de la OEA apunta a proteger el
derecho de lo mujer a una vida libre de violencia, libre del miedo que amenaza e impide la libertad.
Y seala que la violencia a erradicar es la violencia familiar o domstica, la violencia sexual, la
violencia emocional, la tortura y esclavitud sexual.
8.6.3.2. Pasos en nuestra vida cotidiana para lograr que se

respeten nuestros derechos:
1) Conocer nuestros derechos para poderlos defender: los que pertenecen a todas las personas,
derechos de las mujeres, laborales, los de l@s ni@s, etc.
2) Organizarnos, juntarnos con otras mujeres que tambin quieran cambiar la situacin de discriminacin
y opresin que viven, o con personas que estn interesadas en difundir los derechos fundamentales.
La organizacin siempre trae la fuerza.
3) Movilizarnos, trabajar en la defensa y promocin de estos derechos para ir ampliando el campo
143
La Zanahoria
de accin y conocimiento. Slo estando informad@s y trabajando conjuntamente podremos
transformar situaciones adversas, actitudes y valores contrarios a la integridad humana.
Muchas reflexiones y especificidades sobre nuestros derechos como humanas quedan pendientes:
Derechos de las indgenas, de las refugiadas, de las nias, etc; pero lo importante es que cada
vez ms se habla de este tema como algo imprescindible para avanzar en la construccin de una
sociedad ms justa, integral y solidaria. La tarea es grande, pero ms grande es nuestra dignidad.
8.7. Cuento sobre

Prejuicios: El Lobo Maligno
El bosque era mi hogar. All viva y lo cuidaba. Trataba de
mantenerlo ordenado y limpio. De repente, un da soleado,
mientras estaba yo limpiando la basura que haban dejado unos
paseantes, escuch pasos. Brinqu detrs de un rbol y vi a
una niita que vena por el camino con una canasta. Sospech
enseguida de la niita, porque se vesta de una manera muy
chistosa: toda de rojo y con la cabeza cubierta, como si no
quisiera que la gente supiera quien era. Naturalmente la detuve
para saber quien era. Se lo pregunt y tambin le pregunt que
a dnde iba, de dnde vena y todo lo dems.
Me cant y me bail que iba a ver a su abuelita y que en la canasta llevaba el almuerzo. Pareca una
persona honesta, pero estaba en mi bosque y de verdad luca sospechosa con ese atuendo. As que decid
demostrarle lo grave que puede ser atravesar el bosque sola, sin anunciarse y vestida de esa manera.
La dej que siguiera su camino, pero me le adelant a la casa de su abuela. Cuando vi a esa
simptica ancianita, le expliqu mi problema y ella estuvo de acuerdo en que su nieta necesitaba
aprender una leccin. La viejecita accedi a esconderse hasta que yo la llamara. De hecho, se meti
debajo de la cama.
Cuando lleg la niita, la invit al cuarto en el que yo me encontraba en la cama, vestido como su
abuelita. La nia entr y dijo algo horrible sobre mis grandes orejas. He sido insultado antes, as que
trat de sugerirle que mis grandes orejas me permitiran escucharla mejor. Lo que yo quera decirle es
que yo la quera y que deseaba prestarle ms atencin a lo que ella me deca.
Pero ella hizo otro comentario insultante sobre mis ojos saltones, se pueden imaginar como
empezaba yo a sentirme con esta nia que pareca tan mona, pero aparentemente era una mala
persona.
De todas formas yo mantengo la poltica de poner la otra mejilla, as que le respond que mis ojotes
me ayudaban a verla mejor.
144
Hablemos claramente
Su siguiente insulto realmente me sac de mis casillas. Tengo este problema de los dientes
grandes. Y la niita hizo una broma insultante sobre ello. S que deb haber tenido mayor control,
pero salt de la cama y le grit que mis dientes serviran para comrmela mejor.
En realidad, ningn lobo se comera a una niita, todo el mundo lo sabe, pero esa nia loquita
empez a correr por toda la casa y a gritar. Yo la persegua para calmarla. Ya me haba quitado las
ropas de la abuela, pero eso slo pareci empeorar las cosas. De repente se abre la puerta y un
leador altsimo entra con su hacha. Lo vi y me di cuenta de que estaba en problemas. Haba una
ventana abierta tras de m. Brinqu y sal corriendo.
Me gustara decir que all termin la historia. Pero la abuela nunca platic mi parte de la historia.
Rpidamente corri el rumor de que yo era un tipo egosta y malo. Todo el mundo empez a evitarme.
No s qu pas con la niita de rojo, pero yo no fui feliz para siempre.
Por lo menos, el lobo pudo contar su historia. Mucha gente nunca lo puede hacer. Piensa en los
millones de personas en todo el mundo que no pueden escribir o leer o tienen miedo o son perseguidos,
o simplemente no pueden hablar. Pero ellos tambin tienen derechos o deberan tenerlos. Qu
podemos hacer por ellos? Cmo podemos ponernos en la situacin de otras personas y sentir lo
que ellos sienten, para comprender mejor sus necesidades? (28).
Fuentes
(1) Cascn, Paco, La Alternativa del Juego.
(2) dem.
(3) dem.
(4) dem.
(5) Cursos de comunicacin efectiva elaborados por Myriam Dupond basados en la teora de Thomas
Gordon.
(6) (Tomado de Sime Poma, Luis, Ejercicios para el desarrollo del lenguaje corporal en la educacin
en derechos humanos. PIIE, Chile, 1992. Cuadernos de educacin en y para los Derechos
Humanos).
(7) Instituto Peruano de Educacin en Derechos Humanos y la Paz (IPEDEHP), Aprendamos nuestros
derechos. Gua metodolgica para educar en Derechos Humanos y en Democracia a nios de 5
a 8 aos. Marco terico y metodolgico, Lima, 1996, p. 10.
(8) Diseo de Margarita Nava.
(9) Centro de Recursos Educativos, Carpeta didctica para docentes. IIDH- Amnista Internacional,
Costa Rica. p. 5 Igualdad.
(10) dem., p. 12 Igualdad.
(11) dem., p. 5-6 Igualdad.
(12) dem., p. 16-17 Igualdad.
145
La Zanahoria
(13) Adaptacin de Carpeta Didctica para Docentes. Centro de Recursos Educativos, IIDH-Amnista
Internacional, Costa Rica.
(14) Gargallo, Francesca, Tan derechas y tan humanas en La Correa Feminista, CICAM, Mxico,
febrero de 1992, Ao 2, No. 7, Especial No. 1, p. 3.
(15) Gargallo, Francesca. op. cit. p. 3.
(16) dem., p. 5.
(17) Maer, Elizabeth. A poco las mujeres tenemos derechos? Programa de la Mujer del Servicio
Universitario Mundial/ Equipo Mujeres en Accin Solidaria. Mxico, 1992. p. 7.
(18) Alda Facio, defensora costarricense de los derechos humanos.
(19) Ver Gargallo, o. c., p. 5.
(20) Brasdefer, Gloria y Rascn, Ma. Antonieta, El proceso histrico que han seguido los derechos
de las mujeres en Mxico, copias fotostticas.
(21) Gargallo, op. cit. p. 9.
(22) dem., p. 9.
(23) dem., p. 12.
(24) dem., p. 19.
(25) dem., p. 19 y 24.
(26) Lamas, Marta, Los derechos de las mujeres en Boletn 14/15 de la Academia Mexicana de
Derechos Humanos, Academia Mexicana de Derechos Humanos, Mxico, noviembre/diciembre
de 1989.
(27) Amnista Internacional. Los derechos humanos, un derecho de la mujer. EDAI, Espaa, 1995.
p. 96.
(28) Amnesty International. Teaching and Learning about Human Rights.
146
9. Una vida digna y saludable
Se niegan a irse. Han sido los ms pobres del campo y son ahora los ms pobres de la ciudad,
siempre los ltimos de la fila, gente de brazos baratos y piernas bailanderas; y al menos aqu
viven cerca de los lugares donde se ganan el pan. Se han puesto tozudos los pobladores de
Paraia de Pinto y las dems fabelas que cubren las montaas de Ro de Janeiro. Pero los jefes,
militares han echado el ojo a estos terrenos tan vendibles y revendibles y especulables, de
modo que se resuelve el asunto mediante oportunos incendios. Los bomberos jams acuden.
El amanecer es la hora de las lgrimas y las cenizas. Despus que el fuego arrasa las casas
hechas de basura, como a basura barren a la gente y en camiones de basura la arrojan lejos.
Eduardo Galeano
Memoria del Fuego. III, p; 249.
147
La Zanahoria
Objetivos
1.- L@s participantes conocern su derecho a una vida digna y a la salud y entendern las
consecuencias para su vida diaria.
2.- L@s participantes apreciarn la importancia de una vida satisfactoria para tod@s, valorarn
positivamente a su propio cuerpo y su estado de salud y disfrutarn de un ambiente sano y
limpio.
3.- L@s participantes promovern pequeas campaas realistas de salud preventiva o de cuidado al
medio ambiente (plantar rboles, separar la basura,...) al alcance de su comunidad escolar.
Contenidos
- Derechos a una vida digna,
- Derecho a la salud,
- Derecho a un medio ambiente sano.
Juegos y dinmicas:
- 1 juego de distensin,
- 3 dinmicas sobre vida digna,
- 3 dinmicas sobre salud,
- 5 dinmicas sobre medio ambiente.
Cuento:
- Un cuento sobre salud.
148
Solidaridad
149
La Zanahoria
150

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1. Para gente comn

Teora del juego

- Introduccin general a la metodologa del juego.

Para gente comn

1.- Actividades para motivar

1.2 Lectura dramatizada: Algunas veces las vctimas son

Para gente comn

Para gente comn

2. Juegos de presentacin y rompehielos

2.2. Saludar de formas diferentes (presentacin)

2.3. Salvavidas (para formar grupos)

2.4 El tapiz de los nombres (presentacin)

2.5. Cada quien su ritmo (presentacin)

2.6. Limn limn (presentacin)

2.7. Venir de formas diferentes (presentacin)

2.8. Pin pon (presentacin)

Para gente comn

2.9. Te gustan tus vecin@s?

2.10. El azote de papel (distensin)

3. La metodologa del juego

Para gente comn

Para gente comn

4.Todos tenemos derechos

Para gente comn

Si alguien te perjudica tienes derecho a dirigirte a otro

Tienes derecho a pertenecer a tu pas y nadie puede

Para gente comn

Tienes derecho a pensar lo que quieras, a decir lo que desees y

Para gente comn

4.2. Una pequea historia de los Derechos Humanos

Sociedades del crculo y del tringulo

Para gente comn

Rumbo al concepto de la dignidad humana

Una filosofa de los derechos humanos

Para gente comn

Las ideas se vuelven leyes

Para gente comn

4.3. Las tres generaciones de Derechos Humanos

4.4. Dinmica para reforzar el aprendizaje: una cuestin

Derechos civiles y polticos (1a generacin)

Derechos econmicos, sociales y culturales (2a generacin)

Para gente comn

Derechos econmicos, sociales y culturales (3a generacin)

4.5 Los Derechos Humanos de la Constitucin Mexicana

Hombres y mujeres son iguales.

poder elegir y ser elect@ para puestos

4.6. Derechos Humanos como necesidades fundamentales

Libertad de culto y asociacin

Para gente comn

Fsicos (salud, vida, alimento)

Vida, salud, medio

4.7. Cuento para maestr@s desanimad@s y tod@s l@s

Para chicas y chicos

2. Para chicas y chicos

Desarrollo de la conciencia moral en la nia y el nio

Para chicas y chicos

5.0. Juego de Distensin: Tormenta para...

5.1. Juegos de presentacin y conocimiento

5.1.2. Lo que ms me gusta (conocimiento)

5.2. Metodologa del juego: Presentacin y

Para chicas y chicos