PARTE PRIMA: PAROLE CHIAVE DELLA DIDATTICA

Premessa
La didattica vista come punto di equilibrio tra ricerca e azione di insegnamento. Sul versante della ricerca
didattica vengono approfonditi i rapporti con linnovazione. Sul versante dellazione vengono richiamati i
rapporti con la programmazione e con la valutazione.
Lazione di insegnamento viene analizzata da tre punti di vista: quello organizzativo, relativo al setting
didattico, quello metodologico e quello comunicativo, relativo alla gestione della relazione didattica.
Le parole chiave sono:

Innovazione
Programmazione
Organizzazione didattica
Ricerca
Didattica
Azione di insegnamento
Metodologia didattica
Documentazione
Valutazione
Comunicazione didattica

La didattica una disciplina antica. Essa deriva dalla radice indoeuropa dak, nel senso di mostrare un dato
patrimonio culturale, da cui derivano anche i termini latini dceo (insegno) e disco (imparo).
La formalizzazione della didattica come sapere autonomo risale al secolo XVII e si manifesta in primo luogo
nellutopia di Comenio, secondo cui tutto insegnabile a tutte le et.
Negli ultimi 50 anni il sapere didattico ha subito profonde manifestazioni. In primo luogo va segnalata
lestensione del campo della didattica, inizialmente circoscritta all insegnamento e poi ampliato anche a
campi di educazione informale. Poi si assistito alla specificazione delloggetto della didattica in relazione
ai diversi sapere e alle varie discipline di insegnamento. Inoltre la proliferazione di metodologie didattiche
come lapprendimento cooperativo, il problem solving ha sollecitato un approccio meno dogmatico e pi
flessibile.
La didattica si colloca nellambito delle scienze educative.
Mauro Laeng nel 1990 classifica le scienze educative in tre categorie:
1. Le discipline rilevative, che si occupano di indagare levento educativo come la psicologia
delleducazione, la sociologia delleducazione, la sociologia delleducazione, lantropologia
delleducazione che cercano di fornire le chiavi di lettura utili ad analizzare levento educativo
2. Discipline prescrittive, i saperi orientati verso una comprensione del sistema di valori. La filosofia
delleducazione rappresenta lelemento pi emblematico di questa categoria di discipline, orientata
ad analizzare il quadro valoriale, il linguaggio, le idee fondanti su cui si innesta levento educativo.
1

3. Discipline operative, che sono centrate sullazione educativa, sulle sue modalit di conduzione.
Rispondano alla domanda: come educare? E rientrano la didattica generale, le tecniche di
progettazione educativa.
DISCIPLINE RILEVATIVE
Contesto reale
fatto
Antropologia educativa
Tensione verso lessere

DISCIPLINE OPERATIVE
Azione di insegnamento
Progetto
Metodologia educativa
Come educare?

DISCIPLINE PRESCRITTIVE
Quadro ideale
Valore
Filosofia educativa
Tensione verso il dover essere

Loggetto della didattica pertanto lazione di insegnamento, ovvero quella particolare azione formativa
che si svolge dentro la scuola, contraddistinta da caratteri di intenzionalit (ovvero lesistenza di traguardi
formativi consapevolmente perseguiti) e sistematicit (ovvero lorganizzazione strutturale e progressiva
dellazione educativa.

EDUCAZIONE FORMALE (SCUOLA)

EDUCAZIONE INFORMALE (FAMIGLIA)
EDUCAZIONE NON FORMALE (MASS-MEDIA)

INTENZIONALITA
SI
SI
NO

SISTEMATICITA
SI
NO
NO

Possiamo definire lazione di insegnamento come una relazione educativa finalizzata allapprendimento di
un determinato patrimonio culturale, situata in un dato contesto istituzionale
I: insegnante
C: contenuti culturali
A: allievi
Ora si tratta di individuare alcune dimensioni dellinsegnamento. La prima dimensione quella relazionalecomunicativa, attenta alla dinamica relazione che si viene a creare tra linsegnante e gli allievi. La seconda
dimensione quella metodologico-didattica, attenta alla modalit di trasmissione del patrimonio culturale
da parte dellinsegnante. La terza dimensione quella organizzativa, attenta alla predisposizione del setting
formativo entro cui agire lazione didattica: com strutturata laula? Come viene gestito il tempo?
La didattica si focalizza soprattutto sulla ricerca sullinsegnamento, orientata alla comprensione del
fenomeno insegnamento, pi che alla sua regolamentazione. Linsegnante diviene fonte del sapere,
produttore di un sapere autonomo a partire dalla sua esperienza. Cosimo Laneve afferma che la didattica
studia linsegnamento, in quanto tale, vale a dire lanalisi di tutto quello che si fa perch un soggetto, che
voglia imparare, apprenda conoscenze relative ai diversi saperi.

2. RICERCA
Ogni proposta didattica deve essere messa in relazione al contesto entro cui si attua. Il sapere
dellinsegnante un sapere pratico, non teorico. La visione di didattica che emerge rinvia a Donald Schn e
2

al suo testo Il professionista riflessivo. Da qui la distinzione tra due paradigmi conoscitivi: la razionalit
tecnica e la riflessivit. La razionalit tecnica emerge dallepistemologia positivistica della conoscenza, per
cui la conoscenza pu essere considerata significativa solo se validata da osservazioni empiriche. Poi Schon
propone il concetto della riflessione in azione, un processo di pensiero nel corso dellazione stessa: mentre
riflettono in azione gli individui cercano di attribuire significato a ci che stanno facendo e
conseguentemente modificano i fini e i mezzi in rapporto alla situazione.
La logica del professionista e quella del ricercatore tendono ad avvicinarsi in quanto accomunate da un
medesimo interesse conoscitivo.
Lassunzione di un paradigma riflessivo comporta il superamento di un paradigma di razionalit tecnica
riconoscibile attraverso alcune linee di sviluppo:
-

Dal conoscere per agire a un conoscere sullagire

Dalla separazione tra ricerca e azione al professionista come ricercatore
Dalla conoscenza tacita alla consapevolezza critica

In generale il ruolo della didattica consiste nellaiutare linsegnante a rendere comunicabile il proprio
sapere, fornendo categorie di lettura, strutture di interpretazione.
Secondo Calidoni possiamo pensare a tre differenti visioni della didattica:
1. La visione grammaticale che ha una funzione regolativa dellazione
2. La visione sintattica: la didattica propone strumenti e categorie di lettura utili a scomporre levento
di insegnamento. Ha una funzione esplicativa nellanalisi dellevento
3. La visione semantica: sottolinea la funzione narrativa affidata alla didattica in rapporto allazione di
insegnamento per rappresentare la rielaborazione dellesperienza.
Nel passaggio dalla visione grammaticale alla visione semantica si riflette lo slittamento da un paradigma di
razionalit tecnica ad un paradigma di riflessivit: la didattica cambia ruolo: da sapere degli insegnanti,
diviene sapere con gli insegnanti. La ricerca non qualcosa di separato e distante dallazione, ma si
interseca con essa; il ricercatore non si sostituisce allinsegnante ma lo affianca, nellintento di aiutarlo a
dare significato alla propria esperienza professionale.

3. INNOVAZIONE
Il concetto di innovazione rientra a pieno titolo tra le parole chiave della didattica, in quanto strettamente
congiunto a quello della ricerca: se la ricerca si orienta a essere con gli insegnanti, allora sfocia
inevitabilmente nellazione e diventa strumento per la gestione del cambiamento, anche in ambito
didattico.
La riflessione sul cambiamento come processo di reciproco apprendimento tra individui e contesto dazione
ha interessato anche la scuola, a partire dalla met degli anni 70. Scurati definisce questa nuova fase di
elaborazione sul cambiamento educativo momento antropologico, a sottolineare limportanza del
soggetto e di concetti come il dialogo, la comunicazione, lapprendimento.
Un primo principio concerne lintrinseca storicit del processo di cambiamento, linsieme degli eventi che si
modificano nel tempo.
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La natura dialogica e interpretativa del cambiamento pone al centro dellattenzione la soggettivit di colui
che responsabile dellazione.
Un altro tratto emergente dellinnovazione la contestualit, ovvero la comprensione del suo significato in
rapporto allo specifico contesto ambientale entro cui inserita lazione.
Un ulteriore tratto connesso alla prospettiva del cambiamento riguarda la globalit, ovvero il
coinvolgimento nellevento del sistema organizzativo nella sua totalit.
La natura dialogica del cambiamento mette in luce la categoria della reciprocit come tratto fondamentale,
ossia la bidirezionalit del processo di modificazione.
Lultimo tratto che qualifica lattuale nozione di cambiamento scolastico la riflessivit. Il dialogo costante
tra contesto e attori richiede una razionalit riflessiva capace di dare senso al cambiamento, di riconoscerlo
e di interpretarlo.
Sulla base dei sei connotati del concetto di innovazione didattica possiamo sintetizzare i criteri regolativi
che qualificano uninnovazione efficace:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Contrattualit: mandato chiaro che definisca responsabilit, modi e tempi di lavoro

Gradualit: progressiva estensione
Condivisione
Negoziazione: processo dialogico di costruzione comune di significati e decisioni
Supporto
Praticit: identificazione delle azioni da compiere e delle attivit da sviluppare
Rivedibilit: il processo migliorativo richiede di essere precisato e riformulato in itinere

Una ricerca senza cambiamento vuota, ma un cambiamento senza ricerca cieco.

Riprendendo Hopkins, possibile concettualizzare i rapporti tra ricerca e miglioramento secondo tre
prospettive:
1. Ricerca sul miglioramento
2. Ricerca per il miglioramento
3. Ricerca come miglioramento: qui si colloca il paradigma della ricerca/azione
La metafora dello specchio sintetizza efficacemente il ruolo della ricerca in rapporto allazione didattica
come strumento per conoscere e riconoscersi.
4. DOCUMENTAZIONE
Parlare di documentazione significa affrontare la questione della memoria della nostra esperienza, del
passaggio dal vissuto al dato culturale. La trasformazione del fare nel dire pone un problema di
documentazione, richiede di rendere dicibile lazione, di riuscire a raccontarla e descriverla attraverso le
parole. Paradossalmente la cultura scolastica ha sempre curato poco la documentazione della propria
esperienza didattica. Lo scopo di un archivio dovrebbe essere quello di dare valore al know-how prodotto
dal lavoro scolastico, rendendolo comunicabile e potenzialmente riproducibile in altri contesti. Il valore
della documentazione si pu riconoscere anche nel singolo docente come memoria individuale, il gruppo
docente, come tesaurizzazione delle esperienze condivise, il livello regionale e nazionale come raccolta di
esperienze didattiche di qualit.
4

Il connubio tra ricerca e azione riconosce proprio alla documentazione un ruolo di intersezione e di
interfaccia tra i due momenti del lavoro didattico.
Ci sono diversi modi per documentare unesperienza didattica:
1. Regolativa che indirizzi lazione dellinsegnante, esplicativa che fornisca chiavi di lettura per la
comprensione dellesperienza didattica; narrativa, cio raccontare lesperienza e i suoi significati
2. Fasi temporali: ex ante e una fase ex post, successiva allazione
Lincrocio dei due criteri permette di individuare 9 combinazioni differenti:
1. I piani: il tentativo di anticipare lo sviluppo di un determinato percorso didattico;
2. Criteri di qualit come forma di documentazione che accompagna lazione e svolge una funzione
regolativa e di orientamento allazione
3. Prototipi: forma di documentazione che segue lazione, costituendo un resoconto strutturato
4. Le teorie come forma di documentazione che procedono lazione e hanno generalmente una
funzione esplicativa
5. Le categorie di analisi che accompagnano lazione e mirano a facilitarne la lettura
6. Le tipologie didattiche come forma di documentazione che segue lazione tentando di riconoscere i
tratti salienti
7. Simulazioni come forma di documentazione che anticipa lazione e tende a favorire una
comprensione globale dellazione stessa
8. Protocolli osservati, come forma di documentazione che accompagna lazione e svolge una
funzione di descrizione a 360
9. I diari di bordo che seguono lazione e ricostruiscono il vissuto esperenziale

5. AZIONE DI INSEGNAMENTO
Elio Damiano, nel testo intitolato Lazione didattica, considera linsegnamento unazione pratico-poietica,
richiamando due attributi del pensiero aristotelico. In primis linsegnamento unazione comunicativa. Lui
richiama la praxis e la poisis. La praxis unazione orientata verso un fine etico; propone lesempio del
missionario che incarna un determinato ideale morale. La poisis unazione finalizzata alla realizzazione di
un determinato prodotto, tangibile e concreto che acquista un valore in relazione al risultato che produce.
La qualit dellazione sta proprio nel coniugare e connettere la dimensione pratica e quella poietica.
Possono essere rappresentati come due insiemi uno incluso nellaltro.

Ci sono comunque molti fattori che intervengono nella determinazione dei risultati dellapprendimento
come la motivazione dellallievo, le preconoscenze, limpegno, sintetizzabili nella locuzione: disponibilit
allapprendere.
Lattenzione di Damiano si focalizza soprattutto sulla dimensione metodologica, in rapporto alla quale si
possono riconoscere modalit e codici comunicativi diversi:
-

I mediatori attivi, i quali si caratterizzano per la consistenza fisico-percettiva

I mediatori analogici, i quali trasformano la realt in contesti simulati
5

I mediatori iconici, i quali privilegiano una rappresentazione della realt attraverso immagine visive
come disegni, schemi, modelli, ecc.
I mediatori simbolici, i quali rappresentano la realt attraverso simboli per esempio verbalizzazioni,
codificazioni, formule, ecc.

Sul piano didattico, possibile delineare il rapporto di vicinanza/distanza con la realt. I mediatori attivi
sono quelli pi vicini alla realt; quelli simbolici i pi lontani. Da qui possibile elencare pregi e difetti dei
diversi mediatori; per esempio in relazione al maggiore coinvolgimento del soggetto che apprende proprio
dai mediatori attivi (e quelli analogici) a fronte di maggiore freddezza da parte dei mediatori simboli ed
iconici; i tempi pi lunghi dei mediatori attivi rispetto allefficienza tipica dei mediatori simbolici.
Un elemento di qualit dellinsegnamento sta proprio nella pluralit dei linguaggi comunicativi e
conseguentemente dei mediatori che utilizza.
6. DIMENSIONE METODOLOGICA
Essa gioco un ruolo importante nella mediazione tra lo studente e il contenuto culturale.
Una metodologi didattica efficace se risponde a diversi parametri:
-

Significativit
Motivazione
Direzione
Continuit/ricorsivit
Integrazione tra i diversi saperi disciplinari
Trasferibilit linguistica
Negoziazione sociale
Contestualit
Riflessivit
Pluralit culturale

Il filone della metacognizione che sposta lattenzione non solo ai processi cognitivi attivati dal soggetto, ma
anche al livello meta di consapevolezza e controllo dei processi.
La lezione la metodologia didattica per eccellenza, si qualifica per unesposizione sistematica dei
contenuti. I punti di forza sono lefficienza del rapporto informazioni trasmesse/tempo impiegato; punti di
criticit lo scarso coinvolgimento dello studente, leccessivo spazio assegnato al codice verbale
Lapprendistato si avvicina molto alla lezione, ma orientato pi ad abilit operative ma c maggiore
autonomia del soggetto che apprende. I suoi punti di forza sono la concretezza; tra i punti di criticit la
limitatezza duso ad alcuni aspetti specifici del sapere.
Lapproccio tutoriale, inteso come forma di supporto personalizzato allapprendimento, si caratterizza per
una piena valutazione del triangolo didattico in virt della relazione intensa e personalizzata che si viene a
creare tra docente e studente. I pregi sono connessi alla forte interazione che si viene a creare; punti di
criticit il privilegiare una relazione a due e gli alti costi del tutor
La discussione attenta al ruolo del gruppo e allinterazione reciproca tra i suoi componenti: Linsegnante
assume il ruolo di moderatore e conduttore. I punti di forza sono rappresentati dalla forte interazione
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sociale mentre tra i punti di criticit la difficolt a garantire una partecipazione attiva di tutti i componenti
del gruppo.
Il problem solving rappresenta una variante della discussione, rafforzando la natura di gruppo centrato su
un compito da risolvere. Linsegnante ha il ruolo di catalizzatore, nel senso di convogliare le energie e le
risorse. Tra i punti di forza lintegrazione sociale, punti critici elevato tempo per risolvere il problema
Lapprendimento cooperativo si configura come una variante del problem solving; linsegnante si pone
fuori dal gruppo come supporto indiretto. I punti di forza riguardano lintegrazione delle risorse allinterno
del gruppo, il sostegno reciproco tra i componenti; tra i punti di criticit i rischi connessi allautonomia
affidata ai gruppi.
Lespressione libera o brain storming, sollecita il contributo attivo da parte dei componenti del gruppo,
convogliando creativit ed energia. Il compito del docente stimolare e animare il gruppo. Punti di forza
sono il coinvolgimento di diversi componenti, i punti di criticit la pertinenza al tema e allo scopo del
confronto.
7. DIMENSIONE RELAZIONALE
Si trova lungo lasse di collegamento tra linsegnante e lo studente, a sottolineare che essa si riferisce alla
dinamica relazionale che intercorre tra i diversi attori coinvolti nellevento didattico.
Si possono riconoscere due tipi di relazioni comunicative, in rapporto alla dinamica che si viene a
determinare tra gli attori: da un lato le relazioni simmetriche, segnate dalla distribuzione del potere
equilibrata tra i due attori; dallaltro le relazioni asimmetriche. Per cui da questo punto di vista la relazione
didattica asimmetrica in quanto strutturata su ruoli ascritti (insegnante e allievo), differenti per et, status
sociale, livello desperienza.
Comunque la qualit della relazione comunicativa tra insegnante e allievo si misura in rapporto al grado di
flessibilit con cui linsegnante gestisce la dinamica dinterazione strutturalmente asimmetrica con i propri
allievi.
Lascolto attivo assume un ruolo egemonico: assumere la posizione di mettersi a disposizione dellaltro,
valorizzarlo come interlocutore e sforzarsi di comprenderne il punto di vista. Lattributo attivo richiama il
concetto di empatia. Un approccio di ascolto attivo punta a sviluppare negli allievi la capacit di esternare i
propri vissuti emotivi.
Possiamo prestare attenzione a diverse facce del messaggio del nostro interlocutore, identificandone
almeno quattro:
1.
2.
3.
4.

Il piano del contenuto

Il piano della relazione
Il piano dellautorappresentazione, che si riferisce a come si presenta il soggetto
Il piano dellappello, che si riferisce allo scopo dellazione comunicativa.

Bisognerebbe pertanto:
-

Non avere fretta di arrivare a delle conclusioni;

Sforzarsi si cambiare il punto di vista;
Mettersi nei panni del proprio interlocutore;
7

Valorizzare il codice delle emozioni;

Andare oltre la superficie del mondo reale;
Sfruttare i paradossi del pensiero e della comunicazione come strumenti euristici
Adottare una modalit umoristica nellesercizio dellarte di ascoltare.

Vygotskij ad esempio ritiene che il linguaggio sia uno strumento del pensiero che viene richiamato per
evidenziare la potenzialit dellinterazione sociale.
Si punta, inoltre, a individuare gli indicatori che testimoniano uno sviluppo argomentativo di una
discussione:
-

dare elementi
-relazionare
Delimitare
Contrapporsi
Combinare relazioni
Generalizzare
Problematizzare
Ristrutturare
Confermare
Problematizzare
Riferirsi in modo idiosincratico a una propria esperienza personale.

Oltre la capacit pi generali di moderazione di una discussione collettiva, acquistano valore le funzioni di
scaffolding, ovvero la capacit di fornire una natura concettuale e procedurale su cui sviluppare
largomentazione sociale e di fading, ovvero la progressiva riduzione del proprio intervento attivo a favore
dellincremento dellautonomia del gruppo nel gestire il confronto collettivo.
Ascolto attivo e co-costruzione della conoscenza risultano efficaci nella gestione della relazione
comunicativa, orientata a promuovere apprendimento.
8. DIMENSIONE ORGANIZZATIVA
Si intende per dimensione organizzativa il contesto materiale, culturale, organizzativo, istituzionale entro
cui avviene lazione.
I fattori che definiscono il setting formativo sono:
-

-lo spazio: come contenitore fisico e materiale entro cui si realizza linsegnamento
Il tempo: entro cui si verifica lazione
Le regole: insieme di norme implicite ed esplicite che regolamentano la vita della classe e lo
svolgimento dellazione didattica.
Gli attori: insieme dei soggetti coinvolti nella relazione didattica
I canali comunicativi, come medium attraverso cui avviene la relazione didattica.

Si tratta, dunque, di predisporre un ambiente per lapprendimento funzionale ai propri scopi formativi.
Nella ricerca effettuata da Anna Bondioli e Egle Becchi in merito allorganizzazione della giornata educativa
nella scuola dellinfanzia risulta che tra le attivit la poliattivit costituisce circa il 20%, la routine 53,8% e le
8

didattiche il 26%. Per poliattivit si intende il momento in cui vengono svolte attivit differenti per
aggregazioni libere o modalit di gestione autonoma.
Lo spazio diviene unopportunit per promuovere lo sviluppo dei comportamenti autonomi e responsabili
negli allievi.

9. PROGETTAZIONE
Il momento della progettazione strettamente connesso con lazione didattica, attraverso un dialogo
continuo e incessante che impedisce di stabilire separazioni nette.
Dietro ai diversi modelli di progettazione, si possono riconoscere due logiche progettuali profondamente
diverse, denominate da Cristianini logica della razionalit e logica della complessit. La logica della
razionalit tecnica presuppone un rapporto lineare tra i momenti del progettare, dellagire e del valutare,
pensati come fasi in successione di un unico processo; la progettazione, quindi, si caratterizza come
momento ex ante dellazione didattica ed ha la funzione di anticipare il processo che si intende realizzare.
Da qui un approccio analitico, che mira a scomporre il processo nelle sue componenti elementari, in modo
da poterle individuare, preordinare, controllare in modo rigoroso.
La logica della complessit postula un rapporto di circolarit tra i momenti del progettare, dellagire e del
valutare, non pensati in sequenza cronologica e logica, bens in continuo dialogo e interazione reciproca.
Il progetto si adegua al processo, o meglio alle caratteristiche contestuali entro cui si sviluppa lazione
didattica.
Consideriamo i traguardi formativi a cui finalizzato il progetto didattico, ovvero i risultati attesi verso cui
tendere: si tratta di un passaggio inevitabile che tende a rispondere alla domanda: perch insegnare?.
Un secondo aspetto riguarda i contenuti culturali che saranno affrontati nel percorso didattico, ovvero la
risposta alla domanda Che cosa insegnare?.
Un terzo aspetto riguarda la predisposizione dei processi formativi attraverso cui sviluppare i traguardi e i
contenuti culturali che si sono identificati.
Un ultimo aspetto riguarda il momento della valutazione che chiude il circolo, in quanto si riferisce
inevitabilmente ai risultati attesi posti alla base del percorso didattico; la domanda sottesa consiste in
Come valutare il processo formativo?.
La programmazione per obbiettivi, diffusasi in Italia a partire dagli anni 70, rappresenta lespressione pi
fedele della logica di razionalit tecnica, in quanto tende a tradurre il momento progettuale in un algoritmo
di passaggi che assume come punto di partenza la definizione degli obiettivi formativi. Sulla base di essi si
tratta di precisare i contenuti, le strategie, le metodologie, le modalit della valutazione in funzione degli
obiettivi che sono stati identificati.
La programmazione per concetti risente dellinflusso delle scienze cognitive e della conseguente necessit
di modelli progettuali. La costruzione del curriculo si basa sullanalisi epistemologica dei contenuti culturali
che si intende trasmettere in rapporto a un determinato ambito disciplinare.
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La programmazione per sfondo integratore, diffusa prevalentemente nella scuola dellinfanzia, richiama un
modello di progettazione pi leggero, pi strategico e attento alla progettualit degli eventi. Il compito
primario quello di identificare una cornice progettuale, uno sfondo appunto, che faccia da contenitore a
un determinato percorso didattico orientato allo sviluppo di specifici traguardi formativi.
Mentre la progettazione per obiettivi centra la sua attenzione sul momento della definizione dei traguardi
formativi (perch insegnare?), la progettazione per concetti sposta il focus sui contenuti culturali (che cosa
insegnare), infine la programmazione per sfondo integratore enfatizza la predisposizione dei processi
formativi (come insegnare).
10. VALUTAZIONE
Anche il momento della valutazione strettamente connesso allazione didattica. Il rapporto circolare che
si viene a determinare tra il progettare, lagire e il valutare conduce a considerare i tre momenti come
inseparabili.
Recuperando la lezione di Barbier, possiamo definire latto valutativo come un duplice processo di
rappresentazione il cui punto di partenza consiste in una rappresentazione fattuale di un oggetto e il punto
di arrivo una rappresentazione codificata di questo stesso oggetto.
La valutazione indica inevitabilmente la soggettivit di chi valuta.
Il giudizio di valore costituisce la rappresentazione codificata delloggetto, ottenuta attraverso lintreccio
dei dati di riferimento e i referenti concettuali con cui interpretarli. I referenti concettuali non sono altro
che il quadro valoriale assunto dal valutatore in ordine alloggetto di indagine.
Le due fasi che caratterizzano un processo valutativo sono:
-

La fase rilevativa, caratterizzata dalla raccolta dei dati di riferimento utili alla valutazione
Fase di espressione del giudizio, nella quale i dati raccolti vengono interpretati alla luce di una serie
di criteri di giudizio assunti dal valutatore.

La valutazione predittiva ed orientativa precede il processo formativo e assolve lo scopo di prevedere le

caratteristiche del percorso formativo pi adatte alle caratteristiche di un determinato soggetto; la
valutazione diagnostica si colloca nella fase inziale del processo formativo e assolve lo scopo di analizzare le
caratteristiche dingresso di un allievo in relazione al percorso che deve compiere; la valutazione formativa
accompagna diverse fasi del processo formativo e assolve lo scopo di fornire un feed-back allallievo e
allinsegnante sullevoluzione del processo formativo; la valutazione sommativa tende a collocarsi nella fase
conclusiva di un determinato percorso formativo e infine la valutazione certificativa segue il percorso
formativo e assolve lo scopo di attestare socialmente il conseguimento di determinati risultati,
Si possono identificare una logica di controllo che corrisponde con la valutazione dellapprendimento e una
logica di sviluppo che la valutazione per lapprendimento.
Nella fase di individuazione delloggetto rispondo a cosa significa valutare lapprendimento dei miei allievi.
Riguardo alla rilevazione dei dati, utile ricordare che essa avviene sia attraverso linterazione quotidiana
che linsegnante ha con i propri allievi, sia attraverso momenti pi formalizzati. Si tratta delle cosiddette
prove di verifica, ovvero di situazioni didattiche intenzionalmente predisposte per accertare determinati
risultati di apprendimento raggiunti dagli allievi. Possiamo pensare alla prova di verifica come ad una
10

somministrazione di un determinato stimolo allallievo (una domanda, uno spunto di lavoro). La risposta
dellallievo dovr poi essere valutata dallinsegnante. Per cui possibile classificare le prove in base allo
stimolo, distinguendo tra stimoli aperti e chiusi in funzione dei gradi di libert consentiti al soggetto, e della
risposta ottenuta, distinguendo tra risposte aperte e chiuse.
-

Le prove non strutturate, sono caratterizzate da uno stimolo avente molta libert e quindi la
risposta non predeterminabile proprio in virt dellapertura dello stimolo.
Le prove strutturate sono caratterizzate da uno stimolo che riduce o elimina i gradi di libert e per
questo la risposta predeterminabile (ad esempio un item a scelta multipla).
Le prove semistrutturate rappresentano una situazione intermedia tra le due precedenti,
caratterizzate da uno stimolo che presenta un numero limitato di gradi di libert e da una risposta
non predeterminabile da parte dellinsegnante (per esempio un saggio breve).

Uno strumento di verifica viene apprezzato per:

-

La validit: ossia la corrispondenza tra la prestazione rilevata e lapprendimento che si intende

accertare
Attendibilit: ovvero la costanza nella lettura della prestazione fornita dal soggetto,
indipendentemente dal momento in cui la si valuta o da chi la valuta

La definizione dei criteri richiama la stretta relazione tra il momento progettuale e quello valutativo. Ci sono
tre diversi modi per arrivare a formale un giudizio scolastico:
1. Lo standard assoluto, ovvero una prestazione ritenuta ottimale o accettabile in base a cui
confrontare la prestazione dellallievo
2. Linsieme delle prestazioni ottenute da uno specifico gruppo di allievi (la classe) e il giudizio tende a
posizionare il singolo allievo in rapporto alla distribuzione delle prestazioni della classe.
3. Il terzo fa riferimento al progresso dellallievo e il giudizio tende ad apprezzare lentit del
progresso o del regresso.
Solitamente il giudizio scolastico viene espresso attraverso:
1.
2.
3.
4.

Una scala di aggettivi (insufficiente, sufficiente, buono);

Una scala di numeri (5,6,7)
Una scala di lettere (E,D,C)
Una scala di simboli (rosso, giallo, verde).

La fase di regolazione dellinsegnamento indica la circolarit tra momento valutativo, momento dellazione
didattica e momento progettuale.
La comunicazione del giudizio richiama la necessit di collocare il momento della valutazione in una logica
formativa.
Riguardo ai ruoli dei soggetti vi sono diversi piani di lettura della dinamica valutativa in ambito scolastico. In
primis la valutazione personale affidata al docente e la valutazione collegiale affidata allquipe pedagogico
o al consiglio di classe, con lo scopo di privilegiare un punto do vista intersoggettivo.
Le famiglie sono importanti perch fonti di informazioni sulla crescita dellallievo e potenziali osservatori
privilegiati delle capacit dellallievo.
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Infine, si pone il problema del ruolo dellallievo nella valutazione. La questione di responsabilizzazione
dellallievo nel processo valutativo centrale in quanto riflette una dinamica di potere che porta anche la
relazione didattica, consente uno sguardo pi allargato della didattica attraverso la valutazione soggettiva
verso la propria esperienza di apprendimento.
Quindi sarebbe preferibile la disponibilit ad aprirsi al punto di vista dellaltro: genitore, allievo e collega.

PARTE SECONDA: VERSO UNA DIDATTICA PER COMPETENZE

PREMESSA
Lo scopo quello di approfondire un percorso di sviluppo che sta attraversando la didattica scolastica negli
ultimi anni orientato verso un approccio formativo centrato sullo sviluppo di competenze. Si tratta di una
svolta epocale, di una vera e propria rivoluzione copernicana, in quanto comporta la sostituzione di un
sistema centrato sullo sviluppo di conoscenze (e abilit), che ha sempre caratterizzato lofferta formativa
della scuola, con uno centrato sullo sviluppo di competenze.

1. UN NUOVO BARICENTRO PER IL CURRICOLO

Si tratta di un cambiamento profondo e globale.
I primi significati del concetto di competenza utilizzati in ambito formativo richiamavano una prospettiva
comportamentista, in base alla quale la competenza si identificava con una prestazione del soggetto
osservabile e misurabile. Per cui possibile scomporre la competenza in un insieme di prestazioni
empiricamente osservabili, la cui sommatoria consentiva di verificare il livello di padronanza del soggetto
(la matrice job/skill ben rappresenta questo tipo di approccio alla competenza. Nei decenni successivi si
assiste ad unarticolazione progressiva del concetto, che possiamo sintetizzare in tre direzioni evolutive:
1. Dal semplice al complesso: la competenza tende ad essere pensata come unintegrazione delle
risorse possedute dallindividuo;
2. Dallesterno allinterno: lanalisi delle competenze richiede di andare oltre i comportamenti
osservabili e di prestare attenzioni alle disposizioni interne del soggetto e alle modalit con cui esso
si avvicina allo svolgimento di un compito operativo
3. Dallastratto al situato: la competenza non riducibile ad un concetto astratto e generale, bens
tende a riferirsi alla capacit di affrontare compiti in specifici contesti culturali, sociali, operativi.
Per questo il concetto di competenza si esprime nel passaggio dal saper fare al saper agire:
-

La capacit di far fronte a un compito, ad un insieme di compiti come ambito di manifestazione del
comportamento competente
La messa in moto e lorchestrazione delle proprie risorse interne, che segnala la natura olistica della
competenza
Lutilizzo delle risorse esterne in funzione del compito da affrontare e la loro integrazione con le
risorse interne.

Quindi si attivano:
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1. Le conoscenze
2. Le abilit
3. Le disposizioni ad agire.
Vi sono diversi riferimenti. Il primo contenuto nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del
Consiglio sul Quadro Europeo delle Qualifiche e dei Titoli per lapprendimento permanente, nella quale
vengono proposte le seguenti definizioni:
-

Le conoscenze indicano il risultato dellassimilazione di informazioni attraverso lapprendimento. Le

conoscenze sono insieme di fatti, principi, teorie e pratiche, relative ad un settore di studio o di
lavoro.
Le abilit indicano le capacit di applicare conoscenze e di usare know-how per portare a termine
compiti e per risolvere problemi
Le competenze indicano la comprovata capacit di usare conoscenze, abilit e capacit personali,
sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o
personale.

Bisogna attivare un processo di apprendimento costruttivo, rielaborazione degli schemi mentali e delle
conoscenze pregresse.
Un secondo attributo quello socio-culturale a denotare il ruolo fondamentale che il contesto relazionale e
culturale gioca nel processo di costruzione della conoscenza del soggetto. A partire da Vygotskij e
limportanza dei processi interpersonali e intrapersonali, per cui il contesto quello situato, come contesto
dazione in cui si genera la conoscenza.
I caratteri che qualificano il processo di apprendimento sono:
-

Attivo, a denotare il ruolo consapevole e responsabile del soggetto;

Costruttivo
Collaborativo, a denotare la dinamica di interazione sociale;
Intenzionale, sottolineando i processi motivazionali;
Conversazionale, a denotare il ruolo del linguaggio nello strutturale il confronto;
Contestualizzato, a denotare il riferimento a compiti di realt entro cui situare il processo
apprenditivo;
Riflessivo, a denotare il circolo ricorsivo tra conoscenza, esperienza e riflessione su essa.

Nel 1993 la OMS (organizzazione mondiale della Sanit) produsse un documento significativo intitolato Life
Skills education in schools. Il termine life skills associa una prospettiva esistenziale al possesso si abilit da
parte del soggetto, ossia delle abilit personali, sociali, interpersonali, cognitive, affettive, universali. Le
dieci abilit individuate sono:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

Capacit di leggere dentro se stessi (autocoscienza);

Capacit di riconoscere le proprie emozioni e quelle degli altri (gestione delle emozioni);
Capacit di governare le tensioni (gestione dello stress)
Capacit di analizzare e valutare le situazioni (senso critico);
Capacit di prendere decisioni;
Capacit di risolvere problemi;
Capacit di affrontare in modo flessibile ogni genere di situazioni (creativit);
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8. Capacit di esprimersi efficacemente

9. Capacit di comprendere gli altri (empatia);
10. Capacit di interagire e relazionarsi con gli altri in modo positivo.
Anche lEuropa si orienta in una dimensione analoga con i libri bianchi della Commissione Europea. Si
affaccia qui il concetto di competenza, nellevidenziare il passaggio da una conoscenza inerte ad una capace
di confrontarsi con le sfide dellevoluzione sociale ed economica.
Negli anni successivi la sfida viene raccolta dallOCSE, la quale nel 1997 promuove un progetto di ricerca:
Definition and Selection of Competetencies. C il confronto di unampia gamma di esperti e di stakeholder
allo scopo di produrre unanalisi coerente e condivisa di quali competenze chiave sono necessarie per la
vita adulta. Alcuni criteri per identificare le competenze chiave sono:
-

Fornire un contribuito per il raggiungimento di esiti significativi a livello individuale e sociale;

Rappresentare uno strumento per rispondere a domande complesse.

A partire da tali premesse vengono identificare nove competenze chiave raggruppate in tre categorie:
Categoria 1 Servirsi di strumenti in maniera interattiva
1 A. Capacit di utilizzare la lingua, i simboli e i testi in maniera interattiva;
1 B. Capacit di utilizzare le conoscenze e le informazioni in maniera interattiva;
1 C. Capacit di utilizzare la nuove tecnologie in maniera interattiva.
Categoria 2 Interagire in gruppi eterogenei
2 A. Capacit di stabilire buone relazioni con gli altri e mantenere e gestire relazioni personali;
2 B. Capacit di cooperare e saper condividere la leadership e supportare gli altri;
2 C. Capacit di gestire e risolvere i conflitti.
Categoria 3 Agire in modo autonomo
3 A. Capacit di agire in un contesto complesso;
3 B. Capacit di elaborare e realizzare programmi di vita e progetti personali;
3 C. Capacit di affermare i propri diritti, interessi, limiti e bisogni.
In questo clima nasce il progetto PISA, unindagine internazionale a cadenza triennale, sulle conoscenze e le
abilit dei quindicenni nei principali paesi industrializzati e le loro competenze nella lettura, matematica e
scientifiche.
Alcuni tratti distintivi sono:
-

Focus su una fascia det;

Centratura non sui contenuti dei curricoli scolastici, bens su in insieme di competenze ritenute
necessarie per la vita adulta e per un inserimento attivo nella societ;
La scansione in cicli periodici a cadenza triennale;
Lintegrazione delle prove sui livelli di apprendimento;
La gestione coordinata del progetto da parte dei governi dei paesi partecipanti.

Il Quadro di Riferimento europeo delinea otto competenze chiave:

14

1. Comunicazione nella madrelingua, ossia la capacit di esprimere e interpretare concetti, pensieri,

sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale, sia scritta e di interagire adeguatamente e in modo
creativo sul piano linguistico in unintera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e
formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero.
2. Comunicazione in lingue straniere: la capacit di esprimere e interpretare concetti, pensieri,
sentimenti, fatti e opinioni in forma sia orale, sia scritta e di interagire adeguatamente e in modo
creativo sul piano linguistico in unintera gamma di contesti culturali e sociali, quali istruzione e
formazione, lavoro, vita domestica e tempo libero. Essa richiede anche abilit quali la mediazione e
la comprensione interculturale.
3. Competenza matematica e competenze di base in campo scientifico e tecnologico. Si tratta
dellabilit di sviluppare e applicare il pensiero matematico per risolvere una serie di problemi in
situazioni quotidiane.
4. Competenza digitale. Consiste nel sapere utilizzare con dimestichezza e spirito critico le tecnologie
della societ dellinformazione per il lavoro, il tempo libero e la comunicazione.
5. Imparare a imparare. labilit di perseverare nellapprendimento, organizzare il proprio
apprendimento anche mediante un gestione efficace del tempo e delle informazioni, sia a livello
individuale che di gruppo.
6. Competenze sociali e civiche. Includono competenze personali, interpersonali e interculturali e
riguardano tutte le forme di comportamento che consentono alle persone di partecipare in modo
efficace e costruttivo alla vita sociale e lavorativa.
7. Senso di iniziativa e di imprenditorialit. Concernono la capacit di una persona di tradurre le idee
in azione.
8. Consapevolezza ed espressioni culturali.
Il DM 22 agosto 2007 propone un quadro di saperi di competenze da assumere come denominatore
comune per i diversi indirizzi del biennio della scuola secondaria superiore e per quelli precedenti:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.

Imparare a imparare: organizzare il proprio apprendimento

Progettare
Comunicare comprendendo messaggi di genere diverso
Collaborare e partecipare: interagire in gruppo, comprendendo diversi punti di vista, valorizzando
le proprie e altrui capacit
Agire in modo autonomo e responsabile: sapersi inserire in modo attivo e consapevole nella vita
sociale
Risolvere problemi
Individuare collegamenti e relazioni tra fenomeni, eventi e concetti diversi.
Acquisire e interpretare linformazione: valutandone lattendibilit e lutilit, distinguendo fatti e
opinioni.

2. QUALI SFIDE PER LA DIDATTICA

Possiamo riconoscere alcune differenze strutturali tra lapprendimento scolastico, fondato su un ordine
logico e lapprendimento in situazioni di realt, fondato su ordine pratico:
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La scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale allesterno spesso condiviso
socialmente;
La scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o
artefatti.
La scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori dalla scuola la
mente sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni.
A scuola si insegnano capacit e conoscenze generali, mentre nelle attivit esterne dominano
competenze specifiche, legate alla situazione.

La sfida per lapprendimento scolastico consiste nel non separarsi dalla realt, dalle esperienze di vita, nel
non rinchiudersi in se stesso, autolegittimandosi, bens nel mantenere una relazione costante con
lesperienza reale, con il vissuto dellallievo.
Vediamo un esempio di insegnamento-muro e uno di insegnamento-ponte. Il primo si fonda una sequenza
lineare e gerarchica insegnante conoscenza studente apprendimento:
-

Lo studente tende ad essere visto come un ricettore passivo;

La conoscenza rimane inerte, incapace di connettersi alla vita reale;
Linsegnamento tende a frazionare la conoscenza in componenti elementari per renderlo pi
accessibile;
Il gruppo tende ad essere visto come fattore di sfondo o di disturbo del processo di apprendimento.

Linsegnamento ponte si fonda su una sequenza circolare: studente conoscenza insegnante:

-

Lo studente sollecitato ad elaborare una prestazione complessa e locale, riferita a un problema

completo;
La conoscenza muove da contesti reali e ritorna su di essi, in una relazione ricorsiva tra esperienza e
conoscenza, teoria e pratica;
Linsegnamento assume la conoscenza come evento complesso e multidimensionale;
Il gruppo diventa una risorsa per la risoluzione del problema.

Vengono criticate anche le modalit valutative tradizionali, che si limitano ad accertare i processi cognitivi
pi semplici ed elementari, in quanto congruenti con le caratteristiche delle prove strutturate, mentre non
sono in grado di apprezzare abilit pi complesse, quali i processi di analisi e sintesi, soluzioni creativi e
originali a problemi aperti, ecc. La valutazione tradizionale impiega quasi esclusivamente prove individuali,
in sintonia con un analogo approccio al processo di apprendimento centrato sul rapporto privato tra lo
studente e il sapere.
Unaltra separazione tipica della valutazione tradizionale quella tra i ruoli di valutatore e valutato,
relegando lo studente una funzione passiva di mero oggetto del processo valutativo.
-

Le modalit valutative impiegate tendono a condizionare pesantemente i modi e i contenuti

dellapprendimento;
Le modalit valutative tradizionali si limitano ad accertare i processi cognitivi pi semplici ed
elementari;
Il sapere scolastico tende a rimanere inerte, in quanto incapsulato nel contesto scuola e incapace di
connettersi in situazioni di realt;
La valutazione tradizione impiega quasi esclusivamente prove individuali;
16

La valutazione scolastica contribuisce alla deresponsabilizzazione dello studente e alla perdita di

significato del momento valutativo.

Pertanto linsegnante dovrebbe:

-

Considerare i sapere come risorse da mobilitare. La conoscenza non deve essere materia inerte,
incapsulata allinterno delle discipline scolastiche, bens materia viva, da mettere in relazione con le
esperienze di vita e i problemi che la realt pone.
Lavorare per situazioni problema, attivando processi euristici in contesti reali;
Condividere progetti formativi con i propri allievi;
Adottare una pianificazione flessibile;
Praticare una valutazione per allapprendimento;
Andare verso una minore chiusura disciplinare;
Convincere gli allievi a cambiare mestiere, cio essere coproduttore di una conoscenza da costruire
e condividere.

E pertanto:
-

Puntare a compiti valutativi pi autentici;

Promuovere una maggiore responsabilizzazione dello studente nel processo valutativo;
Integrare la valutazione del prodotto della formazione;
Oltrepassare i confini disciplinari della valutazione;
Riconoscere e sviluppare la valenza metacognitiva sottesa al processo valutativo.

Lo sviluppo di una competenza presuppone sia il consolidamento di risorse cognitive (ricordare,

comprendere, applicare), sia unelaborazione di tali risorse in funzione dei compiti da affrontare (analizzare,
valutare, creare).
Quindi, concludendo, occorre caratterizzare un approccio didattico per competenza, declinati in
comportamenti operativi:
Significativo, prevalentemente in relazione alle voci strutturare la conoscenza e integrare;
Attivo, prevalentemente in relazione alle voci agire e costruire significati;
Situato, prevalentemente in relazione alle voci Affrontare situazioni problematiche;
Collaborativo, prevalentemente in relazione alle voci Interagire ed essere accompagnato.
Aperto, prevalentemente in relazione alle voci Gestire risorse diversificate.
Multimediale, prevalentemente in relazione alle voci Trasferire le proprie conoscenze.
Metacognitivo, prevalentemente in relazione alle voci Riflettere e Valutare la conoscenza.

3. PROGETTARE E VALUTARE PER COMPETENZE

Cosa caratterizza un curricolo per competenze?

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Massimo Baldacci riconduce i diversi modelli di programmazione a tre tipologie di fondo, distinte in base
alla differente unit di analisi della progettazione che assumono le unit didattiche, o moduli didattici, i
progetti didattici. Propone due parametri per riconoscere i tratti salienti di ciascuna tipologia. Il primo
riguarda la struttura progettuale su cui si fonda, distinguendo tra una struttura molecolare di tipo analitico
che scompone il percorso didattico nelle sue componenti elementari, e una struttura molare di tipo globale
e che assume il percorso didattico nella sua complessit.
Il secondo parametro concerne la strategia progettuale sottesa, distinguendo tra una strategia deduttiva, di
tipo top-down che muove da unindividuazione degli scopi per ricavarne le modalit dellazione didattica e
una induttiva di tipo bottom-up che muove dalle caratteristiche dellesperienza didattica per risalire alle
finalit che persegue.
Sulla base dei due parametri Baldacci descrive:
-

Lunit didattica, intesa come unit progettuale minima che conserva tutte le caratteristiche di un
progetto complesso (obiettivi, procedure didattiche, modi di valutazione), relativamente
allinsegnamento-apprendimento di un certo argomento
Modulo didattico, intenso come un percorso dinsegnamento-apprendimento;
Progetto didattico, inteso come un percorso di insegnamento-apprendimento centrato su una
tematica di una certa ampiezza, per lo pi di carattere extracurricolare.

Possiamo provare a definire il progetto didattico come un percorso di insegnamento/apprendimento,

finalizzato allo sviluppo di competenze nel soggetto e centrato su una situazione-problema da affrontare, la
quale rappresenta la cornice di senso entro cui collocare le diverse azioni previste dal progetto stesso.

Oltre al grado di complessit, le diverse attivit proposte si differenziano in base ad altri parametri:
-

Di carattere individuale o sociale del compito;

La natura disciplinare o multidisciplinare;
Dimensione interna o esterna del compito proposto.

Un esempio di situazione-problema lattivit: Problemi di carattere esplorativo. Chiedere agli allievi di

scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere a un corrispondente) contenente parole/strutture
linguistiche appena studiare; o lattivit produzioni artistiche: produzione di un testo letterario, di un pezzo
musicale, di una scultura, di un dipinto.
Un possibile formato per la costruzione di un progetto didattico centrato sullo sviluppo di competenze il
seguente:
-

Caratteristiche dei contesto classe;

Competenza da sviluppare;
Tappe del percorso;
Modalit di valutazione.

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Valutare, ovvero triangolare

La natura polimorfa della competenza impedisce di assumere ununica prospettiva di osservazione del
fenomeno.
Il principio metodologico sotteso quello di triangolazione, tipico delle metodologie qualitative, per il quale
la rilevazione di un realt complessa richiede lattivazione e il confronto di pi livelli di osservazione per
consentire una ricostruzione articolata e pluriprospettica delloggetto di analisi.
La triangolazione consente di calcolare distanze tra punti sfruttando le propriet dei triangoli; in particolare
la triangolazione geodetica una tecnica basata sulla determinazione. Si propone pertanto una prospettiva
trifocale, un ideale triangolo di osservazione che assuma come baricentro lidea stessa di competenza su cui
si basano i diversi punti di vista. Le tre prospettive di osservazione sono quella soggettiva, intersoggettiva
ed oggettiva.
La dimensione soggettiva richiama i significati personali attribuiti dal soggetto alla sua esperienza di
apprendimento.
La dimensione intersoggettiva richiama il sistema di attese, implicito o esplicito, che il contesto sociale
esprime in rapporto alla capacit del soggetto di rispondere adeguatamente al compito richiesto.
La dimensione oggettiva richiama le evidenze osservabili che attestano la prestazione del soggetto e i suoi
risultati, in rapporto al compito affidato e, in particolare, alle conoscenze e alle abilit che la manifestazione
della competenza richiede.
Al centro delle tre prospettive, possiamo collocare lidea di competenza su cui si fonda la valutazione,
linsieme dei significati condivisi in merito alla competenza che si vuole rilevare da parte dei diversi soggetti
coinvolti e delle molteplici prospettive di analisi.
Le tre prospettive richiedono strumentazioni differenti:
Riguardo alla dimensione soggettiva ci si pu riferire a forme di autovalutazione, attraverso cui coinvolgere
il soggetto nella ricostruzione della propria esperienza di apprendimento e nellaccertamento della propria
competenza: strumenti quali i diari di bordo, le autobiografie, i questionari di autocertificazione;
Riguardo alla dimensione intersoggettiva ci si pu riferire alla valutazione e allosservazione degli altri
soggetti implicati nel processo formativo: gli insegnanti, in primis, gli altri allievi, i genitori ed altre figure
che interagiscono con il soggetto in formazione e hanno lopportunit di osservarlo in azione. Gli strumenti
possono spaziare da protocolli di osservazione strutturati e non strutturati a questionari o interviste intesi a
rilevare le percezioni dei diversi soggetti, da note e commenti valutativi e forme di codificazione dei
comportamenti osservati nel soggetto in formazione;
Riguardo alla dimensione oggettiva ci si pu riferire a strumenti di analisi delle prestazioni dellindividuo:
prove di verifica, pi o meno strutturate, compiti di realt richiesti al soggetto, realizzazione di manufatti o
prodotti assunti come espressione di competenza, selezione di lavori svolti nellarco di un determinato
processo formativo.

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Al centro delle tre dimensioni, si pone la rubrica valutativa, come dispositivo attraverso il quale viene
esplicitato il significato attribuito alla competenza oggetto di osservazione e precisati i livelli di padronanza
attesi in rapporto a quel particolare soggetto o insieme di soggetti.

PARTE TERZA: ANALISI DI ESPERIENZE DIDATTICHE

1. LAPPROCCIO INDUTTIVO
Un approccio della conoscenza di tipo induttivo si centra sulle modalit di processamento delle
informazioni da parte del soggetto, proponendo un insieme di dati empirici come materiale di partenza,
stimolando le elaborazione di concetti organizzatori. Imparare a pensare induttivamente significa
accompagnare lo studente nellacquisire una metodologia esperienziale, una modalit di esplorazione della
realt orientata a formare dei concetti utili a leggere la realt stessa a ordinarla e classificarla.
Il metodo induttivo richiama il metodo scientifico classico, di stampo galileiano : la definizione del problema
da affrontare, losservazione della realt, lelaborazione di ipotesi, verifica delle ipotesi, formulazione della
regola generale.
Il ruolo del docente si caratterizza essenzialmente come guida allo sviluppo del processo di elaborazione
concettuale, attraverso la preparazione del materiale da analizzare, lindicazione dei diversi passaggi, la
conduzione del confronto sociale, lo stimolo a trarre delle conclusioni.
Sostanzialmente si tratta di un processo di problem solving assistito.
Sintesi dei passaggi chiavi:
-

Identificazione del dominio di contenuto;

Raccolta, presentazione ed enumerazione dei dati di realt;
Esami dei dati: studiare i dati nellinsieme e identificare i loro attributi;
Formazione dei concetti per la classificazione;
Generazione e verifica delle ipotesi;
Consolidamento e trasferimento: cercare nuovi dati a cui applicare i concetti individuati,
consolidare le abilit attraverso la pratica e lapplicazione.

LAPPROCCIO NON DIRETTIVO

Richiama una modalit relazionale che rinvia a Carl Rogers e allapproccio non direttivo che derivato dalla
sua teoria psicoterapeuta centrata sul cliente. Il focus spostato sulla dimensione comunicativorelazionale. La relazione didattica tra insegnante e allievo strutturalmente asimmettrico, la qualit della
relazione si ritrova nella gestione flessibile di questa asimmetria. I principi sono:
-

Limpiego di una comunicazione non autoritaria, orientata a mettere a proprio agio linterlocutore;
La trasmissione di calore e confidenza, finalizzata a incrementare una relazione di fiducia;
Lo sforzo di comprensione e empatia verso laltro;
Lo stimolo verso unassunzione di responsabilit da parte dellinterlocutore.

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Sul piano delle analisi bisogna fornire un supporto alla comprensione della situazione personale dello
studente. Sul piano della risposta necessario sostenere lautodeterminazione nellindividuare possibili
soluzioni e nel fornire un feedback. La modalit di ascolto attivo simboleggia efficacemente la messa in atto
delle funzioni indicate.
PASSAGGI CHIAVI DELLAPPROCCIO NON DIRETTIVO:
-

Identificazione della situazione problematica;

Esplorazione del problema;
Assunzione di consapevolezza del problema: supportare lo studente, sostenere lo sforzo di analisi;
Identificazioni di percorsi risolutivi: chiarificare le possibili alternative;
Integrazione e assunzioni di decisioni: fornire un feedback allo studente, facilitare lo sviluppo di
azioni positive ed integrate.

LAPPRENDIMENTO COOPERATIVO

Vi sono alcuni principi basi:

-

Il valore motivazionale dellintegrazione sociale nel gruppo e, in generale, del lavoro collaborativo;
La maggiore efficacia dellapprendimento tra pari, in un contesto di interazione dove le distanze di
et, di status e di esperienze culturali sono minori;
Lincremento di complessit sociale e cognitiva favorito dallinterazione e da modalit di
costruzione sociale della conoscenza;
Le ricadute positive di esperienze di cooperazione sullautostima personale, lassunzione di
responsabilit, laccettazione dellaltro e la tolleranza verso la diversit;
Il clima di fiducia reciproca;
La specializzazione dei ruoli;
Lo sviluppo della riflessione critica.

Linsegnante essenzialmente un supporto al funzionamento del gruppo, in una posizione esterna che
salvaguarda lautonomia del gruppo. Risulta essenziale la considerazione per cui a cooperare si pu solo
imparare.
PASSAGGI CHIAVE DELLAPPRENDIMENTO COOPERATIVO:
-

Messa a fuoco di situazioni problematiche, riconoscere il problema, esplorare possibili ipotesi di

soluzione, strutturare un percorso di lavoro;
Organizzazione del compito e del gruppo: definire i ruoli, analizzare i materiali e le risorse
disponibili, organizzare il lavoro dei gruppi;
Studio autonomo e di gruppo;
Analisi del progresso e del processo: presentare il lavoro dei gruppi, valutare i risultati del processo;
Ripetizione del ciclo di attivit: definire indicazioni correttive e migliorative, ripetere il ciclo di fasi
precedenti.

4. LA DIDATTICA PER PROGETTI

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La didattica per progetti ha attraversato lintera storia del pensiero educativo e didattico dello scorso
secolo e sincrocia con lattivismo pedagogico sin dai suoi albori.
Possiamo considerare la didattica per progetti un processo sistematico di acquisizione e di transfer di
conoscenze nel corso del quale lo studente anticipa, pianifica e realizza, in un tempo determinato, solo o
insieme a dei pari o sotto la supervisione di uninsegnante unattivit osservabile che risulta, in un contesto
pedagogico, un prodotto finito valutabile.
Tali caratteri evidenziano le potenzialit come reazione ai limiti di astrattezza e di demotivazione tipici della
didattica tradizionale, ovvero la connessione tra scuola e vita, il proporsi come ponte tra lesperienza di
realt e i saperi formalizzati. Linsegnante ha un funzione ancora pi indiretta, di catalizzatore delle risorse
del gruppo.
Di conseguenza cambia profondamente anche il ruolo dello studente, il quale chiamato a farsi carico della
realizzazione del progetto, fornendo il proprio contributo allinterno di un disegno collettivo.
Sintesi dei passaggi chiave:
-

Individuazione di un bisogno condiviso o problema da affrontare;

Prefigurazione del traguardo atteso, rintracciabile nellidentificare come risultato la stesura di un
progetto di risistemazione del cortile da sottoporre allamministrazione comunale;
Stesura di un disciplinare di incarico, rintracciabile nella precisazione dei vincoli e delle risorse entro
cui elaborare il proprio progetto;
Definizione delle strategie e degli strumenti;
Gestione delle fasi di lavoro, rintracciabile nella concreta realizzazione delle diverse fasi di
elaborazione del progetto fino alla presentazione del lavoro finito;
Controllo e valutazione del lavoro, rintracciabile nella valutazione del prodotto e del processo
condotta dallinsegnante insieme alla classe.

5. IL GIOCO DI RUOLO
Il gioco di ruolo si caratterizza come una metodologia centrata sullimpiego di mediatori analogici, ovvero di
modalit di simulazione del contenuto di realt oggetto del lavoro didattico: consente unimmedesimazione
dellesperienza che orienta lattenzione non solo sul piano cognitivo, ma anche su quello sociale, emotivo,
valoriale.
Si sviluppa labilit di problem solving. Viene simulato un evento relazionale, in modo da consentire
unanalisi e riflessione sui ruoli sociali agiti nel corso della simulazione; ci favorisce una sorta di
distanziamento da parte dei soggetti coinvolti che permette di aiutare criticamente le dinamiche di ruolo,
spesso attivate in modo routinario e inconsapevole e ovviamente condizionate sia da fattori interni
(sistema di valori, credenze) sia da fattori esterni (regole e modelli culturali).
Si ha lopportunit di immergersi a 360 in molteplici piani di analisi (cognitivo, emotivo, relazionale,
culturale, ecc.).
Il ruolo del confronto sociale, di preparazione, di simulazione vera e propria e quello di riflessione sono
gestite allinterno di un gruppo, con la possibilit di confrontare prospettive, sensibilit, approccio
differenti.
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Il docente svolge una funzione essenzialmente indiretta, di regia ed accompagnamento del percorso nelle
varie fasi. Un problema potenziale pu riguardare la difficolt a mettersi in gioco da parte degli allievi,
soprattutto se adolescenti o adulti, requisito essenziale per sviluppare il percorso metodologico.
Passaggi chiavi:
-

6.

Fase di riscaldamento, finalizzata a creare le condizioni per attivare il gioco di ruolo, spiegando il
role playing;
Scelta dei partecipanti, rintracciabile nel momento in cui viene stabilito chi parteciper alla partita
simulata;
Definizione della scena: definire linee dazione, specificare i ruoli, entrare nella situazione
problematica;
Preparazione degli osservatori: decidere cosa osservare, assegnare compiti di osservazione;
Recitazione, rintracciabile nella prima simulazione della partita
Riflessione critica
Ri-recitazione, se necessaria, rintracciabile nella seconda simulazione della partita con
lintroduzione dellarbitro: suggerire nuove passi o alternative di comportamento;
Riflessione critica;
Condivisione dellesperienza e generalizzazione: linsegnante invita ad allargare lo sguardo a
problematiche pi generali rispetto alla specifica condizione del gioco di gruppo.
LINSEGNAMENTO RECIPROCO

Si tratta di una modalit operativa, con cui Collins e Brown Newman presentano la metodologia didattica
dellapprendistato cognitivo, ovvero lapprendimento di competenze cognitive complesse, quali il saper
leggere, il saper risolvere un problema, il saper elaborare un testo. Le caratteristiche peculiari sono:
Limparare facendo, la possibilit di disporre di un modello esperto, la scomposizione di un compito
complesso nelle sue componenti chiave, la progressiva autonomia del soggetto, il ruolo di feed-back al
modello esperto.
Nellesperienza proposta questa metodologia viene applicata per promuovere lapprendimento di alcune
capacit strategiche connesse alla comprensione del testo: formulare domande sul testo, riassumerne i
tratti essenziali, anticiparne gli sviluppi, chiarire le difficolt linguistiche, utilizzando gli indizi testuali, ossia
abilit di secondo livello.
Linsegnante si pone come modello esperto. Lespressione insegnamento reciproco indica la struttura di
fondo della metodologia: in una prima fase linsegnante che offre un modello esperto della prestazione
richiesta; successivamente gli allievi assumo il ruolo di insegnante in cui sostituiscono il modello esperto
nello svolgere una determinata prestazione.
Linsegnante deve:
-

in primis fornire un modello esperto di una determinata prestazione: modelling

fornire unimpalcatura allo studente per esercitare autonomamente la propria competenza
(scaffolding)
assiste lo studente nella sua prestazione, incoraggiando e fornendo suggerimenti (fading)
monitora lattivit dello studente e fornisce un feed-back sulla sua prestazione (monitoring).
23

Passaggi chiave:
-

indicazione del compito da svolgere e dei relativi traguardi formativi, rintracciabile nella fase
introduttiva del racconto;
esecuzione del compito da parte del soggetto esperto;
esplicitazione dei processi logico-cognitivi e operativi richiesti al compito
richiesta allallievo di svolgere il compito richiesto, rintracciabile nellinvito rivolto a unallieva di
fare linsegnante;
assistenza e sostegno allo svolgimento del compito da parte dellallievo;
riflessione sulla prestazione svolta;
prosecuzione del lavoro con gli altri componenti del gruppo;
consolidamento e trasferimento della competenza agita ad altre situazioni.

7. LAPPROCCIO METAFORICO
La metafora si caratterizza per andare oltre il significato letterale di un determinato termine ed una
determinata espressione ed evocare sensi ulteriori, plurali: da qui il suo valore sul piano didattico, uno
stimolo a rompere gli schemi di risposte abitudinarie, luso stereotipato di concetti o di codici comunicativi,
un approccio lineare alla conoscenza.
Le caratteristiche sono:
-

Valore della creativit come risorsa cruciale per qualsiasi attivit;

Linsegnabilit del processo creativo.

Leducare alla creativit sollecita una maggiore tolleranza verso laltro, invitando a considerare una pluralit
di punti di vista e ad accertare anche soluzioni che vanno oltre i propri schemi logici o operativi.
Lo strumento della metafora viene utilizzato come amplificatore della creativit, alla ricerca di rapporti
logici inediti e non banali: i dispositivi metaforici sono di tre tipi:
1.

Le analogie diverse, come il confronto tra due concetti o oggetti spesso distanti sul piano
semantico;
2. Analogie personali, come lidentificazione del concetto o oggetto con se stessi;
3. Conflitto semantico, come descrizione di un oggetto o concetto attraverso due parole in tensione
semantica tra loro (incubo bellissimo).
Linsegnante esercita un ruolo animativo. A volte lo stimolo alla divergenza e allapertura rischia di far
perdere il filo.
Sintesi dei passaggi:
-

Analisi e problematizzazione della situazione esistente;

Uso di analogie dirette, rintracciabile sullinvito dellinsegnante a esprimersi su come sarebbe la
poesia se fosse unautomobile o la giraffa: stimolare e mettere in relazione tra loro i concetti,
valorizzare le proposte degli allievi e selezionare quelle pi funzionali al proprio progetto;
Uso di analogie personali, rintracciabile nellinvito dellinsegnante a esprimersi su come ci si sente
sopra;
24

Uso del conflitto semantico, rintracciabile nellinvito dellinsegnante a pensare la poesia come
giraffa e lumaca: stimolare conflitti semantici;
Riesame del compito originale, rintracciabile dellinvito dellinsegnante scrivere poesie alla luce del
lavoro svolto;

8. LAPPROCCIO METACOGNITIVO
orientato a promuovere nellallievo una maggiore consapevolezza della sua esperienza di apprendimento,
sia in rapporto a quanto ha acquisito, sia in rapporto a come lo ha acquisito.
Le parole chiave di un approccio metacognitivo sono:
-

Consapevolezza
Memoria
Responsabilit
Autonomia
Condivisione

Consapevolezza, in quanto proprio della metacognizione andare oltre lesperienza di apprendimento e

promuovere una riflessione su essa.
La memoria la condizione per consentire la comprensione pi profonda del sapere, la possibilit di
ritornare sul proprio percorso, lo stimolo a tenere traccia dei propri pensieri.
Responsabilit in quanto un presupposto dei processi metacognitivi consiste in un atteggiamento pi attivo
da parte del soggetto in merito al proprio apprendimento e quindi lautonomia.
Condivisione in quanto il senso ultimo di un lavoro metacognitivo una sorta di alleanza tra insegnante e
allievo, attraverso una comune responsabilit, pur nel rispetto dei ruoli, nello sviluppo del processo di
apprendimento.
Linsegnante lavora sul senso dellesperienza di apprendimento per lallievo, deve sollecitare la sua
assunzione di responsabilit e autonomia, promuovere un atteggiamento riflessivo e critico.
Passaggi chiave:
-

Chiarezza sul significato e sui traguardi formativi del percorso, rintracciabile nelle istruzioni per
lapprendimento fornite dallinsegnante nella fase preliminare;
Sviluppo di modalit di documentazione del lavoro fatto che facilitino una sua rivisitazione in una
fase successiva;
Sollecitazione di modalit autovalutative sul processo di apprendimento e sui suoi risultati;
Confronto e condivisione in classe delle riflessioni compiute, rintracciabile nella socializzazione fatta
in classe di alcune autovalutazioni;
Impulso a impiegare in senso proattivo la riflessione sulla propria esperienza;
Utilizzo da parte dellinsegnante del processo riflessivo per rivedere la propria azione e per
riprogettare.

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PARTE QUARTA: SEZIONE ANTOLOGICA

1. David Ausubel, tipi di apprendimento
I ricercatori hanno sempre riconosciuto alcuni tipi di apprendimento come:
-

Lapprendimento per prova ed errore

La discriminazione
Il processo associativo di comparazione
La concettualizzazione
La risposta condizionata.

In realt preferibile parlare di apprendimento per scoperta o ricezione passiva. La caratteristica essenziale
dellapprendimento mediante scoperta che il contenuto da apprendere non dato ma scoperto dallo
studente. Il compito primario e specifico quindi scoprire qualcosa. Per lo pi, la maggior parte delle
materie di studio acquisita mediante assimilazione, mentre i problemi quotidiani si risolvono con la
ricerca personale. Entrambi i tipi di apprendimento possono essere meccanici o dovuti ad unelaborazione
concettuale, a seconda delle condizioni in cui si verifica lapprendimento. Lapprendimento meccanico si
verifica quando si ha unassociazione puramente arbitraria, come per le prove con coppie associate di
elementi, puzzle, labirinti e memorizzazione di elenchi.
2. Massimo Baldacci, Unit di apprendimento
Per ununit di apprendimento bisogna intendere unespressione categoriale. possibile distinguere tra
unit di apprendimento pi analitiche o molecolari e unit di apprendimento meno analitiche o molari (o se
si preferisce elementare/complessa). La differenza in questione non di qualit, ma di grado.
Si pu distinguere un duplice percorso di scelta degli obiettivi formativi, il primo va dallesperienza degli
alunni agli obiettivi, il secondo dagli obiettivi allesperienza degli alunni. Vengono denominate induttive le
unit di apprendimento la cui scelta degli obiettivi formativi parte dallesperienza degli alunni e deduttive,
quelle in cui tale scelta decolla dagli obiettivi specifici delle discipline.

3. Jerome Bruner, Caratteristiche fondamentali dello sviluppo intellettuale

1. La crescita caratterizzata da una crescente indipendenza della risposta dalla natura immediata
dello stimolo;
2. Lo sviluppo basato sullinteriorizzazione di eventi in un sistema di conservazione che corrisponde
allambiente;
3. Lo sviluppo intellettuale implica la crescente capacit dellindividuo di dire a se stesso e agli altri,
attraverso parole o simboli, quello che ha fatto e quello che far;
4. Lo sviluppo intellettuale dipende da uninterazione sistematica e contingente tra un educatore e un
educando;
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5. Linsegnamento enormemente facilitato dal linguaggio, che finisce per essere non solo il mezzo
per lo scambio, ma lo strumento che lo stesso discente pu usare in seguito, per organizzare
lambiente.
6. Lo sviluppo intellettuale caratterizzato da una capacit crescente di considerare simultaneamente
diverse alternative, di tener presenti diverse connessioni durante lo stesso periodo di tempo, e di
suddividere il tempo e lattenzione in modo adeguato a queste molteplici richieste.
4. Paolo Calidoni, Grammatica, sintassi e semantica dellinsegnamento
La linguistica diventata descrittiva e storica: popone di esplicitare le convenzioni che rendono efficace la
comunicazione. Il livello/la concezione sintattica consiste nellindividuazione di criteri di riferimento di
discorso didattico considerato come itinerario curricolare articolato.
Grammatica, sintassi e semantica dellinsegnamento-apprendimento rappresentano livelli complementari,
tutti necessari nella pratica e nella ricerca didattica.
5. Dino Cristanini, Il progetto didattico
Lavorare per progetti da tempo una delle caratteristiche didattiche peculiari della scuola dellinfanzia e
della scuola elementare.
Gli elementi fondamentali in relazione al concetto di progetto sono:
1. La trasversalit: il progetto didattico per sua natura multidisciplinare o pluridisciplinare o
interdisciplinare. Il rapporto tra le discipline scolastiche pu riguardare:
- Gli obiettivi didattici;
- I contenuti;
- I concetti;
- I metodi di riferimento;
- I processi mentali e le competenze
2. Lelemento di connessione-integrazione. Lunitariet del progetto viene garantita da uno o pi
fattori di integrazione e connessione:
- Lo sfondo metaforico;
- Lo sfondo narrativo;
- Lo sfondo realistico.
3. La collaborazione tra i docenti. Lavorare per progetti richiede innanzitutto la disponibilit al lavoro
in comune, e quindi la stima reciproca, la capacit di ascolto, di dialogo e di mediazione, la voglia di
realizzare insieme qualcosa di importante.
4. Il protagonismo degli alunni. Il progetto pu rappresentare unimportante leva motivazionale per
gli alunni, che diventano protagonisti nella costruzione dei propri percorsi di formazione. Il
progetto, in genere stimola i processi cognitivi di tipo superiore (ideazione, ragionamento, problem
solving.
6. Elio Damiano, Loperatore didattico e i mediatori didattici
Loperatore didattico linsieme degli interventi pertinenti allazione dellinsegnare. Esso agisce come
dispositivo di trasformazione dei contenuti.
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I mediatori:
-

Si dispongono fra la realt e la rappresentazione;

Trasferiscono lesperienza diretta dal contesto originario esterno allinterno dello scenario
predisposto per linsegnamento;
Non valgono per s, ma per la loro natura rimandano a qualcosaltro;
Stanno a garantire condizioni di sicurezza alla libera manipolazione degli oggetti culturali;
Regolano la distanza analogica tra il soggetto in apprendimento e loggetto culturale.

I tipi fondamentali di mediatori sono:

-

Mediatori attivi, che fanno ricorso allesperienza diretta;

Mediatori iconici, che contano sulla rappresentazione propria del linguaggio grafico e spaziale;
Mediatori analogici, in senso stretto, i quali si esprimono attraverso i giochi di simulazione;
Mediatori simbolici, infine, che consistono nei codici di rappresentazione pi arbitrari,
convenzionali e universali come i concetti.

7. Grard De Vecchi Nicole Carmona-Magnaldi, Costruire evolvere in profondit

Costruire un sapere significa cambiare. Per quanto riguarda il discente, costruire un sapere prendere
coscienza che si i soli a poterlo fare. Creare un modello didattico coerente non significa sotto mettere gli
altri, come fa linsegnamento tradizionale, bens di sottomettere agli altri, affinch ciascuno possa
attraverso unanalisi critica, scegliere quale direzione prendere nel proprio cammino. Pertanto linsegnante
deve prendersi dei rischi controllati.
8. John Dewey, Se esiste e in che cosa consiste la scienza delleducazione
La realt ultima della scienza delleducazione non si trova nei libri, n nei laboratori sperimentali, n nelle
aule scolastiche dove la si insegna, ma nelle menti di coloro che dirigono le attivit educative. utile
distinguere tra le fonti della scienza delleducazione e il suo contenuto scientifico. Le pratiche
delleducazione forniscono i dati, gli argomenti che costituiscono i problemi dellindagine. Non esiste una
scienza che sia indipendente dalleducazione.
9. Gaetano Domenici, Validit ed attendibilit delle rilevazioni
La validit esprime il grado di corrispondenza fra una rilevazione, una misura, un giudizio e loggetto
specifico cui si riferiscono. Uno strumento di misura sar quindi valido quando gli esiti della rilevazione che
con esso si registrano risultano congruenti con gli scopi che si vogliono perseguire.
Il coefficiente di validit di una prova pu essere determinato facendo riferimento a criteri interni
(validazione fattoriale, di costrutto, di contenuto) o a criteri esterni alla stessa.
Una rilevazione attendibili quando talmente accurata sul piano metrologico da risultare costante, la
stessa, chiunque sia il soggetto che la rileva e quando.
10. John Elliott, Ricerca-azione come riflessione sulla pratica
Nella ricerca-azione, nel decidere che cosa fare in una data circostanza, gli insegnanti non solo acquisiscono
una maggiore chiarezza sui metodi, ma anche sui valori.
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Quando linsegnante riflette su una propria pratica, non fa solo una ricerca empirica, ma svolge anche
unattivit di tipo filosofico, nella quale cerca di chiarire quali sono gli obiettivi. La pratica migliora con la
riflessione su quanto si va facendo. Nella ricerca-azione linsegnante stesso che avvia un processo di
cambiamento in base alle riflessioni sulla propria pratica didattica.
11. Yrj Engestrom, I limiti dellapprendimento scolastico
Quando il testo diventa lunico oggetto di conoscenza, le risorse strumentali dellattivit si impoveriscono.
Questo impoverimento strumentale produce quello che Resnick chiama il pensiero su simboli distaccati
dal referente.
12. Herbert Franta Anna Rita Colasanti, Comprendere il vissuto esperienziale degli allievi: lascolto
attivo
Nel relazionarsi agli altri, le persone sono spinte e sostenute da unit motivazionali (bisogni, interessi, ecc.)
e costantemente sperimentano vissuti che influenzano, pi o meno consapevolmente, il loro agire e il loro
modo di rapportarsi alle diverse situazioni.
Lascolto attivo molto utile allinsegnante. Tramite esso, infatti, possibile facilitare agli allievi a chiarirsi
cognitivamente ed emotivamente, mettendoli in condizione di affrontare con pi consapevolezza le diverse
situazioni.
Lascolto si presenta come un momento complesso in cui possono distinguersi diversi momenti: ricezione
dei messaggi verbali e non verbali; decodifica e lettura di essi; supporto verbale come segue:
-

Ricezione dei messaggi verbali e non verbali e controllo delle proprie esperienze;
Decodifica e lettura dei messaggi nella loro interezza: comprensione empatica;
Comportamento di supporto: linsegnante sostiene e incrementa, con i suoi interventi, la
comunicazione degli allievi.

Le forme di supporto proattive che incrementano la comunicazione degli allievi sono:

-

parafrasare: riformulare i concetti essenziali;

verbalizzare: una forma di supporto verbale;
chiarificare;
esplorare le conclusioni: linsegnante sottolinea la natura delle relazioni che intercorrono tra le
premesse e le conclusioni;
strutturare la comunicazione;
personalizzare.

13. Mauro Laeng, Pedagogia

La pedagogia nata come riflessione sul fatto educativo che presenta aspetti diversi:
-

Bio-psichici e psico-sociali
Antropologico-culturali
Storici
Economici
Giuridici
29

Filosofici
Teologici.

Lunit del sapere pedagogico presenta lunit funzionale di diverse discipline.

14. Cosimo Laneve, LEsperienza didattica
La pratica didattica comprende: i valori dellazione diretta, dellintuizione, del buon senso, della capacit
personale di giudizio, del potere di decisione.
Le esperienze della vita insegnativa si configurano come un ricco e fecondo patrimonio da conservare,
tutelare, valorizzare, come beni didattici. Ma la documentazione scolastica presenta spesso limiti di
attendibilit. Il materiale da selezionare dovrebbe, certo, riguardare i diari e i giornali di classe degli
insegnanti, le loro relazioni mensili e annuali, i registri degli allievi.
Larchivio dovrebbe permettere di consolidare lidentit della singola scuola e del suo corpo docente,
inserendo questultimo in una trama di operativit pi vasta.
Uscire da limitazioni significherebbe valorizzare il carattere di trasferibilit di unesperienza.
15. Bruno Losito Graziella Pozzo, Una strategia per il cambiamento professionale
Con il termine ricerca-azione si indica ci che succede quando un insegnante decide di condurre una ricerca
nel proprio contesto per cercare di cambiare una situazione data. La dimensione pratica ha unimportanza
fondamentale. Essa si basa sullosservazione e su una raccolta sistematica dei dati al fine di comprendere
meglio la situazione investigata. Essa caratterizzata da:
-

Coinvolgimento in prima persona;

Scopo pratico e ricaduta immediata;
Riflessivit;
Sistematicit: unosservazione sistematica della situazione allinterno di un piano dazione
articolato in fasi, tempi e obiettivi;
Integrazione di teoria e prassi;
Dimensione collaborativa;
Doppio ruolo: insenante e ricercatore. Linsegnante attiva un doppio canale: mentre insegna, si
pone obiettivi, svolge un programma, da compiti, interroga e valuta; contemporaneamente
investiga e esplora gli assunti e le motivazioni del proprio agire;
Unicit del contesto e non generalizzabilit: la ricerca azione studia casi che sono unici.

Nella ricerca azione lagito viene investigato per essere meglio capito, in quanto studia la natura del
processo di apprendimento nel rapporto pratica-riflessione.
16. Joseph Nowak, Una teoria delleducazione
Leducazione, in qualsiasi ambito rappresenta una sfida molto complessa. Educare pi che una scienza,
anche unarte. Richiede capacit di giudizio, sensibilit e valori. Lo scopo principale delleducazione quello
di consentire a chi impara di farsi carico della propria personale costruzione di significato. La costruzione di
significato coinvolge i pensieri, i sentimenti e le azioni, e quindi i tre aspetti vanni integrati allinterno di un
nuovo apprendimento significativo e, in particolare, di una nuova creazione di conoscenza.
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I cinque elementi da considerare sono:

1.
2.
3.
4.
5.

Lalunno
Linsegnante
Le conoscenze
Il contesto
La valutazione.

Altri due fattori entrano in gioco nella didattica: il denaro e il tempo.

Qualsiasi evento educativo rappresenta unazione condivisa per cercare uno scambio di significati ed
emozioni tra lalunno e il docente. Questo scambio o negoziazione diventa emozionalmente positivo e
intellettualmente costruttivo quando gli studenti allargano le proprie conoscenze rispetto a una porzione di
sapere e di esperienza.
Lapprendimento significativo pone le basi per unintegrazione costruttiva di pensieri, sentimenti e azioni,
favorendo lempowerment finalizzato allimpegno e alla responsabilit.
17. Marco Orsi, La piramide spezzata e la piramide rovesciata
La scelta di considerare laula cuore dellorganizzazione scolastica, ci consente di ripensare la struttura e la
rappresentazione organizzativa della scuola. La prospettiva corrente ancora legata alla configurazione
piramidale che vede il vertice capace di incidere sulla base. Per tale ragione parliamo di piramide spezzata:
al vertice si impartiscono comandi, si danno direttive, si tentano coinvolgimenti progettuali, ma la base
spesso reagisce in termini difensivi, sfuggendo, creando per questo legami deboli che sono una
caratteristica saliente dellorganizzazione- scuola.
Nel Progetto senza zaino, il tentativo volto a ristabilire canali di comunicazione che tendono a radicare
nuovamente la scuola nei mondi vitali, trovando nella dimensione dellaula un luogo di centralit. Si parla di
piramide rovesciata, al cui vertice in basso troviamo il dirigente scolastico, visto come leader educativo, il
sto staff di collaboratori, il suo team amministrativo. In questa visione il back office orientata al servizio
della parte front, dellaula intesa come cuore dellorganizzazione scolastica. Risorse finanziarie e
professionali, iniziative: tute le energie che lorganizzazione pu mettere in campo sono indirizzare allaula.

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Le questioni da tener presenti sono:

-

La dimensione della popolazione

I tempi
Lo spazio
Le modalit del raggruppamento
Esigenze di controllo, sorveglianza, trasmissivit: listituzione scolastica moderna nasce anche per
controllare, sorvegliare, trasmettere.

Laula deve essere pensata come un riferimento identitario, la casa base nella quale il singolo alunno e il
gruppo degli allievi trovano un riferimento costante.
18. Michele Pollerey, Le competenze di Michele
necessario parlare di competenza e/o conoscenza distribuita. La comunit formata dalla classe dovrebbe
permettere unintegrazione positiva tra le risorse interne di ciascuno studente e quelle esterne. Tra le
risorse esterne si possono considerare tutti i riferimenti possibili, sia fisici (cartacei, come libri, dispense,
appunti, oppure multimediali), sia umani (in presenza o mediati da sistemi di comunicazione a distanza). La
competenza si estende ad una capacit di valorizzare non solo il proprio patrimonio ma anche, e talora
soprattutto, tutte le risorse che possono essere raggiunte sia direttamente, sia in forma mediata.
19. Philippe Perrenoud, Concepire lapproccio ai saperi come risorse da mobilitare
Un approccio per competenze chiarisce la funzione dei saperi nellazione: esse costituiscono delle risorse
per identificare e risolvere problemi, preparare e prendere decisioni. La formazione di competenze richiede
una piccola rivoluzione culturale, per passare da una logica dellinsegnamento ad una logica
dellallenamento (coaching) sulla base di un postulato abbastanza semplice: le competenze si costruiscono
esercitandosi sulla base di situazioni dinsieme complesse.
SI presuppongono importanti cambiamenti di identit:
-

Non considerare il rapporto pragmatico con il sapere come un rapporto inferiore;

Accettare il disordine, lincompletezza, lapprossimazione dei saperi mobilitari come caratteristiche
proprie della logica dazione.
Rinunciare sia al piacere della dimostrazione brillante, sia alla parola ex cathedra
Avere una pratica personale nellutilizzo dei saperi nellazione. Una pedagogia delle competenze
richiede una trasposizione didattica sia delle pratiche sociali, sia dei saperi eruditi contestualizzati.

20. Clotilde Pontecorvo, Pensare insieme nel discorso collettivo: la co-costruzione della conoscenza
Pensare insieme significa co-costruzione del ragionamento. Essa si manifesta con una notevole variet di
forme conversazionali. espressa in forma estrema nella sentential cooperation, cio nel fenomeno di
cooperazione nel completamento dellasserzione.
Unaltra forma di co-costruzione data dalle interazioni di tipo ellittico, nel senso in cui Vygotskij parla del
linguaggio interno o del linguaggio tra due interlocutori che condividono loggetto del loro pensierodiscorso.

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Infine, un esempio di co-costruzione offerto dalla ripresa pi o meno esplicita di un tema introdotto da un
altro interlocutore, allo scopo di apportarvi delle piccole aggiunte, variazioni o integrazioni.
21. Lauren Resnick, In cosa differisce lapprendimento scolastico da altri tipi di apprendimento
La forma dominante di apprendimento e prestazione nella scuola quella individuale: anche se
occasionalmente si fanno svolgere attivit di gruppo di vario genere.
Luso intensivo di strumenti solo uno degli aspetti in cui le attivit di pensiero extra-scolastiche sono
coinvolte col mondo materiale, pi di quelle che hanno luogo a scuola. Luso di strumenti non solo un
modo con cui persone con istruzione limitata possono partecipare a sistemi di attivit cognitivamente
complessi; anche un modo di accrescere le capacit di persone molto istruite.
Lapprendimento scolastico, invece, normalmente basato su simboli, infatti le connessioni con gli eventi e
gli oggetti simbolizzati vanno perdute.
Fuori dalla scuola, le persone sono continuamente impegnate ad agire con oggetti e situazioni che per loro
hanno significato. Lattivit mentale ha senso in relazione ai risultati che in grado di conseguire in una
circostanza specifica; le azioni sono fondate nella logica delle situazioni reali. A scuola, invece, lattivit
simbolica tende a distaccarsi da qualsiasi contesto significativo. Lapprendimento scolastico si riduce al
problema di imparare le regole di trattamento dei simboli e di parlare e scrivere secondo tali regole.
22. Dominique Simone Rychen, Significato di competenze chiava
Le competenze chiave contribuiscono a risultati di grande valore a livello individuale e sociale, in termini di
vita realizzata in tutta la sua durata e di buon funzionamento della societ. Ricoprono un ruolo funzionale al
soddisfacimento di richieste importanti e complesse e di sfide in un ampia gamma di contesti e sono
importanti per tutti gli individui.
23. Donald Alan Schon, Riflessione nel corso dellazione
Il know-how nellazione. Vi sono azioni, riconoscimenti e giudizi che sappiamo spontaneamente
effettuare, non dobbiamo pensarci sopra prima o durante lo svolgimento; siamo inconsapevole di averle
imparate. Il conoscere nellazione la forma caratteristica della conoscenza pratica comune.
24. Marianella Sclavi, Due tipi di narrazione
Una brava insegnante mentre sempre linterculturalit tra s e i suoi studenti. Lunit minima di
osservazione, in questo modo di guardare, non mai lazione, ma la reazione allazione.
Insegnante-studente
25. Cesari Scurati, Discussione
La validit dei modelli formali in didattica appare connessa a tre condizioni fondamentali:
1. Impiego primario nei confronti della teoria, come strumento per la costruzione e il controllo di
elaborazioni fondate, coerenti e congruenti;
2. Impiego prevalentemente critico-analitico nei confronti della pratica e conseguente rinuncia ad un
utilizzo in direzione anticipativo-deterministica;
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3. Impiego sussidiario e non sostitutivo nei confronti dellazione didattica in quanto evento
relazionale.
in gioco la concezione stessa della didattica che il modo di strutturarsi dellesperienza unitaria e totale
delleducatore.
26. Paul Weeden Jan Winter Patricia Broadfoot, In che modo lautovalutazione aiuta gli allievi ad
apprendere?
Il processo di autovalutazione pu aiutare gli allievi a riflettere sul loro apprendimento e a comprenderlo
meglio. Significa condividere con gli allievi la comprensione degli obiettivi da raggiungere. DI conseguenza
diventa pi impegnati ed efficaci: imparano a riflettere sui propri risultati e dunque e a migliorarli.
Lautovalutazione pu essere descritto come un processo di revisione che induce lo studente a:
-

Riflettere sullesperienza passata;

Cercare di ricordare e comprendere ci che accaduto;
Tentare di giungere ad unidea pi chiara di ci che ha appreso o dei traguardi che ha raggiunto.

evidente che gli allievi siano pi responsabili e coinvolti nel loro stesso apprendimento. Perci
lautovalutazione strettamente legata alla valutazione per lapprendimento piuttosto che alla valutazione
dellapprendimento.
Esso serve per individuare il divario tra il rendimento attuale e quello desiderato e di fornire sostegno
allallievo nel colmare il divario. Gli insegnanti possono essere daiuto lavorando con gli allievi per
sviluppare le abilit richieste, accrescendo le capacit metacognitive. La metacognizione implica la
comprensione e la consapevolezza del proprio apprendimento.
Lautovalutazione tende ad essere ipsativa (la valutazione viene confrontata con i precedenti risultati
dellallievo) piuttosto che normativa (confrontata con i risultati di altri allievi). Lautovalutazione permette
gli allievi di condividere le informazioni con i propri insegnanti in maniera pi significativa, e cos rendersi
conto di avere un ruolo nel processo decisionale relativo al proprio apprendimento.

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