CENTRO UNIVERSITRIO SALESIANO DE SO PAULO

INGRID MERKLER MORAES

A PEDAGOGIA DO BRINCAR
Intercesses da ludicidade e da psicomotricidade
para o desenvolvimento infantil

Americana

2012
CENTRO UNIVERSITRIO SALESIANO DE SO PAULO
Ingrid Merkler Moraes

A PEDAGOGIA DO BRINCAR
Intercesses da ludicidade e da psicomotricidade
para o desenvolvimento infantil

Dissertao apresentada como requisito parcial

obteno do ttulo de Mestre em Educao
Comisso Julgadora do Centro Universitrio
Salesiano de So Paulo UNISAL sob a
orientao do Prof. Dr. Luis Antonio Groppo.

Americana
2012

M818p

Moraes, Ingrid Merkler

A Pedagogia do Brincar Intercesses da ludicidade e da
psicomotricidade para o desenvolvimento infantil / Ingrid
Merkler Moraes. Americana: Centro Universitrio Salesiano
de So Paulo, 2012.
164 f.
Dissertao (Mestrado em Educao). UNISAL SP.
Orientador: Prof. Dr. Lus Antonio Groppo.
Inclui bibliografia.
1. Ludicidade; 2. Psicomotricidade; 3. Pedagogia;
4. Desenvolvimento Infantil. I. Groppo, Luis Antonio. II. Centro
Universitrio Salesiano de So Paulo. III. Ttulo.
CDD 155.412

Catalogao elaborada por Carla Cristina Valle Faganelli

Bibliotecria do Centro Universitrio Salesiano UNISAL UE
Americana SP CRB-8 104/2012

Ingrid Merkler Moraes

A Pedagogia Do Brincar - Intercesses entre a ludicidade e a psicomotricidade

Dissertao
apresentada
como
exigncia parcial para obteno do grau
de Mestre em Educao no Centro
Universitrio Salesiano de So Paulo
UNISAL.

Trabalho de Concluso de Curso defendido e aprovado em __/__/____, pela

comisso julgadora:
Banca examinadora
Prof. Dr. Eliel Unglaub
Instituio: Centro Universitrio Adventista de So Paulo - UNASP
Assinatura: _____________________________________________________

Prof Dr Renata Sieiro Fernandes

Instituio: Centro Universitrio Salesiano de So Paulo UNISAL
Assinatura: _____________________________________________________

Prof.Dr.: Luis Antonio Groppo (Orientador)

Instituio: Centro Universitrio Salesiano de So Paulo UNISAL
Assinatura: _____________________________________________________

Dedico este trabalho aos meus filhos, Lucas e

Gustavo, que foram sempre a verdadeira fonte de
minha inspirao mostrando que o brincar no
perder tempo, mas ganh-lo.

AGRADECIMENTOS
Primeiramente agradeo a Deus por Seu cuidado e por sentir Sua presena
em todos os momentos de minha vida, nos felizes, nos tristes, nos fceis e
nos difceis.
Sou grata tambm ao Colgio UNASP unidade Artur Nogueira, por viabilizar o
espao escolar para minha pesquisa, bem como as imagens que foram ali
registradas.
Ao Prof. Dr. Lus Antnio Groppo, pela dedicao na orientao deste
trabalho, pelas horas dispensadas na verificao e correo do mesmo e por
compartilhar um pouco de sua experincia e amizade.
Ao meu esposo, Andrenilson Marques Moraes, por todo incentivo, pacincia e
carinho, que me fizeram chegar at aqui.
Aos meus filhos queridos, Lucas e Gustavo, por colaborarem com as
atividades rotineiras, aceitando minha ausncia e facilitando meus dias.
Aos amigos Miucha e Andy, por confiarem seu precioso filho em minhas mos
e acreditarem na possibilidade de dias melhores por meio de pequenas
aes.

RESUMO
A ludicidade um assunto que tem conquistado grande espao, principalmente na
educao infantil, por ser o jogo, a brincadeira e o brinquedo elementos essenciais
da infncia. O uso deles permite um trabalho pedaggico que possibilita a
construo do conhecimento e do desenvolvimento infantil. Unidos ludicidade
esto presentes os elementos psicomotores, ainda que sem ser nomeados ou
percebidos pela criana. So adquiridos pelo simples ato e prazer de brincar, que
completa o pensar pedaggico, visto que a criana aprende e se desenvolve fsica,
mentalmente e emocionalmente enquanto brinca. O presente estudo teve por
objetivo analisar quais as implicaes da ludicidade e da psicomotricidade para o
processo de desenvolvimento da criana e entender por que to importante
vivenciar os estgios ldicos e psicomotores no desenvolvimento infantil,
observando os aspectos significativos e funcionais para a aprendizagem das
primeiras letras e nmeros. A fundamentao terica deste estudo se deu,
sobretudo, a partir dos referenciais da filosofia, da sociologia, da sociologia da
infncia, da pedagogia, da psicologia e da psicomotricidade, por meio de autores
como Huizinga (2010), Vygotsky (2011), Wallon (2007), Piaget (1977), Fonseca
(1996), entre outros. A categoria de pesquisa escolhida foi um estudo de caso,
exploratrio e participante, no qual o instrumento utilizado para coleta de dados foi o
diagnstico psicomotor (OLIVEIRA, 2005). O estudo demonstrou que possvel, por
meio de atividades ldicas, influenciar positivamente o perfil de desenvolvimento
motor, sendo capaz de melhorar os quocientes motores envolvidos: coordenao
motora ampla e fina, equilbrio, esquema corporal, organizao espacial e temporal.

Palavras chave: Ludicidade; Psicomotricidade; Pedagogia; Desenvolvimento

Infantil.

ABSTRACT
Playfulness has become an increasingly important topic, especially in childhood
education, game, play, and toy being essential childhood elements.

Using them

allows for the kind of pedagogical work that enables knowledge building and
childhood development. Along with playfulness, even though unnoticed or perceived
by the child, are found psychomotor elements. They are acquired through the simple
act and joy of playing, which complement pedagogical thinking insofar as the child
learns and develops physically, mentally, and emotionally while playing.

The

purpose of this study was to analyze the implications of playfulness and psychomotor
skills regarding the childs developmental process and understanding why it is so
important to experience the ludic and psychomotor stages in child development,
observing meaningful and functional aspects in learning the first letters and numbers.
Theoretical basis for the study was manly found in philosophy, sociology, child
sociology, pedagogy, psychology, and psychomotor landmarks, through authors such
as Huizinga (2010), Vygotsky (2011), Wallon (2007), Piaget (1977), Fonseca (1996),
and others. The chosen research category was an exploratory and participant case
study, psychomotor diagnosis (OLIVEIRA, 2005) being the data collection instrument
used.

The study demonstrated the possibility of positively influencing motor

development profile by means of ludic activities, improving the involved motor

quotients: gross and fine motor coordination, balance, body schema, spatial and
temporal organization.

Key words: Playfulness, Psychomotor Skills, Pedagogy, Child Development.

LISTA DE ILUSTRAES

FIGURA 01 -

Tela, Jogos Infantis, Pieter Brueghel.............................

24

FIGURA 02 -

Roda, Milton DaCosta.Coleo Gilberto Chateaubriand

64

FIGURA 03 -

Materiais disponveis para a EOCA...............................

99

FIGURA 04 -

Produto da EOCA........................................................... 102

FIGURA 05 a 12 -

Coordenao Motora Global - Andar em linha reta........ 108

FIGURA 13 a 15 -

Dismetria de olhos fechados..........................................

FIGURA 16 a 21 -

Dissociao de movimentos........................................... 109

FIGURA 22 a 25 -

Coordenao Fina culo manual Preenso do lpis... 109

FIGURA 26 a 31 -

Coordenao Fina culo-manual Traado em

108

110

labirinto...........................................................................
FIGURA 32 a 35 -

Coordenao Fina culo-manual Circunvoluo........

FIGURA 36 a 41 -

Coordenao Fina culo-manual Recorte................... 111

FIGURA 42 a 45 -

Equilbrio Esttico........................................................... 111

FIGURA 46 a 49 -

Equilbrio Dinmico - Saltar batendo palmas.................

112

FIGURA 50 a 53 -

Habilidades Psicomotoras - Esquema corporal.............

116

FIGURA 54 e 55 -

Imitao dos gestos Braos........................................

116

FIGURA 56 a 58 -

Imitao dos gestos Dedos.........................................

117

FIGURA 59 a 66 -

Lateralidade - Pentear o cabelo.....................................

119

FIGURA 67 a 72 -

Lateralidade Verificao da dominncia ocular........... 120

FIGURA 73 a 92 -

Lateralidade Dominncia pedal Amarelinha............. 120

FIGURA 93 e 94 -

Lateralidade- Reproduo de movimentos....................

122

FIGURA 95 a 100 -

Lateralidade Reconhecimento da posio..................

122

FIGURA 101 a 104 -

Estruturao Espacial - Memorizao visual................

125

FIGURA 105 a 107 -

Estruturao Espacial - Memorizao visual................

125

FIGURA 108 a 114 -

Estruturao Espacial Repr. estruturas espaciais....... 126

FIGURA 115 a 120 -

Estruturao Temporal - Sequncia lgica do tempo....

130

FIGURA 121 a 126 -

Estruturao Temporal Sequncia lgica do tempo...

131

FIGURA 127 a 130 -

Simbolizao Estrut. temporais da leitura Ritmo 1...... 131

FIGURA 131 a 134 -

Simbolizao Estrut. temporais da leitura - Ritmo 2......

132

FIGURA 135 a 143 -

Brincadeira: Coelho na toca...........................................

136

FIGURA 144 a 146 -

Brincadeira: Dentro/Fora................................................

137

110

FIGURA 147 a 152 -

Brincadeira de roda- Ciranda.........................................

138

FIGURA 153 a 158 -

Jogo de quebra-cabea de palavras..............................

139

FIGURA 159 a 164 -

Jogo de Domin de palavras.......................................... 140

FIGURA 165 a 170 -

Jogo de Cruzadinha de palavras.................................... 141

FIGURA 171 a 176 -

Jogo da Memria............................................................ 142

FIGURA 177 a 188 -

Brincadeira de Amarelinha.............................................

FIGURA 189 a 194 -

Jogo Imagem & Ao Lousa Mgica.............................. 144

FIGURA 195 e 202 -

Brinquedo Tobog Gigante............................................

143

146

LISTA DE FICHAS

FICHA 01

Entrevista Operativa Centrada na Aprendizagem......................... 101

FICHA 02

Teste Psicomotor: Condutas Motoras de Base............................. 105

FICHA 03

Teste Psicomotor: Habil. Psicomotoras - Esquema Corporal.......

113

FICHA 04

Teste Psicomotor: Lateralidade....................................................

117

FICHA 05

Teste Psicomotor: Estruturao Espacial.....................................

123

FICHA 06

Teste Psicomotor: Estruturao Temporal.................................... 127

FICHA 07

Teste Psicomotor: Perfil do Desenvolvimento Psicomotor...........

133

SUMRIO
1. Introduo.......................................................................................................

13

2. A Cultura, o Corpo e o Ldico........................................................................

19

2.1. O ldico no cotidiano...............................................................................

24

2.1.1. O Ldico e a Arte do povo....................................................................

29

2.1.2. A cultura folclrica infantil.....................................................................

31

2.2. O jogo, o brinquedo, a brincadeira e a Educao...................................

39

2.3. O jogo e o desenvolvimento infantil segundo Vygotsky , Piaget e

Wallon.............................................................................................................

43

3. O Ldico na Infncia e a Pedagogia..............................................................

47

3.1. O brincar na educao infantil.................................................................

53

3.2. O ldico e a cultura escolar.....................................................................

60

4. A Psicomotricidade, o Corpo e a Aprendizagem............................................

64

4.1. Conceitos da psicomotricidade segundo alguns autores........................

66

4.2. O estudo da psicomotricidade e seus elementos....................................

71

4.3. Estgios do desenvolvimento psicomotor...............................................

79

4.4. O corpo ao brincar e a aprendizagem.....................................................

84

5. O Despertar das Potencialidades...................................................................

91

5.1. Metodologia da Pesquisa Emprica.........................................................

92

5.2. Histrico de vida......................................................................................

94

5.3. Etapas da Interveno.............................................................................

96

5.3.1. Etapa 1 Entrevistas...........................................................................

97

5.3.2. Etapa 2 Teste Diagnstico Psicomotor.............................................

102

5.3.3. Etapa 3 Interveno Ldica e Psicomotora.......................................

134

6. Consideraes Finais.....................................................................................

151

7. Referncias..................................................................................................... 154
8. Anexos............................................................................................................ 159

1 - INTRODUO
No tempo de nossos pais ou avs, a vida das crianas era nas
caladas, nas praas, nos muitos terreno da cidade, nos stios e nas
fazendas do interior. As brincadeiras eram simples, porm, muito
divertidas. Existiam brincadeiras de meninos e brincadeiras de
meninas. Tinham tambm as brincadeiras para ambos os sexos. As
brincadeiras de meninos estimulavam competies e atividades
fsicas, enquanto as brincadeiras das meninas eram geralmente
relacionadas vida domstica e s relaes afetivas. Essas mesmas
brincadeiras fazem parte do patrimnio ldico-cultural, traduzindo
valores, costumes, forma de pensamentos e aprendizagem. E,
assim, os jogos e as brincadeiras podem ser capazes de fornecer
criana, a possibilidade de ser um sujeito ativo, construtor do seu
prprio conhecimento, alcanando progressivos graus de autonomia
diante das estimulaes do seu ambiente.
Hoje, vivemos em novos tempos a marca da industrializao,
belssimos na forma, iguais entre si e impostos criana pelos meios
de comunicao de massa. Tempos de globalizao, quebra da
singularidade do sujeito. Assim, a subjetivao da criana se faz em
outro cenrio. As brincadeiras de fundo de quintal foram substitudas
e reduzidas a um quarto, a uma tela de televisor, aos computadores,
tecnologia avanada e, quando no reduzida por esses motivos,
a sua liberdade tolhida pela violncia instalada na maioria dos
grandes centros urbanos. A relao da criana no mais com outra
criana, mas com a imagem virtual. Com isso, as emoes se
perdem nesses circuitos eletrnicos, e a criana passa a ter como
melhor companhia a mquina e as imagens virtuais. Os sentimentos
e as relaes interpessoais se tornaram frios nos dias atuais. Basta
observarmos com mais carinho os sites de relacionamentos, onde os
cumprimentos de parabns para um amigo que esteja aniversariando
feito por este veiculo tecnolgico, e nem um simples telefonema
realizado. Diante disto, escola e famlia precisam se dar conta que,
por meio do ldico, as crianas tm chances de crescerem e se
adaptarem ao mundo coletivo (MACHADO & NUNES, 2011).

Inicio este trabalho formulando a crena que, desde o princpio at o fim, toda
a aprendizagem passa pelo corpo, que corpo um instrumento de apropriao do
conhecimento e que todo o conhecimento tem um nvel figurativo que se inscreve no
corpo (FERNNDEZ, 1991).
Este trabalho mostrar inicialmente as influncias da relao estabelecida
entre a cultura infantil, a ludicidade e o desenvolvimento psicomotor, justificando a
potencializao no desenvolvimento da criana e em uma maior socializao com o
meio em que vive, bem como na resoluo de alguns problemas de aprendizagem
13

que eventualmente podem surgir de forma acentuada na atualidade, em decorrncia

de mudanas que se tm observado desta prtica cultural infantil. Isso, considerando
as caractersticas atuais inerentes ao desenvolvimento infantil, no qual a brincadeira,
que j privilegiou a vivncia motora, hoje prioriza a velocidade de informaes
atravs dos facilitadores tecnolgicos de multimdia.
fato que o corpo acumula experincias, adquire com o tempo novas
destrezas, automatiza os movimentos de maneira a produzir aes originais ou
culturais de comportamento.
Por assim ser, surge a problematizao da presente pesquisa:
1- Quais as implicaes da ludicidade e da psicomotricidade para o
processo de desenvolvimento da criana?
2- Por que to importante vivenciar os estgios ldicos e psicomotores
no desenvolvimento infantil, observando os aspectos significativos e
funcionais para a aprendizagem das primeiras letras e nmeros?
Este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa, participante, com base em
estudo de caso.
Trivios (1987) afirma que o estudo de caso caracteriza-se como um tipo de
pesquisa qualitativa. O estudo de caso uma categoria de pesquisa cujo objeto
uma unidade que se analisa profundamente. Esta definio determina suas
caractersticas que so dadas por duas circunstncias principalmente. Por um lado,
a natureza e abrangncia da unidade. Esta pode ser um sujeito. Por outro lado, a
complexidade do estudo de caso est determinada pelos suportes tcnicos que
servem de orientao em seu trabalho de investigador. Ele ainda completa que, no
estudo de caso, os dados s so vlidos para o caso que se estuda. No se pode
generalizar o resultado atingido no estudo. Mas aqui est o grande valor do estudo
de caso, fornecer conhecimento aprofundado de uma realidade cujos resultados
podem permitir o encaminhamento de outras pesquisas (p.133; 134).
De acordo com Gonalves (2001), o estudo de caso privilegia um caso em
particular, uma unidade significativa, considerada suficiente para anlise de um
fenmeno. importante destacar que, no geral, o estudo de caso, ao realizar um
exame minucioso de uma experincia, objetiva colaborar na tomada de decises
sobre o problema estudado, indicando as possibilidades para sua modificao.
O sujeito de estudo desta dissertao uma criana que tem a idade de 6
anos, completou 7 anos logo no incio da pesquisa e vem apresentando algumas
14

dificuldades acentuadas de aprendizagem e de desempenho motor. Estas

dificuldades tornaram-se mais visveis com o ingressar escola. Algumas queixas
comearam a surgir por parte da professora regente da classe em que o aluno est
matriculado. Ele frequenta as aulas de uma escola particular, Colgio Adventista
UNASP - Unidade Artur Nogueira, e cursa o 1 ano do ensino fundamental.
A fundamentao terica do estudo se deu, sobretudo, a partir dos
referenciais da filosofia, da sociologia, da sociologia da infncia, da pedagogia, da
psicologia e da psicomotricidade, porm, no se limitando aos autores desses
campos, estabelecendo tambm um dilogo com estudiosos de outras reas 1.
O primeiro passo foi buscar apoio bibliogrfico para a fundamentao das
ideias e anlises a serem organizadas. Segundo Marques:

O apoio bibliogrfico se deve buscar na hora da escrita, para que

seja inspirao, ajude a sair dos impasses, a descortinar novos
horizontes e caminhos, no em simples cpia, ajuntamento de
citaes artificialmente arranjadas para ostentar erudio. As leituras
de apoio devem ser pontuais e pontuadoras, isto , circunscrever-se
ao assunto da conversa, com o destaque do que parecer pertinente
ao caso (MARQUES, 2003, p.22).

Sendo assim, busquei inicialmente em Huizinga (1872-1945) o ldico em sua

dimenso cultural e no biolgica, estudando-o de um ponto de vista histrico. Para
ele, nas razes do homem, est o gosto de se relacionar com o acaso; o homem
"dado a brincar" e que o jogo fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em
suas definies menos rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana (2010,
p.3). Mas acaba concluindo que, o homem ldico, que floresceu at o sculo XVIII,
entrou na sequncia em declnio, surgindo agora na madrugada do sculo do lazer.
Brougre (1981) caracteriza o brincar como uma atividade essencial na
formao cultural da criana e faz aluso ao jogo como um objeto complexo que
permite a compreenso do funcionamento da cultura e frisa o fato de que ele est
inserido em um sistema social e suporta funes sociais que lhe conferem razo de
ser.

Foi efetuada a anlise de algumas teses de mestrado dentro do tema da minha dissertao, que
pudessem contribuir para a anlise de referenciais e reas afins, como a musicalizao e as artes:
MOCHIUTTI (2007), FERNANDES (1998), PRADO (1996).

15

Nas contribuies procedentes do campo da psicologia scio histrica,

Vygotsky (1896-1934) apresenta o papel que o jogo exerce no desenvolvimento da
criana. Nos chama a ateno para a investigao das necessidades das crianas,
suas motivaes e tendncias que se manifestam e como elas se satisfazem ao
brincar. Desta forma possvel, segundo Vygotsky, compreender os avanos nos
diferentes estgios de desenvolvimento. E Vygotsky nos trouxe ainda uma reflexo
sobre aquilo que a criana, ao realizar uma tarefa, capaz de aprender por si s e
quando necessita da orientao de uma terceira pessoa. A distncia entre essas
duas possibilidades de resolver um determinado problema foi denominada por ele de
Zona Proximal de Desenvolvimento (ZPD).
A contribuio os estudos de Wallon (1879-1962), complementam um fator
importante para a formao da personalidade do ser humano, destacando a
afetividade que, associada diretamente a motricidade, deflagra o desenvolvimento
psicolgico. Wallon

(2007)

ressalta

papel

que

as aquisies motoras

desempenham progressivamente para o desenvolvimento individual. Segundo ele,

pelo corpo e pela sua projeo motora que a criana estabelece a primeira
comunicao (dilogo tnico) com o meio, apoio fundamental do desenvolvimento
da linguagem. a incessante ligao da motricidade com as emoes, que prepara
a gnese das representaes que, simultaneamente, precede a construo da ao,
na medida em que significa um investimento, em relao ao mundo exterior.
A teoria pedaggica de Piaget (1977) para a prtica da educao infantil
tambm merece destaque porque alguns princpios bsicos que a orientam e
enfocam a importncia da ao, o simbolismo, a atividade de grupo e a integrao
das reas do conhecimento, tem como eixo central as atividades corporais.
Em seus estudos, Piaget (apud GOULART, 2005, p. 14), procurou descobrir
as razes e o processo de formao dos conceitos de tempo, espao, causalidade,
sem os quais o mundo exterior no seria assimilvel e revelou o fato surpreendente
de que cada criana desenvolve espontaneamente esses conceitos que,
posteriormente, podem ser reencontrados sob a forma de uma elaborao formal e
acabados no corpo das diferentes cincias.
Diante destas afirmaes, o estudo de caso apresentado a seguir, constitui-se
numa pesquisa emprica que investiga um fenmeno atual em seu contexto de vida
real, objetivando investigar as implicaes da ludicidade e da psicomotricidade para
o processo de desenvolvimento da criana, bem como a necessidade de vivenciar
16

os estgios ldicos e psicomotores no desenvolvimento infantil, observando os

aspectos significativos e funcionais para a aprendizagem das primeiras letras e
nmeros.
A redao da presente pesquisa obedecer a seguinte estruturao:
No primeiro captulo abordarei a cultura, o corpo e o ldico. O ldico tratado
como forma de apropriao de uma cultura compartilhada por toda a sociedade ou
parte dela, como afirma Brougre (2010). Tambm so abordados os aspectos
folclricos contidos na cultura do nosso pas e que influenciam o comportamento
infantil por meio de suas manifestaes e elementos.
No segundo captulo apresentarei o ldico na infncia e a pedagogia. O jogo,
o brinquedo e a brincadeira so analisados e estudados na pedagogia, tendo em
vista as possibilidades prticas de sua utilizao no processo de ensino
aprendizagem. O brincar inserido em uma situao da qual a criana constitui
significados para assimilao dos papis sociais e compreenso das relaes
afetivas que ocorrem em seu meio, bem como para a construo do conhecimento.
No terceiro captulo estabelecerei uma relao estreita entre a ludicidade, o
corpo e as especificidades do desenvolvimento psicomotor infantil. Assim como o
desenvolvimento infantil passa por estgios e etapas de estruturao e maturao,
tambm habilidades corporais e as atividades psicomotoras vo se ajustando com
seus elementos, conceitos, suas brincadeiras e jogos, que evoluem conforme o
processo de desenvolvimento infantil. A maneira pela qual a educao motora pode
atingir aquisies mais elaboradas no desenvolvimento infantil define a importncia
da psicomotricidade como um meio de privilegiar a qualidade da relao afetiva, a
mediatizao, a disponibilidade tnica, a segurana gravitacional e o controle
postural, noo do corpo, sua lateralizao e direcionalidade e a planificao
prxica, enquanto componentes essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato
mental concomitante. Nela o corpo e a motricidade so abordados como unidade e
totalidade do ser (FONSECA, 1996).
Passarei ento ao estudo de caso no quarto e ltimo captulo, com a anlise
diagnstica de uma criana com sinais de dificuldades psicomotoras e dificuldades
de aprendizagem. Estaro presentes logo no incio do captulo as entrevistas de
sondagem com os pais, os professores e a criana. A avaliao diagnstica
psicomotora e operatria, bem como a devolutiva de ambas, complementaro as

17

primeiras dinmicas significativas, justificando o trabalho que ser desenvolvido de

educao e reeducao psicomotora no campo da ludicidade e da psicomotricidade.
Penso que na aprendizagem das primeiras letras, dos primeiros nmeros, dos
desenhos mais elaborados e significativos construdos pela criana, est o corpo
todo, sustentando a mo que segura o lpis.

18

2-

A CULTURA, O CORPO E O LDICO

A Natureza deu-Lhe um Corpo, mas a Alma ele Entregou a Cultura.2
Carmem Junqueira

Os Jogos, os brinquedos, o brincar, as cirandas, as rodas, as cantigas,

sempre tiveram um papel muito importante na vida das crianas, dos adolescentes
como tambm dos adultos e esto presentes na histria da humanidade, na
construo cultural e social de um povo, desde as mais remotas civilizaes.
O conceito de cultura entendido por Bosi (apud FERNANDES, 1998, p.3),
como ato no tempo, como trabalho e ato de criao que envolve os diferentes tipos
de produes e prticas sociais que so espelho de uma lgica de explicao, de
uma forma de ver, sentir e de se relacionar com a vida e com os fenmenos
naturais, sociais, psicolgicos; lgica essa que ordena e fornece significao e
sentido s coisas do mundo, tornando-se inteligvel. Nisto entre costumes, hbitos,
crenas, lngua, o imaginrio... O mundo no pode ser reduzido cultura nem
tampouco, pode ser entendido sem ela.
Desde o nascimento, a criana est em constante interao com os adultos,
que lhe asseguram sua sobrevivncia, seu bem estar, sua segurana, bem como
so mediadores da relao deste pequeno ser com o mundo. Os adultos procuram
incorporar as crianas sua cultura, atribuindo-lhes significado s condutas e aos
objetos culturais que se formaram ao longo da histria.
Toda socializao pressupe apropriao da cultura, de uma cultura
compartilhada por toda a sociedade ou parte dela. BROUGRE (2010, p. 41)
menciona com frequncia a impregnao cultural, ou seja, o mecanismo que a
criana usa como elementos culturais de sua vivncia, e passa, entre outras coisas,
pela confrontao com imagens, com representaes, com formas diversas e
variadas. Essas imagens traduzem a realidade que a cerca ou propem universos
imaginrios. Cada cultura dispe de um banco de imagens consideradas como
expressivas dentro de um espao cultural. com essas imagens que a criana

A frase de autoria da antroploga Carmem Junqueira e encontra-se na coletnea organizada por

Abramovich (1985) e extrada da dissertao de mestrado de Renata Sieiro Fernandes (1998),
UNICAMP.

19

poder se expressar, com referncia a elas que a criana poder captar novas
produes.
Em seu livro Brinquedo e Cultura, Brougre afirma:
A cultura ldica est imersa na cultura geral qual a criana
pertence. Ela retira elementos do repertrio de imagens que
representa a sociedade no seu conjunto; preciso que se pense na
importncia da imitao na brincadeira. A cultura ldica incorpora,
tambm, elementos presentes na televiso, fornecedora generosa de
imagens variadas (BROUGRE 2010, p.56).

O conceito de cultura, na concepo de Valsiner (apud BROUGRE, 2010),

refere-se organizao estrutural de normas sociais, rituais, regras de conduta e
sistemas de significado compartilhados pelas pessoas que pertencem a certo grupo
etnicamente homogneo.
Arantes (apud FERNANDES, 1998, p.3), afirma que nossa vida cotidiana
perpassada por informaes, gostos e prticas de origens diversas, logo, pode-se
falar na existncia de uma pluralidade de contextos culturais, fruto de experincias
diversas estabelecidas com o real e que expressam caractersticas de ordem tnica,
socioeconmico, etrio, dentre outras.
H duas facetas da cultura que so indistinguveis: a cultura como entidade
coletiva (significados compartilhados coletivamente) e a cultura como entidade
pessoal (verso pessoal). As crianas entram em contato o tempo todo, durante a
brincadeira, com signos produzidos pela cultura qual pertencem.
Para Brougre (2010), a brincadeira de casinha, os brinquedos de guerra, os
heris da televiso ou a sandaliazinha da danarina de ax so elementos que
encerram em si significados e ideologias. Neste sentido que ocorre a
bidirecionalidade da transmisso cultural, pois a atividade de brincar da criana
estruturada conforme os sistemas de significado cultural do grupo a que ela
pertence. Entretanto, esta atividade simultaneamente reorganizada no prprio ato
de brincar da criana, de acordo com o sentido particular por ela atribudo s suas
aes, em interao com seus pares ou com os membros mais competentes de sua
cultura. Nesse processo, tanto os significados coletivos quanto os sentidos pessoais
so remodelados e redefinidos continuamente.

20

O jogo e o brincar supem uma relao dual, onde a criana pode brincar
com os significados para mediar simbolicamente a internalizao da cultura,
promovendo saltos qualitativos no seu desenvolvimento.
A assimilao da cultura, mediada pela brincadeira, possui uma funo
subjetiva, em que a criana resgata, organiza e constitui seu mundo.
O comportamento da criana recebe influncias dos costumes e objetos de
sua cultura (REGO, 2010, p.59). Inicialmente, sua atividade psicolgica bastante
elementar e determinada por sua herana biolgica.
Compreender a relao do homem com o mundo por meio da ludicidade
significa entender as razes histrico-sociais do desenvolvimento humano e a
mediao simblica3.
Para Vygotsky, h dois elementos bsicos responsveis por esta mediao, o
Instrumento e o Signo. O instrumento tem a funo de regular as aes sobre os
objetos, e o signo, regula as aes sobre o psiquismo das pessoas (VYGOTSKY
2011, p.53).
Vygotsky faz uma interessante comparao entre a criao e a utilizao de
instrumentos como auxlio nas aes concretas e os signos, denominados por ele
instrumentos psicolgicos, os quais possuem a funo de auxiliar o homem nas
suas atividades psquicas e, portanto, internas ao indivduo.
Ainda de acordo com Vygotsky:
A interveno e o uso de signos auxiliares para solucionar um dado
problema psicolgico (lembrar, comparar coisas, relatar, escolher,
etc.) anloga inveno e uso de instrumentos, s que agora no
campo psicolgico. O signo age como um instrumento da atividade
psicolgica de maneira anloga ao papel de um instrumento no
trabalho (VYGOTSKY 2011, p.54).

Vygotsky

(2011) enxergar no brinquedo

uma

contribuio para o

desenvolvimento inclusive da lngua escrita, j que nele ocorre uma representao

do significado.

O conceito mais importante para entendermos as teorias vygotyskyana sobre como funciona o
crebro humano a mediao. De acordo com Vygotsky, "mediao... o processo de interveno
de um elemento intermedirio numa relao; a relao deixa, ento de ser direta e passa a ser
mediada por esse elemento". Acrescenta ainda que A mediao um processo essencial para tomar
possvel atividades psicolgicas voluntrias, intencionais, controladas pelo prprio indivduo.
atravs do processo de mediao que o indivduo se relaciona com o seu meio (VYGOTSKY, 2011).

21

Vygotsky ressalta que os fatores biolgicos tm preponderncia sobre os

sociais somente no incio da vida da criana. Aos poucos, as interaes com seu
grupo social e com os objetos de sua cultura passam a governar o comportamento e
o desenvolvimento de seu pensamento.
importante ressaltar que a cultura, entretanto, no pensada por Vygotsky
como algo pronto, um sistema esttico ao qual o individuo se submete, mas como
uma espcie de palco de negociaes, em que seus membros esto em constante
movimento de recriao e reinterpretao de informaes, conceitos e significados.
A cultura dispe de certa autonomia, de um ritmo prprio, mas s pode ser
entendida em interdependncia com a cultura global de uma sociedade com todas
suas especificidades. A cultura ldica recebe estruturas da sociedade, conferindo-lhe
um aspecto especfico. o que acontece com a diferena de gnero que provm da
sociedade, mas adquire traos especficos na cultura ldica (BROUGRE, 2010,
p.55).
O jogo anterior cultura e o responsvel por sua origem na espcie
humana. O primeiro produto propriamente cultural do jogo provavelmente o ritual
e, portanto, a esfera do sagrado: do jogo que a cultura aprende a criar um tempo e
espao considerados sagrados.
Huizinga assim sintetiza as caractersticas formais do jogo:
O jogo uma atividade livre, conscientemente tomada como nosria e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de
absorver o jogador de maneira intensa e total. uma atividade
desligada de todo e qualquer interesse material, com a qual no se
pode obter qualquer lucro, praticada dentro de limites espaciais e
temporais prprios, segundo certa ordem e certas regras. Promove a
formao de grupos sociais com tendncia a rodearem-se de
segredo e a sublinharem sua diferena em relao ao resto do
mundo por meio de disfarces ou de outros meios semelhantes
(HUIZINGA 2010, p. 16).

Huizinga ainda faz meno ao jogo como funo cultural:

Encontramos o jogo na cultura, como elemento dado existente antes

da prpria cultura, acompanhando-a e marcando desde as mais
distantes origens at a fase de civilizao em que nos encontramos.
Em toda a parte encontramos presente o jogo, como uma qualidade

22

de ao bem determinada e distinta da vida comum (HUIZINGA

2010, p.6).

Parte relevante de nossa cultura tem sua origem nas grandes cidades gregas.
O homem grego sabia dar ao corpo um lugar de destaque, nos estdios, ou no
mrmore, nas pinturas ou nos lugares de culto (COSTE, 1992, p.10).
Plato professa uma concepo muito clssica do corpo, em harmonia com a
cultura tradicional da Grcia antiga. Se os poetas mticos helnicos, qual Homero,
exaltam as proezas fsicas, filsofos como Plato, apresentam o corpo como o lugar
de transio da existncia no mundo de uma alma imortal. Para ele, a sade e o
esplendor fsico so virtudes na medida em que esto a servio do desenvolvimento
e da realizao dos valores morais e intelectuais (COSTE, 1992, p.10).
Aristteles, mais racionalista que Plato, entendeu o homem como certa
quantidade de matria (o corpo) moldada numa forma (a alma). Em seu discurso
sobre a alma, Aristteles faz uma classificao das diferentes funes da alma que
do lugar s paixes. Aristteles fez da locomoo uma das funes da alma,
aquela que caracteriza o conjunto animal em oposio ao mundo vegetal. a alma
que pe o corao em movimento, acionando esse foco de energia de maneira tal
que o corpo possa se movimentar (COSTE, 1992).
Descartes concebeu o movimento humano como sujeito conscincia
voluntria. O homem o nico entre todos os seres da criao que realiza a
articulao das substncias, que ele rene em si mesmo sob forma de alma (a qual
pertence substncia-pensamento) e do corpo (o qual depende a extenso): Eu
sou uma coisa que pensa, uma coisa da qual toda a essncia decorre de pensar;
entretanto, eu possuo um corpo ao qual estou estreitamente vinculado, mas que
somente uma coisa extensa, que no pensa. Por conseguinte, parece certo que
minha alma(ou seja, eu) inteiramente distinta do meu corpo mas no pode existir
sem ele (COSTE, 1992, p.12).
O principio de Descartes: Eu penso, logo existo, o primeiro axioma
psicolgico ou o primeiro juzo intuitivo da existncia pessoal.
Mas, foi a partir de Maine de Biran (1766-1824), que o movimento tomou uma
conscincia essencial da estrutura psicolgica do eu, concebendo noes prximas
das que utilizamos hoje em dia (COSTE, 1992).
23

Biran desenvolveu uma teoria metafsica da alma que inclui os dados da

sensibilidade e da experincia, e insistiu no carter ativo e voluntrio do esprito. O
eu constitui uma realidade atuante que no se pode definir, mas to somente
apreender intimamente. O eu no se pensa, vive-se em sua prpria apreenso. O
eu afirma-se no e pelo esforo, e domina o organismo como um todo (COSTE,
1992, p. 12).
O esforo muscular , portanto, o fundamento da vida psquica: ele permite
que se afirme o sentimento do eu, fora voluntria que supera obstculos que o
mundo lhe ope. na ao que o eu adquire conscincia de si mesmo e do mundo.
ainda a vontade que determina a vida e sujeita s afeces corporais; a vida
emotiva e a vida somtica no esto isoladas uma da outra (COSTE, 1992, p. 12).

2.1 O LDICO NO COTIDIANO

Figura 01 Tela, Jogos Infantis4, Pieter Brueghel, 1560.

Existe uma interessante histria sobre a ocasio em que Ciro invadiu a Lidia e
aprisionou o rei Creso. Os habitantes de Sardes, capital da Lidia, nesta ocasio, se
rebelaram. Ciro, no querendo destruir a cidade que era muito rica e bonita, nem
tampouco enviar para l um exrcito que a vigiasse, usou a seguinte estratgia:
4

Na pintura Jogos Infantis, o flamengo Pieter Brueghel (1525-1569) retrata uma pequena aldeia dos
tempos medievais. Nela encontra-se cerca de 250 personagens participando de 84 brincadeiras.

24

mandou construir vrios bordis, tabernas e jogos pblicos ao mesmo tempo em que
um decreto obrigava os habitantes a frequent-los. Esta medida apresentou
resultados to positivos que no se fez necessrio levantar uma s espada contra os
ldios. Os infelizes divertiram-se a valer e no satisfeitos, ainda comearam a
inventar vrios tipos de entretenimentos, de tal modo que se esqueceram da prpria
falta de liberdade. Em funo deste episdio, a palavra usada para significar
passatempos

palavra

ludi,

que

se

origina

de

Lydi,

ldios.

(http://antoniomeslacerda.blogspot.com).
O ldico tem sua origem na palavra latina ludure (iluso) e tem por
significado, aquilo que relativo a jogo, a brinquedo, qualquer objeto ou atividade
que vise mais ao divertimento que a qualquer outro objetivo, que se faz por gosto,
sem outro objetivo que o prprio prazer de faz-lo. Relativo tendncia ou
manifestao que surge na infncia e na adolescncia sob a forma de jogo
(Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2001).
J quando se fala em ludicidade, se faz referncia a uma qualidade, condio
do que ldico (Dicionrio Houaiss da Lngua Portuguesa, 2001).
Fernandes (1998), em sua dissertao de mestrado Ente ns o sol: um
estudo sobre as relaes entre infncia, imaginrio e ldico na atividade de brincar,
em um programa pblico educacional no escolar, realizado na cidade de PaulniaSP, faz a seguinte abordagem sobre a ludicidade:
[...] Falar de brincar implica falar tambm da dimenso ldica que o
acompanha. Uma tentativa de aproximao poderia dar-se pelo uso
que Bourdieu faz do termo jogo. Para ele, jogo toda situao de
enfrentamento no campo social. Embora no se pretenda - nem se
ouse aqui, tratar da aplicabilidade de tal ideia a um contexto mais
amplo possvel aplic-la a um recorte mais especfico dessa
realidade da qual ele trata (da qual, possivelmente Bourdieu partiu
para efetuar suas anlises mais amplas da relao dos grupos com
seu contexto social): a atividade de brincar com jogos e brincadeiras
(FERNANDES, 1998, p. 37).

Ainda segundo Bourdieu:

Um campo s pode funcionar se encontra indivduos socialmente

predispostos a se comportarem como agentes responsveis, a
arriscarem seu dinheiro, seu tempo, s vezes sua honra ou sua vida,
para perseguir os objetivos e obter os proventos decorrentes que,
vistos de outro ponto de vista, podem parecer ilusrios, o que afinal
sempre so, na medida em que repousam sobre aquela relao de

25

cumplicidade ontolgica entre o hbito e o campo que est no

princpio da entrada no jogo, da adeso ao jogo, da illusio (apud
FERNANDES, 1998, p.37).

Embora no se possa falar do ldico como algo a priori, mas como

participante de determinadas atividades que podem tornar-se ldicas ou no, a ideia
da illusio, de Bourdieu, de sentido de investimento, pode servir para tentar clarificlo. Neste caso, a iluso entendida como no sentido de ao de enganar-se a si
mesmo, de divertimento (FERNANDES, 1998, p.37).
Huizinga (2010) usa a palavra imaginao nesse mesmo sentido:
A criana representa alguma coisa diferente, ou mais bela, ou mais
nobre, ou mais perigosa do que habitualmente . Finge ser um
prncipe, um papai, uma bruxa malvada ou um tigre. A criana fica
literalmente transportada de prazer, superando-se a si mesma a tal
ponto de quase chegar a acreditar que realmente esta ou aquela
coisa, sem, contudo perder inteiramente o sentido da realidade
habitual. Mais do que uma realidade falsa, sua representao a
realizao de uma aparncia: imaginao, no sentido original do
termo (HUIZINGA, 2010, p.17).

Gosto de poder pensar que a ludicidade est muito alm da compreenso que
obtemos dela, de constataes cientficas, sociais ou filosficas.
Ao trazer este tema para o campo do desenvolvimento infantil, penso que
desde a vida intrauterina, onde o feto encontra-se em formao, brinca no tero da
me, dando cambalhotas e piruetas, movimentando-se e tomando conscincia de
partes em desenvolvimento de seu corpo, j fazendo contato com o mundo exterior,
em um psiquismo fetal diretamente ligado s emoes da me. Se observar algumas
espcies viventes do planeta, como os animais e as aves, ser possvel verificar
tambm que existe uma atividade que ultrapassa os limites de uma atividade
simplesmente fisiolgica ou biolgica, que as remete ao jogo, ao ldico, pelo prazer
do brincar.
Huizinga apresenta a natureza e o significado do jogo:
Jogo o fato mais antigo que a cultura, pois esta, mesmo em suas
definies menos rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana;
mas, os animais... brincam tal como os homens. Bastar observar os
cachorrinhos para constatar que, em suas alegres evolues
encontram-se presentes todos os elementos essenciais do jogo
humano (HUIZINGA, 2010, p.3).

26

Na Antiguidade, a atividade ldica no era ligada exclusivamente infncia,

mas s pessoas em geral. Mesmo assim, alguns filsofos, como Plato e Aristteles,
j pensavam o jogo na educao, associando a ideia de conhecimento ao prazer
(FRIEDMANN, 2006).
Para Aristteles (344 a.C.), o jogo uma atividade que tem um fim em si
mesma, ideia tambm desenvolvida mais adiante por pesquisadores russos, como
Leontiev, Vygotsky e Elkonin. A recreao seria um descanso do esprito, como vem
sendo discutida por educadores e pesquisadores, que ressaltam a importncia do
brincar, acontecer de forma espontnea, no devendo ser associado ideia de
prmio ou castigo (apud FRIEDMANN, 2006).
J Plato (420 a C.), apresentava uma viso do brincar mais voltada para a
aprendizagem e para o social. Ele ressaltava a importncia de aprender brincando,
em oposio utilizao da violncia e da represso (apud FRIEDMANN, 2006).
Na Idade Mdia, o jogo tinha a funo de divulgar princpios de moral, tica e
contedos de disciplina escolares, porm, no era considerado srio, por estar
associado tambm ao azar.
Em contrapartida, no Renascimento, havia uma compulso ldica: O jogo era
visto como conduta livre, que favorecia o desenvolvimento da inteligncia e facilitava
o estudo. Por isso, foi adotado como instrumento de aprendizagem de contedos
escolares (FRIEDMANN, 2006, p.33).
Tentar definir o jogo no tarefa muito fcil. Quando pronunciamos a palavra
jogo, cada um pode entend-la de modo diferente. Podemos nos referir a adultos,
crianas, animais, e uma infinidade de atividades. Tais jogos, embora recebam a
mesma denominao, tm suas especificidades. E para aumentar a complexidade
do campo em questo entre os materiais ldicos, alguns so chamados de jogos,
outros so chamados de brinquedos.
Em seu livro Jogo, Brinquedo, Brincadeira e a Educao, Kishimoto (2011,
p.18) faz um breve resumo do conglomerado de significados atribudos ao termo
jogo, e aponta trs nveis de diferenciaes:
o jogo pode ser visto como resultado de um sistema lingustico que
funciona dentro de um contexto social;
pode ser um sistema de regras;
ou ainda, um objeto.
27

No primeiro nvel, o sentido do jogo depende da linguagem de cada contexto

social. H um funcionamento pragmtico da linguagem, do qual resulta um conjunto
de fatos ou atitudes que oferecem significados aos vocbulos a partir de analogias.
A noo de jogo no nos remete lngua particular de uma cincia, mas a um uso
cotidiano. Assim, o essencial no obedecer lgica de uma designao cientifica
dos fenmenos e, sim, respeitar o uso cotidiano e social da linguagem, pressupondo
interpretaes e projees sociais. Enfim, cada contexto social constri uma imagem
de jogo conforme seus valores, crenas, modo de vida, que se expressa tambm,
por meio da linguagem (KISHIMOTO, 2011, p.18).
J no segundo caso, um sistema de regras permite identificar, em qualquer
jogo, uma estrutura sequencial que especifica sua modalidade. So as regras do
jogo que distinguem, por exemplo, o jogo de damas, o xadrez ou a trilha. As regras
permitem diferenciar cada jogo, permitindo superposio com a situao ldica, ou
seja, quando algum joga, est executando as regras do jogo e, ao mesmo tempo,
desenvolvendo uma atividade ldica.
Por fim, o terceiro sentido refere-se ao jogo quando objeto. O objeto xadrez,
por exemplo, se materializa no tabuleiro e nas suas peas. O pio, confeccionado,
representa o objeto empregado na brincadeira de rodar-pio (KISHIMOTO, 2011,
p.18).
Os trs aspectos citados permitem uma primeira compreenso do jogo,
diferenciando significados atribudos por culturas diferentes, pelas regras e objetos
que o caracterizam.
Brougre faz aluso ao jogo como um objeto complexo que permite a
compreenso do funcionamento da cultura, e frisa o fato de que ele est inserido em
um sistema social e suporta funes sociais que lhe conferem razo de ser
(BROUGRE, 2010, p.8).
Mas o jogo possui outras caractersticas, de modo especial a de ser portador
de significados rapidamente identificveis: ele remete a elementos legveis do real
ou do imaginrio das crianas. Neste sentido e se definirmos a cultura como o
conjunto de significaes produzidas pelo homem, as brincadeiras e os jogos, so
dotados de um forte valor cultural.
possvel analisar a ludicidade dentro de uma perspectiva cultural, em que o
ldico se apresenta de acordo com a vivncia cultural de cada criana. Quando
Vigotsky refere-se relao indivduo/sociedade, ele afirma que as caractersticas
28

tipicamente humanas no esto presentes desde o nascimento do individuo, nem

so meros resultados das presses do meio externo. Elas resultam da interao
dialtica do homem e seu meio sociocultural (REGO, 2010, p.41).
2.1.1. O ldico e a arte do povo
Ernest Fischer em seu livro A Necessidade da Arte, declara que a arte do
povo era contraposta a todas as outras espcies de arte como fenmeno natural,
em oposio aos fenmenos manufaturados; sua anonimidade era considerada
prova de ter sido espontaneamente criada por uma misteriosa comunidade no
individualizada e sem conscincia (FISCHER, 1987, p.74).
A arte de um povo me remete a formas de cultura desenvolvidas por esse
povo e suas especificidades.
O termo folk-lore foi criado pelo antiquarista ingls, Willian John Thoms (18031885). Em 22 de agosto de 1846, Thoms usando o pseudnimo de Ambrose Merton,
publicou um artigo com o ttulo de Folk-lore, na revista The Athenaeum, de Londres,
em que propunha o termo como expresso tcnica apropriada ao estudo das lendas,
tradies e da literatura popular, tendo essa definio o significado de a sabedoria
do povo. Por ser antiquarista, Willian John Thoms, associou o folclore s
antiguidades populares, e essa associao permaneceu, sob muitas formas, em
diversos conceitos do folclore. Folk quer dizer povo, nao, famlia; Lore significa
instruo, conhecimento, saber, portanto, folk-lore quer dizer a cincia ou sabedoria
popular (http://www.arteducacao.pro.br/cultura/folclore.htm).
Ernest Fischer faz um breve comentrio sobre o conceito de folclore
afirmando:
O conceito de folk lore e a arte do povo foram desenvolvidos pelo
romantismo e constitui um dos seus elementos mais importantes. Em
sua busca de uma unidade perdida, em sua procura de uma sntese
da personalidade e da comunidade, com seu protesto contra a
alienao capitalista, o romantismo descobriu as canes populares,
a arte do povo e o folk-lore, e elaborou com eles o evangelho de uma
entidade homognea, organicamente desenvolvida: o povo
(FISCHER, 1987, p.74).

Nilza Megale (2001), apresenta como especificidades dos fatos folclricos, as

seguintes caracteristicas:

29

a) Anonimato No tem um autor conhecido. Naturalmente tudo tem um

autor, mas no folclore o seu nome se perdeu atravs dos tempos,
despersonalizando-se;
b) Aceitao Coletiva O povo, aceitando o fato, toma-o para si como se
fosse seu, o modifica e o transforma, dando origem a variantes;
c) Transmisso oral As brincadeiras e canes vo sendo ensinadas de
boca em boca pela ausncia dos meios de comunicao nas populaes
mais interioranas;
d) Tradicionalidade Conhecimentos transmitidos de av para pai, filho,
neto;
e) Funcionalidade Tudo quanto o povo faz tem uma razo, um destino,
uma funo. Geralmente isto est ligado ao comportamento do grupo ou
a uma norma psico-religiosa-social (MEGALE, 2001, p.27).
O conceito de folclore existe em todo o mundo e sua funo vai da autoexpresso, passando pela transmisso das tradies populares, notificando
acontecimentos, servindo de acompanhamento para danas, incentivando nos
trabalhos rduos e repetitivos e influenciando a msica artstica, tambm servindo de
inspirao para compositores de vrios gneros artsticos e musicais. Tem carter
nacional e reflete o temperamento de um povo, sua condico social.
Diversos estudos clssicos destacam que as origens folclricas brasileiras
esto na mistura de trs povos ou na assimilao progressiva dos povos indgenas,
africanos e europeus e na figura dos primeiros portugueses colonizadores.
No caso das influncias europeias, elas tambm vieram de povos
colonizadores franceses, alemes, italianos, judeus, rabes, espanhis, ingleses,
holandeses, srios e japoneses (GUIMARES, 2002, p. 27).
Quando ouo Eu sou pobre, pobre, pobre de marre de ci consigo entender
esta influncia estrangeira nas cantigas infantis, neste caso, os franceses.
Megale (2001, p. 27) diz que as origens do folclore brasileiro prendem-se
formao do seu povo. Trs elementos bsicos contribuem para essa formao o
ndio, o branco e o negro que aqui se misturam, fundindo-se em uma s, as
diferentes culturas.
Em quase todas as manifestaes folclricas podemos encontrar a marca
destas trs culturas. Quanto origem de um fato folclrico, s vezes a influncia
30

destes trs elementos to relevante, que se torna difcil distinguir a fonte principal.
Noutras, ao contrrio, fcil perceb-la, tal a pureza com que se conservaram os
elementos originais (MEGALE, 2001).
2.1.2. A cultura folclrica infantil
Folclore infantil em sntese, o conjunto de procedimentos que o individuo
possui, no domnio da cultura infantil, durante um perodo de sua vida
correspondente infncia. Nesse conjunto esto includas, entre outros fatos
folclricos, suas brincadeiras infantis, a literatura com seus elementos de linguagem,
a dana, os jogos etc. (GUIMARES, 2002, p. 126).
No folclore infantil esto expressos simbolicamente, sobretudo por intermdio
do ldico, alguns anseios de nossa sociedade. A criana brinca por necessidade
orgnica e cultural e ao brincar que exerce sua capacidade crtica (GUIMARES,
2002). As cantigas de roda, os jogos, as parlendas e os brinquedos, pertencem
chamada ldica popular.
As crianas criam atividades baseadas no ato de brincar, na imaginao e na
interpretao da realidade de uma forma prpria dos grupos infantis. A constante
atividade das crianas e as apropriaes de elementos do meio sociocultural de
origem, apenas confirmam o que os/as socilogos/as da infncia enfatizam,
principalmente, no que se refere lgica peculiar das crianas, a qual diferente da
lgica dos adultos o que caracteriza suas culturas de pares.
No Brasil, Florestan Fernandes (1979) tambm se dedicou ao tema. Afirma
que existem culturas infantis construdas por elementos quase exclusivos das
crianas e caracterizados por sua natureza ldica.
Imerso no campo de pesquisa, a rua principalmente no bairro do Bom
Retiro, o autor apropriou-se dos modos pelos quais as crianas se organizavam em
grupos e viviam a cultura infantil. O objetivo inicial da investigao direcionava-se ao
folclore infantil, entretanto a observao densa e criteriosa apontou para outras
questes relacionadas s trocinhas, o que superava a inteno inicial e provocava o
desvelamento de outros temas, tais como: relaes estabelecidas entre as crianas,
processos de socializao, brincadeiras, papis determinados para e pelas crianas.
O autor assinala que: os fatos folclricos podem ser considerados as causas,
ou motivos, indiretos que sejam desses agrupamentos, j que essas rodas e esses
jogos so elementos do folclore infantil do grupo (FERNANDES, 1979, p.161).
31

Fernandes percebeu que a formao das trocinhas dependia tambm de

fatores como gnero, raa e classe social.
Quando o autor pesquisou as trocinhas do Bom Retiro, na dcada de 40, no
fez meno aos adultos porque, ao brincar na rua, o grupo era formado apenas por
crianas com pouca ou nenhuma interferncia dos adultos. Com essa pesquisa o
autor contribui para a criao do conceito de cultura infantil (FERNANDES, 1979,
p.61).
Por ser elemento folclrico, o jogo infantil assume caractersticas de
anonimato,

tradicionalidade,

transmisso

oral,

conservao,

mudana

universalidade (KISHIMOTO, 2010).

No se conhece a origem desses jogos. Seus criadores so annimos. Sabese, apenas, que so provenientes de prticas abandonadas por adultos, de
fragmentos de romances, poesias, mitos e rituais religiosos. A tradicionalidade e
universalidade dos jogos baseiam-se no fato de que os povos antigos, como os da
Grcia e do Oriente, brincavam de empinar pipas, jogar pedrinhas, amarelinha, e at
hoje as crianas o fazem da mesma forma. Esses jogos foram transmitidos de
gerao em gerao por meio de conhecimentos empricos e permanentes na
memria infantil.
Muitos jogos preservam sua estrutura inicial, outros com o passar do tempo
modificam-se por receber influncias de novas geraes e culturas, e por receber
novos contedos. A fora de tais jogos explica-se pelo poder da expresso oral.
Enquanto manifestao espontnea da cultura popular, os jogos tradicionais tm a
funo de perpetuar a cultura infantil e desenvolver formas de convivncia social.
O jogo tradicional infantil um tipo de jogo livre, espontneo, no qual a
criana brinca pelo prazer de brincar. Por pertencer categoria de experincias
transmitidas espontaneamente conforme motivaes internas da criana, ele tem um
fim em si mesmo e preenche a dinmica da vida social, permitindo alteraes e
criao de novos jogos.
comum vermos grupos de crianas brincando de uma mesma brincadeira,
mas de maneiras diversificadas, alterando ou incorporando novas formas e objetos a
um mesmo jogo e brincadeira. Isso se deve s influncias culturais que de tempos
em tempos so acrescentadas ao nosso cotidiano. Tudo isso denominamos de
folclore, por representar a cultura do povo.

32

Uma autora que traz contribuies importantes sobre o tema foi Friedmann
(1996), a qual ressalta a importncia dos jogos tradicionais, por estes representarem
uma tentativa de resgatar e guardar os valores da cultura ldica e por contrapor-se
aos brinquedos industrializados.
Em seu livro A Arte de brincar, Friedmann (2011) reuniu cerca de trezentos
jogos tradicionais s no estado de So Paulo, sendo esse trabalho ampliado para
outros estados do Brasil. A partir desse levantamento, fez uma anlise das
atividades ldicas espontneas e das razes de sua mudana e/ou desaparecimento
no decorrer deste sculo.
Dentre as razes acima mencionadas, destacam-se como sendo as mais
significativas, as que seguem:

reduo do espao fsico em consequncia do crescimento das

cidades e da falta de segurana;

reduo do espao temporal, tanto na escola quanto na famlia;

incremento da indstria de brinquedos, que ps no mercado objetos
muito atraentes, modificando as interaes sociais;
influncia da propaganda, contribuindo para o incremento do consumo
e da entrada dos brinquedos industrializados no mundo infantil.
Apesar de saber da importncia dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras
para as crianas, essas atividades tm tido seu espao reduzido dentro das escolas.
A grande preocupao preparar o aluno para o processo de alfabetizao e
desenvolver suas habilidades cognitivas. Neste sentido, a civilizao tem se
preocupado com a formao de novos indivduos, moldando suas habilidades
produtivas e racionais (FRIEDMANN, 1996, p.46).
Nessa perspectiva, posso dizer que, por meio do brincar, a criana contribui
para

formao

da

humanidade,

possibilitando-nos

compreender

certas

caractersticas sociais, culturais e folclricas de nossa histria.

Dentre as diversas atividades folclricas infantis, o cancioneiro infantil
apresenta as cantigas de roda de origem europeia, cantadas pelas crianas em
coro, em solo, ou em canto responsorial5 de solo e coro, os acalantos com suas

Canto Responsorial: tipo de canto coletivo onde uma voz solo chama a resposta das outras vozes,
ou seja, uma voz entra com o tema inicial e seguida pelas demais vozes como reposta, geralmente
em imitao variada.

33

canes de ninar entoadas noite pelas mes para adormecer seus bebs, os
brinquedos cantados e as parlendas, com suas trava-lnguas e rplicas.
Menciono, com mais detalhes, como as cantigas de roda, as parlendas e os
brinquedos cantados se caracterizam, constituindo elementos fundamentais do
folclore infantil.
As Cantigas de Roda
A roda cantada uma atividade ldica que se caracteriza pela formao em
crculo, no qual as crianas geralmente se do as mos, deslocando-se para uma ou
outra direo, cantando, simultaneamente, uma msica (a unssona ou dialogada)
que pode conduzir a uma ao coreografada (GARCIA e MARQUES, 2001, p. 13)
Novaes diz que a roda o princpio do grupo, d a sensao de unio, de um
todo ao qual se pertence. Da a satisfao que a criana sente em estar de mos
dadas com seus coleguinhas, de cantar e movimentar-se ao som da melodia, de
participar de um grupo em que todos fazem os mesmos gestos. Podemos ento
afirmar que a roda se constitui no primeiro passo para o ajustamento social da
criana (NOVAES, 1986, p. 7).
O interesse da criana por jogos e brincadeiras coletivas acontece
aproximadamente aos quatro anos de idade. O brinquedo de roda ento indicado
principalmente para crianas nesta faixa de idade, dos quatro aos seis anos
(NOVAES, 1986). quando a criana comea a ter a percepo das tradies
folclricas e do senso rtmico, deixa de lado a timidez e o egocentrismo para partilhar
e compartilhar a presena do outro.
Quando classifico as cantigas de roda quanto a sua formao, encontro
brincadeiras como:
a) Roda simples crianas em crculo com mos dadas. Exemplo: A canoa
virou; Peixe Vivo; O galo e a galinha.
b) Com um elemento no centro. Exemplo: Ciranda Cirandinha; A barata.
c) Com dois ou mais elementos no centro da roda. Exemplo: Terezinha de
Jesus; Pombinha branca.
d) Com um elemento fora da roda. Exemplo De abbora vai melo; Pai
Francisco.
e) Com elemento dentro e fora da roda. Exemplo: Rosa Juvenil; Margarida.
34

f) Com duas rodas independentes. Exemplo: O meu belo castelo.

g) Rodas concntricas. Exemplo: 1. Voltadas para o centro: A carrocinha; 2.
Frente a Frente: Pombinha.
h) Roda e fileira independente ao lado. Exemplo: Trs solteiros.

As rodas cantadas apresentam inmeras feies. Alm das diferentes

formaes iniciais, estas brincadeiras tm caractersticas ligadas escolha de
elementos para o desempenho de papis principais; penitncia incorporada
brincadeira; letra (presena de rimas, repetio de palavras); msica (uso de
melodia, ausncia de melodia, harmonia, andamento musical, ritmo).
Analisar as letras das cantigas de roda, para muitos, causa certa estranheza,
pois assim como algumas quadrinhas, parlendas e trava-lnguas, no exprimem
pensamentos puramente infantis. Como provieram de jogos e danas que se
realizavam nos sales e nos quais tomavam parte moas e rapazes de nossa
sociedade, ao carem no domnio infantil, as letras e quadras conservaram as
caractersticas de origem, e passaram de gerao em gerao constituindo hoje uma
tradio popular ldica (NOVAES, 1986, p.10).
Friedmann (2011, p. 127), apresenta em seu livro alguns exemplos de
cantigas de roda, que tem como principal elemento a msica, e que demonstram
variao de letra de acordo com a regio em que so praticadas. Exemplo: A canoa
virou. Cantiga de roda, onde uma das crianas fica no centro.
A canoa virou
Por deixar ela virar
Foi por causa da Fulana
Que no soube remar
Tirilim pra c
Tirilim pra l
A fulana velha
E no quer se casar.
So Paulo, Bela Vista, Pari, Lapa

35

A barquinha virou
Quem deixou ela virar
Foi por causa da Maria
Que no soube remar
Tirilim pra c
Tirilim pra l
A Maria ainda
Quer se casar.
Gois

A origem, segundo Fernandes Toms, de origem lusitana, conforme a

seguinte composio:
Maria, a canoa virou
Maria, a canoa virou
Se ela virou
Seix-la virar
Nas voltas que deu
Nas ondas do mar
Ai ol,
Vira a canoa
Ai ol,
Deix-la virar.
Ontem noite rodou um carro
L pros lados de So Mateus
Oh! Compadre vou embora
Meu amor, adeus, adeus, adeus!
Os brinquedos cantados
Qualquer criana gosta de experimentar, observar, descobrir e explorar o
meio que a cerca, acumulando experincias, habilidades e conhecimentos prticos e
intelectuais. brincando que a criana aprende a manifestar o seu prprio esprito
criador; enquanto brinca lhe so transmitidas as bases educacionais e tradicionais
de sua cultura (HEYLEN, 1987).

36

Os brinquedos cantados ou jogos com msica consistem em usar o prprio

corpo para brincar e se divertir, no sendo necessrios instrumentos ou
equipamentos para tal.
O ato de brincar est profundamente arraigado em cada povo, cuja identidade
cultural pode ser encontrada nos jogos e brinquedos que criou (NOVAES, 1987).
Existem muitos tipos de brinquedos e brincadeiras cantadas. Tanto as
brincadeiras, bem como os jogos, se utilizam das parlendas, das cantigas de roda,
das quadras, dentre outros, para serem realizadas.
Se analisar os brinquedos cantados e seus aspectos principais, possvel
classific-los como formao de fileiras, em colunas ou filas, grupos unidos e grupos
dispersos.
Se organizadas em fileiras, as crianas podem estar dispostas em uma ou
duas fileiras, de mos dadas, de pares enfileirados, braos dados em forma de arco,
braos estendidos sustentados no ombro do colega.
Se estiverem em coluna ou fila, podem estar dispostas em uma ou duas filas
destacadas (Passars) ou em peloto (Marcha soldado).
Heylen (1987) afirma:

O interesse e desejo de brincar com os outros e participar dos jogos

de grupo inato criana. Assim se formam os grupos de crianas
de ambos os sexos e idades variadas. So nestes grupos que a
criana aprende a viver; a vencer e ser vencida, a liderar ou
obedecer, a respeitar e a ser respeitada, a tomar iniciativa e
decises, a mudar seu comportamento se necessrio, criar respostas
novas e tomar conscincia do mundo que a rodeia (HEYLEN, 1987,
p. 121).

Existe uma grande variedade de brinquedos cantados. Eles podem ser

divididos nas brincadeiras assim classificadas:
Aprisionar (Coelhinho na toca);
Pegar (o gato e o rato);
Correria, esconder, rodar (cobra-cega);
Beijo, abrao e aperto de mo, competio, execuo de tarefas, bater
palmas (Eu com as quatro);
Fora (Passa, passa, passar);
Pular (Amarelinha, Sapata);

37

 Caminhar (Batatinha frita);

Alerta, concentrao e ateno (Passa anel);
Prontido e memria e de formuletes (frmula para se escolher um
participante - Ex: Uniduni T, L em cima do piano tem um copo de
veneno etc.)

A dinmica e aes corporais que acompanham os brinquedos cantados so

variadas e diferenciadas e contribuem para um desenvolvimento potencializador na
rea motora.
Os brinquedos cantados se caracterizam pelas regras impostas aos
participantes e, principalmente, por despertarem nas crianas o gosto pela
competio, bem como pelo esforo que fazem para se tornarem competentes em
aes valorizadas pelo seu grupinho. A intensa repetio de um mesmo jogo permite
criana, refazer estratgias, experimentar-se de forma exaustiva na busca de um
melhor desempenho possvel (COMISSO GACHA DE FOLCLORE, 2000).
As Parlendas
Segundo Jacqueline Heylen, a parlenda um conjunto de palavras de
arrumao rtmica em forma de verso que rima ou no. Ela distingue-se dos demais
versos pela atividade que a acompanha, seja jogo, brincadeira ou movimento
corporal (HEYLEN, 1987, p.13).
Embora exista a expresso cantar uma parlenda, ela expressa em forma
recitativa. Ela diverte e ensina, e em funo da sua forma ser rtmo-sonoro-motora,
desenvolve as condies psicossociais do homem.
As parlendas so brincadeiras registradas em vrias partes do mundo. Em
Portugal, as parlendas so chamadas de lenga-lengas; em ingls se diz: folk
rhymes, em francs: rimes populaires; em alemo: reimsprchen; em espanhol:
rimas populares (HEYLEN, 1987, p.13).
Segundo Verssimo Melo (apud HEYLEN, 1987, p.14), as parlendas podem
ser divididas em trs tipos: Brincos, Mnemnicas e parlendas propriamente ditas.
As parlendas tipo brinco so aquelas usadas pelas crianas pequenas. So
recitadas pelos pais ou babs e se destinam a entreter a criana.
As Mnemnicas so as recitadas por crianas com o objetivo de memorizar
nomes, nmeros dias da semana.
38

As parlendas propriamente ditas, as mais complexas, so recitadas pelas

crianas em forma de trava-lnguas. So de difcil pronunciao e chamam a
ateno das crianas, pois se tornam brincadeiras desafiadoras.
A parlenda uma expresso lingustica de transmisso oral de pais aos filhos,
das crianas mais velhas s mais novas, dos avs aos netos, etc. A transmisso
ocorre em situaes variadas e de maneira no organizada. Assim, a parlenda
passa de boca em boca percorrendo o tempo e acompanhando o ciclo etrio do
homem.
A linguagem da parlenda simples e o seu contedo ingnuo. Em contato
com ela, a criana pequena se inicia no conhecimento da lngua materna e d os
primeiros passos bsicos para a construo da comunicao verbal (HEYLEN,1987).
ouvindo as parlendas que a criana se exercita como o fez tambm no
bero ao produzir sons nasais, rudos, estalos com a lngua e outros sons variados.
Vrias so as parlendas faladas e brincadas pelas crianas. As mais
conhecidas entre elas so as parlendas de tipo Brinco (Bamba, La lo), parlendas
Mnemnicas (Um, dois, feijo com arroz), e as parlendas propriamente ditas e travalnguas (Hoje domingo Sol e chuva casamento de viva A galinha do vizinho
Trinta dias tem setembro L em cima do piano Uni Duni Te, Salam, Mingu).

2.2. O JOGO, O BRINQUEDO, A BRINCADEIRA E A EDUCAO

A educao traz muitos desafios aos que trabalham e aos que se dedicam a
sua causa. Muito se tem pesquisado, escrito e discutido sobre educao, mas o
tema sempre atual, pois o foco principal o ser humano. Ento pensar em
educao pensar no ser humano em sua totalidade, em seu corpo, em seu jeito de
se relacionar com outras pessoas e com o meio ambiente, observando suas
preferncias, seus gostos, prazeres, enfim, suas relaes vivenciadas.
De acordo com o Referencial Nacional para Educao Infantil (1998), a
tendncia atual da educao no perder de vista o ldico. A criana comunica-se
pelo brincar e por meio dele torna-se operativa. Quando uma criana brinca, ela
reorganiza pensamentos e emoes, corpo e o espao, linguagem e sentidos.
Atividades prazerosas devem fazer parte do dia a dia da criana.
O termo usado para definir a palavra jogo, brinquedo e brincadeira, segundo o
dicionrio Larousse (1982) o seguinte:

39

Jogo ao de jogar; folguedo, brinco, divertimento. Seguem-se alguns

exemplos: jogo de futebol; jogos Olmpicos; jogo de damas; jogos de azar; jogo de
palavras; jogo de empurra;
Brinquedo objeto destinado a divertir uma criana, suporte da brincadeira;
Brincadeira ao de brincar, divertimento. Gracejo, zombaria. Festinha entre
amigos ou parente. Qualquer coisa que se faz por imprudncia ou leviandade e que
custa mais do que se esperava: aquela brincadeira custou-me caro.
A brincadeira basicamente se refere ao de brincar, ao comportamento
espontneo que resulta de uma atividade no estruturada; o jogo compreendido
como uma brincadeira que envolve regras; brinquedo utilizado para designar o
objeto de brincar. A atividade ldica abrange de forma mais ampla os conceitos
anteriores, sendo utilizada como ferramenta na rea educacional, nas diversas fases
do desenvolvimento.
Dentro de uma perspectiva educacional, o brincar pode apresentar-se de
diferentes maneiras e enfoques. possvel perceber que ele est presente em todas
as dimenses da existncia do ser humano e muito especialmente na vida das
crianas. Pode-se afirmar que brincar viver, pois a criana aprende a brincar
brincando e brinca aprendendo (SANTOS, 2011, p.111).
De acordo com Santos (2011), brincar viver uma afirmativa bastante
usada e aceita, pois a prpria histria da humanidade nos mostra que as crianas
sempre brincaram, brincam at hoje e, certamente, continuaro brincando.
Sabemos que a criana brinca porque gosta de brincar e que, quando isso
no acontece, algum fato pode no estar bem. Enquanto algumas crianas brincam
por prazer, outras brincam para dominar angstias ou para dar vazo
agressividade (SANTOS, 2011, p.111).
Vejamos o enfoque terico dado ao brincar por Santos (2011), dentre os
vrios pontos de vista:
do ponto de vista filosfico, o brincar abordado como um mecanismo
para contrapor racionalidade. A emoo dever estar junta na ao humana tanto
quanto a razo. A expresso ldica tem a capacidade de unir razo e emoo,
conhecimento e sonho, formando um ser humano mais completo e pleno;
do ponto de vista sociolgico, o brincar tem sido visto como a forma mais
pura de insero da criana na sociedade. Brincando, a criana vai assimilando
crenas, costumes, regras, leis e hbitos do meio em que vive. A apropriao da
40

cultura infantil resultado das interaes ldicas, que se d entre a criana, o

brinquedo e as outras pessoas;
do ponto de vista psicolgico, o brincar est presente em todo o
desenvolvimento da criana nas diferentes formas e modificaes de seu
comportamento; pois na formao da personalidade, nas motivaes, necessidades,
emoes, valores, as interaes criana/famlia e criana/sociedade, esto
associadas aos efeitos do brincar;
do ponto de vista psicoteraputico, o brincar tem a funo de entender a
criana nos seus processos de crescimento e de remoo dos bloqueios do
desenvolvimento, que se tornam evidentes;
do ponto de vista da criatividade, tanto o ato de brincar, como o ato
criativo esto centrados na busca do eu. no brincar que se pode ser criativo, e
no criar que se brinca com as imagens e signos, fazendo uso do prprio potencial;
do ponto de vista pedaggico, o brincar tem-se revelado como estratgia
poderosa para o aprendizado, constituindo-se numa pea importantssima na
formao da personalidade, nos domnios da inteligncia, na evoluo do
pensamento e de todas as funes mentais superiores, transformando-se num meio
vivel para a construo do conhecimento (SANTOS, 2011, p.112-115).
Segundo o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil (1998, p.
23):
Educar significa, portanto, propiciar situaes de cuidados,
brincadeiras e aprendizagem orientadas de forma integrada e que
possam contribuir para o desenvolvimento das capacidades infantis
de relao interpessoal, de ser e estar com os outros em uma atitude
bsica de aceitao e confiana, e o acesso, pelas crianas, aos
conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural.

A presena das brincadeiras na Educao Infantil, ainda segundo o

Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil Nacional (1998), tem por
objetivo servir de suporte para vrios propsitos, como a formao de hbitos,
atitudes e comportamento. Objetiva tambm atuar na memorizao de contedos
relativos a nmeros, letras do alfabeto, cores, dentre outros, traduzidos em cano.
Estas canes costumam ser acompanhadas de gestos corporais, imitados pelas
crianas de forma mecnica e estereotipada.

41

As crianas, por meio dos jogos e das brincadeiras, sejam elas de regras ou
no, ficam mais motivadas e impulsionadas a usar a inteligncia, a buscar
estratgias, pois querem jogar bem. E mais, querem superar-se. Sendo assim,
esforam-se para superar obstculos, tanto cognitivos quanto emocionais e at
mesmo fsicos. Estando motivadas durante o jogo, ficam tambm mais ativas mental
e fisicamente.
Kishimoto afirma que os jogos educativos ou didticos esto orientados para
estimular o desenvolvimento fsico e cognitivo, e so importantes para o
desenvolvimento de um conhecimento escolar mais elaborado, tal como calcular, ler
e escrever (KISHIMOTO, 2011, p.111).
O conhecimento fsico tem como fonte o objeto, ou seja, o objeto contm
informaes para a criana que as assimila pela manipulao e observao. Desta
forma, a criana extrai o conhecimento por abstrao emprica. Entretanto, preciso
que o mediador esteja presente para conduzir, selecionar objetos ricos em atributos,
dando informaes e orientaes criana, quando necessrio.
Os jogos de construo ganham espao na busca deste conhecimento fsico,
porque desenvolvem habilidades manuais, a criatividade, enriquecem a experincia
sensorial, alm de favorecer a autonomia e a socializao (KISHIMOTO, 2011, p.
111).
Com a aquisio do conhecimento fsico, a criana ter elementos para
estabelecer relaes e desenvolver seu raciocnio lgico-matemtico, o que
importante para o desenvolvimento da capacidade de calcular, de ler e de escrever.
As possibilidades de explorao e de manipulao que o jogo oferece,
colocando a criana em contato com objetos e com o meio ambiente, propiciando o
estabelecimento de relaes e contribuindo para a construo da personalidade, do
desenvolvimento fsico e desenvolvimento cognitivo, torna a atividade ldica
imprescindvel para a educao.
O ldico essencial para uma escola que se proponha no somente ao
sucesso pedaggico, mas tambm formao do cidado, porque a consequncia
imediata dessa ao educativa a aprendizagem em suas dimenses; social,
cognitiva, relacional e pessoal.

42

2.3 O JOGO E O DESENVOLVIMENTO INFANTIL SEGUNDO VYGOTSKY,

PIAGET E WALLON
Partindo dos apontamentos de Botelho (2008), Vygotsky, Piaget e Wallon
apresentam o brincar e o jogo como elemento sempre presente para a formao e
para o desenvolvimento infantil.
Vygotsky,

estudando

papel

psicolgico

que

jogo

exerce

no

desenvolvimento da criana, nos chama ateno para a investigao das

necessidades das crianas, suas motivaes e tendncias que se manifestam e
como elas se satisfazem ao jogar. Desta forma, segundo Vygotsky, seria possvel
compreender os avanos nos diferentes estgios de desenvolvimento.
Para o autor, o brincar da criana a imaginao em ao, destacando o
momento imaginrio, sendo este um dos elementos fundamentais das brincadeiras e
dos jogos. Em outras palavras, a criana quando joga/brinca percorre um mundo
imaginrio, mundo real esse que revela suas vontades, emoes e atitudes.
E Vygotsky traz ainda a reflexo sobre aquilo que a criana ao realizar como
tarefa, capaz de aprender por si s e quando necessita da orientao e
interferncia de um adulto ou o faz com a colaborao de um companheiro. A
distncia entre essas duas possibilidades de resolver um determinado problema
denominada por Vygotsky de Zona de Desenvolvimento Real (ZDR) e Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
A Zona de Desenvolvimento Real engloba as funes mentais que j esto
completamente desenvolvidas (resultado de habilidades e conhecimentos adquiridos
pela criana). Geralmente, esse nvel estimado pelo que uma criana realiza
sozinha. Essa avaliao, entretanto, desconsidera o que ela conseguiria fazer ou
alcanar com a ajuda de um colega ou do prprio professor. justamente a, na
distncia entre o que j se sabe e o que se pode saber com alguma assistncia que
reside o segundo nvel de desenvolvimento apregoado por Vygotsky e batizado por
ele de Zona Proximal do Desenvolvimento (ZPD).
Estudioso da teoria do desenvolvimento, Piaget nos diz que as manifestaes
ldicas esto intimamente ligadas sequncia dos estgios divididos por ele e
acompanham o desenvolvimento da inteligncia do indivduo. Transferindo esta
condio para a escola, observamos que as crianas da Educao Infantil brincam e
jogam de uma forma e as crianas de idade mais avanada de outra. O jogo tem
43

significado fundamental para o ser humano, e suas manifestaes surgem, de

acordo com o autor, medida que o indivduo vai amadurecendo e se tornando
adulto. Piaget identifica trs grandes tipos de estruturas mentais que surgem na
evoluo do brincar: o exerccio, o smbolo e a regra.
O jogo de exerccio representa a maneira inicial pela qual a criana se dispe
a brincar, sendo observado na fase sensrio-motor e que acompanha o indivduo por
toda a sua vida. Segundo Piaget e Inhelder (2009), a mais primitiva forma de jogo,
que se apresenta ainda no perodo sensrio-motor6, o jogo exerccio, que no
comporta qualquer simbolismo nem possui uma tcnica ldica particularizada.
Consiste, entretanto, em repetir pelo prazer, s atividades, cuja finalidade a
adaptao. Tendo descoberto a possibilidade de balanar o chocalho que foi
colocado preso no bero, a criana reproduz o momento para adaptar-se a ele e
para compreend-lo. Inicialmente, isto no constitui um jogo, mas quando ela repete
esta conduta por prazer funcional ou pelo prazer de ser a causa do rudo, pode-se
afirmar que se trata de um jogo.
Em seguida vem o jogo simblico, que se instala quando a criana repete
uma cena que se passou, ou relembra, por meio de gestos e aes, situaes do
seu cotidiano. O momento em que tais jogos so mais frequentes por volta de 2-3
anos a 5-6 anos (PIAGET e INHELDER, 2009).
O jogo simblico no s apenas assimilao do real ao eu, como o jogo em
geral, mas uma assimilao assegurada por uma linguagem simblica, construda
pelo eu e modificvel conforme as necessidades. Segundo Piaget (apud GOULART,
2009) so, sobretudo os conflitos afetivos que reaparecem no jogo simblico. Assim,
uma cena banal ocorrida durante o almoo pode ser reproduzida horas depois num
brinquedo de bonecas, conduzindo a uma soluo mais feliz, ou porque a criana
aplica sua boneca uma pedagogia mais inteligente que a dos pais ou porque
integra no jogo o que seu amor-prprio a impede de aceitar mesa (como acabar
um prato de sopa que no est gostosa).
Os jogos de regras, que aparecem mais tarde, implicam um processo de
socializao da criana e exigem um desenvolvimento mais avanado do
6

Perodo Sensrio-Motor - do nascimento aos dois anos, aproximadamente. A ausncia da funo

semitica a principal caracterstica deste perodo. A inteligncia trabalha atravs das percepes
(simblico) e das aes (motor) atravs dos deslocamentos do prprio corpo. uma inteligncia
iminentemente prtica. Sua linguagem vai da ecolalia (repetio de slabas) palavra-frase ("gua"
para dizer que quer beber gua) j que no representa mentalmente o objeto e as aes. Sua
conduta social, neste perodo, de isolamento e de indiferena (o mundo ele).

44

pensamento. Constituem jogos com regras: o jogo de gude, a amarelinha, o

esconde-esconde, boca de forno e outros. H um longo perodo de desenvolvimento
at o momento em que a criana compreende que, se no obedecer aos limites
estabelecidos pelos parceiros (as regras), ela ser eliminada do jogo. Por isso,
esses jogos tendem a ter lugar quando a criana j chegou ao perodo operacional
concreto7, isto , aps os 7- 8 anos.
Segundo Piaget (apud GOULART, 2005, p.44), os jogos de construo,
inicialmente impregnados de simbolismo, tendem com o passar do tempo a constituir
verdadeiras adaptaes (construes mecnicas, por exemplo) ou demonstram
solues para problemas e apresentam-se como criaes inteligentes. Tais jogos
aparecem no limiar da adolescncia e persistem, muitas vezes at a idade adulta.
Wallon (2007) acredita que o fator mais importante para a formao da
personalidade o social, destacando a afetividade que, associada diretamente
motricidade, deflagra o desenvolvimento psicolgico. Para o autor, o movimento e
suas aquisies so a forma pela qual a criana estabelece a primeira comunicao,
conhecido como dilogo tnico com o meio, tendo, assim uma grande ferramenta
para o desenvolvimento da linguagem.
Quando falamos em movimento, pensamos imediatamente em criana, pois
criana sinnimo de movimento. Ela o faz com prazer e espontaneidade, de sua
essncia. Contudo, o movimento no exclusivamente dos pequeninos e sim, do
ser humano. Em se tratando de criana, como nos revela Wallon, o movimentar-se
tem um significado elementar. Por meio da capacidade de se movimentar, a criana
se comunica, interage e pode descobrir suas potencialidades. Wallon enfatiza o
papel da emoo no desenvolvimento humano, pois todo o contato que a criana
estabelece com as pessoas que cuidam dela desde o nascimento feito de
emoes e no apenas cognies. Baseou suas ideias em quatro elementos que
est constantemente em comunicao: afetividade, emoes, movimento e
formao do eu.

Perodo Operatrio Concreto dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente. o perodo em que o
indivduo consolida as conservaes de nmero, substncia, volume e peso. J capaz de ordenar
elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando ento o mundo de forma
lgica ou operatria. Sua organizao social a de bando, podendo participar de grupos maiores,
chefiando e admitindo a chefia. J podem compreender regras, sendo fiis a ela, e estabelecer
compromissos. A conversao torna-se possvel (j uma linguagem socializada), sem que, no
entanto possam discutir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma concluso comum.

45

A afetividade possui papel fundamental no desenvolvimento da pessoa, pois

por meio delas que o ser humano demonstra seus desejos e vontades.
Segundo Wallon (2007), as transformaes fisiolgicas de uma criana
revelam importantes traos de carter e personalidade. J as emoes so
altamente orgnicas, de maneira que contribui para que o ser humano se conhea
melhor. A raiva, o medo, a tristeza, a alegria e os sentimentos mais profundos,
possuem uma funo de grande relevncia no relacionamento da criana com o
meio. O movimento tem um carter pedaggico tanto pela qualidade do gesto e do
movimento quanto pela maneira com que ele representado. A escola ao insistir em
manter a criana imobilizada, acaba por limitar o fluir de fatores necessrios e
importantes para o desenvolvimento completo da pessoa. E, por fim, a formao do
eu est diretamente relacionada construo da personalidade da criana, a qual
depende essencialmente do outro, com maior nfase a partir de quando ela comea
a vivenciar a crise de oposio, na qual a negao do outro funciona como uma
espcie de instrumento de descoberta de si prpria. Isso acontece mais ou menos
em torno dos trs anos, quando a hora de saber que eu sou. Atividades de
imitao e manipulao so caractersticas comuns nesta fase.
No prximo captulo estabeleceremos uma relao entre o desenvolvimento
infantil, o ldico e a pedagogia, apropriando-se das ideias de Vygotsky, Piaget e
Wallon, pensando o ldico em uma escola que se prope no somente ao sucesso
pedaggico, mas tambm a formao do cidado em suas dimenses sociais,
cognitivas, relacionais e pessoais.

46

3 - O LDICO NA INFNCIA E A PEDAGOGIA

H um menino
H um moleque
Morando sempre no meu corao
Toda vez que o adulto balana
Ele vem pra me dar a mo
NASCIMENTO, 19988

Brincar , para a criana, fonte de prazer e lazer, aliado fonte de

conhecimento. esta dupla natureza que nos leva a considerar o brincar como parte
integrante da atividade educativa.
Ao utilizar os jogos, os brinquedos e as brincadeiras com o intuito pedaggico,
preciso levar em considerao as divergncias existentes entre as caractersticas
que so inerentes aos jogos, aos brinquedos e s brincadeiras, e os objetos
educacionais.
A atividade ldica possui um fim em si mesmo, isto , ela diferente de uma
atividade didtica e no se destina realizao de um objeto pr-estabelecido. Na
educao infantil, as atividades realizadas tm um objetivo especfico, algo a ser
aprendido (TEIXEIRA, 2010, p. 44).
O jogo, o brinquedo e a brincadeira so analisados e estudados na
pedagogia, tendo em vista as possibilidades prticas de sua utilizao no processo
de ensino aprendizagem. Brincar uma situao em que a criana constitui
significados para assimilao dos papis sociais e compreenso das relaes
afetivas que ocorrem em seu meio, bem como para a construo do conhecimento
(TEIXEIRA, 2010, p. 44).
Segundo Wallon (2007), o brincar passa por estgios que vo das
brincadeiras puramente funcionais, passando pelas brincadeiras de fico, de
aquisio e de fabricao.

NASCIMENTO, Milton. Bola de meia, bola de gude. Disco Milton Msica. 1998.

47

As brincadeiras funcionais podem ser movimentos muito simples, como

estender e encolher os braos ou as pernas, agitar os dedos, tocar objetos, imprimirlhes um balano, produzir rudos ou sons.
Com as brincadeiras de faz-de-conta, em que um dos exemplos mais tpicos
o brincar de boneca e montar no cabo de vassoura como se fosse um cavalo,
intervm uma atividade cuja interpretao mais complexa, mas tambm mais
prxima de certas propostas muito interessantes de definio do brincar.
Nas brincadeiras de aquisio, a criana fica toda olhos e toda ouvidos. Ela
olha, escuta, esfora-se para perceber e compreender coisas e seres, cenas,
imagens, relatos, canes que demonstram captar toda a sua ateno. Nas
brincadeiras de fabricao, diverte-se em juntar, combinar entre si objetos, modificlos, transform-los e criar novos (WALLON, 2007, p. 54).
Brincar uma situao em que a criana constitui significados para
assimilao dos papis sociais e compreenso das relaes afetivas que ocorrem
em seu meio, bem como para a construo do conhecimento.
A atividade ldica uma situao em que a criana realiza, constri e se
apropria de conhecimento das mais diversas ordens. Ela possibilita, igualmente, a
construo de categorias e a ampliao dos conceitos das reas do conhecimento.
Neste aspecto, o brincar assume um papel didtico e pode ser explorado pela
pedagogia.
De acordo com Soares (apud TEIXEIRA, 2010, p. 45), Comenius foi o
primeiro pedagogo que atribuiu um valor educativo aos exerccios manuais. Em
meados do sculo XVIII, Rousseau props para a educao de crianas os jogos, o
esporte e as atividades manuais.
Outro educador importante, Pestalozzi, com vasta prtica no ensino s
crianas, defendia uma educao que pudesse unir o trabalho manual aos
conhecimentos elementares. Para ele, o princpio fundamental de seus mtodos era
a descoberta que deveria acontecer no momento da manipulao dos objetos
concretos. Por isso, sustenta que a educao deveria realizar-se com base nos
objetos concretos (TEIXEIRA, 2010).
Neste segmento foi Froebel (apud KISHIMOTO 2010), continuador de
Pestalozzi, que defendia a ideia de que as crianas deveriam aprender pela
experimentao e pela prtica. Conhecido como o educador das crianas, Friedrich

48

Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o incio da

infncia como uma fase decisiva na formao das pessoas.
Froebel ressalta que o jogo constitui o mais alto grau de desenvolvimento da
criana, a manifestao espontnea e natural do mundo intuitivo, imediatamente
provocada por uma necessidade interior. Por isso, quando a criana brinca, ela fica
imersa em um mundo de alegria, contentamento, paz e harmonia, proporcionadas
pelo brincar espontneo.
Froebel (apud TEIXEIRA, 2010) considera ento, dois tipos de jogos:
a) Os jogos livres e interativos com um fim em si mesmos: de atividades
simblicas e imitativas que a criana desenvolve espontaneamente e em
liberdade, definidas socializao, como as brincadeiras de faz-de-conta;
b) E os dons e as ocupaes: (entre eles os jogos de construo: so pequenos
objetos geomtricos, como bola, cilindro, cubo, tringulo, esfera, blocos de
construo, anis, argila, desenhos e dobraduras) suporte de ao para
educadores trabalharem com conhecimento e habilidades sensoriais, cognitivas,
sociais e afetivas. E as ocupaes so atividades orientadas com materiais e
objetos educativos especficos.
Em seu livro Jogo e educao, Brougre aborda algumas teorias de Froebel
afirmando:
Froebel defende a ideia de que o professor deve explorar a
capacidade criadora da criana, permitindo que ela tenha aes
espontneas e prazerosas. A partir de objetos de seu cotidiano, a
criana tem capacidade para criar significaes e representar seu
imaginrio por si mesmo. Por isso, o brincar representar, prazer,
autodeterminao, seriedade, expresso de necessidades e
tendncias internas. A criana no uma argila, moldvel, uma
fora mgica dotada de movimento, de resistncia, de certa
autonomia (BROUGRE, 1998, p.63).

Froebel no cansa de lembrar que o objetivo exatamente a atividade

autnoma, a ocupao autnoma da criana com o jogo: o sentido da educao
que se torna suprflua. O critrio dessa realizao da natureza da criana ser a
alegria como manifestao sensvel da conformidade da educao essncia ntima
da criana. Um meio de garantir a liberdade desse movimento ser deixar a criana
mesma inventar seus prprios jogos, pois, na mesma medida em que a imitao
enfraquece, a criao revigora a fora autnoma (BROUGRE, 1998, p.70).

49

Para Soares (apud TEIXEIRA, 2010, p. 46), Maria Montessori ultrapassou os

pressupostos de Froebel, discutindo a possibilidade de uma escola que permitisse o
desenvolvimento

das

manifestaes

espontneas

da

criana.

mtodo

montessoriano consiste no exerccio sensorial e no seu aproveitamento no processo

ldico e pedaggico.
No Referencial Curricular Nacional para Educao Infantil (1998), ressaltada
a importncia da brincadeira quando afirma que educar significa propiciar situaes
de cuidados, brincadeiras e aprendizagens orientadas (RCNEI, p.23).
Quando brinca, as crianas potencializam e praticam os quatro pilares da
educao propostos por Jaques Delors (1996) UNESCO, como forma integral de
desenvolvimento: ela aprende a conhecer, aprende a fazer, aprende a conviver e
aprende a ser.
Por meio da brincadeira, a criana aprende a seguir regras, experimenta
formas de comportamento e se socializa, descobrindo o mundo ao seu redor.
Brincando com outras crianas, encontra seus pares e interage socialmente,
descobrindo, desta forma, que no o nico sujeito da ao, e que para alcanar
seus objetivos, precisa considerar o fato de que outros tambm tm objetivos
prprios (TEIXEIRA, 2010, p. 49).
A atividade ldica , portanto, uma das formas pelas quais a criana se
apropria do mundo, e pela qual o mundo humano entra em seu processo de
constituio, na qualidade de sujeito histrico.
O brincar pode representar ento um suporte para a educao, para a
aprendizagem, e para a soluo de problemas, mas tambm precisamos considerar
a funo da brincadeira como um todo e lembrar que h inmeros tipos de jogos,
brinquedos e brincadeiras que, apesar de propiciar uma ao no mundo imaginrio
da criana, tambm podem vir acompanhados de desprazer e frustrao.
Quanto aos diferentes aspectos dos jogos, dos brinquedos e das brincadeiras,
na educao infantil, eles so descritos da seguinte forma por Teixeira (2010):
a. Aspectos fsicos: so os componentes de ordem cognitiva, afetiva e social
que acompanham o ato motor. Neste sentido, Neto (apud TEIXEIRA, 2010, p. 54) diz
que a criana tem em si uma grande necessidade de se movimentar, pois da
qualidade do seu comportamento motor, vai depender todo o seu processo de
desenvolvimento. por essa razo que, dos dois aos sete anos de idade, os

50

brinquedos assumem grande importncia, j que so, ao mesmo tempo,

instrumentos de brincadeira e jogo e meios de desenvolvimento.
Pode-se dizer ento que as crianas, por meio dos jogos, brinquedos e
brincadeiras, exercitam seu corpo como um todo, conhece seus limites, exploram a
realidade e coordenam seus movimentos.
Alicia Fernndez, em seu livro A Inteligncia Aprisionada, afirma que Desde
o princpio at o fim, a aprendizagem passa pelo corpo e acrescenta:
Uma aprendizagem nova vai integrar a aprendizagem anterior; ainda
quando aprendemos equaes, temos o corpo presente no tipo de
numerao e no se inclui somente como ato, mas tambm como
prazer; porque est no corpo, sua ressonncia no pode deixar de
ser corporal, porque sem signo corporal de prazer, este desaparece
(FERNNDEZ, 1991, p.59).

b. Aspectos emocionais: Quando est brincando, a criana tem a

possibilidade de extravasar suas emoes, reproduzir situaes que lhe foram
traumticas, expressar seus desejos e suas angstias, assumir diversos papis,
reviver, refazer e reorganizar situaes indesejadas. o que a Psicanlise chama de
funo catrtica9 da atividade ldica (TEIXEIRA, 2010, p.53).
A teoria psicanaltica de Freud (apud TEIXEIRA, 2010, p. 55), representa uma
grande contribuio na compreenso dos estudos sobre os jogos infantis. No texto
Alm do Princpio do Prazer, Freud anuncia que o brincar a primeira atividade
normal da mente, sendo que as crianas reproduzem em seus jogos, brinquedos e
brincadeiras o que lhes causou maior impresso na vida. Por meio das atividades
ldicas, os indivduos podem romper as barreiras do superego estabelecidas pela
sociedade, expandindo seus instintos primitivos, sendo que os tipos de jogos,
brinquedos ou brincadeiras no so to importantes quanto a situao que
reproduzida pela criana.
Pode-se dizer que a atividade ldica expressa, sem conscincia alguma da
criana, algumas das fantasias primitivas das relaes por ela vivenciadas.
De acordo com o psicanalista Erik Erikson (apud TEIXEIRA, 2010, p.55), o
jogo inclui todo o tipo de expresso, como a corporal, ideativa, grfica, afetiva,
espacial e verbal. importante para a anlise psicolgica a qualidade da relao
9

Funo catrtica: catarse significa alvio das tenses. Funo purificadora, libertadora. Funo de
longa tradio. Tem por objetivo a compensao teraputica e a transposio da personalidade.

51

que a criana estabelece com o objeto utilizado como brinquedo. Para Erikson, este
tipo de jogo tem forte carga projetiva, sendo que o modo de relao com os objetos
pode fornecer informaes importantes sobre a relao que a criana estabelece
com os pais e com o mundo sua volta. Psicologicamente, os jogos, os brinquedos
e as brincadeiras servem para ajudar a superao dos sentimentos de perda e a
ansiedade depressiva, tpicas da infncia.
A dramatizao de papis dos jogos infantis cumpre pelo menos duas
funes, assim caracterizadas por Machado (apud TEIXEIRA, 2010, p.56): possibilita
o diagnstico de um conflito que a criana esteja vivenciando e tem uma funo
curativa, por levar diminuio da ansiedade, funcionando como uma vlvula de
escape.
O autor destaca ainda que, de acordo com os princpios da ludoterapia, h
brinquedos teraputicos que tem como base a funo catrtica, buscando aliviar a
ansiedade gerada por experincias ameaadoras.
c. Aspectos socioculturais: Alguns autores como pesquisaram os aspectos
socioculturais contidos nos jogos infantis, mas coube a Johan Huizinga a autoria de
um dos mais representativos estudos sobre o jogo como expresso cultural. Na obra
Homo Ludens, cuja primeira edio data de 1938, Huizinga afirma que a cultura
no nasce do jogo como um recm-nascido se separa do corpo da me. Ela surge
no jogo, e enquanto jogo, para nunca mais perder esse carter. (HUIZINGA, 2010,
p.191). O autor define como jogo uma atividade voluntria exercida dentro de certos
determinados limites de tempo e espao, segundo regras livremente consentidas,
mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo, acompanhado de
um sentimento de tenso e alegria e de uma conscincia de ser diferente da vida
cotidiana. O jogo da criana no equivalente ao jogo para o adulto, pois no uma
simples recreao. Quando joga, o adulto se afasta da realidade, enquanto a
criana, ao brincar/jogar, avana para novas etapas de domnio do mundo que a
cerca (apud TEIXEIRA, 2010, p. 57).
Huizinga conclui que as manifestaes ldicas da cultura esto em
decadncia desde o sculo XVIII e afirma que o autntico jogo teria desaparecido da
civilizao atual, existindo apenas um falso jogo. Ele fundamenta essa ideia
baseando-se na anlise do esporte, que apesar de ainda possuir caractersticas
ldicas, perdeu parte delas, as mais puras, dada a excessiva sistematizao a que o
sujeitou como competio esportiva (apud TEIXEIRA, 2010, p. 57).
52

Brougre (2010) em sua obra sobre brinquedo e cultura, relata que a

brincadeira uma forma de comportamento social, que se destaca do trabalho e do
ritmo cotidiano da vida, reconstruindo-os para que se possa compreend-los
segundo sua prpria lgica, organizada no tempo e no espao.
Segundo Brougre (apud TEIXEIRA, 2010, p. 58), uma das possibilidades de
utilizao do brinquedo a brincadeira, quando a criana tem a possibilidade de
conferir ao brinquedo novos significados, sem que ele condicione sua ao. Nessa
medida, o brinquedo fornecedor de representaes manipulveis.
Os brinquedos e as brincadeiras so atividades culturalmente pertencentes ao
ser humano. Para Brougre (2010), a criana est inserida, desde o seu nascimento,
em um contexto social, e seus comportamentos esto impregnados por essa
imerso inevitvel.
Por essas razes, acredito que o brinquedo utilizado na escola no deve ser
muito diferente daqueles com os quais as crianas esto acostumadas a brincar fora
do espao escolar; deve ser algo que elas j conheam que faa parte de sua
realidade. A escola deve, portanto, resgatar os brinquedos pertencentes cultura
ldica dos alunos e proporcionar ressignificaes, mudanas de materiais
adaptados, novos jogos, novas brincadeiras. O ambiente coletivo permite que essas
sejam realizadas com sucesso, pois a interaes com outras crianas possibilita que
culturas sejam compartilhadas e novas ideias sejam expostas e apreendidas.
Assim, na escola, o principal objetivo da utilizao de jogos, brinquedos e
brincadeiras sugerir ideias, despertar a imaginao e ultrapassar os limites da
criatividade. Afinal, trata-se da cultura ldica do aluno, que compartilhada entre as
crianas, dentro da esfera real e imaginria vivenciada no momento do brincar.
Essa diversidade de culturas encontrada em ambientes que concentram um
determinado nmero de crianas e que, alm disso, estimulam a brincadeira de
forma livre e ao mesmo tempo direcionada. Um ambiente importante que pode
oferecer essas caractersticas , justamente, a escola.
3.1 O BRINCAR NA EDUCAO INFANTIL
Para atuar na Educao Infantil necessrio conhecer as crianas, suas
caractersticas e seus direitos, conhecer a metodologia prpria para atuar como
mediador, bem como a legislao que possibilite a formao de um cidado na
atualidade e que respalde um trabalho pedaggico.
53

Acredito que as atividades ldicas proporcionam oportunidades s crianas

para que internalizem alguns contedos curriculares por meio daquilo que faz parte
de seu cotidiano, que o brincar.
Citando a lei de Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil em
relao s propostas pedaggicas:
1- Educar e cuidar de crianas de zero a seis anos supe definir
previamente como se desenvolvero as prticas pedaggicas, para
que as crianas e suas famlias sejam includas em uma vida de
cidadania plena.
Para que isto acontea, importante que as propostas
Pedaggicas de Educao Infantil tenham qualidade e definam-se a
respeito dos seguintes fundamentos norteadores:
a) Princpios ticos da Autonomia, da responsabilidade, da
Solidariedade e do Respeito ao Bem Comum;
b) Princpios Polticos dos Direitos e Deveres de Cidadania, do
Exerccio da Criticidade e do Respeito Ordem Democrtica;
c) Princpios Estticos da sensibilidade, da Criatividade, da
Ludicidade, da Qualidade e da Diversidade de Manifestaes
Artsticas e Culturais.
2- Ao definir suas Propostas Pedaggicas, as instituies de
Educao Infantil devero explicitar o reconhecimento da importncia
da identidade pessoal dos alunos, suas famlias, professores e outros
profissionais e a identidade de cada unidade educacional no contexto
de suas organizaes.
3- Propostas Pedaggicas para as Instituies de Educao Infantil
devem promover em suas prticas de educao e cuidados, a
integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos/
lingusticos e sociais da criana, entendendo que ela um ser total
completo e indivisvel. Desta forma, ser, sentir, brincar, expressar-se,
cuidar-se, agir e responsabilizar so partes do todo de cada
indivduo, menino ou menina, desde bebs vo gradual e
articuladamente, aperfeioando estes processos nos contatos
consigo prprios, com as pessoas, coisas e o ambiente em geral.
4- Ao reconhecer as crianas como seres ntegros, que aprender a
ser e conviver consigo prprias, com os demais e o meio ambiente
de maneira articulada e gradual, as Propostas Pedaggicas das
Instituies de Educao Infantil devem buscar a interao entre as
diversas reas de conhecimento e aspectos da vida cidad, como
contedos bsicos para a constituio de conhecimentos e valores.
Desta maneira, os conhecimentos sobre espao, tempo,
comunicao, expresso, a natureza e as pessoas devem estar
articulados com os cuidados e a educao para sade, a
sexualidade, a vida familiar e a social, o meio ambiente, a cultura, as
linguagens, o trabalho, o lazer, a cincia e a tecnologia.

54

5- As propostas Pedaggicas para a Educao Infantil devem

organizar
suas
estratgias
de
avaliao,
atravs
do
acompanhamento e registros de etapas alcanadas nos cuidados e
educao para crianas de zero a seis anos, sem o objetivo de
promoo, mesmo para o acesso ao ensino fundamental (LDBEN,
art.31).
6- As propostas pedaggicas das creches para crianas de zero a
trs anos, de classes e centros de educao infantil para as crianas
de quatro a seis anos devem ser concebidas, desenvolvidas,
supervisionadas e avaliadas por educadores, com pelo menos o
diploma de curso de formao de Professores, mesmo que da
Equipe Educacional participem outros profissionais das reas de
Cincias Humanas, Sociais e Exatas, assim como familiares das
crianas. Da direo das instituies de Educao infantil devem
participar, necessariamente, um educador, tambm com, no mnimo,
Curso de Formao de Professores.
7- As instituies de Educao infantil devem, atravs de suas
propostas pedaggicas e de seus regimentos, em clima de
cooperao, proporcionar condies de funcionamento das
estratgias educacionais, do espao fsico, do horrio e do
calendrio, que possibilitem a adoo, a execuo, a avaliao e o
aperfeioamento das demais diretrizes (LDBEN, art. 12 e 14) .

Fica registrada a preocupao das propostas pedaggicas para as

Instituies de Educao Infantil, em promover em suas prticas de educao a
integrao entre os aspectos fsicos, emocionais, afetivos, cognitivos/ lingusticos e
sociais da criana, entendendo que ela um ser total e completo. Desta forma,
brincar, expressar-se, cuidar-se, agir e responsabilizar so partes do todo de cada
indivduo e gradualmente vo se aperfeioando estes processos no contato consigo
prprio, com outras pessoas, coisas e com o ambiente em geral.
importante destacar que as instituies infantis que se desenvolveram nas
primeiras dcadas deste sculo, foram influenciadas por princpios oriundos de
Froebel e de escolanovistas como Claparde, Dewey, Decroly e Montessori.
interessante verificar como tais estudos repercutiram na introduo de jogos,
concebidos ora como ao livre da criana, ora como atividade orientada pelo
professor na busca de contedos escolares (KISHIMOTO, 2010, p. 99).
O modelo proposto por Froebel orientou muitas experincias pioneiras no
Brasil, da mesma forma que Montessori e Decroly tambm integram grande parte
das prticas que proliferam no pas, modelo este que privilegia o cuidar, em

55

detrimento do educar, num jardim em que a criana a semente e a professora a

jardineira.
A teoria pedaggica de Piaget para a prtica da Educao Infantil tambm
merece destaque porque alguns princpios bsicos que a orientam e enfocam a
importncia da ao, o simbolismo, a atividade de grupo, a integrao das reas do
conhecimento, tem como eixo central as atividades corporais.
Em seus estudos, Piaget (apud GOULART, 2005, p. 14), procurou descobrir
as razes e o processo de formao dos conceitos de tempo, espao, causalidade,
sem os quais o mundo exterior no seria assimilvel e revelou o fato surpreendente
de que cada criana desenvolve espontaneamente esses conceitos que,
posteriormente, podem ser reencontrados sob a forma de uma elaborao formal e
acabados no corpo das diferentes cincias.
Os jardins-de-infncia criados no Brasil no sculo XIX divulgaram a pedagogia
dos jogos froebelianos, alguns absorvendo a ideia de jogos livres nas brincadeiras
cantadas, outras o jogo orientado, incluindo materiais com bola, cilindro e cubo
(KISHIMOTO, 2010, p.99).
Todos

os

jogos

froebelianos

(KISHIMOTO,

2010,

p.102)

envolvem

movimentao das crianas de acordo com os versos por elas cantados. O contedo
das msicas, em consonncia com os movimentos, facilita o conhecimento
espontneo sobre os elementos do ambiente. O papel educativo do jogo
exatamente esse. Quando desenvolvido livremente pela criana, o jogo tem efeitos
positivos na esfera cognitiva, social e moral.
Algumas dificuldades de utilizao dos jogos, dos brinquedos e das
brincadeiras, com o intuito pedaggico, acontecem em funo das divergncias
existentes entre as caractersticas que so inerentes aos jogos, aos brinquedos e s
brincadeiras e aos objetivos educacionais.
interessante esclarecer que os jogos, os brinquedos e as brincadeiras so
vistos de diferentes formas e interpretaes, por diferentes caractersticas e
aspectos.
Ao descrever o jogo como elemento da cultura, Huizinga (2010) analisa e
aponta caractersticas como: prazer, o carter no srio, a liberdade, a separao
dos fenmenos do cotidiano, as regras, o carter fictcio ou representativo e sua
limitao no tempo e no espao.

56

Embora predomine, na maioria das situaes, o prazer como distintivo do

jogo, h casos em que o desprazer o elemento que o caracteriza. Vygotsky um
dos que afirmam que nem sempre o jogo possui essa caracterstica, porque em
certos casos, h esforo e desprazer na busca do objetivo da brincadeira
(TEIXEIRA, 2011, p.27).
O carter no srio apontado por Huizinga (2010) no implica que a
brincadeira infantil deixa de ser sria. Quando a criana brinca, ela o faz de modo
bastante compenetrado. A pouca seriedade a que faz referncia est mais
relacionada ao cmico, ao riso que acompanha, na maioria das vezes, o ato ldico e
se contrape ao trabalho, considerado atividade sria.
Ao postular a natureza livre do jogo, Huizinga a coloca como atividade
voluntria do ser humano. Se imposta, deixa de ser jogo.
A existncia de regras em todos os jogos uma caracterstica marcante. H
regras explcitas, como no jogo de xadrez ou no jogo de amarelinha, e regras
implcitas, como na brincadeira de faz de conta, em que a menina se faz de me que
cuida da filha. So regras internas, ocultas que ordenam e conduzem a brincadeira.
Kishimoto (2011, p.29), utilizando estudos de Garvey, King, Rubin e outros,
elabora alguns critrios para identificar as caractersticas do ldico na Educao
Infantil identificando os seguintes traos:
a. no literalidade: as situaes de brincadeira caracterizam-se por um quadro
no qual a realidade interna predomina sobre a externa. O sentido habitual
substitudo por um novo. So exemplos de situaes em que o sentido no literal,
o ursinho de pelcia servir como filhinho e a criana imitar o irmo que chora;
b. efeito positivo: o jogo infantil normalmente caracterizado pelos signos do
prazer ou da alegria, entre os quais o sorriso. Quando brinca livremente e se
satisfaz, a criana o demonstra por meio do sorriso. Esse processo traz inmeros
efeitos positivos aos aspectos corporais, moral e social da criana;
c. flexibilidade: as crianas esto mais dispostas a ensaiar novas
combinaes de ideias e de comportamentos em situaes de brincadeira que em
outras atividades no recreativas. A ausncia de presso do ambiente cria um clima
propcio para investigaes necessrias soluo de problemas. Assim, brincar leva
a criana a tornar-se mais flexvel e buscar alternativas de ao;
d.prioridade do processo de brincar: enquanto a criana brinca, sua ateno
est concentrada na atividade em si e no em seus resultados ou efeitos. O jogo
57

infantil s pode receber esta designao quando o objetivo da criana brincar. O

jogo educativo, utilizado em sala de aula, muitas vezes, desvirtua esse conceito ao
dar prioridade ao produto, aprendizagem de noes e habilidades;
e.livre escolha: o jogo infantil s pode ser considerado jogo, quando escolhido
livre e espontaneamente pela criana. Caso contrrio, ter a funo de trabalho ou
ensino;
f.controle interno: no jogo infantil, so os prprios jogadores que determinam
o desenvolvimento dos acontecimentos.
Os tipos de atividades e brincadeiras que so escolhidos pelas crianas,
esto muito relacionados com a capacidade motriz e a capacidade de participao
social que cada criana estabelece com o grupo.
Seja no contexto educacional, familiar ou social, a atividade ldica para a
criana de educao infantil pode acontecer de forma solitria, ou de forma solitria
compartilhada, cooperativa, e de forma cooperativa complexa (MALUF, 2009, p. 7174).
Nas brincadeiras solitrias, o brincar individual e pode prender totalmente a
ateno da criana. H muito que explorar ao seu redor, as formas, as texturas, os
sons, as cores, os espaos, as possibilidades de seu corpo etc. No incio do brincar,
a presena de outra criana no oferece nenhum interesse. A criana est absorta
em suas prprias atividades, frequentemente silenciosa, s vezes falando consigo
mesma.
Acontece muito de se observar uma brincadeira solitria em paralelo com
outras crianas, mas cada uma delas envolvida em seu prprio mundo ldico,
movimentando-se em funo do brinquedo e da brincadeira solitria escolhida. A
criana contenta-se em brincar ao lado de outras crianas, mas concentrada em sua
prpria atividade. No mximo, ocorre uma disputa em defesa de seu espao e seus
brinquedos. Este um momento em que a criana est conhecendo e descobrindo
seu prprio eu, estabelecendo relaes entre seu corpo e os objetos manipulados
por ela. um estgio importante para o desenvolvimento psicomotor, pois o
momento em que a criana faz uma ligao do movimento com a subjetividade, ou
seja, com a percepo dos objetos exteriores.
J nas brincadeiras solitrias compartilhadas, posso observar uma mudana
desse comportamento da criana. Ela ainda brinca sozinha, mas passa a mostrar
interesse nas atividades de outras crianas. Observa atentamente o que o outro est
58

fazendo, gastando s vezes um bom tempo nesta observao. Pode-se notar,

porm, que essa observao vai alm de uma simples olhada sem compromisso
na brincadeira do outro. A criana estar obviamente envolvida, muito absorvida em
sua observao. No h conversa entre elas.
Os primeiros movimentos em direo s brincadeiras compartilhadas, ao
juntar-se brincadeira de um grupo, podem tanto ser de forma tranquila quanto
tempestuosa. Depende do grupo em questo e da criana que pretende juntar-se a
este.
Existem dois tipos de caractersticas de brincadeiras nessa fase que esto
ligados ao desenvolvimento psicomotor, quando a criana organiza suas
experincias. O primeiro envolve fazer o que todos esto fazendo, apenas para no
ser diferente. o que ocorre quando um pequeno grupo de crianas est correndo,
umas atrs das outras, e gritando qualquer palavra. O segundo surge quando todas
as crianas do grupo esto empenhadas numa mesma atividade, como por exemplo,
montando um quebra-cabea, empilhando cubos de madeira etc. e como principal
interesse, conversar entre si.
As brincadeiras cooperativas esto relacionadas com o jogo e suas regras
propriamente determinadas. Na brincadeira cooperativa muito importante para a
criana pertencer ao grupo. A criana tem um lugar definido, bem diferente daquela
atividade individual que caracteriza as brincadeiras solitrias, e diferentes at da
simples socializao peculiar ao processo de se juntar a um grupo (cooperao
simples) (MALUF, 2009, p. 71-74).
As brincadeiras cooperativas podem ser constitudas simplesmente de uma
atividade conjunta como fazer castelos de areia, brincar com carrinhos, boneca, ou
ainda, brincar com os objetos colecionados por ela. A criana toma parte em
atividades compartilhadas, fazendo as mesmas atividades, dividindo os brinquedos,
esperando sua vez, trabalhando em grupo. A conversa principalmente em torno da
prpria prtica.
Este tipo de brincadeira est diretamente ligado em ordenar aspectos
corporais com os espaos temporais. Esta atividade prepara a criana para a
elaborao de conceitos fundamentais ligados a evoluo das aprendizagens
escolares (FONSECA, 1996).
O tipo de brincadeira em que as crianas assumem papis espera a sua vez
de falar e participar, e todas as atividades feitas dependem do desempenho conjunto
59

do grupo, uma brincadeira de cooperao mais complexa. A criana participa de

jogos com regras mais variadas, tem um desempenho motor mais seguro e rpido,
locomove-se com destreza, situando-se sem dificuldades no espao, brinca de faz
de conta e assume um papel, um personagem e o representa.
Como o cotidiano da criana est repleto de representaes da cultura ldica,
parte dessas representaes internalizadas pelas crianas sofre influncias outras,
principalmente televisivas: pelas fices, pelas diversas imagens que mostra, a
televiso fornece s crianas contedo para suas brincadeiras (BROUGRE, 2010,
p. 32).
Brougre (2010, p.32) afirma que a televiso amplia as referncias das quais
as crianas dispem, porm isto no significa que as brincadeiras infantis sejam
apenas imitao do que ocorre na televiso, at porque nem todo o contedo
televisivo pode ser incorporado ao universo da criana. Para o autor, o grande valor
da televiso para a infncia oferecer uma linguagem comum s crianas que
pertencem a ambientes diferentes, tambm afirma que: Quem brinca se serve de
elementos culturais heterogneos para construir sua prpria cultura ldica com
significaes individualizadas.
Muitas vezes, o brinquedo no apresenta realmente a funo que parece ter,
mas a imagem atrai a representao e induz aos significados do mundo real,
inserindo a criana em um meio social. No entanto, se observarmos as relaes que
a criana estabelece com o contedo da televiso e com o brinquedo, percebemos
que, no brinquedo, ela tem a possibilidade de criar e recriar ativamente, porque pode
manipul-lo para continuar brincando, e assim conduz a brincadeira para o caminho
que desejar.
3.2 O LDICO E A CULTURA ESCOLAR
Na escola, desde cedo, a criana tambm tem a necessidade de brincar como
fonte de socializao e interao como forma de socializao e interao com a
experincia scio-histrica dos adultos e do mundo por eles criado.
Dessa forma, a brincadeira uma atividade humana na qual as crianas so
introduzidas, constituindo-se em um modo de assimilar e recriar a experincia
sociocultural dos adultos (WASJKOP, apud, TEIXEIRA, 2010, p. 63).

60

Porm, percebo que, embora algumas escolas tenham aderido a um espao

para que o brincar possa acontecer, por exemplo, a criao de brinquedotecas10,
espaos criados especialmente para promover a brincadeira espontnea ou dirigida,
visando ao desenvolvimento e aprendizagem global da criana, os professores
parecem estar mais preocupados em cumprir os objetivos estipulados pelos
programas escolares fixados para cada faixa etria. Com isso, o brincar fica restrito
a interveno entre atividades (TEIXEIRA, 2010, p. 64).
O Referencial Nacional para a Educao Infantil (1998) orienta que o
professor de Educao Infantil considere os diversos significados que pode ter a
atividade motora para as crianas. Isso poder contribuir para que ele possa ajudar
as crianas a ter uma percepo adequada de seus recursos corporais, de suas
habilidades e limitaes sempre em transformao, dando-lhes condies de se
expressarem com liberdade e de aperfeioarem suas competncias motoras e
continua com a seguinte declarao:

O professor deve refletir sobre as solicitaes corporais das crianas

e sua atitude como educador diante das manifestaes da
motricidade infantil, compreendendo seu carter ldico e expressivo.
Alm de refletir acerca das possibilidades posturais e motoras
oferecidas no conjunto de atividades, interessante planejar
situaes de trabalho voltadas para aspectos mais especficos do
desenvolvimento corporal e motor (REFERENCIAL NACIONAL
PARA A EDUCAO INFANTIL, 1998, p. 39).

Em tempo, o Referencial Nacional para a Educao Infantil (1998, pg. 35),

aponta metas de qualidade que contribuem para que as crianas tenham um
desenvolvimento integral de sua identidade, capazes de crescerem como cidados,
cujos direitos infncia so reconhecidos. As instituies escolares devem
assegurar e valorizar, em seu cotidiano, jogos motores que contemplem a
progressiva coordenao dos movimentos e o equilbrio das crianas. Os jogos
motores de regras trazem tambm a oportunidade de aprendizagens sociais, pois ao
jogar, as crianas aprendem a competir, a colaborar umas com as outras, a
combinar e a respeitar regras e ordens.
O que se observa que em todos os eixos de trabalho organizados pelo
Referencial, a tnica so os aspectos da Identidade e Autonomia da criana e os
10

Brinquedoteca, termo usado pela pedagoga brasileira Nylse Helena da Silva Cunha, fundadora da
Associao Brasileira de Brinquedotecas (ABBri), com a proposta de se ter um espao para a criana
brincar pelo brincar, livremente, com o que querem e do jeito que desejarem.

61

objetos de conhecimento e aprendizagem como: movimento, msica, artes visuais, a

linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e o raciocnio lgico matemtico.
Na prtica, as atividades ludopedaggicas detm cada uma em suas
especificidades, aspectos psicomotores bem definidos, pois as brincadeiras e os
jogos se processam naturalmente como ao corporal, impressionando hora as
noes espaciais e temporais do corpo, a motricidade global e fina, lateralidade, a
discriminao visual e auditiva, o equilbrio, a percepo sensorial, mesmo quando
se apresentando de formas diferentes como tambm quando se modificam de
acordo com o grupo em que elas ocorrem.
fundamental no planejamento pedaggico das instituies selecionar
atividades que levem os alunos a transformarem, criarem e resignificarem sua
realidade, estimulando no s a criatividade por meio da atividade ldica, mas
tambm a tomada de deciso, resoluo de problemas e a cooperao no trabalho
em grupo (TEIXEIRA, 2010, p.64).
Na sala de aula, o espao de trabalho pode ser transformado em espao de
jogo, podendo ser dividido com mesas, cadeiras, divisrias etc. Fora da sala de aula,
sobretudo no ptio, a brincadeira acontece de forma muito espontnea, e tambm
onde a atividade fsica predomina. O espao e o tempo definem a caracterstica de
cada brincadeira (FRIEDMANN, 2006, p. 22).
Para a autora, o brincar pode e deve no s fazer parte das atividades
curriculares, especialmente na Educao Infantil, mas tambm, ter um tempo prdeterminado durante o planejamento em sala de aula, para que ele acontea de fato.
de fundamental importncia selecionar brinquedos que levem os alunos a
transformarem, criarem e ressignificarem sua realidade, estimulando no s a
criatividade, por meio da atividade ldica, mas tambm a resoluo de problemas,
tomada de decises e cooperao no trabalho em grupo.
A proposta de utilizao do brinquedo e da brincadeira em sala de aula,
principalmente

como

recurso

pedaggico,

objetiva

ento

estimular

desenvolvimento dos alunos por meio de um elemento comum. Mas qual seria o
papel do professor nesse contexto do brincar? (TEIXEIRA, 2010, p. 65).
Por vrios anos fui professora de Educao Infantil. Descobri nos jogos e nas
brincadeiras, uma ferramenta importante para a aplicao de conceitos e de
contedos na educao infantil. Na maioria das situaes em que o planejamento
exigia um contedo novo a ser inserido, como por exemplo, conceitos de:
62

muito/pouco,

dentro/fora,

alto/baixo,

pequeno/grande,

praticava

brincadeiras

envolvendo o corpo, objetos e instrumentos, antes de iniciar qualquer atividade

abstrata. Era o uso do conceito aplicado de forma concreta, brincando e se
divertindo, tornando aquela aprendizagem mais significativa e sem dvida, mais
prazerosa.
Para que o brincar acontea, necessrio que o professor tenha conscincia
do valor das brincadeiras e dos jogos para a criana, o que indica a necessidade de
esse profissional conhecer as implicaes nos diversos tipos de brincadeiras, bem
como saber us-las e orientas (TEIXEIRA, 2010. p. 65).
O ldico aplicado pratica pedaggica no apenas contribui para a
aprendizagem da criana, como possibilita ao educador tornar suas aulas mais
dinmicas e prazerosas.
O professor deve interagir com a criana de modo que possa ser um
facilitador, interventor, problematizador e propositor de novas ideias, espaos e
brincadeiras, levando em conta as reaes das mesmas e as encorajando em seus
modos de brincar e de compreender o mundo. Assim, o educador e as crianas,
juntos, podero transformar e descobrir diferentes modos de se relacionarem.
Quando o educador compartilha uma brincadeira ou um jogo com a criana, ele
pode ajud-la a enfrentar eventuais insucessos, estimular seu raciocnio, sua
criatividade, reflexo, autonomia etc. Isto quer dizer que, quando o educador tem a
inteno de brincar junto com a criana, pode criar diversas situaes que estimulem
o seu desenvolvimento, sua inteligncia e afetividade (MACHADO & NUNES, 2011,
p.29).

63

4- A PSICOMOTRICIDADE, O CORPO E A APRENDIZAGEM

Figura 02- Roda, Milton Da Costa, 1942. Coleo Gilberto

Chateaubriand - Museu de Arte moderna do Rio de Janeiro
[...] no h movimentos para os homens, mas homens que se
movimentam, assim como no h objetos para os homens, mas
homens que os utilizam.
O movimento uma significao expressiva e intencional, uma
manifestao vital da pessoa.
O movimento no resulta da integrao de estmulos isolados, mas
unicamente das situaes concretas que o determinam.
O movimento ocupa grande parte das manifestaes da historia
biolgica do individuo, dado que como exteriorizao significativa no
uma revelao abstrata, mas sim do concreto vivido inerente ao
sujeito.
[...] o movimento pe em jogo toda a personalidade do indivduo. O
movimento ao mesmo tempo antecipao da ao (projeto da
ao). H em todo o movimento humano uma extenso
antropolgica que no convm esquecer. Nossas experincias
adquiridas constitui uma sucesso ininterrupta de atitudes corporais
e de movimentos expressivos e representativos (FONSECA, 1996,
p.9).

Ao olhar para as crianas, para meus alunos, enquanto participam de

atividades recreativas, brincando durante o intervalo, nas aulas de educao fsica,
no quintal de casa, ou no parquinho de diverses, vejo cada um deles
movimentando-se, agitando-se, participando do momento brincar de maneiras e
formas diferentes.
64

H aqueles que correm, pulam, agacham, sobem, descem com destreza e

facilidade e desta forma, consigo diferenciar claramente, aqueles que, embora
participem, so desastrados, derrubam coisas quando passam, so mais lentos,
caem com facilidade, mostram-se perdidos nas brincadeiras em grupo, esquecem as
regras, correm para o lado oposto ao ser dado um comando e se perdem nas
informaes. Neste momento, me pergunto: O que exatamente est se passando?
Por que algumas crianas se mostram mais capazes fisicamente do que outras? O
que posso fazer como educadora para ajudar estas crianas?
Questes como estas so constantemente levantadas por pesquisadores e
profissionais que se preocupam com o desenvolvimento integral do aluno em todo o
processo de ensino-aprendizagem.
Mas, o qu significa desenvolvimento? Para compreender os caminhos e a
importncia da psicomotricidade na infncia, fao uma reflexo sobre o termo
desenvolvimento.
Se fizer aqui uma decomposio da palavra desenvolvimento, encontrarei:
des + em + volvi + mento, sendo que:
1. O sufixo mento, expressa processo, algo que est em curso e
que se realiza dinamicamente.
2. O verbo volv significa voltar, retornar.
3. O prefixo en, de natureza espacial ou antropolgica, indica
aproximao, direo em relao a algo.
4. O prefixo des, ao contrrio do anterior, marca um movimento
para fora, que tira, expande ou nega aquilo que lhe sucede, ou
seja, tem uma conotao temporal, histrica.
(MACEDO, PETTY E PASSOS, 2005, p.10).
Portanto, desenvolvimento refere-se a um processo construtivo que, ao se
voltar para dentro, incluir, ao mesmo tempo amplifica-se, desdobra-se para fora. Ao
desdobrar-se, marca sua funo espacial, conservando uma identidade ou
envolvimento. Ao incluir, o que interessa incorporar algo que, sendo externo, h de
se tornar nosso individual ou coletivamente.
Desenvolvimento e aprendizagem determinam as duas fontes bsicas do
conhecimento: endgena e exgena. Uma diz respeito ao que interior a uma
pessoa, grupo ou sistema, a outra, que se produz no exterior.

65

Para compreender o processo de desenvolvimento motor e psquico na

criana, faz-se necessrio abordar a psicomotricidade como um todo, dos
fundamentos educao e reeducao psicomotora.
A Psicomotricidade d a confiana para as crianas alcanarem habilidades e
estruturas corporais importantes e indispensveis ao longo da infncia e da vida
adulta.
Assim como o desenvolvimento infantil passa por estgios e etapas de
estruturao e maturao, tambm as atividades psicomotoras e ldicas vo se
ajustando com seus elementos, conceitos, suas brincadeiras e jogos que evoluem
conforme o processo de desenvolvimento infantil. O tipo de brincadeiras e jogos das
crianas aos dois anos de idade, por exemplo, diferente e menos elaborado do
que aos cinco anos, passando dos chocalhos, cavalinho de pau, bichos de pelcia,
cubos de pano, peas de encaixar, brinquedos de atividades na areia ou gua, a
brinquedos e brincadeiras como: massa de modelar, quebra-cabea, bicicleta,
cabanas e casinhas, fantoches, mscaras, lojas em miniatura dentre outros mais.
Olhando para os meus filhos, que hoje se encontram entre a fase da pradolescncia e adolescncia, consigo claramente avaliar como se processaram cada
um desses estgios do desenvolvimento psicomotor; o tipo de brincadeiras e
brinquedos que cada um escolhia, e escolhem, porque ainda continuam brincando,
as diferenas de habilidades que cada um apresentava no decorrer das brincadeiras
e dos jogos realizados, um apresentando mais agilidade que o outro, e como tudo
isso impressionou o desempenho cognitivo e social de cada um deles.
Toda atividade ldica tambm psicomotora e traz marcas fundamentais e
profundas para a vida adulta, fazendo a criana tomar conscincia do seu eu e a
descobrir o prazer de ser, de atuar, de pensar e de conviver.

4.1.

CONCEITOS

DA

PSICOMOTRICIDADE

SEGUNDO

ALGUNS

AUTORES
Muitos so os conceitos usados para definir a psicomotricidade na busca de
compreender o desenvolvimento motor e psicomotor do ser humano.
Vtor

da

Fonseca

definiu

psicomotricidade

todo

processo

de

desenvolvimento psicomotor afirmando que:

66

A psicomotricidade visa privilegiar a qualidade da relao afetiva, a

mediatizao, a disponibilidade tnica, a segurana gravitacional e o
controle postural, noo do corpo, sua lateralizao e
direcionalidade e a planificao prxica, enquanto componentes
essenciais e globais da aprendizagem e do seu ato mental
concomitante. Nela o corpo e a motricidade so abordados como
unidade e totalidade do ser. O seu enfoque , portanto,
psicossomtico, psico-cognitivo, psiquitrico, somato-analtico, psiconeurolgico e psico-teraputico (FONSECA, 1996, pg. 36).

Dalila M. M. de Costallat define a psicomotricidade como Cincia da

educao, e enfoca esta unidade educando o movimento ao mesmo tempo em que
pem em jogo as funes intelectuais (COSTALLAT, 1974, p.1).
Jaques Chazaud conceitua a psicomotricidade como uma determinada
organizao funcional da conduta e da ao; correlativamente, certo tipo de prtica
da reabilitao gestual (CHAZAUD, 1976, p.7).
Nascimento e Machado afirmam que a Psicomotricidade a relao entre o
pensamento e a ao, envolvendo tambm a emoo. Assim, a psicomotricidade
como cincia da educao, procura educar o movimento, ao mesmo tempo em que
desenvolve as funes da inteligncia (1986, p. 1).
Jean Le Boulch afirma que a finalidade da educao psicomotora no a
aquisio de habilidades gestuais. Entretanto, o trabalho psicomotor tal qual o
conhecemos, resulta numa melhor aptido para a aprendizagem, dentro do respeito
ao desenvolvimento da criana (BOULCH, 1987, p.15).
Jean-Claude Coste coloca que o objetivo da psicomotricidade dar ao
indivduo a possibilidade de dominar seu corpo, de economizar sua energia, de
pensar seus gestos a fim de aumentar-lhes a eficcia e a esttica, de aperfeioar o
seu equilbrio. O homem o seu corpo (COSTE, 1992, p. 9).
De Meur e L. Staes nos esclarecem que o estudo da psicomotricidade
pesquisa as ligaes com a lateralidade, a estruturao espacial e a orientao
temporal por um lado e, por outro, as dificuldades escolares de crianas de
inteligncia normal. Faz tambm com que se tome conscincia das relaes
existentes entre o gesto e a afetividade (DE MEUR E STAES, 1984, p.5).
Gislene de Campos Oliveira afirma que a psicomotricidade se caracteriza por
uma educao que se utiliza do movimento para atingir outras aquisies mais
elevadas, como as intelectuais (OLIVEIRA, 2005, p.9).

67

A definio de psicomotricidade que acredito ser muito abrangente e que

aborda todos os aspectos que envolvem o desenvolvimento psicomotor do individuo,
encontra-se na Sociedade Brasileira de Psicomotricidade:
Psicomotricidade a cincia que tem como objeto de estudo o
homem atravs do seu corpo em movimento e em relao ao seu
mundo interno e externo. Est relacionada ao processo de
maturao, onde o corpo a origem das aquisies cognitivas,
afetivas e orgnicas. sustentada por trs conhecimentos bsicos: o
movimento, o intelecto e o afeto. Psicomotricidade, portanto, um
termo empregado para uma concepo de movimento organizado e
integrado, em funo das experincias vividas pelo sujeito cuja ao
resultante de sua individualidade, sua linguagem e sua socializao
(www.psicomotricidade.com.br/ apsicomotricidade.htm).

Enfim, muitas so as definies que poderia aqui citar sobre o termo

psicomotricidade, mas o princpio de estudo nico: o desempenho motor do corpo,
sempre fazendo uma relao entre o pensamento, o movimento e as emoes.
Etimologicamente, o termo psicomotricidade tem sua origem no grego psych, que
significa alma, e no verbo latino moto, que significa mover frequentemente, agitar
fortemente" (NEGRINE, 1995, p.32).
O ato de nascimento da psicomotricidade sem dvida fruto de um longo
processo contemporneo dos trabalhos de Dupr. a ele que se deve um dos
primeiros estudos sobre as relaes psquicas e as relaes motoras (COSTE,
1992).
De acordo com Fonseca (1996), o termo psicomotricidade surgiu pela
primeira vez com prprio Dupr, em 1920, significando um entrelaamento entre as
relaes psquicas e as relaes motoras; movimento e pensamento.
Anteriormente, tentando caracterizar fenmenos patolgicos, os mdicos
nomeiam as explicaes de certos fenmenos clnicos de Psicolgicos, porm, suas
primeiras pesquisas tm enfoque neurolgico.
Buscando compreender a gnese da psicomotricidade, muitos estudos
surgiram enfatizando os aspectos psicomotores para explicar o desenvolvimento
psquico do ser humano. Wallon, Piaget e Ajuriaguerra tiveram a preocupao de
aprofundar esses estudos mais voltados para o campo do desenvolvimento
(FONSECA, 1996).
68

Piaget foi um dos autores que mais estudou as inter-relaes entre a

motricidade e a percepo, por meio de uma ampla experimentao. Piaget se
preocupou com a relao evolutiva da psicomotricidade com a inteligncia, nas
formas de equilbrio do pensamento (FONSECA, 1996).
Para Piaget, a motricidade interfere na inteligncia, antes da aquisio da
linguagem. A inteligncia verbal ou reflexiva repousa numa inteligncia sensriomotora ou prtica, que por seu lado se apoia nos hbitos e associaes adquiridas
para combin-las. O movimento constri um sistema de esquemas de assimilao, e
organiza o real a partir de estruturas espao temporais e causais.
Wallon se preocupou com a relao psicomotora, afeto e emoo; aprofundou
o estudo das relaes que unem o tono, o pano de fundo de todo ato motor, s
tramas em que este se tece, e a emoo, isto , a expresso mais primitiva dessa
atividade especificamente humana que a atividade de relao. Ele mostrou que a
toda emoo esto vinculados, ao mesmo tempo, certo comportamento tnico,
certas transformaes caractersticas das atitudes e reaes musculares, e viscerais
e procurou formular as leis dessa inter-relao (COSTE, 1992).
Apesar de a dimenso afetiva ocupar lugar central na teoria walloniana, como
em nenhuma outra, o seu grande eixo a motricidade, posto que, para ele, o ato
mental se desenvolve necessariamente a partir do ato motor, intermediado por um
processo cintico e postural. A primeira correspondendo ao movimento visvel,
mudana de posio do corpo, ou segmentos do corpo no espao; a segunda,
manuteno da posio assumida (atitude) e mmica (LA TAILLE, 1992, apud
FONSECA, 1996).
Ajuriaguerra vem consolidar as bases da evoluo psicomotora. Ele definiu
com preciso alguns aspectos menos claros da obra de Wallon, enfatizando, por
exemplo, a funo central de comunicao do tono dilogo tnico (COSTE, 1992).
Ajuriaguerra voltou sua ateno mais especfica para o corpo em sua relao
com o meio. Para ele, a evoluo da criana est na conscientizao do seu corpo.
O corpo uma totalidade e uma estrutura interna fundamental para o
desenvolvimento mental, afetivo e motor da criana". So experincias e vivncias
corporais que organizam a personalidade da criana. A vivncia corporal no
seno o fator gerador das respostas adquiridas, onde se inscrevem todas as tenses
e as emoes que caracterizam a evoluo psicoafetiva da criana" (FONSECA,
1983).
69

Os

primeiros

movimentos

de

trabalhos

da

psicomotricidade

foram

impulsionados dentro de uma proposta reeducativa.

A reeducao uma forma de estimular na criana, por exemplo, suas
funes psicomotoras, que foram mal exploradas em seu desenvolvimento.
Piaget em seus estudos j se preocupava em estimular as crianas de forma
adequada,

respeitando

cada

fase

do

seu

desenvolvimento.

Assim,

ele

redimensionou as questes da psicomotricidade e no a limita apenas a uma ao

reeducativa, mas a uma primeira instncia educativa.
Atualmente existem dois eixos pelos quais a psicomotricidade educativa
avana: a psicomotricidade funcional e a psicomotricidade relacional.
A psicomotricidade funcional toma como referncia inicial o perfil psicomotriz
da criana avaliada a partir de testes padronizados, e que se serve de grupos de
exerccios como atividade-meio, no deixando espao exteriorizao da
expressividade motriz.
A psicomotricidade relacional, por sua vez, utiliza como meio de atividade a
ao de brincar, a criao, a representao e a imaginao, isto , utiliza-se do jogo
como elemento pedaggico (NEGRINE, 1995).
Negrine (1995) refere-se a trs impulsos que a psicomotricidade recebeu na
Frana:
O primeiro, nos anos trinta, recebeu a influncia psicobiolgica de Wallon.
Os

testes

de

Ozeretzki-Guilmain

so

utilizados

para

diagnsticos

pela

psicopedagogia. O final desta etapa considerado como diretiva para uma vertente
reeducativa e os testes servem de instrumento de avaliao do perfil psicomotor da
criana.
O segundo impulso da psicomotricidade ocorreu nos anos sessenta, na
Frana, com Le Camus recebendo influncia de Wallon e da noo de esquema
corporal. Termos que se originam na patologia, por meio dos neurologistas e
psiquiatras.
O terceiro impulso ocorreu na dcada de setenta, quando os pedagogos
realizaram um deslocamento do corpo instrumental para um corpo relacional. Esta
nova aproximao da psicomotricidade influenciou tambm no ensino da educao
fsica, principalmente nos pases latino-americanos.
Trs grandes vertentes para esta prtica so descritas na literatura: a
educao, a reeducao e a terapia. O perfil funcionalista prevaleceu nas trs
70

vertentes, utilizando-se das atividades de treinamento e dos testes para atuar sobre
o corpo. O jogo tornou-se componente pedaggico bsico na sesso psicomotriz
tanto na educao, como na terapia. A psicanlise tornou-se forte aliada, com os
estudos de Winnicott, sobre o jogo e o espao de relao (NEGRINE, 1995).
4.2 O ESTUDO DA PSICOMOTRICIDADE E SEUS ELEMENTOS BSICOS
O estudo do movimento humano particularmente difcil, na medida em que
ao pretender uma linguagem cientfica se inclina para uma definio exata das leis
da constncia inerente aos fenmenos (FONSECA, 1996).
Segundo De Meur e Staes (1984, p. 6), o estudo da psicomotricidade envolve
cinco temas bem distintos:
a) Tomada de conscincia do corpo, a formao do eu, da personalidade da
criana, isto desenvolvimento do esquema corporal, atravs do qual a criana
toma conscincia do seu prprio corpo e das possibilidades de expressar-se por
meio desse corpo;
b) Tomada de conscincia da lateralidade; a criana percebe que seus
membros no reagem da mesma forma, percebe uma maior dominncia dos
movimentos de um hemicorpo do que no outro (assimetria funcional); por exemplo,
pode pular em um p s com o p esquerdo, mas no com o direito. a dominncia
lateral;
c) Tomada de conscincia do espao; tomada de conscincia da situao do
seu prprio corpo em um meio ambiente, tomada de conscincia da situao das
coisas entre si, da possibilidade do sujeito se organizar perante o mundo que o
cerca, de organizar as coisas entre si; A criana perceber que a bola est debaixo da
cadeira, e que ela est distante da cadeira para alcanar esta bola; trata-se da
estruturao espacial;
d) Tomada de conscincia do tempo, que diz respeito a como a criana se
localiza no tempo; a capacidade de situar-se em funo da sucesso dos
acontecimentos (antes, durante, aps), da durao dos acontecimentos (longo,
curto), da sequncia (dias da semana, meses, ano), carter irreversvel do tempo
(ontem, hoje, amanh) e renovao cclica do tempo (orientao temporal);
e) Tomada de conscincia da relao corpo-espao-tempo; como a criana se
expressa tambm atravs do desenho, completa-se o estudo com o domnio
progressivo do desenho e do grafismo.
71

A meta do desenvolvimento psicomotor o controle do prprio corpo at ser

capaz de extrair todas as possibilidades de ao e expresso que sejam possveis a
cada um. Este desenvolvimento envolve no s um componente externo ou prxico,
mas tambm um componente interno ou simblico (DE MEUR E STAES, 1984, p. 6).
Fonseca (1996) assinala que a funo motora no recm-nascido encontra-se
muito mais desenvolvida do que outras funes, o que demonstra as inmeras teses
que afirmam o apoio da linguagem nos alicerces sensrio-motores, estabelecidos
em estruturas assimiladoras e acomodadoras em conexo com o meio ambiente.
A princpio, a criana recm-nascida no controla seu corpo, tem movimentos
incontrolados e no coordenados: sua cabea cai para os lados quando no est
presa ou apoiada, incapaz de manter-se sentada, etc.
Ao final da primeira infncia, o quadro notavelmente diferente: seus
movimentos so voluntrios e coordenados, controla a posio de seu corpo e dos
segmentos corporais mais importantes (braos, pernas, tronco) e capaz de andar e
correr.
Da hipertonia11 dos membros a hipotonia12 do eixo corporal, a evoluo da
motricidade est em diminuir o tnus nos membros e aumentar no eixo. Esta
evoluo, aparentemente contraditria, reflete o progresso espantoso do crtex
cerebral que assegura a coordenao dos vrios grupos musculares.
Como justificam os trabalhos de Coghill (1929), (apud FONSECA, 1996), a
maturao nervosa pe em destaque um processo de progressivo domnio de
controle corporal, regido pelas Leis Cfalo-caudal e pela Lei Prximo-distal.
A Lei Cfalo-caudal afirma que as partes do corpo que esto mais prximas
da cabea so controladas antes, sendo que o controle estende-se posteriormente
para baixo. A criana mantm sua cabea ereta antes do tronco.
A Lei Prximo-distal diz que as partes que esto mais prximas do eixo
corporal so controladas antes que as que se encontram mais afastadas. A
articulao do ombro controlada antes da articulao do cotovelo.
Em consequncia ao exposto por estas leis, o movimento da criana vai
integrando e controlando voluntariamente um maior nmero de grupos musculares
(psicomotricidade ampla), com o que vai se tornando progressivamente mais preciso
11

Hipertonia consiste em um aumento excessivo do tnus muscular e da reduo da sua capacidade

de estiramento (aumento da rigidez).
12
Hipotonia o termo designado para denotar na infncia pobre tono muscular, reduo da fora
muscular.

72

(psicomotricidade fina), permitindo incorporar repertrios psicomotores mais

especializados e complexos, que abrem novas perspectivas percepo e ao
sobre o meio.
Toda esta orquestrao motora coloca em reao as trs funes motoras
essenciais que integram o estudo da psicomotricidade, ou seja, a funo piramidal
(movimento voluntrio), a extrapiramidal (postura), e a cerebelosa (equilbrio)
Fonseca (1996).
Snchez, Martinez e Pealver, referem-se ao objetivo da prtica psicomotora
afirmando:
A prtica psicomotora deve ser entendida como um processo de
ajuda que acompanha a criana em seu prprio percurso maturativo,
que vai desde a expressividade motora e do movimento at o acesso
capacidade de descentrao. Em tal processo, so atendidos os
aspectos primordiais que formam parte da globalidade em que as
crianas esto imersas nessa etapa, tais como afetividade, a
motricidade e o conhecimento, aspectos que iro evoluindo da
globalidade diferenciao, da dependncia autonomia e da
impulsividade reflexo (SNCHEZ, MARTINEZ e PEALVER,
2003, p.13).

pela motricidade e pelos sentidos que a criana descobre o mundo dos

objetos, o mundo dos outros e o seu prprio mundo. Descobre o mundo, se
autodescobrindo.
De

Meur

Staes

(1984)

apontam

como

elementos

bsicos

da

psicomotricidade as noes de: esquema corporal, dominncia lateral ou

lateralidade, estruturao espacial, orientao temporal e a pr-escrita.
O ato de brincar da criana est diretamente ligado a estes elementos, visto
que ela necessita de uma dominncia corporal, uma dominncia espacial, temporal e
de lateralidade, e noes grficas, para efetivamente interagir com outras crianas e
poder participar do mundo ldico.

a) Esquema corporal:
atravs do esquema corporal que a criana toma conscincia de seu corpo
e das possibilidades de expressar-se por meio desse.
O esquema corporal um elemento bsico indispensvel para a formao da
personalidade da criana. a representao global, cientfica e diferenciada que a
criana tem de seu prprio corpo.

73

Uma criana cujo esquema corporal mal constitudo, no coordena bem

seus movimentos e, consequentemente, suas habilidades manuais so difceis,
podendo ocorrer que a caligrafia seja disforme e a leitura no seja harmoniosa no
sentido em que a criana no segue o ritmo da mesma, interrompe-a no meio da
frase ou da palavra. Acredito tambm que seus movimentos sejam descompassados
ao andar, ao correr, ao pular, no tendo domnio completo de todas as partes de seu
corpo (DE MEUR e STAES, 1984, p.9).
Outro exemplo quando a criana no consegue reconstruir as partes de um
boneco articulado e isso ocorre justamente por no possuir uma conscincia de seu
corpo.
Quando vemos uma criana se observando no espelho, ou at mesmo
brincando de copiar a posio, a careta e o movimento de outra criana, neste
momento ela est conhecendo e reconhecendo seu prprio corpo, participando de
um progressivo domnio da sua prpria imagem corporal. Esse processo
sustentado pelo modo como a criana explora e reconhece o seu corpo.
De Meur e Staes (1984), apresentam quatro etapas de desenvolvimento do
esquema corporal:
O corpo vivido; etapa em que a criana faz diversos exerccios motores
apresentados em forma de jogo. O objetivo levar a criana a dominar
seus movimentos e perceber seu corpo globalmente, constituindo um
todo.
Esses exerccios passam da atividade espontnea da criana para uma
atividade integrada, que vai responder a dados verbais (Ande! Corra!
Pule!...), a sensaes (equilbrio, parada...), a uma representao ntida
(andar de quatro e de ccoras).
O conhecimento das partes do corpo; esta se realiza de forma interna,
(sentindo cada parte do corpo) e externa (vendo cada segmento em um
espelho, em outra criana ou em uma figura). A criana se torna capaz de
nomear, apontar, diferenciar, localizar, cada parte de seu corpo;
Orientao espao-corporal; a criana passa a desenvolver um trabalho
sensorial mais elaborado. a etapa de associao dos componentes
corporais aos diversos objetos da vida cotidiana, a um conhecimento
analtico do espao dos gestos e das diferentes posies que fazemos
cada parte do corpo tomar;
74

 Organizao espao-corporal; a etapa em que a criana poder

exercitar todas as suas possibilidades corporais, de forma analtica e
sinttica.
De forma analtica: chegaro a um domnio corporal atravs de
movimentos de coordenao, equilbrio, inibio e destreza.
De forma sinttica: prevendo e adaptando seus movimentos ao objetivo a
ser alcanado e expressando por intermdio de seu corpo uma ao, um
sentimento, uma emoo (DE MEUR e STAES, 1984, p.10).

b) Dominncia lateral:
Negrine (1995), afirma que a dominncia lateral se refere ao espao interno
do indivduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembarao do
que o outro seja em atividades que requeiram fora ou agilidade.
Uma criana cuja lateralidade no bem definida, no percebe a diferena
entre seu lado dominante e o outro, possui dificuldades de discriminao visual por
apresentar problemas de noo espacial, no nota a diferena entre esquerda e
direita e, muitas vezes, incapaz de seguir a direo grfica (leitura e escrita,
comeando pela esquerda)13.
No devemos confundir lateralidade (dominncia de um lado em relao ao
outro, em nvel da fora e da preciso) e conhecimento esquerdo-direita (domnio
dos termos esquerdos e direitos). O conhecimento esquerda-direita decorre da
noo de dominncia lateral. a generalizao, da percepo do eixo corporal, a
tudo que cerca a criana; esse conhecimento ser mais facilmente aprendido,
quanto mais acentuada e homognea for a lateralidade da criana. Com efeito, se a
criana percebe que trabalha naturalmente com aquela mo, guardar sem
13

Tenho a experincia de um de meus filhos que demorou muito a definir sua dominncia lateral.
Como consequncia desta demora, apresentou dificuldades em algumas reas do seu
desenvolvimento. Uma dificuldade bem marcante que me recordo foi quando ele comeou a aprender
a andar de bicicleta. Primeiro ele descia e subia da bicicleta vrias vezes, experimentando com que
p ele iria impulsionar a primeira pedalada. Por conseguinte, ele no tinha a fora necessria, com a
perna que escolhera, para impulsionar a primeira pedalada na bicicleta. Ele ento parava, plantando
os dois ps rapidamente no cho e o processo se repetia novamente de descer e subir da bicicleta
por mais alguns longos minutos. Depois de algum tempo ele aprendeu a andar de bicicleta, mas
todas as vezes que ele precisava fazer uma curva, um acidente ocorria. A bicicleta fazia um
movimento de ziguezague, como se ele no soubesse para que lado devesse se locomover. Parecia
que o corpo no respondia ao comando dado pelo crebro que era para virar direita, por exemplo.
Foi um longo perodo de tentativas e erros at dominar por completo o andar de bicicleta. Pude
observar a ressonncia desta dominncia lateral tardia, no perodo de sua alfabetizao. Ele
apresentava as mesmas caractersticas na leitura e escrita. De incio no tinha parmetros grficos
da esquerda para a direita nas atividades de letramento. Sua alfabetizao foi lenta e tardia.

75

dificuldade que esta mo sua mo dominante. Caso haja hesitao na escolha da

mo, no poder afirmar-se com segurana. Da mesma forma em caso de
lateralidade cruzada, a criana confundir facilmente os termos direita e esquerda,
por ser ora mais forte o lado direito (por exemplo, o p), ora mais forte o lado
esquerdo com a mo.
O conhecimento esquerdo-direita faz parte da estruturao espacial por
referir-se situao dos seres e das coisas, mas est de tal forma vinculada noo
de dominncia lateral que colocado imediatamente logo aps o da lateralidade.

c) Estruturao espacial:
Esta terceira etapa engloba as duas primeiras e permite criana dispor
somente do espao oferecido.
Esta etapa caracteriza-se pela maneira como a criana se localiza no espao
(est atrs da cadeira, na frente da mesa, perto da estante) e como situa os outros e
os objetos, umas em relao s outras (a bola est debaixo da mesa). Uma das
etapas da estruturao espacial a orientao espacial, saber orientar-se, ir para
frente, trs, direita e esquerda, para baixo, para cima, dentro, fora, para longe, para
perto, e por isso a dominncia lateral de grande importncia.
Entre os sintomas de uma m estruturao espacial, pode-se citar quando
uma criana ignora os termos espaciais ( para colocar a mochila ao lado do armrio
e ela coloca na frente), ou conhece as letras, mas, no percebe suas posies
corretas (confunde b e d, p e q, ou e on, 26 e 62, b e p, n e u), ou comete erros em
matemtica por no perceber as noes cima/embaixo, ou por no perceber a
ordem do sistema de numerao decimal, unidades, dezenas, centenas, etc..., ou
ainda, em lngua portuguesa quando no consegue separar as slabas.
Durante esta etapa, a criana dever perceber a relao existente entre os
diversos elementos que lhe so apresentados e como utiliz-los aproveitando todas
as possibilidades de seu corpo.
Segundo De Meur e Staes (1984), o corpo passa por etapas da estruturao
espacial.
Primeiramente ocorre um conhecimento das noes espaciais. A criana
dever perceber as diversas formas, grandezas e quantidades.

76

Quando a criana domina os diversos termos espaciais, ela passa agora a

aprender a orientar-se. No se trata mais de apenas estar ao lado da cadeira. Mas
de estar ao lado da cadeira e virada para frente.
Neta etapa, a criana passa a orientar os objetos, a perceber, nas
discriminaes visuais, o que se encontra orientado na mesma direo, e a adquirir
direo grfica (situar um objeto segundo a colocao ordinal).
Dominando as etapas anteriores, a criana inicia a organizao espacial.
Organizar combinar, dispor para funcionar. A criana dispor os objetos de forma a
ocupar um espao delimitado (folha, quadro), para atingir um objetivo (labirintos,
jogos, de trajetos) (DE MEUR e STAES, 1984, p.13).
Por fim, a criana chega etapa da compreenso das relaes espaciais.
Esta etapa baseia-se unicamente no raciocnio a partir de situaes espaciais bem
precisas.
A criana dever perceber a relao existente entre diversos elementos que
lhe so apresentados. Como formas geomtricas, figuras de diferentes grandezas,
etc.
d) Orientao temporal:
A orientao ou estruturao temporal a capacidade de situar-se em funo
da sucesso dos acontecimentos (antes, aps, durante), da durao dos intervalos
(noo de tempo longo e curto, noo de cadncia rpida e lenta).
exercitada no cotidiano quando a criana precisa prever os passos para
executar uma atividade (exemplo: precisa ir para a escola ento inicialmente precisa
pegar a lancheira, depois sair de casa, seguir o caminho para a escola, entrar na
escola, etc.), ou quando deve associar materiais a determinadas situaes (casaco =
frio), ou ainda quando precisa trabalhar com intervalos, fazer contas matemticas,
etc.
As noes temporais so muito abstratas, e demoram um determinado tempo
de maturao da criana, para serem adquiridas.
Segundo De Meur e Staus (1984), a estruturao temporal se organiza para a
criana, tambm em etapas.
A primeira etapa de ordem e sucesso. Para a criana basicamente
perceber e memorizar. Exemplo: o que se passa antes, depois, agora; o primeiro e o
ltimo da fila. Poder tambm classificar imagens segundo uma ordem lgica ou
cronolgica. Em seguida, a etapa de durao dos intervalos. A criana dever
77

perceber o que se passa depressa, o que dura muito tempo, as noes de tempo
decorrido, a diferena entre uma hora e um dia, etc. (DE MEUR e STAES, 1984,
p16).
A renovao cclica de certos perodos vem a seguir. So os dias (manh,
tarde e noite), as semanas, as estaes, aos quais associamos determinadas
atividades ou um material. Exemplo: a lmpada acesa associada noite, a natao
associada a um dia da semana, um casaco associado estao do inverno.
Por fim o ritmo. O ritmo abrange a noo de ordem, de sucesso, de durao,
de alternncia. A criana nesta etapa comea a expressar-se segundo seu ritmo
espontneo em movimentos de deslocamento por meio de acordes de uma msica.
Muitas brincadeiras so acompanhadas de som, movimento e ritmo.
Brincadeiras folclricas so cantadas em roda, em fileiras, com ritmo, ordem,
durao e intensidade. Estas brincadeiras naturalmente atuam na aquisio da
orientao temporal.
A durao e intensidade do som (sons longos, curtos, fortes e fracos) se
caracterizam como a orientao temporal. A altura do som (agudo, grave, maior ou
menor nmero de vibraes) caracterizada pela orientao espacial. O timbre (que
a caracterstica de reconhecer o som, chamado de personalidade do som),
relacionado com a dominncia lateral. Ritmo e a pulsao (marcao do som),
determinado como o pulsar que existe em todo movimento que traduz a vida,
relacionamos ao esquema corporal, quando a criana toma conscincia de seu
corpo (MARZULLO, 2001).
Domnio do gesto, estruturao espacial e orientao temporal so os trs
fundamentos da escrita (DE MEUR e STAES, 1984, p.17).

e) Pr-Escrita:
Com efeito, a escrita supe uma direo grfica como as noes de em
cima e em baixo, de esquerda e direita, noes de antes e depois, tendo
que necessariamente a criana preponderar tais gestos e ter dominncia de
estruturao espacial e orientao temporal para a aprendizagem grfica acontecer
a contento.
Atividades que precedem escrita e o grafismo so necessrios para a
aprendizagem das letras e dos nmeros; sua finalidade fazer com que a criana

78

atinja o domnio do gesto e do instrumento, a percepo e a compreenso da

imagem a produzir.
Essas atividades se dividem em exerccios puramente motores e exerccios
grficos, preparatrios para a escrita no papel e no devem reprimir o trabalho
espontneo de expresso grfica da criana; esta cria seu prprio desenho que lhe
possibilita a expresso de sua viso do mundo, a passagem do sonho realidade,
conformao ou no com as informaes recebidas.
Oliveira (2005) nomeia esta pr-escrita como linguagem grfica; forma de
comunicao e expresso da criana. De incio, a criana desenha pelo prazer de
desenhar, realizam traos e riscos, verdadeiras garatujas que ningum entende.
medida que vai havendo um maior amadurecimento cognitivo e domnio motor, a
criana vai conquistando estruturas de movimento e aperfeioando seus traos,
dando incio a movimentos grficos mais elaborados e determinantes para a escrita
de letras e nmeros.

4.3 ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO PSICOMOTOR

Inmeros fatores esto envolvidos no desenvolvimento da criana.
Segundo a teoria de Wallon, o desenvolvimento infantil se processa por cinco
etapas no rgidas, mas dialticas, isto , fases de constante movimento. Essas
etapas ou estgios esto espalhados em vrias de suas obras. So mencionadas
como: Estgio impulsivo ou emocional; Estgio sensrio-motor e projetivo; Estgio
personalismo; Estgio categorial e Estgio da adolescncia (WALLON, 2007).
Para Wallon, o objeto de estudo era o sujeito concreto, isto , o homem
inserido em seu contexto de vida e trabalho, portanto pertencente a uma classe
social, envolvido com determinados problemas, inserido nas relaes culturais.
Piaget tambm caracteriza o desenvolvimento da criana em estgios. Para
Piaget os aspectos e estgios do desenvolvimento psquico passavam por perodos
operacionais; Perodo sensrio-motor; Perodo Pr-operatrio ou simblico; Perodo
operacional concreto; Perodo operatrio abstrato; Evoluo afetiva.
Piaget buscava compreender o processo de construo do conhecimento
num sujeito universal, sem ocupar-se de sujeitos particulares, marcados por
condies especificas. Por este motivo, comum dizer, que o sujeito estudado por
Piaget, um sujeito epistmico, isto , o sujeito do conhecimento (GOULART, 2005).

79

Dentro da psicomotricidade, Fonseca e Mendes (1987) caracterizam o

desenvolvimento psicomotor da criana de educao infantil, tambm por estgios:
Estgio Impulsivo (recm-nascido);
Estgio Tnico-emocional (dos 6 aos 12 meses);
Estgio sensrio-motor (dos 12 aos 24 meses);
Estgio projetivo (dos 2 aos 3 anos);
Estgio Personalstico (dos 3 aos 6 anos).

a- Estgio da impulsividade
Este estgio correspondente ao perodo que vai do nascimento at o primeiro
ms de vida. Aqui os movimentos so automticos e ligados s reaes reflexas.
O movimento reflexo independente da nossa vontade e normalmente s
depois de executado que tomamos conhecimento dele.
uma reao orgnica sucedendo-se a uma excitao sensorial. O estmulo
captado pelos receptores sensoriais do organismo e levado ao centro nervoso.
Mediante esta reao, o organismo provoca direta e imediata resposta motora
(OLIVEIRA, 2005).
comum a ocorrncia de descargas motoras neste perodo, devido
maturao

do

sistema

nervoso.

As

atividades

musculares

tnicas

esto

indiferenciadas. A ao, no entanto, j portadora de uma carga afetiva e emocional

e tem como motor de arranque o jogo dialtico entre o bem e o mal estar.
Nota-se, porm, que estas emoes j so um dado da conscincia (prconscincia) e constituem, portanto verdadeiras pr-representaes, ou at mesmo
representaes em gestao.
Estes movimentos, segundo Fonseca (1997) so movimentos agitados e
desajeitados.
A simbiose a caracterstica predominante. Inicialmente a simbiose
orgnica e posteriormente passa a ser afetiva. Segundo Wallon (2007), a presena
do outro (pessoa) torna possvel a maturao do sistema nervoso (SN) e,
consequentemente, do desenvolvimento psicomotor.
As reaes mais diferenciadas como a suco, j so verdadeiras
organizaes instintivas. Apresentam caracteres de integrao que as tornam aptas

80

ao aperfeioamento continuo, caso sua parcialidade d testemunho, a seu modo, da

mesma condio de pr-maturao dos reflexos.
Algumas caractersticas da criana a partir deste primeiro ms:
* A criana segue um pouco com o olhar. Parece distinguir precocemente
algumas formas e cores e apresenta uma reao de ateno inata;
* Deixa de chorar quando algum se aproxima;
* A criana e o ambiente exterior comeam a reagir um sobre o outro.
b- Estgio Tnico-Emocional
Estgio que compreende o perodo entre o segundo ms e o primeiro ano de
vida. Ele identificado pela maturao dos centros corticais, principalmente das
reas que regulam o tnus muscular, o qual est ligado s reaes emocionais.
A partir da descoordenao inicial citada no estgio anterior, a conscincia
esboa as suas primeiras aquisies que, embora ainda sincrticas e confusas
anuncie j, a chegada do movimento significativo.
As emoes so o resultado das variaes tnicas e posturais que se
manifestam em diferentes atitudes. A emoo , no entanto, ainda o verdadeiro e
quase nico detonador da ao, ou seja, uma pr-linguagem de verdadeiro
significado interafetivo e intersocial na medida em que as expresses emocionais
dependem da relao com os outros.
As emoes tm um papel importante na estruturao do psiquismo; Fonseca
e Mendes referem-se s emoes afirmando:
As emoes e os movimentos so condutas edificadas pela
tonicidade que como plasma de maturao neuromuscular, vai
permitindo a edificao das posturas e atitudes. No adulto a emoo
um fator de desorganizao de comportamento; mas na criana a
emoo um fator de organizao, de comunicao e de expresso
(FONSECA e MENDES, 1987, p.24).

Este estgio marcado pela etapa do reconhecimento da imagem de si

mesmo. a imagem que a criana constri de si prpria a partir do contato e do
vnculo com o outro. Essa primeira imagem de si acompanha o nascimento do eu e
do eu corporal e, posteriormente, o nascimento do objeto permanente (SNCHES,
MARTINEZ e PEALVER, 2003).

81

c- Estgio sensrio-motor
Esse estgio comea quando a criana conquista a autonomia de andar e de
manipular objetos (por volta do primeiro ano de vida) e se prolonga at a metade do
segundo ano.
Em muitas crianas este estgio explosivo, porque sentem necessidade de
ampla investigao do mundo sua volta.
Diferentemente das fases anteriores, encontramos aqui as sensibilidades que
so exteroceptivas, significando que os sentidos orientam as aes da criana.
Ocorrem com relativa frequncia as reaes em eco, como nas ecolalias

14

e nas

15

ecocinesias , ligadas a reaes subcorticais e automticas.

A criana vai se estruturando na repetio de aes, sabendo j o fim a que
se destinam, tendo j conscincia das suas finalidades. O efeito da prpria ao o
auto-feedback da sua coordenao e aprendizagem. A associao da criana ao
real justificada pelo seu instinto de investigao e curiosidade.
A inteligncia est associada s atividades de manipulao de objetos, por
isso chamada tambm da inteligncia prtica.
A representao tem suas origens nesta fase, atravs da capacidade da
criana de imitar e de fazer uso da linguagem.
A expresso psicomotricidade comea a ter mais sentido e significado e
aqui que se d a passagem do biolgico ao patolgico (FONSECA e MENDES,
1987).
d- Estgio projetivo ou dos Ideomovimentos
Esse estgio ocorre a partir da fase anterior e se prolonga at o terceiro ano.
Tem como correlato a maturao dos centros piramidais responsveis pela
motricidade e pela linguagem.
Este estgio termina com o advento da conscincia objetiva e da
representao autnoma. o momento da passagem da ao ao pensamento. Esta
passagem no feita de modo linear, mas sim de maneira descontnua, contraditria
e conflituosa.
14

Ecolalia uma caracterstica do perodo de balbucio no desenvolvimento de uma criana,

caracterizado pela repetio em eco da fala (pronuncia-se ecollia). A criana repete (ecoa) o mesmo
som, repetitivamente.
15
Ecocinesia a imitao involuntria dos movimentos de outras pessoas. Trata-se da imitao
automtica das aes que se v realizar, tais como levantar os braos, cruzar as pernas, dobrar um
papel... etc.

82

Inicialmente, no h uma separao entre o movimento, manifestado atravs

de gestos e palavras, e a representao mental. A criana pensa e age ao mesmo
tempo, como observamos nas brincadeiras infantis. Somente depois da maturidade
cortical que o pensamento inibe a ao do movimento.
Fonseca e Mendes (1987) afirmam que ao no uma estrutura-deexecuo, mas o estmulo da atividade mental. A passagem do ato ao pensamento
, pois, o preldio da conscincia.
Nesta fase a criana completa a sua compreenso do Esquema Corporal.
e- Estgio Personalstico
Dos 3 aos 6 anos, no estgio Personalstico, aparece a imitao inteligente, a
qual constri os significados diferenciados que a criana d para a prpria ao.
Nessa fase, a criana est voltada novamente para si prpria. Para isso, a criana
coloca-se em oposio ao outro num mecanismo de diferenciar-se.
A criana, mediada pela fala e pelo domnio do meu/minha, faz com que as
ideias atinjam o sentimento de propriedade das coisas. A tarefa central o processo
de formao da personalidade.
As distncias (o espao) deixam de ser desconhecidas, as direes passam a
ser relativas e o meio comea a poder modificar-se em funo dos primeiros
esboos de desejos. O espao se transforma num real independente e ao alcance
da prpria fantasia e da mente da criana.
Em resumo, a criana um espectador do mundo adulto. Ela o resultado
das relaes sociais que v a sua volta. S depois de ser espectador a criana pode
transformar-se em ator e por isso que ela compreende mais palavras do que
aquelas que sabe dizer (FONSECA e MENDES, 1987).
Inmeras

conexes

cerebrais

esto

envolvidas

neste

processo

de

aprendizagem e maturao psicomotora.

A aprendizagem no uma simples absoro passiva de contedos. Para
que ela se concretize preciso a interao de uma rede de complexas operaes
neurofisiolgicas e neuropsicolgicas que associadas, combinem e organizem
estmulos fornecidos pelo meio, e a eles deem as respostas mais adequadas,
assimilaes e fixaes que possibilitem futuras recordaes.
Vitor da Fonseca aborda a questo da relao existente entre a
aprendizagem e o desenvolvimento da inteligncia afirmando,
83

A inteligncia no aparece num momento dado do desenvolvimento

mental como um mecanismo todo montado e radicalmente distinto
dos que a precedem. Efetivamente, a inteligncia o resultado de
certa experincia motora integrada e interiorizada que, como
processo de adaptao essencialmente movimento (FONSECA,
1996, p. 27).

4.4 O CORPO AO BRINCAR E A APRENDIZAGEM

O brincar proporciona a aquisio de novos conhecimentos, desenvolve
habilidades de forma natural e agradvel. A busca do saber torna-se importante e
prazerosa quando a criana aprende brincando. possvel, atravs do brincar,
formar indivduos com autonomia, motivados para muitos interesses e capazes de
aprender rapidamente. Isto possvel, porque para a criana, os momentos de
brincar esto relacionados a grandes conquistas, a superao e divertimento.
Toda e qualquer aprendizagem vivenciada, registrada, guardada e
memorizada pelo corpo. com esta memria corporal que se torna possvel
continuar aprendendo.
Novas aprendizagens vo sendo conquistadas e memorizadas pelo corpo
atravs dos sentidos, percepes e relaes que se estabelecem todo o tempo, e
que vo se integrando, interagindo com aprendizagens anteriores e criando novas
aprendizagens, construindo conhecimentos (FERNNDEZ, 1991, p.60).
O corpo um instrumento de aprendizado, pois atravs dele que a primeira
noo do mundo formada, com ele que se aprende a respirar, mamar, chorar, rir.
atravs do corpo que se vai construindo a noo do objeto, e o objeto aqui
tudo que se est fora do corpo e manipulando, provando e sentindo que se vai
mapeando o corpo e suas sensaes. Descobrindo-se.
no movimento, necessidade vital essencial do ser humano, que a noo de
objeto se desenvolve, atravs da ao motora que se chega representao
mental.
Ajuriaguerra faz uma comparao entre a evoluo da criana e a evoluo
da sensrio-motricidade, afirmando:

pela motricidade e pela viso que a criana descobre o mundo dos

objetos, e manipulando-os que ela redescobre o mundo; porm,
esta descoberta a partir dos objetos s ser verdadeiramente

84

frutfera quando a criana for capaz de segurar e de largar, quando

ela tiver adquirido a noo de distncia entre ela e o objeto que ela
manipula, quando o objeto no fizer mais parte de sua simples
atividade indiferenciada (AJURIAGUERRA, 1980, p. 210).

No movimento corporal possvel se descobrir, pois pela ao do corpo

sobre os objetos que se consegue aprender as qualidades deste objeto e descobrir o
outro limitador, do meu espao e companheiro de descoberta. Assim, o movimento
interfere na inteligncia mesmo antes dela se manifestar, ele organiza o real a partir
de estruturas mentais, espao-temporal e causais (FERNNDEZ, 1991, p. 60).
O corpo instrumento de comunicao e com ele possvel comunicar-se,
desenvolver uma linguagem. Antes de surgir a linguagem verbal no desenvolvimento
do ser humano, a linguagem no verbal j existe.
Os sentidos tomam um significado importante, atravs deles que o corpo e
o organismo humano colhem e enviam informaes para o meio em que vive. O ser
humano comea a organizar o mundo a sua volta atravs do seu corpo. Ele ponto
de referncia para todas as aprendizagens. sentindo e percebendo as coisas que
o cerca que ele vai interagindo com o meio que estabelece relaes afetivas e
emocionais com os objetos circundantes, observando-os, provando-os manipulandoos (FERNNDEZ, 1991).
No processo de aprendizagem o uso do corpo sempre est presente. Do
comeo at o fim deste processo usa-se o corpo para aprender e atravs dele que
se percebe o mundo, interiorizam-se os objetos, constroem-se e estabelecem-se
relaes, cria-se uma viso de mundo, atravs do qual que se pode ler e significar o
mundo. Atravs dessa leitura vo se guardando experincias, sensaes e elas
passam a ter um significado, assim, com o correr do tempo, cria-se uma memria
corporal. As experincias que passamos ficam registradas no nosso corpo. E com o
passar do tempo novas relaes sero estabelecidas e novas aprendizagens
construdas (FERNNDEZ, 1991, p.61).
Comea-se a usar o corpo para aprender desde muito cedo, mas cedo do
que se costuma pensar. Antes de se chegar escola o processo de aprendizagem
j se iniciou. Uma das primeiras coisas que o ser humano aprende a fazer, fora do
tero, respirar. O uso do organismo aqui fica muito claro.
Quando o beb comea a perceber o jeito como lhe pegam, o cheiro de quem
o alimenta, ele pode comear a usar o seu corpo para aprender: o toque, o som, o
85

gosto, o cheiro e todo ambiente que o cerca servem para mapear seu corpo ainda
to indefinido.
As primeiras aprendizagens corporais comeam quando o ser humano
comea a provar o universo ao seu redor, e o faz de maneira espetacular com a
boca, ele neste momento comea a interioriz-lo, coloc-lo dentro de si.
interessante ressaltar a importncia dos primeiros vnculos que o ser humano faz
com a boca, como exemplo claro, as suas primeiras mamadas e as relaes que ele
estabelece com quem as administra. Suas primeiras aprendizagens tm origem
exatamente neste momento, no incio de seu processo de adaptao vida fora do
tero.
O movimento um suporte que ajuda a criana a construir
conhecimento do mundo que a rodeia, pois atravs das sensaes
e percepes que ela interage com a natureza. atravs de sua
ao no meio ambiente que a criana pode formular os primeiros
conceitos lgico-matemticos, pois o sentido de tempo e espao
construdo primeiramente no corpo, corpo este que media a
aprendizagem. Assim, brincando com seu corpo a criana vai
construindo diferentes noes (OLIVEIRA, 2005, p. 36).

Um corpo organizado possibilita diversas formas de ao, sejam elas

psicomotoras, emocionais, cognitivas ou sociais. Lembramos que "O mamar ao
mesmo tempo um ato de prazer e de conhecimento" (FERNNDEZ, 1991, p. 74).
O conceito de corpo no pode ser ensinado, no depende de treinamento, ele
vai se organizando na medida em que usado. Quando a criana consegue
desenhar o seu corpo porque ela j o tem internalizado, ou seja, ela j possui uma
imagem mental do seu corpo. Na medida em que brinca, explora e usa o seu corpo
ela vai elaborando uma memria corporal.
Para Oliveira "[...] a criana tem uma representao grfica da imagem de si.
Podemos inferir esta imagem atravs de seu desenho de figura humana"
(OLIVEIRA, 2005, p. 47).
Quando desenha uma figura humana, a criana o faz do modo como ela o
concebe, do modo como ela o percebe. Para ser interpretado, o desenho de uma
criana deve ser analisado no na sua imagem desenhada, mas sim no modo como
revelado pelo dilogo analtico com a criana.
Oliveira, citando Le Boulch diz que o esquema corporal passa por trs fases
distintas, a saber, (2005, p. 58-60):
86

 Corpo Vivido corresponde fase conhecida como sensrio-motora de

Piaget, comea nos primeiros meses de vida, quando o beb ainda no tem noo
ou conscincia do "eu". Nesta fase ele se confunde como meio, se encontra em total
simbiose e no capaz de perceber. No incio desta fase os movimentos so
atividades motoras, no so pensadas para serem executadas, pensa-se fazendo.
A criana quando nasce no tem noo do seu corpo. Seu conhecimento de
corpo vai sendo construdo ao ser tocada, acariciada ou mesmo quando se
machuca. Vai percebendo, sentindo, lendo o mundo com seu corpo, vai aos poucos
o organizando. Assim, a ao motora nos primeiros anos de vida se torna
extremamente importante para esta troca com o meio.
Enquanto a criana brinca, ela observa seus pares, se olha no espelho, vai
aprendendo. somente pela experincia que possvel aprender. Nesta fase temse uma necessidade grande de movimento e atravs dele que se vai poder ampliar
a experincia motora.
E o processo de desenvolvimento acontece de forma satisfatria quando se
pode experimentar o corpo, o espao e o tempo em que o processo de
individualizao ocorre, quando possvel se perceber entra-se na prxima fase.
Corpo percebido corresponde fase conhecida como perodo pr-operatrio
de Piaget. Comea aproximadamente por volta dos dois anos, onde a criana passa
a perceber-se, onde se tem incio a tomada de conscincia do "eu". Nesta fase ela
comea a se diferenciar do meio. aqui que possvel se perceber, onde ocorre a
organizao corporal, quando se organiza o espao levando em conta o seu prprio
corpo, ou seja, o espao determinado pela posio na qual o corpo ocupa. O corpo
agora o ponto de referncia. A criana associa seu corpo aos objetos do meio.
Aqui a interiorizao do corpo j se faz presente, j se construiu uma imagem mental
deste corpo, mas no est totalmente desenvolvida e construda. A noo de tempo
e espao comea a ser estruturada nesta etapa. Os conceitos espaciais como perto,
longe, em cima ou embaixo comeam a ser discriminados. Noes temporais
aparecem e possvel agora entender a durao dos intervalos de tempo, de ordem
e sucesso de eventos.
Nesta fase ocorre um domnio corporal maior do que na fase anterior, j
possvel uma adequao de seus movimentos no espao circundante. A
87

caracterstica desta fase que o mundo organizado sobre o ponto de referncia

bastante individualizado, a noo do "eu" est mais estruturada, uma fase onde o
egocentrismo se faz presente.
Corpo representado corresponde fase conhecida como perodo operatrio
de Piaget. Comea aproximadamente por volta dos sete anos quando a criana j
tem noo do todo e das partes de seu corpo, fala, usa e o desenha de forma
elaborada, assume seus movimentos e os controla, locomove-se no espao com
autonomia e independncia.
A representao mental da imagem de corpo no incio desta etapa esttica.
Mais tarde, a imagem mental adquire movimento e a noo temporal comea a
estruturar-se. No final desta fase, a criana j tem uma imagem de corpo operatria,
ou seja, usa o corpo para efetuar e programar mentalmente aes, isto , o corpo
estruturado em pensamento e no precisa necessariamente que a ao motora
esteja presente, ela programa, projeta, imagina e executa com o pensamento a ao
do corpo. O ponto de referncia j no mais o prprio corpo. Como pode executar
e operar no nvel mental possvel se orientar agora por objetos exteriores a si e os
pontos de referncia podem ser escolhidos.
Quando existe um espao onde o corpo pode se manifestar em sua plenitude,
com alegria e prazer, grandes aprendizagens podem ocorrer, pois este um espao
criador, acolhedor (OLIVEIRA, 2005, p.58-60).
Se observarmos uma criana ativa em suas habilidades motoras, como:
deslocamento, corridas, jogos de bola, saltos, trabalhos manuais, etc., esta criana
se sentir vontade consigo mesma e com outras crianas, expressando-se por
meio de seu corpo com desenvoltura, ousando atitudes mais especificas e em
algumas situaes, tomando a palavra e a liderana da atividade. Basta um
acontecimento doloroso, como por exemplo, a morte de um animal de estimao,
uma mudana, uma separao, e eis a criana perturbada, sofrendo, esta comea a
agir com temor e mostra-se angustiada. Observaremos que se torna desajeitada em
seus trabalhos manuais, apresenta lentido nas atividades motoras e no consegue
como antes, montar um quebra-cabea.
Inversamente, veremos uma criana habitualmente fechada, temerosa,
tmida, agir com confiana em si mesma e com destreza, simplesmente pelo fato de

88

receber um elogio, ter sido motivada, ensinada a perceber melhor seu corpo e o
espao que a cerca, e ser aceita pelo grupo.
Para De Meur (1984), o corpo traduz o pensamento; a criana capaz de
expressar-se bem com o corpo e estar mais segura de si quando tiver que se
exprimir com a palavra. Assim, a criana tmida, fechada, lenta e angustiada, tirar
proveito de exerccios motores de grande amplitude que exijam certa rapidez. Em
compensao,

as

crianas

exuberantes,

agressivas,

superexcitadas

tm

necessidade de exerccios motores de coordenao, de equilbrio, de destreza e de

inibio: esses exerccios as habilitaro a dar sentido fora e a seus impulsos.
Apesar de a dimenso afetiva ocupar lugar central na teoria Walloniana, como
nenhuma outra, o seu grande eixo a questo da motricidade, posto que, para ele,
o ato mental se desenvolve necessariamente a partir de um ato motor.
Wallon (2007) corresponde toda variao emocional a uma flutuao tnica.
Ele apresenta trs diferentes naturezas assumidas pelas manifestaes afetivoemocionais: a primeira, de natureza qumica, central; a outra do tipo mecnica
muscular e por fim, uma abstrata, representacional. Outras duas foram identificadas
por ele, a classificando-as segundo variaes do tnus muscular. Assim, as
emoes de natureza hipotnica (tais como depresso, apatia, angstia) so
consideradas redutoras do tnus, visto que lhe conferem consistncia flcida, de
carter relaxado; por outro lado, as de natureza hipertnica, geradoras do tnus,
como a clera, agressividade e a ansiedade, resultam em um tnus rijo, retesado,
numa musculatura ptrea, cuja durao se torna extremamente penosa.
Wallon admite que a afetividade no seja apenas uma das dimenses da
pessoa, ela tambm uma fase do desenvolvimento cognitivo e motor, que prepara
a criana para estabelecer vnculos sociais, afetivos e racionais, que dizem respeito
s aes mentais e motoras, regras e jogos da vida.
Os jogos coletivos preparam a criana para viver em sociedade. Elas
descobrem bem depressa que existem fracas e fortes. a caracterstica admitida
no grupo, de que cada criana uma em particular e passvel de ser forte em algum
aspecto (DE MEUR e STAES, 1984, p.20).
Nas atividades psicomotoras, as crianas devem respeitar as regras dos jogos
e aprendem isso da forma mais natural possvel, que jogando. Cada uma
compreende rapidamente que o desrespeito s regras torna o ato de jogar confuso e
impossvel, desta forma, aceitam mais facilmente as regras da vida social, como, por
89

exemplo, o respeito aos sinais de trnsito e s regras de sala de aula (DE MEUR e
STAES, 1984, p.20).
Os exerccios motores, executados todos em conjunto, habituam as crianas
a se respeitarem mutuamente, a respeitar as distncias e espaos necessrios para
que cada uma possa executar os movimentos dispondo do campo necessrio.
O estudo de caso que ser relatado a seguir apresenta as implicaes da
psicomotricidade e da ludicidade para o processo de desenvolvimento infantil,
revelando a importncia de se vivenciar os estgios e os elementos psicomotores
para o aprendizado das primeiras letras e nmeros.

90

5- O DESPERTAR DAS POTENCIALIDADES

MONLOGO DO CORPO
Pulsa
Pulsa
Pulsa...
Dispara, tremeleia, incendeia
Acena
A cena
Sem
a
O palco agora o espao,
O parque de diverses
Onde possvel brincar
de deus
de diabo
de anjo
Os olhos so cegos
Nada veem
Os ouvidos so surdos
Nada ouvem
Mas a boca
Essa grita
E os olhos que eram cegos tremem
E os ouvidos que eram surdos pulsam
E o corpo que no tinha nada com isso
Se transforma
O espao ento tomado por ele
Os olhos ento so dirigidos por ele
Os ouvidos ento so apurados por ele
O espao agora no existe mais
Agora o meu momento
Eis a glria do corpo.
Geraldo Peanha de Almeida

Penso que todo ser humano uma semente pronta para desabrochar.
Contudo, as primeiras experincias de vida so to importantes que podem mudar
por completo a maneira como as pessoas se desenvolvem.

91

Este captulo retrata o corao desta dissertao de mestrado. Foi a partir da

observao inicial e anlise de um estudo de caso que a presente pesquisa se
origina.
Como j foi mencionado, o estudo de caso caracteriza-se como um tipo de
pesquisa qualitativa. uma categoria de pesquisa cujo objeto uma unidade que se
analisa profundamente. Esta definio determina suas caractersticas que so dadas
por duas circunstncias principalmente. Por um lado, a natureza e abrangncia da
unidade. Esta pode ser um sujeito. Por outro lado, a complexidade do estudo de
caso est determinada pelos suportes tcnicos que servem de orientao em seu
trabalho de investigador (TRIVIOS, 1987). O autor ainda completa que, no estudo
de caso, os dados s so vlidos para o caso que se estuda. No se pode
generalizar o resultado atingido no estudo, mas aqui est o grande valor do estudo
de caso, fornecer conhecimento aprofundado de uma realidade cujos resultados
podem permitir o encaminhamento de outras pesquisas (TRIVIOS, 1987, p.133 e
134).
Diante destas afirmaes, o estudo de caso apresentado a seguir, constitui-se
numa pesquisa emprica que investiga um fenmeno atual em seu contexto de vida
real, objetivando investigar as implicaes da ludicidade e da psicomotricidade para
o processo de desenvolvimento da criana, bem como a necessidade de vivenciar
os estgios ldicos e psicomotores no desenvolvimento infantil, observando os
aspectos significativos e funcionais para a aprendizagem das primeiras letras e
nmeros.

5.1. Metodologia da Pesquisa Emprica

As primeiras movimentaes na tentativa de se obter dados para iniciar este
estudo de caso, partiram das entrevistas realizadas com os pais, com a professora e
com o menino P.
As entrevistas aqui realizadas so de carter semiestruturadas, visto que
buscam enriquecer a investigao e oferecer todas as perspectivas possveis para
que os informantes alcancem liberdade e espontaneidade necessria para as
respostas.
Podemos entender por entrevista semiestruturada, aquela que parte de certos
questionamentos bsicos, apoiados em teorias e hipteses que interessam
pesquisa e que, em seguida, oferecem amplo campo de interrogativas, fruto de
92

novas hipteses que vo surgindo medida que se recebem as respostas do

informante. Desta maneira, o informante, seguindo espontaneamente a linha de seu
pensamento e de suas experincias dentro do foco principal colocado pelo
investigador, comea a participar na elaborao do contedo da pesquisa
(TRIVIOS, 1987, p. 146).
A entrevista realizada com os pais denomina-se anamnese, e busca levantar
a maior quantidade possvel de informaes da criana, desde o seu nascimento,
cujas informaes so registradas em uma ficha denominada Ficha de Anamnese
(Anexo I).
O roteiro de entrevista que apresentamos a seguir foi extrado do livro:
Avaliao Psicomotora luz da psicologia e da psicopedagogia, de Gislene de
Campos Oliveira (2005).
Segundo Oliveira (2005), a anamnese um instrumento valioso utilizado por
vrios profissionais. realizada em forma de entrevista na qual abordado um
conjunto de informaes de vida do sujeito e de suas principais dificuldades. Quando
se tratam de crianas, o procedimento realizado na presena de todos os
responsveis, no caso os pais, preferencialmente pai e me, pois ambos devem
estar envolvidos com a educao dos filhos (p.11).
Esta entrevista um instrumento muito esclarecedor para se descobrir a
dinmica familiar e tem uma validade muito grande para o diagnstico psicomotor,
pois descortinam, neste momento, pistas do desenvolvimento global da criana,
desde o seu nascimento. Neste momento percebe-se tambm a imaturidade
decorrente de um ambiente no estimulador, repressor e particularmente
superprotetor, que dificulta uma maior integrao da criana com o meio.
Outro fator muito importante que pode auxiliar em um conhecimento mais
profundo da criana, o depoimento da professora. Muitas vezes na anamnese os
pais utilizam-se de defesas e de justificativas em relao s dificuldades de seus
filhos, culpando a escola pelo no aprender. Desta maneira, esta entrevista com os
pais pode ser permeada de meias verdades que podem prejudicar a viso que se
pretende ter da criana.
A entrevista realizada pessoalmente com a professora torna-se indispensvel
(OLIVEIRA, 2005, p. 24). As informaes coletadas so igualmente registradas em
um documento denominado Questionrio para o Professor (Anexo 2).

93

A partir da coleta de dados construda com pais e do professor, a prxima

etapa a aplicao do instrumento EOCA (Entrevista Operativa Centrada na
Aprendizagem) (VISCA, 1987). Este momento de aproximao entre a criana e o
pesquisador, buscando estabelecer uma relao de confiana, procurando diminuir a
ansiedade, e procurando extrair informaes relacionadas s habilidades e
conhecimentos que a criana possui.
De acordo com Visca (1987), o que nos interessa na EOCA verificar os
conhecimentos, atitudes, destreza, mecanismos de defesa, ansiedades, reas de
expresso da conduta e nveis de operatividade do entrevistado.
A entrevista consiste em solicitar ao sujeito que mostre ao entrevistador o que
ele sabe fazer, o que lhe ensinaram fazer e o que ele aprendeu a fazer, utilizando-se
de materiais dispostos sobre a mesa. Neste momento, o entrevistador faz ento, a
seguinte observao: Este material para que voc use e mostre-me o que capaz
de fazer (VISCA, 1987, p. 72).
Weiss (2006, p.74), sugere a aplicao da EOCA aliada a atividades ldicas.
Afirma que esta uma forma de facilitar a obteno de dados sobre aspectos
afetivos gerais da aprendizagem, dados esses em relao explorao e
estruturao do novo, s possibilidades de entrar, fixar, relacionar e sair do
conhecimento, s operaes de juntar e separar, alm de relaes com a evoluo
da psicossexualidade da criana.
A avaliao diagnstica psicomotora se faz necessria a partir deste
momento, com o intuito de analisar as habilidades psicomotoras e ldicas, bem
como a interferncia das mesmas no cotidiano da criana, como tambm de detectar
se est ocorrendo prejuzo na aprendizagem em decorrncia do estilo de vivncia
ldica desenvolvido.

5.2 Histrico de vida

Durante o perodo de 12 meses, tendo seu incio em agosto de 2011, tenho
acompanhado sistematicamente um menino a quem nomeio de P, motivo de minha
inspirao e dedicao para gerar este trabalho. Trata-se de um menino com sete
anos de idade, matriculado no 1 ano do ensino fundamental do Colgio UNASP,
unidade Artur Nogueira. No decorrer da pesquisa ele completou oito anos.
Descrever esta criana a princpio parecia tarefa fcil. Constatei inicialmente,
uma criana tmida, quieta, porm muito simptica e receptiva, de olhar discreto, de
94

sorriso fcil, mas apresentando algumas dificuldades escolares que levantaram

queixas por parte da professora da escola e outras por parte da famlia. Tais
dificuldades estavam relacionadas socializao de P com outras crianas, a
habilidades motoras, psicomotoras e ao aprendizado escolar.
P nasceu no dia sete de julho de 2004. filho de pai mexicano e me
brasileira. A me era estudante de medicina no Mxico, engravidou, voltou ao Brasil
e assumiu, com o apoio da famlia, o beb que estava a caminho. O pai nunca se
manifestou, no participava e no participa de absolutamente nada da vida desta
criana.
A me de P ainda grvida conheceu seu atual esposo e aps o nascimento
da criana, constituram famlia.
Durante todo o dilogo com a me, fica explcita a gravidez indesejada e a
dificuldade de aceitar a mudana em sua vida.
Na entrevista de anamnese com os pais, pude constatar o amor e carinho do
padrasto para com esta criana, mas tambm constatei uma exigncia incontida de
querer que o filho seja mais participativo, tenha mais iniciativa e seja mais dinmico.
P tem uma irm de quatro anos e a famlia mora na cidade de Artur
Nogueira no interior do estado de So Paulo.
A rotina de P se concentra basicamente em ir de casa para a escola e da
escola para casa. Seu horrio de estudo diurno e no ambiente escolar. Meu
contato com ele dirio, pois sou docente onde ele estuda e, por esta razo, estou
constantemente observando seu desenvolvimento escolar, bem como seu
comportamento.
Em maio de 2011, a escola chamou os pais de P, pois ele comeou a dar
sinais de que algo no estava de acordo com o esperado em seu desempenho
escolar. Na ocasio e na qualidade de professora e psicopedagoga da instituio, fui
acionada para iniciar um trabalho de interveno psicopedaggica com a criana,
optando desde ento por t-lo como minha fonte de pesquisa.
No ambiente escolar ele participa da maioria das atividades propostas, mas
demonstra um pouco de apatia e no se envolve muito com as demais crianas. Nos
horrios de intervalos e recreio, as crianas correm, pulam, pegam bola para jogar,
mas P prefere ficar sentando tomando seu lanche, ou em p assistindo a correria
da crianada. A professora do primeiro ano faz o seguinte relato para descrev-lo:

95

 um menino um pouco tmido, inseguro, prefere no se expor diante

de toda turma, mas quando est em pequenos grupos interage
normalmente, se relaciona bem com outras crianas, porm,
somente uma das crianas da classe mais prxima dele.
Geralmente tenta participar, mas quando se depara com dificuldades
prefere no opinar e ser conduzido pelos amigos. Mesmo assim,
tenta ao mximo interagir com o grupo. Seu caminhar, correr, saltar,
apresenta defasagem, assim como sua coordenao motora fina
apresenta limitaes ao recortar, pintar e escrever. Nas atividades de
coordenao motora ampla, se desequilibra e se atrapalha todo
(Prof . do 1 ano - agosto de 2011 - Colgio UNASP-AN).

Em casa e em todas as visitas de observao que pude fazer, ele sempre

est em frente televiso, assistindo algum desenho, jogando algum jogo no
computador ou brincando com seus carrinhos, por vezes sozinho ou acompanhado
por sua irmzinha, mas esta, porm, prefere correr pela casa, pegar suas bonecas e
ir ao quintal, brincar de casinha, andar de bicicleta e entrar na piscina.
As crianas no vo rua para brincar. Os portes sempre esto fechados. O
brincar de P, diariamente est voltado a atividades informatizadas, televisivas,
solitrias.
Quando chega a hora de realizar a tarefa escolar de casa, ele no gosta.
Reclama, chora, demora para iniciar e para terminar.
Partindo das queixas iniciais da professora e dos pais, iniciamos um trabalho
diagnstico avaliativo com P, analisando seu desempenho psicomotor, seu
cotidiano ldico e suas dificuldades de aprendizagem. Por meio de um dirio de
campo, registramos todas as etapas deste processo bem como as propostas de
interveno realizadas e os resultados alcanados.
5.3 Etapas da Interveno
Algumas etapas foram organizadas a partir do processo de coleta de
informaes e dados da criana.
A primeira etapa foi a entrevista anamnese com os pais, a entrevista com
professores e a entrevista centrada na aprendizagem (EOCA) com a criana.
A segunda etapa foi o teste diagnstico psicomotor, objetivando avaliar o grau
de comprometimento motor recorrente na aprendizagem.

96

A terceira e ltima etapa envolveu as intervenes psicomotoras e ldicas;

intervenes estas que nomeei no ttulo de meu trabalho de Intercesses da
ludicidade e da psicomotricidade, visto que a cada encontro com P concentrava-se
em interceder por meio de atividades ldicas e psicomotoras no processo de
desenvolvimento e aquisio de habilidades motoras.

5.3.1 Etapa 1 - Entrevistas

A entrevista de anamnese com os pais, na maioria das vezes, sempre cheia
de reservas por parte deles. Uma queixa inicial apontada em relao ao
desenvolvimento da criana. Se esta queixa vem por parte da prpria famlia, a
entrevista segue um rumo mais aberto e de informaes mais precisas e claras. Mas
se a queixa vem por parte da escola, ou mesmo por parte somente de um dos pais
da criana, a conversa mais difcil e cheia de incertezas.
A entrevista de anamnese um dos pontos cruciais de um bom diagnstico.
ela que possibilita a interao das dimenses de passado, presente e futuro da
criana, permitindo perceber a construo ou no de sua prpria continuidade e das
diferentes geraes, ou seja, uma anamnese da famlia (WEISS, 2006, p. 61).
No caso de P, a entrevista foi muito reveladora, pois os pais desejavam
colaborar e ansiavam por resultados positivos por meio do trabalho que foi proposto.
A fala da me sobre o desenvolvimento de P, antes de iniciarmos a
entrevista de anamnese, foi a seguinte:

Ele uma criana calma, tranquila, sempre est quietinho brincando

ou assistindo televiso. No me d trabalho nenhum. Estou
preocupada porque ele no est acompanhando a turma de sua sala
de aula na escola. A professora nos chamou para conversar. Mas ele
reconhece as letras, os nmeros. No prximo ano ele vai comear a
ler (Agosto de 2011).

O padrasto, a quem P chama e considera como pai, faz outras observaes,

Como eu sou uma pessoa que gosta muito de esporte, eu jogo
basquete e futebol, tenho observado que ele apresenta dificuldades
motoras. Ele ganhou uma bicicleta, mas no consegue andar sem as
rodinhas. J fizemos de tudo. A bicicleta fica encostada. Ele nem
liga. J demos patinete, Skate, nada. At para correr ele se
atrapalha. Muitas vezes at cai. A irm menor tem mais habilidades
do que ele e d um baile nele (Agosto de 2011).

97

A primeira solicitao aos pais, visto que P tornou-se participante de um

estudo de caso de dissertao de mestrado, foi a autorizao da utilizao de sua
imagem, a qual foi concedida por meio da Ficha de Autorizao de Imagem
(Anexo 3).
Durante a entrevista, ficou evidenciado um desentendimento entre os pais. A
me no concorda com os mtodos educativos do pai e acha que ele muito rgido
e intransigente nas regras estabelecidas. Ele, por sinal, deixou claro que ela
flexvel demais com os filhos e que os deixa muito vontade e livres.
Em dados gerais, a gestao da criana foi estressante para a me em
virtude do histrico j mencionado. A me deixou evidente que foi uma gestao
indesejada e que mudou por completo todos os planos de sua vida e carreira
profissional. O parto foi realizado por meio de uma cesariana e P foi amamentado
at os seis meses de idade. No engatinhou, mas andou aos onze meses de idade.
Apresentou um controle dos esfncteres precoce. Aos nove meses j no usava mais
fralda. Ficava mais aos cuidados da av sem ter muito contato com outras crianas e
sempre muito protegido.
O pai relatou que P sempre preferiu brincar sozinho a brincar com outras
crianas. Seu passatempo preferido so os desenhos televisivos. Foi pouco
estimulado a brincar com jogos de encaixe e brinquedos que movimentem o corpo.
Na entrevista realizada com as professoras, nos anos de 2011 e 2012, a
tnica em relao ao desempenho da criana a mesma. Ele inseguro, tmido e
participa pouco das atividades propostas. Muitas vezes est desligado, mostrandose dependente da professora para realizar as tarefas em sala.
A professora atual fez o seguinte relato mais detalhado:

O aluno apresenta dificuldades em relao leitura, escrita e

raciocnio lgico matemtico. Consegue fazer relao entre grafema
e fonema de algumas letras, porm ainda no consegue dominar
todas. Tem dificuldades em pronunciar pares de fonemas muito
semelhantes, so eles: p/b d/t v/f e etc. Tem dificuldades para
relacionar nmero e quantidade, assim como registrar a sequncia
de 0 a 10. Ao escrever seu nome, ele no segue a ordem lgica das
letras (Prof. do 2 ano Fevereiro de 2012 Colgio UNASP-AN P com 8 anos de idade).

98

A EOCA (Entrevista operatria centrada na aprendizagem) seguiu as

orientaes de Weiss (2006). O material a ser usado e as propostas a serem feitas
na EOCA, vo variar de acordo com a idade e a escolaridade da criana. O material
pode ser composto de folhas brancas, folhas coloridas, livros, revistas, lpis preto e
coloridos, canetas hidro cor, tintas, pincel, tesoura, cola, borracha, apontador,
revistas, jogos de montar, de sequncia temporal e espacial.
Os materiais que foram disponibilizados para P, objetivaram uma sesso
ldica diagnstica, analisando o processo de criar e de brincar espontneos,
fazendo intervenes provocadoras e limitadoras para se observar a reao da
aceitao ou no as propostas, se haveria iniciativa ao brincar naquela situao e
como elaboraria os desafios e mudanas propostos na situao.

Figura 03 Materiais disponveis para a EOCA

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Nosso primeiro encontro foi tranquilo. Ao cumpriment-lo ele j se sentou

minha frente e seus olhos passearam pelos objetos dispostos mesa. Mas no
pegou nada e tambm nada perguntou.

99

Um dilogo se formou entre investigador e entrevistado na tentativa de se

extrair o mximo de informaes possveis e emoes sentidas nesse momento,
como tambm de se estabelecer um ambiente de confiana entre ambos.

I: Oi, tudo bem. Que bom que voc chegou. Voc sabe o que veio fazer aqui?
P: Silncio
I: Voc prefere ficar aqui comigo e fazermos algumas brincadeiras ou gostaria de
estar em outro lugar?
P: Minha me disse que voc vai brincar comigo.
I: Voc pode pegar qualquer coisa que est sobre a mesa, tintas, pincel, papeis,
tesouras, cola, inclusive os brinquedos; o ioi, a corda e os jogos de montar.
P: (Apanhou o papel, a tinta e o pincel). Eu posso usar a tinta? Vou desenhar um
carro. Voc tem a cor preta, quero fazer as rodas de preto.
P: (Comeou o desenho, rabiscou a folha e cobriu o que havia feito).
I: Porque voc cobriu o seu desenho?
P: No ficou bom.
P: (Pegou o livro paradidtico e comeou a folhear).
I: Voc poderia me contar a histria deste livrinho?
P: a histria de um bichinho que vive dentro de uma ma e ele sonhou que
mudou de casa, foi para uma estrela, agora ele foi para dentro de uma bola
vermelha, agora uma bola de basquete e outra bola agora branca. Agora foi pra
bola de futebol e depois pra essa bola preta com furinhos, como mesmo esse
nome? Ele encontrou uma amiguinha igual a ele em uma bola pequena e ele entrou
em uma bola pequena tambm e ele terminou na histria em uma bola bem grande.
I: Quer fazer mais alguma coisa? Tem tesoura e cola aqui.
P: Vou recortar ento.
P: Estou cansado! No quero mais.
I: Ok.
As hipteses analisadas neste encontro esto descritas na ficha que segue
abaixo, constatando que P, elaborou verbalmente de forma coerente o que ele
gostaria de fazer primeiro, porm demorou a se decidir. Foi averiguada coordenao
limitada para recorte e colagem, faltou presso adequada das mos para apertar a
bisnaga de cola; pegou o livro16 que estava sobre a mesa e o folheou vrias vezes
observando as gravuras. Pedi que ele me contasse o que achava que o livro estava
contando, elaborando a interpretao da histria por meio das gravuras. Ele fez uma
narrativa descritiva coerente com o que estava figurado, uma vez que ele ainda no
est alfabetizado, porm, com vocabulrio bem restrito e repetitivo.

16

Livro: Este mundo uma bola. Coleo Bichim. Ziraldo, 2002. Melhoramentos.

100

Na sequncia, segue:

Ficha 1 - Entrevista Operativa centrada na Aprendizagem

101

Os aspectos que fornecem as hipteses dentro da EOCA, segundo Visca

(1987) so:
A temtica - tudo aquilo que o sujeito diz, tendo sempre um aspecto manifesto
e outro latente;
A dinmica - tudo aquilo que o sujeito faz, ou seja, gestos, tons de voz,
postura corporal, a forma de pegar os materiais disponibilizados, de sentar-se,
so to ou mais reveladores do que os comentrios e o produto;
O produto - tudo aquilo que o sujeito deixa registrado no papel e na
operacionalidade de seus movimentos (VISCA, 1987, p. 73).
A imagem a seguir registra o resultado do produto final da EOCA realizada
com P.
Figura 04 Produto da EOCA

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

5.3.2 Etapa 2 Teste Diagnstico Psicomotor

Os testes diagnsticos psicomotores so uma opo na averiguao das
habilidades motoras que interferem na aprendizagem. Eles basicamente avaliam o
desempenho da criana nas reas da motricidade global, de movimentao ampla
do corpo, da motricidade fina, culo-manual e visomotora, de movimentao dos
membros superiores e inferiores tendo como suporte a viso, a estruturao e
organizao espacial e temporal, o esquema corporal e a discriminao visual e
auditiva, que contribuem posteriormente na organizao da escrita e da leitura.
102

A aplicao do teste dividida em cinco baterias que por sua vez so

subdivididas em condutas. So elas: Condutas motoras de base, Habilidades
motoras, Lateralidade, Estruturao espacial e Estruturao temporal (OLIVEIRA,
2005).
O desempenho da criana em todas as baterias avaliado em pontuao, de
acordo com o que segue:
2 - para realizao perfeita e econmica do movimento;
1 - para realizao com algumas dificuldades de controle motor;
0 - para falha na execuo dos movimentos, falha na coordenao.
A primeira bateria de testes so as Condutas motoras de base. Nesta bateria,
observado na criana o andar, o correr, a dismetria 17 de olhos abertos e de olhos
fechados, postura ao sentar, escrever, desenhar, a dissociao de movimentos 18
das mos e ps, a coordenao motora fina e culo-manual, a preenso do lpis e o
equilbrio esttico e dinmico.
A segunda bateria analisa as Habilidades motoras da criana, observando o
reconhecimento da criana em relao s partes de seu corpo (esquema corporal), o
desenho da figura humana, controle sobre o corpo, a imitao dos gestos e imitao
dos contrrios.
O esquema corporal verifica a organizao de si mesmo como ponto de
partida para a descoberta das diversas possibilidades de ao. Esta organizao
leva a uma percepo e controle do prprio corpo por meio da interiorizao das
sensaes. Pela interiorizao a criana volta-se para si mesma, possibilitando uma
automatizao das primeiras aquisies motoras. A interiorizao uma forma de
ateno perceptiva centrada no prprio corpo que permite criana tomar
conscincia de suas caractersticas (OLIVEIRA, 2005, p.51).
A terceira bateria de teste envolve a Lateralidade. Os aspectos analisados
so a dominncia manual, a dominncia ocular, a dominncia pedal, o
reconhecimento e orientao dos conceitos de direita e esquerda (reconhecendo em
si mesmo e no outro, face a face), a reproduo de movimentos em figuras
esquematizadas e o reconhecimento da posio em objetos.
17

Dismetria pode ser entendida como um movimento de execuo exagerado, desajustado e pouco
preciso, sobretudo nos atos realizados sob comando, executados rapidamente (provas: dedo-nariz e
calcanhar-joelho) (FONSECA, 1996).
18
Dissociao de movimentos significa ter condies de realizar mltiplos movimentos ao mesmo
tempo, cada membro realizando uma atividade diferente, havendo uma conservao de unidade de
gesto (FONSECA, 1996).

103

Esta prova de fundamental importncia para se verificar se a criana

destra, canhota, ambidestra e se possui lateralidade cruzada 19 ou mal definida. A
dominncia examinada em relao fora, preciso, habilidades e velocidade dos
movimentos, no olho, mo e p (OLIVEIRA, 2005, p.64).
A quarta bateria refere-se Estruturao espacial. Aqui so verificados o
conhecimento dos termos espaciais (acima e abaixo, frente e atrs, longe e perto
etc.), adaptao e organizao espacial, relaes espaciais, orientao espacial
(maior, menor, ordem crescente, dentre outros), memorizao visual e reproduo
de estruturas espaciais.
A estruturao espacial uma elaborao e uma construo mental. a
possibilidade de organizar-se perante o mundo, de organizar as coisas entre si, de
compreender as relaes das posies dos objetos. Pela interiorizao de seu
corpo, a criana apreende o espao que a cerca, trabalha com a representao
deste espao, prevendo e antecipando suas aes. A interiorizao garante a
representao mental de seu corpo e dos objetos (OLIVEIRA, 2005, p. 75).
A quinta e ltima bateria de provas diz respeito Estruturao temporal. a
capacidade de perceber e de ajustar sua ao aos diferentes componentes do
tempo; localizao dos acontecimentos passados e presentes e capacidade para
projetar-se para o futuro fazendo planos; capacidade de se organizar no tempo,
combinando seus diversos elementos (OLIVEIRA, 2005, p. 78).
Nesta bateria, as especificidades observadas so: o reconhecimento das
noes temporais, a sequncia lgica do tempo, noo de velocidade e ritmo,
reproduo das estruturas rtmicas e simbolizao de estruturas temporais por meio
da leitura e ditado rtmico.
Seguindo as orientaes de Oliveira (2005), foi aplicada a primeira bateria de
testes em P no dia 14 de setembro de 2011, observando a coordenao motora
global, o equilbrio e a coordenao motora fina culo-manual.

19

Lateralidade cruzada - Existe no crebro um hemisfrio predominante responsvel pela lateralidade

do indivduo desta maneira, de acordo com a ordem enviada pelo crebro dominante, teremos o
destro ou o canhoto. Alm da dominncia da mo, existe tambm a do p, do olho, do ouvido.
Quando essas dominncias no se apresentam do mesmo lado diz-se que o indivduo tem
lateralidade cruzada (FONSECA, 1996).

104

As instrues foram para P andar em linha reta, aproximadamente uns 5

metros, depois correr uma determinada distncia, em seguida verificou-se a
dissimetria de movimentos das mos e dos ps.
Para a anlise do equilbrio, observou-se P em um p s, de olhos fechados,
saltando com um nico p e saltando batendo palmas. A anlise da coordenao
fina culo-manual se deu a partir da observao do recorte em papel, da dinmica
das mos, traado do desenho em labirinto, a circunvoluo das mos tendo o olhar
seguido pelo movimento e preenso do lpis ao escrever, desenhar e pintar.
A ficha 2 registra o procedimento das aes motoras de base na rea da
coordenao motora ampla, fina e culo-manual e equilbrio, avaliando os resultados
alcanados e pontuando psicomotoramente as atitudes da criana.
Ficha 2 Teste Psicomotor- Condutas Motoras de Base

105

106

Os resultados obtidos apontam para uma coordenao motora global

realizada com alguma dificuldade de controle dos movimentos e sincinesias 20 leves
e moderadas. P demonstrou desequilbrio ao andar em linha reta, dismetria com
os olhos fechados e com movimento de execuo exagerado, desajustado e pouco
preciso ao levar a mo ao nariz, postura inclinada ao sentar, apoiando a cabea com
a mo, dissociao das mos com dificuldade de controle dos gestos intercalados e
grande tenso muscular, sem obedecer ao ritmo.

20

Sincinesia - Quando msculos que no fazem parte do movimento participam dele sem
necessidade.

107

As imagens fotogrficas a seguir, registraram a observao diagnstica da

ao sequencial de alguns movimentos de coordenao motora global, analisados:

Figura 05 a 12 - Coordenao Motora Global - Andar em linha reta.

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Figura 13 a 15 - Dismetria de olhos fechados

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

108

Figura 16 a 21 - Dissociao de movimentos

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Os resultados do teste para a coordenao motora fina e culo-manual

apontam para uma hipotonia das mos ao escrever e recortar, no respeitando os
traados delimitados no papel e executando o movimento com insegurana e
lentido, no respeitando o tempo de 1 minuto para cada traado. Na prova do
labirinto, tirou o lpis vrias vezes do papel e rodou a folha vrias vezes buscando
uma posio mais facilitadora para continuar o traado, demonstrando irregularidade
e ausncia de domnio do gesto com o lpis. Na circunvoluo, perdeu o olhar ao
acompanhar o dedo, demonstrando incapacidade de manter a viso em sua mo ao
executar o movimento circular no ar.
As imagens fotogrficas a seguir, registraram a ao sequencial de alguns
movimentos de coordenao motora fina culo-manual, analisados:
Figura 22 a 25 - Coordenao Fina culo manual Preenso do lpis

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

109

Figura 26 a 31 - Coordenao Fina culo-manual Traado em labirinto

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Figura 32 a 35 - Sequncia fotogrfica 28 a 31- Coordenao Fina culo-manual

Circunvoluo

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

110

Figura 36 a 41 - Coordenao Fina culo-manual Recorte

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Partindo para a anlise do equilbrio esttico e dinmico, os resultados do

teste apontam para uma grande tenso muscular, falha na execuo dos
movimentos, paratonia21, desequilbrio e incoordenao. P no conseguiu pular
com um p s e bater palmas ao mesmo tempo e s depois da terceira tentativa ele
conseguiu pular corretamente em um s p.
As imagens fotogrficas a seguir, registraram a ao sequencial de alguns
movimentos de equilbrio esttico e dinmico:
Figura 42 a 45 - Equilbrio Esttico

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

21

Paratonia definida como uma forma de hipertonia muscular exagerada, com resistncia varivel
durante o movimento voluntrio da musculatura. A criana no consegue relaxar a musculatura para
realizar os movimentos solicitados (OLIVEIRA, 2005).

111

Figura 46 a 49 - Equilbrio Dinmico - Saltar batendo palmas

Fonte Pesquisadora Ingrid M. Moraes

A segunda e terceira bateria de testes foi aplicada no dia 26 de setembro,

observando-se agora as habilidades psicomotoras, o esquema corporal, controle e
reconhecimento do corpo, imitao dos gestos e imitao dos contrrios, a
lateralidade para o reconhecimento da dominncia manual, ocular e pedal, bem
como o reconhecimento e orientao dos conceitos de direita e esquerda.
Esto presentes nesta prova os aspectos cognitivos do esquema corporal,
mais especificamente o desenho da figura humana e o conhecimento da viso que a
criana tem de si mesma, (a representao de sua imagem mental). A criana
desenha o ser humano em funo do conhecimento que tem de si mesma, do que
sabe e do que sente e no somente do que v (OLIVEIRA, 2005, p. 51).
A ficha 3, a seguir, registra o procedimento das habilidades psicomotoras no
que diz respeito ao esquema corporal, desenho da figura humana, relaxamento e
controle do corpo, das mos, ombros e braos, o conhecimento das partes do corpo,
bem como a imitao de gestos, avaliando os resultados alcanados e pontuando
psicomotoramente as atitudes da criana.

112

Ficha 3: Teste Psicomotor- Habilidades Psicomotoras - Esquema Corporal

113

114

Os resultados do teste para as habilidades psicomotoras, esquema corporal,

controle e reconhecimento do corpo apontam para uma imagem corporal
empobrecida, sem detalhamento das partes do corpo, realizando tambm um
desenho muito pequeno em relao ao tamanho do papel que lhe foi oferecido,
mostrando uma minimizao da figura humana. Manifestou tambm uma demora
excessiva aos comandos de duro e mole para os ombros, braos e mos, u m
conhecimento de um pouco mais de 50% das partes do corpo nomeadas pela
pesquisadora e solicitadas para que a criana as localizasse em si mesmas, uma
imitao para os gestos corporais positivas, mas, negativa para os manuais,
alterando a forma do modelo indicada pela pesquisadora, realizando de forma
imperfeita, com distores de movimentos.
As imagens fotogrficas a seguir registraram a ao sequencial de algumas
atividades realizadas por P, referentes ao esquema corporal:
115

Figura 50 a 53 - Habilidades Psicomotoras - Esquema corporal - Desenho da figura

humana

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Figura 54 e 55 - Imitao dos gestos Braos

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

116

Figura 56 a 58 - Imitao dos gestos Dedos

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

A lateralidade analisada a seguir, segundo Almeida (2010) uma condio

que a criana ir descobrir aos poucos. Ela perceber que ser muito til em sua
vida poder executar dois movimentos simultaneamente e em lados opostos. Quanto
mais forte for a referncia e o treino, mais desenvolvidas sero as diferentes partes
que compem o todo (ALMEIDA, 2010, p.61).
A ficha 4 registra os procedimentos para verificao da lateralidade, da
dominncia manual, ocular e pedal, reconhecimento e orientao dos conceitos de
direita e esquerda, em si mesmo e no outro, face a face, e a reproduo de
movimentos em figuras esquematizadas.
Ficha 4 Teste Psicomotor- Lateralidade

117

118

Os resultados do teste para a lateralidade, verificao da dominncia manual,

ocular e pedal, reconhecimento e orientao dos conceitos de direita e esquerda,
apontam que P possui uma dominncia cruzada e indefinida, com grandes
perturbaes e incoordenaes de ao, movimento errado de reconhecimento de
direita e esquerda em si mesmo, denotando falta de percepo do eixo corporal,
como tambm ausncia de percepo de direita e esquerda no reconhecimento no
outro, face a face.
As imagens fotogrficas a seguir registraram a ao sequencial de algumas
atividades realizadas por P, referentes lateralidade e dominncia lateral.
Ele apresentou uma dominncia indefinida da lateralidade ao pentear os
cabelos. Iniciou a ao de pentear-se com a mo direita e passou o pente para mo
esquerda para continuar a ao do lado esquerdo do corpo.
Figura 59 a 66 - Lateralidade - Pentear o cabelo

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

119

Apresentou tambm uma dominncia indefinida ocular. Olhou pelo orifcio do

papel com os dois olhos abertos, aproximando o olho direito primeiramente. Ao pedir
que olhasse pelo buraco da fechadura da porta, com os dois olhos abertos
novamente, aproximou o olho esquerdo, revelando indefinio da lateralidade ocular.
Figura 67 a 72 - Lateralidade - Verificao da dominncia ocular.

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

A mesma indefinio para lateralidade tambm foi apresentada no pular

amarelinha. Iniciou o movimento com a perna direita, com desequilbrio e
insegurana, mas completou o percurso. Ao voltar, o fez com a perna esquerda e
no respeitou o espao delimitado dos quadrados.
Figura 73 a 92 - Lateralidade Dominncia Pedal Amarelinha

120

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Na sequncia fotogrfica a seguir, para reproduo de movimentos em figura

esquematizada, P alterou a forma do modelo, apresentou erro de orientao e
realizao imperfeita do movimento com distores.
121

Figura 93 e 94 - Lateralidade- Reproduo de movimentos em figura esquematizada

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Ao fazer o reconhecimento da posio de trs objetos, o primeiro comando foi

para que ele pegasse o objeto direita da bola azul. Ele com a mo direita tocou a
bola azul e ficou procurando em meu olhar uma pista de que objeto pegar, depois foi
em direo ao objeto que estava sua esquerda.
Figura 95 a 100 - Lateralidade - Reconhecimento da posio de trs objetos

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

A quarta e quinta bateria de testes foi aplicada no dia 07 de outubro do

corrente ano. Nesta bateria, os conceitos observados foram a estruturao espacial
e a estruturao temporal.
Na estruturao espacial foram analisados o conhecimento dos termos
espaciais (acima / abaixo, frente / trs, longe / perto), adaptao e organizao
122

espacial, relaes espaciais: progresso de tamanho (maior / menor, ordem

crescente, elementos vazios), a orientao espacial no papel por meio do desenho e
da pintura, memorizao de figuras e a reproduo de estruturas espaciais com
palitos de fsforo.
A ficha 5 a seguir, registra o procedimento da estruturao espacial,
avaliando os resultados alcanados e pontuando psicomotoramente as atitudes da
criana.
Ficha 5 - Teste Psicomotor - Estruturao espacial

123

Os resultados do teste para a estruturao espacial, reconhecimento dos

termos espaciais, organizao e orientao espacial, apontam que P demonstrou
ter conhecimento sem hesitao dos termos espaciais, porm, no soube relatar
dobro e metade por no ter noes de quantidade.
Na prova na qual ele deveria dar trs passos frente, depois trs passos a
mais, falhou na contagem, dando dois passos e depois um. Demonstrou tambm
traado irregular com distores na prova do desenho e da pintura, no respeitando
os limites do papel ao pintar. Hesitou ao reproduzir algumas estruturas que lhe foram
apresentadas com palitos de fsforo, apresentando dificuldade de memorizao e
distoro posicional.

124

As imagens fotogrficas a seguir registraram a ao sequencial de algumas

atividades realizadas por P, referentes estruturao espacial:

Figura 101 a 104 Estruturao Espacial - Memorizao visual

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Figura 105 a 107 Estruturao Espacial - Memorizao visual

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

125

Figura 108 a 114 Estruturao Espacial Representao de estruturas espaciais

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

No teste para estruturao temporal foi analisado o reconhecimento de

noes temporais (antes / depois, manh, tarde, noite, estaes do ano, dias da
semana, meses do ano, horas), sequncia lgica do tempo, ritmo, reproduo de
estruturas rtmicas, simbolizao de estruturas rtmicas por meio de leitura
(reproduo por meio de batidas simbolizadas em crculos desenhados em cartes)
e ditado rtmico (a criana desenha as batidas por meio de pequenos crculos por
batida).
A ficha 6 registra os procedimentos analisados da estruturao temporal,
avaliando os resultados alcanados e pontuando psicomotoramente as atitudes da
criana.
Para a prova de reconhecimento das noes temporais, o objetivo constatar
se a criana reconhece conceitos temporais por meio de perguntas ligadas vida
cotidiana. As instrues para P consistiram em responder perguntas como estas:
O que voc faz antes do almoo? E depois?
126

 Estamos na parte da manh, da tarde ou da noite? (pedi que

recortasse imagens de aes realizadas durante o dia e durante a
noite).
Quais so as estaes do ano? Que roupa usamos em cada estao?
Quantos dias tem a semana?
Quantos meses tem o ano? Voc sabe quais so? Em que ms o
Natal?
Horas do relgio (mostrar um relgio no digital e perguntar as horas).

Ficha 6 Teste Psicomotor Estruturao Temporal

127

128

Os resultados para estruturao temporal no que se refere ao reconhecimento

das noes temporais apontam que P possui um reconhecimento parcial das
noes temporais. Ele hesitou e respondeu com insegurana a maioria das
perguntas. Somente para as noes de manh, tarde e noite se mostrou seguro.
No reconhece sequencialmente os dias da semana e os meses do ano, bem como
as horas.
Tratando-se da estruturao temporal para sequncia lgica do tempo,
noes de velocidade e ritmo, reproduo de estruturas rtmicas e simbolizao pela
129

leitura rtmica, o resultado do teste aponta que P demonstrou ter noes de

sequncia lgica temporal, porm ficou indeciso no momento de organizar as fichas
na ordem correta dos acontecimentos. P consegue, entretanto formular os
acontecimentos de uma situao ou histria, com coerncia temporal.
No conceito ritmo, tem a noo de devagar e depressa, porm apresenta
grande dificuldade de ritmo, de reproduo de estruturas rtmicas, de acompanhar
uma batida rtmica e de simbolizar por meio de crculos uma leitura rtmica.
As imagens fotogrficas a seguir registraram a ao sequencial de algumas
atividades realizadas por P, referentes estruturao temporal. Na sequncia
lgica temporal, ele organizou corretamente o primeiro conjunto de imagens em
incio, meio e fim da histria. J no segundo conjunto de imagens ele se perdeu
completamente.
Figura 115 a 120 - Estruturao temporal -Sequncia lgica do tempo

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

130

Figura 121 a 126 - Estruturao Temporal Sequncia lgica do tempo

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Na prova de estruturao temporal ritmica, P deveria registrar por meio de

pequenos crculos, as batidas que eram dadas sobre a mesa. Duas batidas rpidas,
dois crculos juntos, uma batida longa, um crculo afastado dos demais. P registrou
corretamente o primeiro movimento, mas no o fez no segundo movimento como
est representado nas imagens a seguir:
Figura 127 a 130 Simbolizao de estruturao temporais da leitura - Ritmo 1

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

131

Figura 131 a 134 - Simbolizao de estruturao temporais da leitura - Ritmo 2

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

Finalizado todo o processo diagnstico, a ficha 7 a seguir, apresenta os

resultados finais das trs baterias de testes realizadas com P. Ela indica o perfil
psicomotor encontrado para P nas especialidades da coordenao motora de base
e equilbrio, no esquema corporal, na lateralidade, na orientao espacial e na
temporal.
Considerando os estgios do desenvolvimento psicomotor (OLIVEIRA, 2005,
p. 105), P encontra-se no seguinte perfil psicomotor:
a) Coordenao e equilbrio: (3 a 4 anos) Etapa de reorganizao de corpo
vivido;
b) Esquema corporal: (3 a 4 anos) Etapa de reorganizao de corpo vivido;
c) Lateralidade: (3 a 4 anos) - Etapa de reorganizao de corpo vivido;
d) Orientao espacial: (5 a 6 anos) Etapa de indcios de presena de corpo
percebido;
e) Orientao temporal: (5 a 6 anos) Etapa de indcios de presena de corpo
percebido.
Neste momento possvel visualizar a Zona de desenvolvimento Real
(Vygotsky, 2011) em P e constatar que seu perfil psicomotor est muito aqum do
esperado para sua idade real.
Segundo Piaget (1977), a criana dos 7 aos 11 anos se encontra na fase do
perodo operatrio concreto, onde ela j tem capacidade de classificao,
agrupamento, reversibilidade e consegue realizar atividades concretas, que no
exigem abstrao. Porm, P aponta para um processo de desenvolvimento properatrio (dos 2 aos 6 anos), fase em que as crianas reproduzem imagens

132

mentais, so mais egocntricas, porque o pensamento delas est centrado nelas

mesmas.
Ficha 7 Teste Psicomotor- Perfil do Desenvolvimento Psicomotor

O perfil psicomotor de P indica que ele est entre a fase de corpo vivido e a
fase de indcios de corpo percebido, com uma motricidade reflexa, sensrio motor e
de vivncia corporal, caminhando para o corpo percebido de ajustamento
controlado. nesta fase que a dominncia lateral comea a se instalar, justificando a
grande perturbao de lateralidade apresentada por ele.
No final da fase de corpo vivido, pouco a pouco a maturao da preenso
oculomotricidade vai facilitar um maior domnio sobre o objeto e a criana
coordenar melhor seus movimentos. Ela se movimenta, mas sem analisar este
movimento (OLIVEIRA, 2005, p. 102).
Diante dos resultados apresentados, uma estratgia de interveno que
abordasse atividades ldicas e psicomotoras foi sendo elaborada para interceder na
educao e reeducao psicomotora de P, com o objetivo de lev-lo a uma
conscincia de corpo percebido para que ele, em breve, possa encontrar-se em sua
133

correta etapa de desenvolvimento psicomotor, que a de Corpo experimentado (7 a

12 anos).
Pensando tambm na socializao e interao dele com outras crianas,
muitas das atividades precisavam ser feitas em grupo, para coloc-lo na situao de
repartir, de esperar sua vez, de respeitar o espao do outro, de trabalhar
compartilhando ideias e estratgias e de organizar suas prprias ideias. (ZDP,
Vygotsky, 2011).
5.3.3 Etapa 3 - Interveno Ldica e Psicomotora
Segundo De Meur e Staes (1984) para a maioria das crianas que passam
por dificuldades de escolaridade, a causa do problema no est no nvel da classe a
que chegaram, mas bem antes, no nvel das bases.
Os elementos bsicos ou pr-requisitos, condies mnimas necessrias
para uma boa aprendizagem, constituem a estrutura da educao psicomotora.
Uma criana cujo esquema corporal mal constitudo, no coordena bem os
movimentos, mostra-se atrasada quando se veste ou se despe, na escola sua
caligrafia ilegvel e a leitura no harmoniosa, o gesto vem antes da palavra e a
criana no segue o ritmo da leitura ou para no meio de uma palavra (DE MEUR e
STAES, 1984, p. 8).
Quando uma criana no est com sua lateralidade bem definida encontra
problemas de ordem espacial, no percebe a diferena entre seu lado dominante e o
outro, no distingue a diferena de esquerda e direita e incapaz de seguir a
direo grfica da esquerda para direita (DE MEUR e STAES, 1984).
Diante dos problemas espaciais, uma criana no consegue distinguir um b
de um d, um p de um q, um 21 de um 12, pois ela tem dificuldades em
perceber a diferena de alto e baixo, direita e esquerda (DE MEUR e STAES, 1984).
Os

problemas quanto

orientao

espacial e

temporal

acarretam

principalmente confuso na ordenao dos elementos de uma slaba. A criana

sente dificuldades em reconstruir uma frase cujas palavras estejam misturadas.
Acarreta tambm fracasso em matemtica no momento que precisar colocar os
nmeros na sequncia correta, em fileira e em coluna (DE MEUR e STAES, 1984).
De Meur e Staes complementam a importncia da psicomotricidade dizendo:
Ser preciso mais para compreender que a psicomotricidade pesa
consideravelmente sobre o rendimento escolar? O professor que

134

analisa os erros de seus alunos geralmente descobrir a causa nas

lacunas precipitadas e nas perturbaes psicomotoras. Poder sanar
tais dificuldades baseando suas aulas, na medida do possvel, na
manipulao e fazendo regularmente exerccios psicomotores em
diversas atividades (DE MEUR e STAES, 1984, p. 8).

Seguindo os elementos bsicos da psicomotricidade, pensei em estratgias

ldicas, para dentro e fora da sala de aula, que pudessem favorecer P na
coordenao motora ampla, fina e culo-manual, no esquema corporal, na
lateralidade, na estruturao espacial e temporal e na socializao com outras
crianas. O foco em todos os momentos auxiliar o desenvolvimento global de P e
interferir positivamente na sua aprendizagem.
Os jogos, os brinquedos e as brincadeiras favorecem diversas reas:
cognitiva, social, linguagem, afetivo-emocional, perceptivo-motora, moral, entre
outras. Isso verdico porque, como podemos observar, quando uma criana est
manipulando um brinquedo ou jogo, quando est brincando, ela est mobilizando
diversas reas importantes para que a ao do brincar acontea. Porm
importante ressaltar que, em cada brincadeira, jogo ou brinquedo, h uma rea que
mais favorecida do que a outra. Essas reas favorecidas vo variar de acordo com
a idade cronolgica, com a srie e com o objetivo da atividade (TEIXEIRA, 2010, p.
81).
Segundo Almeida (2010) h uma variedade enorme de atividades que
auxiliam no desenvolvimento da coordenao motora de base, o equilbrio, a
lateralidade, a estruturao espacial e temporal. Elas podem ser realizadas com
dobraduras, quebra-cabea, desenho da imagem do corpo em tamanho natural, com
tintas, com sucatas, por meio de brincadeiras infantis tradicionais (amarelinha, rodar
pneu, duro ou mole, cirandas, passar anel, coelhinho na toca, leno atrs, queimada,
esconde-esconde), com bolas, com cordas, domins, bolas de gude, areia, argila,
argolas, peteca, agulhas, bexigas, canes, bonecos, fantoches, dentre outros.
Todas as imagens fotogrficas a seguir, registram algumas atividades
realizadas por P em grandes grupos, em pequenos grupos, individualmente e em
duplas. vlido ressaltar que o contato de P com outras crianas limitam-se s
horas que ele passa na escola com seus colegas de classe. Dificilmente ele tem
uma rotina ldica que envolva outras crianas, salvo uma festa de aniversrio ou
algum passeio proporcionado pela famlia com amigos que tambm tm filhos.

135

As reas do desenvolvimento infantil favorecidas esto descritas logo aps

cada sequncia fotogrfica.
O jogo do Coelhinho na Toca tem por principal objetivo desenvolver a
orientao espacial, visto que a criana necessita buscar um espao vago dentre os
componentes da brincadeira com agilidade e percepo. Esta atividade foi realizada
na escola na qual P estuda e com sua turma de classe. A atividade foi dirigida pelo
professor de educao fsica, porm, a pesquisadora sugeriu a brincadeira
justamente para trabalhar as habilidades de estruturao espacial com P.
Figura 135 a 143 - Brincadeira: Coelho na toca

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

As reas favorecidas pela brincadeira do coelho na toca so:

a) Cognitiva: compreenso da brincadeira, ateno, iniciativa aos comandos,
dinamismo;
b) Social: cooperao, troca e empenho individual. Favorece a interao e o
conhecimento das prprias habilidades;
136

c) Perceptivo-motora: destreza e agilidade, percepo espacial, discriminao

visual e auditiva;
d) Afetivo-emocional: controle da ansiedade, lidar com a tenso e ansiedade.
Aprender a enfrentar a perda e aceitar o ficar em evidncia fora de alguma toca;
e) Linguagem: a criana segue as instrues verbais para trocar de toca;
f) Moral: trabalhar com a frustrao, a atitude altrusta para com os colegas e
adversrios, respeitar o semelhante.
A brincadeira desenvolvida a seguir, Dentro e Fora, tem por objetivo
desenvolver as habilidades de equilbrio, ateno, coordenao motora ampla,
discriminao visual e auditiva, bem como a estruturao espacial. Ela foi realizada
individualmente com P em ambiente psicopedaggico.
Figura 144 a 146 - Brincadeira: Dentro/Fora

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

As reas favorecidas pela brincadeira Dentro/Fora so:

a) Cognitiva: compreenso da brincadeira. Noo do conceito de dentro/fora;

b) Social: esta atividade particularmente foi feita individualmente com a
criana, mas quando realizada em grupo, as crianas trabalham a interao, e a
descontrao entre os componentes;
c) Afetivo-emocional: crena em si prprio, confiana, empenho individual;
d) Perceptivo-motora: coordenao motora ampla, equilbrio, discriminao
auditiva, visual e estruturao espacial;
e) Linguagem: a criana segue as instrues verbais e obedece aos
comandos;
f) Moral: respeitar as regras da brincadeira.

137

As brincadeiras de roda geralmente so seguidas de melodias e ritmo. Um

sentido lateral escolhido para que a roda se movimente, conscientizando as
crianas da lateralidade que as acompanha. Esta brincadeira foi realizada em
ambiente escolar, no horrio do intervalo do recreio e dirigida pela pesquisadora.
Figura 147 a 152 Brincadeira de roda Ciranda

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

As reas favorecidas pela brincadeira de roda - Ciranda so:

a) Cognitiva: ateno, concentrao, memria (letra e melodia da msica);

b) Social: cooperao, sensibilizao;
c) Perceptivo-motora: coordenao motora ampla, lateralidade, estruturao
temporal, estruturao espacial, ritmo, discriminao auditiva e visual;
d)

Afetivo-emocional:

cooperao,

sensibilizao

ao

toque,

unio,

divertimento em conjunto;
e) Linguagem: estmulo linguagem verbal cantada;
f) Moral: desenvolvimento do senso de compartilhar, de dividir o espao fsico
com o outro.
As imagens a seguir das figuras 153 a 176, representam jogos realizados em
sala de aula com o objetivo de preparar o aluno para a alfabetizao, organizando
quadros para a formao de palavras com peas que associam figuras e grafismos.
Os jogos foram dirigidos pela professora regente do 2 ano e elaborados em
138

conjunto com a pesquisadora como estratgia ldica para introduo de contedos

alfabetizadores.

Figura 153 a 158 - Jogo de quebra-cabea de palavras

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

As reas favorecidas pelo Jogo de quebra-cabea de palavras so:

a) Cognitiva: ateno, concentrao, memria, discriminao visual;

b) Social: trabalho em grupo, integrao;
c) Perceptivo-motora: coordenao motora fina, sequenciao e associao
palavra e objeto, organizao espacial e discriminao visual;
d) Afetivo-emocional: motivao para acertar, frustrao do erro;
e) Linguagem: ampliao do vocabulrio, relao fonema e grafema;
f) Moral: respeitar ordem de participao.

139

Figura 159 a 164 - Jogo de Domin de palavras

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

As reas favorecidas pelo jogo de domin de palavras so:

a)

Cognitiva:

memria,

ateno,

concentrao,

discriminao

visual,

lateralidade;
b) Social: integrao, cooperao, competio;
c) Perceptivo-motora: coordenao motora fina, organizao espacial,
sequenciao e ordem, triagem;
d) Afetivo-emocional: lidar com a tenso, motivao para acertar, sucesso e
fracasso;
e) Linguagem: ampliao do vocabulrio;
f) Moral: respeitar a ordem de jogar dos participantes.

140

Figura 165 a 170 - Jogo de Cruzadinha de palavras

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

As reas favorecidas pelo Jogo de Cruzadinha de palavras so:

a) Cognitiva: ateno, concentrao, compreenso, memria, discriminao

visual;
b) Social: compartilhar, cooperao, integrao com o grupo;
c) Perceptivo-motora: coordenao motora fina, reconhecimento e percepo
visual, lateralidade, organizao espacial;
d) Afetivo-emocional: autocrena, trabalhar a ansiedade, realizao;
e) Linguagem: ampliao do vocabulrio. Sonorizao das letras e palavras
(fonemas);
f) Moral: dinamismo, iniciativa, no ter receio de errar, entregar-se atividade.
O jogo da memria tem por objetivo formar o maior nmero de pares
correspondentes de figuras. Utilizar-se da memria para relembrar o espao correto
onde peas iguais se encontram, representa fazer associaes e classificaes de
imagens. Tal atividade prepara a criana para associao de letras e slabas. O jogo
foi realizado em dupla, entre a pesquisadora e P em ambiente residencial. Nesta
brincadeira em especial, P demonstrou muito entusiasmo e motivao. Vibrava a
cada par de imagens encontrado e pediu para repetir a brincadeira por vrias vezes.

141

Figura 171 a 176 - Jogo da Memria

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

As reas favorecidas pelo Jogo da Memria so:

a) Cognitiva: memria, ateno, concentrao, discriminao visual;

b) Social: sensibilizao, pacincia ao aguardar sua vez (jogo em duplas),
respeito ao colega;
c) Perceptivo-motora: coordenao motora fina, discriminao visual,
organizao espacial;
d) Afetivo-emocional: autocrena, trabalhar a ansiedade, saber perder,
realizao;
e) Linguagem: identificao das figuras, expresses de interjeio, ampliao
de vocabulrio;
f) Moral: dinamismo, iniciativa, no ter receio de errar, entregar-se atividade,
no envergonhar-se de perder e vibrar com o jogo mesmo assim.
Na brincadeira de Amarelinha, realizada repetidamente com P, j possvel
observar um incio da organizao de lateralidade, uma vez que ele j principia o
jogo seguro no que se refere ao movimento de pular com a perna direita,
respeitando o espao delimitado dos quadrados numerados e volta no movimento
decrescente, pulando com a mesma perna, ou seja, a direita. Importante salientar
que este mesmo movimento no aconteceu no diagnstico, pois iniciou a brincadeira

142

com a perna direita e voltou com a perna esquerda, demonstrando grande

perturbao de dominncia da lateralidade.
Figura 177 a 188 - Brincadeira de Amarelinha

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

As reas favorecidas pela brincadeira de Amarelinha so:

a) Cognitiva: compreenso das regras e dos conceitos do jogo. Na
matemtica, possvel verificar os numerais, a sequncia, a ordem dos pulos e das
jogadas, noo de comeo, meio e fim;

143

b) Social: como um jogo para dupla ou grupo, a interao social ocorre

naturalmente, deparando-se com situaes da vida social, como competio, a troca
e a aceitao das regras do jogo;
c) Perceptivo-motora: coordenao motora ampla, organizao espacial,
lateralidade, equilbrio, destreza corporal para pular alternando um ou dois ps
dentro de um espao delimitado;
d) Afetivo-emocional: trabalhar a ansiedade da espera, expectativa da vitria
e frustrao da perda;
e) Linguagem: desenvolve a linguagem verbal e corporal. Enriquece a
compreenso matemtica;
f) Moral: respeitar as regras do jogo, sua vez de jogar, no ter receio de errar,
de desequilibrar-se e entregar-se atividade.
No jogo Imagem & Ao, Lousa Mgica, o objetivo da brincadeira fazer um
desenho no tempo determinado pela ampulheta e os colegas da mesa devem
adivinhar o que est sendo desenhado. Vence quem conseguir acertar o maior
nmero de desenhos feitos pelo oponente no tempo determinado. O jogo foi
proposto pela pesquisadora e realizado em grupo.
Figura 189 a 194 - Jogo Imagem & Ao Lousa mgica

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

144

As reas favorecidas pelo jogo Imagem & Ao Lousa Mgica so:

a) Cognitiva: compreenso das regras e dos conceitos do jogo. Rapidez e
coerncia entre a palavra e o desenho realizado;
b) Social: respeitar a vez do colega, o modo de desenhar do colega, competir,
saber perder e saber ganhar;
c) Perceptivo-motora: coordenao motora fina, discriminao visual e
auditiva, estruturao temporal, organizao espacial;
d) Afetivo-emocional: realizao, autocrena, dinamismo, pertencer ao grupo;
e) Linguagem: ao jogar, as crianas se apropriam da linguagem simblica que
faz parte do jogo;
f) Moral: respeitar as regras do jogo, sua vez de jogar, no ter receio de
desenhar e entregar-se atividade.
Em algumas datas especiais comemoradas em ambiente escolar, como
semana do amigo, semana da cortesia, semana das crianas, a escola proporciona
atividades recreativas com brinquedos diversos como o Tobog Gigante, a Piscina
de Bolinhas, a Cama Elstica e o Futebol de Sabo. Em uma destas ocasies, P
teve a oportunidade de em grupo, brincar e se divertir em alguns brinquedos. As
imagens da sequncia fotogrfica de 192 a 199 registram a ao de P no
brinquedo Tobog Gigante. O comportamento inicial de P expressa insegurana
em participar da brincadeira. Fica evidenciado o receio de estar sendo observado
por outras crianas e a dvida se ir obter sucesso na ao. Foi necessrio intervir,
motivando-o e auxiliando-o nas informaes de como ele deveria proceder bem
como chamando sua ateno para observar o movimento exigido pelo brinquedo e
realizado por outras crianas.

145

Figura 195 a 202 Brinquedo Tobog Gigante

Fonte: Pesquisadora Ingrid M. Moraes

As reas favorecidas pelo brinquedo Tobog Gigante so:

a) Cognitiva: ateno, concentrao, compreenso do movimento;
b) Social: integrao com o grupo, empenho individual, motivao;
c) Perceptivo-motora: coordenao motora ampla, estruturao espacial,
equilbrio, dissociao de movimentos;
d) Afetivo-emocional: controle emocional, autocrena, pacincia;
e) Linguagem: apropriao de linguagem simblica e corporal;
f) Moral: respeito aos colegas, aguardar a sua vez.
Muitas

outras

brincadeiras

estiveram

presentes

neste

processo

de

intercesso ldica psicomotora com P. Brincadeiras em grupo como: EscondeEsconde, Pega-Pega, Batata-Quente, Esttua, Boca de Forno, Passa Anel, Cabracega, Passa-Passars, Barra-Manteiga, Lencinho Branco, Telefone Sem Fio,
Jakenp e outras (TEIXEIRA, 2010).
As brincadeiras realizadas tiveram como objetivo a integrao de P com
outras crianas, a aquisio de novas habilidades motoras, organizao social e
emocional.
146

No geral, o comportamento de P em relao ao seu desempenho e

participao nas brincadeiras e jogos foi evoluindo de acordo com a segurana que
ele adquiria em suas prprias habilidades motoras. Foi necessrio mostrar, praticar e
incentivar todas as atividades ldicas realizadas com ele no intuito de reeduc-lo
psicomotoramente.
H uma diferena entre educao e reeducao psicomotora. A educao
psicomotora

abrange

toda

aprendizagem

da

criana

processa-se

progressivamente de forma contnua em todas as etapas do desenvolvimento

infantil. A reeducao psicomotora dirigida a crianas que sofrem perturbaes
instrumentais (dificuldades ou atrasos psicomotores).
relativamente fcil fazer com que uma criana bem nova adquira as
estruturas motoras ou intelectuais corretas; mas se a criana j assimilou esquemas
errados, o reeducador dever primeiro fazer com que ela os esquea, antes de
poder inculcar-lhe os esquemas corretos (DE MEUR e STAES, 1984, P. 23). Para
isso, penso que seja necessrio um trabalho rduo de repetio, de orientao e de
demonstrao do que deve ser feito em favor do desempenho motor do corpo.
A educao psicomotora realiza-se em todos os momentos da vida da
criana, contudo necessrio reservar-lhe tempos intensos. Como exemplo podese citar uma situao na qual uma criana pede um copo de gua para a me. Ela
mesma poder favorecer esta criana dando-lhe a gua ou poder indicar a criana
onde esta pode pegar a gua, dizendo para a criana ir cozinha, abrir o armrio do
lado direito do filtro e pegar o copo pequeno para pegar sua gua no filtro.
Na reeducao psicomotora, o reeducador primeiramente necessitar
demonstrar esta ao, verbalizando cada passo do ato que est sendo realizado,
assim solicitar que a criana represente em seguida, as orientaes que lhe so
dadas.
Na escola, a professora tambm pode dar responsabilidades s crianas que
exijam que elas sigam ordens e organizem seu pensamento para realizar atividades
sozinhas. esta a proposta que est sendo desenvolvida com a professora de P.
Em suma, em vez de fazer pela criana, mais vlido ensinar-lhe os gestos
necessrios, demonstrando-os vrias vezes se for necessrio e em seguida convidla a agir por si s.
Ainda segundo De Meur e Staes (1984) a reeducao urgente, sobretudo,
para os problemas afetivos. Quanto mais o tempo passa, mais a criana se bloqueia
147

em um tipo de reao, sente-se mais angustiada e as punies ou as observaes

de seus conhecidos s agravam essa angstia. A reeducao ajudar esta criana a
adotar outro comportamento e pouco a pouco, os que a cercam a vero de forma
mais positiva.
Esta afirmao acima descreve o comportamento de P diante dos desafios
do brincar em grupo. O medo de se expor para os colegas evidenciado pela
incerteza de participar ou no das brincadeiras.
O relato mais recente da professora de P, diante das atividades realizadas
simultaneamente no que se refere ludicidade, a psicomotricidade e aos contedos
do 2 ano e que foram trabalhados em relao ao seu desenvolvimento e
desempenho acadmico, o que segue:
O P teve algum progresso do incio do ano para c. Em relao ao
raciocnio lgico matemtico ele est conseguindo completar uma
sequncia numrica. Mesmo tendo dificuldade para registrar essa
sequncia, ele est conseguindo completar oralmente essa
sequncia enquanto a gente vai fazendo as atividades. Ele consegue
completar esta sequncia tambm com material concreto. Em
relao leitura e escrita, P tinha bastante dificuldade. Ele no
conseguia completar uma sequncia alfabtica e tambm tinha
dificuldade de memorizar o grafema destas letras. Hoje ele j est
conseguindo mais e alm de reconhecer a letra ele tambm
consegue reconhecer o som da letra e fazer a juno da vogal e da
consoante e formar a slaba. Eu tenho notado tambm um progresso
em relao organizao de tudo, do caderno. J consegue saber o
espao que pode escrever. Em relao ao grupo, tenho bastante
dificuldade com ele porque ele tem se distanciado um pouco dos
colegas. Eu acredito que porque ele tem notado que algumas
atividades ele tem dificuldade, para no se expor aos amigos e
mostrar que no alcana aquele objetivo, ele prefere ficar sozinho,
ento prefere fazer uma atividade sozinho, diferente dos colegas
(Prof. do 2 ano, Colgio UNASP- NA Entrevistada pela
pesquisadora em agosto de 2012).

As consideraes descritas acima tm relao com a comparao feita com

base nos resultados j alcanados no desempenho geral da turma do 2 ano, uma
vez que todos os alunos j se encontram alfabetizados e em fase de realizao de
pequenas operaes matemticas, fato este que ainda no ocorre com "P" em
virtude das experincias vivenciadas por ele.

148

Posso dizer que P j no mais a criana que conheci h um ano. Seu

progresso lento, mas contnuo. Tempos em tempos ele surpreende a todos, pais
professores e pesquisadora, com uma ao segura e precisa, com um pensamento
estruturado e organizado e com novas habilidades adquiridas. Ele ainda se prende
aos jogos de videogame, aos desenhos televisivos e aos seus passatempos
solitrios, mas tambm sente prazer em brincar livremente em grandes espaos e
com outras crianas, comportamento este que repudiava.
A devolutiva mais recente da me sobre o desenvolvimento de P, diante de
todas as atividades que esto sendo aplicadas, foi a seguinte:

Fiquei emocionada quando meu filho estava no carro comigo,

paramos no semforo e ele comeou a ler uma palavra que estava
em um outdoor, juntando bem devagarzinho as letras, formando as
slabas e por fim uma palavra. Em casa ele pede para brincarmos
todos juntos de jogo da memria. o jogo que ele mais gosta. As
tarefas de casa j no so mais um problema como antes. Ele ainda
encontra dificuldades e precisa de ajuda para a realizao das
mesmas, mas se esfora e gosta de levar tudo feito para a escola. A
surpresa maior foi quando h algumas semanas, ele pediu para levar
um coleguinha da escola para brincar em nossa casa (Outubro,
2012. Entrevistada pela pesquisadora).

O trabalho ldico gradativo tem produzido mudanas comportamentais e

motoras nesta criana. Em que propores? S o tempo nos revelar, pois j
possvel perceber por meio do trabalho realizado um maior controle do corpo, a
definio da dominncia da lateralidade, maior estruturao espacial e melhoras
pequenas, mas muito significativas, na organizao temporal. P demonstra ainda
muita dificuldade de ritmo e equilbrio. So aspectos que precisam ser
insistentemente trabalhados com ele.
Acredito que em decorrncia de seu desenvolvimento natural associado aos
momentos ldicos proporcionados, o reflexo na aprendizagem tornou-se visvel.
Tratando da alfabetizao, item que necessita muito de organizao espacial,
do esquema corporal e da lateralidade, P encontra-se no estgio silbico, estgio
este em que a criana j consegue formar slabas, reconhecer grafemas e fonemas
e parte para a elaborao de palavras e frases simples.
Se fosse aplicada novamente a bateria de testes diagnsticos psicomotores
em P, certamente os resultados apresentados seriam diferenciados.
149

Entretanto, a verificao na prtica das atividades que esto sendo

desenvolvidas com esta criana e os resultados na aprendizagem em sala de aula e
mesmo fora dela, justificam seu crescimento e progressos motor e psicomotores at
o presente momento.
fato que este trabalho tem seu incio aqui. Dia a dia ser necessrio
incentivar, possibilitar situaes para que P possa brincar, correr, jogar, saltar,
estar entre amigos e se divertir, vivenciando a cultura ldica da infncia e
aprendendo diariamente o prazer de brincar.

150

6- CONSIDERAES FINAIS
possvel concluir que a preveno e a estimulao so melhores que o
diagnstico e a interveno. Entretanto, muitas das crianas e estudantes precisam
do diagnstico e da interveno por no terem tido a oportunidade de serem
estimulados na poca adequada. Mas ainda h tempo!
Durante toda a vida, mas na infncia de forma muito especial, o ser humano
passa por grandes transformaes em termos de atividades, gestos e posturas.
preciso conhecer estas transformaes para poder compreender as necessidades
da criana, estimul-la e, acima de tudo, contribuir para que se desenvolva
harmoniosamente, guardando para a vida adulta uma imagem positiva de si mesma
e de seu corpo.
Uma criana bem estimulada mais feliz e se torna um adulto tambm mais
feliz. Os responsveis passam a ter mais orgulho das conquistas de seus filhos e a
repensar seus valores.
Todos ns devemos criar condies para que as crianas possam
desenvolver suas potencialidades em sua plenitude. Manipulando objetos,
conversando, contando histrias, dramatizando que as crianas utilizam as
diferentes formas de comunicao. Desta forma ampliam sua linguagem,
expressando-se e compreendendo cada vez melhor a si, aos outros e ao mundo que
as cerca.
Considerando as caractersticas atuais inerentes ao desenvolvimento infantil,
no qual a brincadeira, que j privilegiou a vivncia motora, hoje prioriza a velocidade
de informaes por meio dos facilitadores tecnolgicos de multimdia, a ludicidade
um assunto que tem despertado muito interesse e conquistado grande espao,
principalmente na educao infantil. O brinquedo, o jogo e a brincadeira so
integrantes fundamentais da infncia e seu uso permite um trabalho pedaggico que
possibilite a produo do conhecimento e o desenvolvimento infantil.
Aps anlise dos dados obtidos durante a fase de coleta da presente
pesquisa, foi possvel verificar o perfil motor de P e constatar que os quocientes
motores encontravam-se abaixo do esperado para o estgio de desenvolvimento
psicomotor correspondente sua idade cronolgica. Isso se deu por todo o histrico
desta criana, pela falta de incentivo ldico na primeira infncia, pelos primeiros

151

fracassos na tentativa de realizar atividades motoras que causaram uma baixa

autoestima, contribuindo tambm para as perturbaes motoras.
Por meio do trabalho de reeducao psicomotora com base em atividades
ldicas, foi possvel concluir que os resultados foram parcialmente atingidos, uma
vez que o desempenho na aprendizagem das primeiras letras e nmeros foi
alcanado, como descreveu a professora de P.
As implicaes da ludicidade e da psicomotricidade para o processo de
desenvolvimento da criana foram constatadas por maiores aquisies de
habilidades motoras amplas e finas, pela reorganizao e estruturao espaciais e
temporais, pelo equilbrio e pelo esquema corporal organizado.
A definio da lateralidade em P foi o maior ganho neste trabalho. Uma
lateralidade organizada e definida prepara a criana para atividades simples como
vestir-se, pentear os cabelos, amarrar os sapatos, at as atividades mais complexas
como a escrita e a leitura.
Antes, P no dominava estas habilidades dentro do plano das brincadeiras
e dos jogos, mas hoje ele se esfora, participa, e completa as atividades ldicas com
sucesso.
Penso que a educao como um todo tem por objetivo o desenvolvimento
integral e harmnico da criana. Integral porque inclui todas as capacidades do ser
humano, como os mentais, as fsicas, emocionais e espirituais, harmnico porque
todos os aspectos devem desenvolver-se equilibradamente, paralelamente, sem
exageros nem limitaes.
Entendo que educar deve estar sempre dentro de uma totalidade. Educar
pessoas para que desenvolvam ao mesmo tempo as dimenses do corpo, da mente,
sentimentos, esprito, psiquismo, o pessoal, o grupal e o social, que relacionem as
partes e o todo, o sensorial e o racional, o concreto e o abstrato, o individual e o
social.
nesta dimenso que vejo o brincar. No s como uma diverso, um
passatempo, mas como a primeira etapa educacional, pelas prprias caractersticas
inerentes idade da criana, pelo gosto, pelo prazer e pelo aprendizado,
promovendo assim a preparao para a vida.
No brincar, a criana constri um espao de experimentao, de transio
entre o mundo interno e o externo. O uso de situaes ldicas mais uma
possibilidade de se compreender, basicamente, o funcionamento dos processos
152

cognitivo e afetivo-social em suas interferncias mtuas, no

modelo de

aprendizagem.
Penso que, assim como as plantas ficam limitadas em seu crescimento se
lhes comprimirmos as razes, difcil para uma criana desenvolver-se de forma
ampla e integral se na infncia lhe negarem o espao necessrio para se expandir.
Como parte importante deste processo ldico, est a criana e a cultura de
seu pas. Cultura esta que passada de gerao a gerao tambm por meio das
brincadeiras, dos jogos, dos brinquedos, das conversas entre os amigos da
vizinhana, na rua, no parque ou ptio do condomnio onde moram, na escola e nas
praas. Acredito que, caso esta prtica ldica cultural sofra modificaes, alteraes,
a cultura passar pelos mesmos processos, correndo at o risco de perder um
pouco de sua identidade.
Por fim, creio no amor da famlia, seja ela com qual estrutura estiver. S com
o apoio da famlia, teremos crianas alegres, felizes e prontas para aprender de
verdade, adquirindo conhecimento e estimulao, podendo usar toda a sua
capacidade cerebral e fazendo cada vez mais conexes e sinapses.
Devido grande relevncia do tema abordado, sugere-se que outros estudos
buscando aprofundar-se no universo ldico infantil sejam realizados. Estudos que
busquem comparar indivduos e ambientes escolares, a fim de que se possa
compreender ainda mais e melhor a influncia das atividades ldicas no
desenvolvimento da aprendizagem.

153

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2003.
SANTOS, Santa Marli Pires dos. Brinquedo e infncia: um guia para pais e
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TEIXEIRA, Sirlndia. Jogos Brinquedos, Brincadeiras e Brinquedoteca. Rio de
Janeiro: Walk Editora, 2010.
157

TRIVIOS, Augusto N. S. Introduo Pesquisa em Cincias Sociais. A

pesquisa qualitativa em Educao. So Paulo: Editora Atlas S.A, 1987.
VISCA, Jorge. Clnica Psicopedaggica: epistemologia convergente. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 1987.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social de Mente. 7 ed. So Paulo: Martins Fontes,
2011.
WALLON, Henri. A Evoluo Psicolgica da Criana. So Paulo; Martins Fontes,
2007.
WEIGEL, Anna Maria Gonalves. Brincando de Msica: Experincias com Sons,
Ritmos, Msica e Movimentos na Pr-Escola. Porto Alegre: Kuarup, 1988.
WEISS, Maria Lcia L. Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica dos
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WHITE, Ellen G. Educao. 7. ed. Tatu, So Paulo: Casa Publicadora Brasileira,
1997.

158

Anexos

159

Anexo 1
FICHA DE ANAMNESE
1. DADOS DA CRIANA:
Nome:__________________________________________________________________________
Idade:__________________________________________________________________________
Local e data de nascimento:________________________________________________________
Residncia: Prpria ( ) Alugada ( ) __________________________________________________
2. DADOS DOS FAMILIARES:
Nome do pai:____________________________________________________________________
Grau de instruo:________________________________________________________________
Profisso:_______________________________________________________________________
Idade: _________Naturalidade:______________________________________________________
Nome da Me:___________________________________________________________________
Grau de instruo:________________________________________________________________
Profisso:_______________________________________________________________________
Idade: Naturalidade:_______________________________________________________________
*OUTROS FILHOS:
Nome:_________________________________________________________________________
Idade:_________ Escolaridade:_____________________________________________________
Nome:_________________________________________________________________________
Idade:_________ Escolaridade:_____________________________________________________
3. QUEIXA INICIAL:
Voc acha que o paciente apresenta alguma dificuldade para aprender na escola?
Qual? ___________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Desde quando percebeu esse problema?_______________________________________
J procuraram especialistas? Quais?___________________________________________
O
paciente
est
fazendo
algum
tipo
de
tratamento
mdico?
( ) Psiclogo ( ) Psiquiatra ( ) Neurologista ( ) Pediatra ( ) outros.
Quais?___________________________________________________________________
4. GESTAO:
Quais as condies de sade da me durante a gravidez?__________________________
________________________________________________________________________
Levou alguma queda ou susto forte?___________________________________________

Quais as condies emocionais da me durante a gravidez?________________________

O paciente nasceu com quantos meses?_______________________________________
Com quantos quilos?_______________________________________________________
Comprimento ao nascer?____________________________________________________
Qual tipo de parto? ( ) Normal ( ) Cesariana
Teve algum problema aps o parto? Qual?_______________________________________

160

5. SADE:
A criana sofreu algum acidente? ( ) sim ( ) no Qual?____________________________
Submeteu-se a alguma cirurgia? ( ) sim ( ) no Qual?_____________________________
Possui alergias? ( ) sim ( ) no
Tem bronquite ou asma? ( ) sim ( ) no
Apresenta problema de viso? ( ) sim ( ) no Qual?________________________________
Apresenta algum problema de audio? ( ) sim ( ) no Qual?________________________
Apresenta dor de cabea? ( ) sim ( ) no
J desmaiou alguma vez? ( ) sim ( ) no
Quando?__________________________________________________________________
Como foi?_________________________________________________________________
Teve ou tem convulses? ( ) sim ( ) no
Algum da famlia apresenta algum problema de: ( ) desmaios ( ) convulses ( ) ataques.
Quem?____________________________________________________________________
6. ALIMENTAO:
O paciente foi amamentado? ( ) sim ( ) no
At quando?_______________________________________________________________
Alimenta-se bem? Como seu apetite?__________________________________________
7. SONO:
Possui sono: ( ) tranquilo ( ) inquieto ( ) agitado ( ) refere pesadelos
( ) Acorda vrias vezes.
Qual o horrio de dormir?_____________________________________________________
Dorme sozinho ou com algum?________________________________________________
8. DESENVOLVIMENTO:
Andou com que idade?________________________________________________________
Deixou de usar fraldas com que idade?___________________________________________
lento para realizar alguma atividade? Qual?______________________________________
Como o relacionamento da criana com os pais?
( ) tranquila ( ) agressiva ( ) amorosa ( ) muito quieta ( ) fechada ( ) passiva
( ) medrosa ( ) desligada.
Quais
as
medidas
usadas
para
disciplinar
o
paciente?
________________________________________________________
Como reage quando contrariado?______________________________________________
Quais as atividades preferidas?_________________________________________________
Descreva o dia-a-dia do paciente desde quando acorda at a hora de dormir:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
O paciente gosta de ir escola? ( ) sim ( ) no
J repetiu a srie alguma vez? ( ) sim ( ) no
Qual ou quais?______________________________________________________________
Gosta de estudar? ( ) sim ( ) no
Tem horrio para estudar? ( ) sim ( ) no. Qual?__________________________________
Os pais ajudam o paciente nas atividades escolares? ( ) sim ( ) no

161

Anexo 2

162

163

Anexo 3

164