CONVERSAS SOBRE AVALIAO EM GEOGRAFIA

NAS 5s A 8s SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL E

NO ENSINO MDIO
Shoko Kimura
Prof Adjunta da Faculdade de Educao
Universidade Federal de Minas Gerais

1. APRESENTAO:
Raras vezes encontramos uma oportunidade como esta para dialogarmos com voc,
professor de Geografia. Sendo assim, pretendemos transformar este encontro em uma
conversa cujo centro a avaliao, pois estamos integrando um projeto a esse respeito.
Antes de entrarmos no assunto que nos cabe tratar, apresentamos uma questo inicial para
ser discutida. Convm, resumidamente, referirmo-nos questo da identidade, em que
sentimos a necessidade de nos colocarmos e, ao mesmo tempo, de expressarmos o nosso
olhar a seu respeito, que voc pode considerar enviesado ou no, o que, entretanto, j um
motivo mais do que justificado para estabelecermos uma interlocuo.
De nossa parte, integrantes do curso universitrio que voc freqentou, temos a dizer que
ele o ponto de partida para tentarmos situar o nosso trabalho frente ao Ensino Bsico.
Quer dizer, o acervo de que dispomos para desencadear a presente discusso, composto,
de um lado, pela nossa origem nas chamadas escolas de 1 e 2 graus, nas quais foram
desenvolvidas e vivenciadas vrias das situaes que julgamos ser integrantes do universo
de prticas e intenes do professor de Geografia atualmente e, de outro lado, pelas
inseres e experincias no Ensino Superior no qual o tratamento do ensino de Geografia
no Ensino Bsico tem sido o objeto de nossos estudos e trabalhos.
Esperamos que o desgaste maior ou menor de nossas razes (isto sim natural, ao passo que
a permanncia das caractersticas das coisas desde seu o nascedouro no o ), no tenha
sido tal que possamos ter alcanado uma alienao comprometedora acerca das condies
concretas em que se desenvolve o Ensino Bsico. Podemos teorizar e estabelecer anlises e
elos com os Ensinos Fundamental e Mdio, porm, isto no significa sua vivncia concreta,
na carne, como dizem os professores em geral. Entretanto, o distanciamento com que a

universidade se nutre pode ser um elemento vantajoso no sentido de que ela pode ser mais
isenta, fria o suficiente para conseguir falar com menos traumas e conflitos, com menos
sentimentos de gratificao e realizao. Pessoalmente, como a trajetria esteve carregada
desses componentes ligados subjetividade, cremos que eles so de grande valia como
instrumental para discutirem-se objetivamente as questes do ensino.
De sua parte, comum encontrar-se uma situao em que voc ministre aulas tanto no
Ensino Fundamental como no Ensino Mdio, em razo de uma qualificao alcanada com
a concluso da Licenciatura Plena em Geografia ou em Estudos Sociais. Ora lhe atribuda
ou vocs escolhe para compor sua jornada de trabalho, somente aulas no Ensino
Fundamental. Ou no Ensino Mdio. Ou, ento, em ambos, conjuntamente. E por vezes,
raramente ou com freqncia, tanto nas escolas pblicas municipais como nas escolas
estaduais, juntando-se outras tantas aulas ministradas em escolas particulares (podemos,
ainda, referirmo-nos ao desempenho de atividades profissionais fora do magistrio, numa
tentativa de aumentar os proventos) .
Tal quadro resulta da forma como o professor do Ensino Fundamental de 5 a 8 sries e do
Ensino Mdio nestes se insere do ponto de vista da carreira, da condio de trabalhador
horista, diferente em nosso pas em relao a pases onde se constitui um professor de uma
determinada escola e nela desenvolve seu trabalho docente. Esta uma questo que, por si,
merece uma discusso aprofundada, porm, no sendo o nosso escopo neste momento, no
nos deteremos nesse assunto, embora deva vir tona pois interfere no trabalho do professor
e na avaliao que este se desenvolve.
Em decorrncia desse quadro, devemos, por exemplo, apontar para uma situao na qual o
professor se encontra freqentemente, em que, diante de um vasto contingente de alunos
seus, mal consegue realizar o que muitas vezes lhe tem sido colocado como a necessidade
de desenvolver uma avaliao processual, quando, pem-se-lhes, infelizmente, apenas
casos em que ele consegue identificar as condies extremas de um bom ou mal aluno
ou condies particulares por alguma determinada peculiaridade do aluno.
Cremos que todo esse vasto e rduo campo de trabalho permitiu-lhe acumular experincias
as mais diversificadas que, em termos pedaggicos, podem ser vistas por voc como
qualitativamente ricas ou no e, em termos existenciais, como subjetivamente gratificantes
ou no. Cremos, assim, que esse o patamar que cada um de ns pode trazer baila para
mobilizar as questes sobre a avaliao em Geografia.
Julgamos que muitas questes pertencentes ao Ensino Fundamental de 5 a 8 sries
tambm se encontram no Ensino Mdio. Outras questes so especficas de cada um deles,
da, merecerem uma discusso parte e integrarem o que pensamos refletir na identidade
de professor de Geografia de um ou outro nvel do Ensino Bsico.
Nas docncia das 5s a 8s sries do Ensino Fundamental, o professor se encontra em uma
situao delicada e complexa que a de dar-se a tarefa de integrar a passagem de um aluno
oriundo das sries iniciais, nas quais, na maior parte das vezes, o tratamento do ensino de
Geografia esteve em mos de professor polivalente no especialista. Nas chamadas 5s e
6s sries, mais acentuadamente nas 5s sries, encontra-se uma situao considerada

freqentemente pelo professor especialista em Geografia como o lcus da iniciao ao

conhecimento geogrfico, uma vez que ele considera no terem sido desenvolvidos os prrequisitos nas sries iniciais. Assim como esse professor integra aquela passagem, cabe-lhe,
na continuidade, acompanhar a travessia dessa aprendizagem at uma terminalidade
especfica, pondo-se-lhe as muitas discusses sobre esse aspecto ligado aos objetivos do
Ensino Fundamental, cuja especificidade requer um tratamento diferente da do Ensino
Mdio.
O que nos interessa registrar que a identidade do professor do Ensino Fundamental como
que flutua, ora propenso a considerar com mais consistncia o que ele toma como as
questes pedaggicas estrito senso, ora praticamente absolutizando o campo conceitual da
Geografia.
J, no Ensino Mdio, pe-se ao professor uma situao diferenciada pois, ao mesmo tempo
que ele acolhe os alunos oriundos dos ltimos anos do Ensino Fundamental, cabe-lhe a
insero o ensino de Geografia tendo em vista alguns desdobramentos que levam tanto
formao de, em princpio, um profissional tcnico de nvel mdio, assim como ao ingresso
do aluno no ensino superior.
Isto significa que, a priori, seus alunos estejam de posse de algumas das condies
colocadas como bsicas no desenvolvimento e aquisio de conhecimentos geogrficos,
uma vez que o ensino de Geografia foi ministrado por um especialista da rea. Ao mesmo
tempo, pe-se no Ensino Mdio um imperativo que lhe cobrado, a da preparao para
estudos posteriores.
Trata-se da discusso das finalidades ou objetivos. No iremos analisar detalhadamente o
que os documentos legais encaminham, apenas lembraremos que a LDB (1) coloca-os nos
seguintes termos:
Artigo 32 O ensino fundamental, com durao mnima de oito anos, obrigatrio e
gratuito na escola pblica, ter por objetivo a formao bsica do cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno
domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, dasx
artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimento e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de
tolerncia recproca em que se assenta a vida social .
Artigo 35 O ensino mdio, etapa final da educao bsica, com durao mnima de 3
anos, ter como finalidades:
I a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino
fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

II a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar

aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condies de
ocupao ou aperfeioamento posteriores;

III o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formao tica e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
IV a compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina .
Fizemos a transcrio literal para verificarmos que, se o Ensino Fundamental focaliza a
formao geral bsica no caput do artigo, o Ensino Mdio tido, tambm no caput, como
etapa final de algo (o Ensino Bsico), porm, sem definir o que realizar nessa
terminalidade, abrindo-se imediatamente para os seus dois ps: consolidar o que antes
ocorreu (Ensino Fundamental) e permitir que haja prosseguimento de estudos, ou seja, no
ensino superior.Estes so os dois dilemas do professor de Geografia no Ensino Mdio.
Tambm no nos deteremos nas questes estruturais do ensino escolar, hoje, em que, por
exemplo, a organizao em ciclos ou em sries acaba por interferir na prpria concepo e
prtica da avaliao, assim como apenas nos referiremos a inmeras outras variveis que
deixam suas marcas no processo de ensinar e aprender, cada uma delas merecedoras de
discusses especficas. Na realidade, elas todas esto contribuindo para uma
des/re/significao da identidade do professor.
Fizemos estas consideraes iniciais muito em funo de esboarmos os traos de nossos
possveis perfis, tendo em vista constituir um patamar que seja o nosso ponto de partida,
como se estivssemos dizendo: com esse sujeito/ator que estamos conversando.
Esperamos que, com este esprito, realizemos nossas respectivas acolhidas.

SUGESTO DE ATIVIDADE: APRESENTAO E

DISCUSSO DE NOSSAS IDENTIDADES
2. PARA INCIO DE CONVERSA:
Como consideramos a avaliao um processo amplo, nosso objetivo o de fazermos
uma tentativa de apresentar outras questes para serem discutidas conjuntamente.Talvez
esse encaminhamento permita articular avaliao e a aprendizagem, avaliao e a
educao, avaliao e a sociedade, quer dizer, talvez assim possamos enxerg-la em um
contexto mais amplo da produo do nosso saber/fazer pedaggico interessado no
ensino de Geografia que acontece das 5s s 8s sries do Ensino Fundamental e no
Ensino Mdio. Se no realizarmos essas articulaes, corremos o risco de fazer da

avaliao uma esfera isolada que se reivindique, mesmo, a condio de entidade, o que
significa tornar-se reificada como se fosse um fetiche, tal qual se transformam aqueles
aspectos da realidade que ganham autonomia isolada e subordinadora.
primeira vista, pode parecer-lhe que, de novo, ser feita uma fiscalizao camuflada e
a cobrana pedaggica de uma srie de procedimentos considerados como lacunas em
seu trabalho de ensinar Geografia. Ou, ento, que, utilizando-se de estratgias tambm
pedaggicas, estar-se-ia tentando obscurecer as lacunas, desta vez postas em um
contexto concreto caracterizado pela precariedade funcional no solucionada pelos
poderes constitudos, como geralmente os professores costumam, no sem razo,
cobrar.
Na verdade, convenhamos, o tema proposto d margem a esses entendimentos pois, em
geral, o tratamento dispensado aos professores freqentemente caminha naquelas
direes apontadas, restando-lhes, posteriormente, a estratgia que podemos resumir em
uma frase que no desqualificadora, pelo contrrio, expressa a fora da ironia contida
no uni-vos e virai-vos.
Os professores podem estar lanados essa deriva, ao esquecimento em que eles ficam
relegados. Tratar-se-ia de um pseudo esquecimento, podendo encarar-se a displicncia
institucional e sistmica como uma das estratgias de uma poltica educacional pouco
identificada ou mesmo contrria construo do saber voltado para uma realizao
humana por parte do aluno.
Se for o caso de predominar-se esse quadro concreto nas escolas, pensamos que os
professores podem at desenvolver estratgias para reverter ou contrapor-se s
artimanhas do poder, criando as suas outras prprias artimanhas.
Nas escolas onde praxe o pequeno ou nenhum acompanhamento pedaggico
(qualquer que seja a linha desse acompanhamento) do trabalho dos professores, fato de
que muitos destes se queixam, existe um vasto campo de produo de saberes e prticas
no ensino de Geografia que podem ser seu instrumento pedaggico, no instante em que
ele fecha as portas de sua sala-de-aula para desenvolver seu trabalho com autonomia.
Isto no significa que seja um campo tranqilo de ser cultivado, pelo contrrio, uma
tarefa que requer um debruar-se sobre a artesania docente.
Nas escolas onde existe esse acompanhamento pedaggico, pe-se ao professor uma
outra tarefa dialgica com os profissionais da educao responsveis por esse trabalho,
com os quais pode-se estar caminhando pelas mesmas trajetrias ou, mais penoso,
caminhando para direes divergentes ou opostas. So tarefas de dificuldades
diferentes, porm, cremos serem sempre dificuldades, pois o processo dialgico , por
si, uma prtica das relaes sociais que exige o esforo da mediao entre identidades e
alteridades.
Da que, no trabalho docente, os desafios so sempre imensos, qualquer que seja o
contexto. Ento, o desafio que colocamos : vamos encar-los?

Podemos, ento, tornar tambm a avaliao em um aliado do professor enquanto parte

do processo de ensinar-aprender. Com freqncia ns nos deparamos diante de anlises
girando em torno dessa abordagem e, como concluso, julgamos esse discurso vago.
Da, voc pode estar tambm concluindo como, em geral, os professores concluem a
respeito do discurso das universidades, imputando-lhe a vagueza, o excesso de teoria,
quando consideram que, na realidade, so necessrias as medidas prticas.
Pensamos que podemos estabelecer um dilogo com ambos os braos da produo do
conhecimento humano, ou seja, estaremos fazendo um convite para analisarmos,
mesmo que rapidamente, algumas facetas de cunho mais terico cuja validade esteja na
sua possibilidade de esclarecer uma prtica concreta e, ao mesmo tempo, estaremos
apresentando situaes concretas referendando uma fundamentao terica que possa
servir de instrumento de trabalho mais abrangente, menos dependente do contexto
escolar espao-temporal.
3. NOSSA CONVERSA SOBRE AVALIAO MESMO MAS, QUAL
AVALIAO?
O trabalho docente contm uma variedade e complexidade de momentos ou situaes,
cada um eles voltados para um certo tipo de fazer relaciona a um certo tipo de pensar.
No precisamos nos alongar muito sobre o plano de curso de Geografia, sobre o por qu
dele ter sido elaborado dessa ou daquela forma, as aulas planejadas e seu acontecimento
cotidiano exitoso ou frustrante por causa disso ou daquilo.., a escolha dos materiais
didticos e sua utilizao de um jeito ou de outro jeito, questes bastante discutidas nos
diversos encontros temticos dos professores. Porm, na presente oportunidade, nossa
conversa mesmo sobre o tema da avaliao.
Embora na pretendamos nos alongar nas diversas abordagens sobre avaliao,
resultantes de ela ser vista sob diversos ngulos (2), no podemos deixar de nos
referir a esse fato pois, alm de circularem nos diversas discusses dessa temtica, elas
precisam vir baila pois interferem no processo avaliatrio em Geografia, que o
objeto central desta nossa conversa.
Podemos, por exemplo, falar, sob um ngulo bastante particular, a respeito de uma
dessas abordagens que se refere ao fato de um professor encarar a avaliao como uma
instrumento de punio e controle, um aspecto j bastante analisado e geralmente
condenado do fazer/pensar pedaggico, freqentemente apontado como uma prtica
usual de muitos professores.
Se esse tipo de avaliao to real, e parece-nos que sim, cabe-nos remet-la para
vastos e diversos campos de discusso que cobrem desde as subjetividades das quais
estamos impregnados, expressando-se em sua dimenso pessoal e social, at as
discusses da antropologia cultural que pode nos iluminar, ao apontar os diferentes
contextos scio-culturais nos quais existem diferentes concepes sobre o julgamento
da conduta humana nas mais diferentes esferas do existir das pessoas.

Cabe-nos, por exemplo, discutir o fascismo como uma produo humano-social do

mundo contemporneo que concebe e realiza a subordinao dos homens pelos homens,
desdobrando-se inclusive no processo escolar. Alojada no interior de uma sociedade
que, na esteira das revolues gestadas a partir do Ocidente nos ltimos sculos e
colocadas como diferentes desejos em diferentes contextos globais, temporais e
espaciais, a contemporaneidade est prenhe de processos de equalizao em vrias
manifestaes do acontecer dos homens, embora estejamos nos acostumando e nos
acomodando a afirmar o contrrio. Da que a avaliao escolar, inserida nessas
vertentes de discusso, requer um tratamento no mnimo multidisciplinar.
No extremo dessa abordagem, podemos derivar para o seu oposto, que seria a
possibilidade infinita de os alunos se expressarem em todas as direes e de todas as
formas que se lhes vo aparecendo, encarando o processo do ensinar-aprender como
guiada apenas pelo espontanesmo. Do ponto de vista das discusses educacionais,
cremos que ainda podemos nos pautar pela tenso no resolvida entre diretividade e
no-diretividade, uma questo muito discutida e colocada na dcada de 80.
Apontamos mas, tambm, no o caso de verificarmos mais detalhadamente, neste
momento, a maior ou menor funcionalidade de um outro tipo de registro formal de
avaliao como um procedimento pedaggico-administrativo. No se trata de negar a
importncia do registro de nossas prprias experincias, ainda mais para ns, que temos
uma relao to forte com a Geografia que , ela mesma, a geo-grafia, o registro da
Terra. que tanto esta questo como as questes anteriores nos remetem a discusses
de diversas ordens e do mbito geral, dizendo respeito a todos os professores.
Queremos nos referir, aqui, quele momento ou situao do seu trabalho de professor
de Geografia voltado para o que, neste nosso encaminhamento, consideramos como a
criao de aes destinadas precipuamente para esclarecer a condio em que se
encontra a aprendizagem do aluno diante do ensino desenvolvido, que dizer,
esclarecer se ele est aprendendo ou no. Ser muito ou pouco? Ser que se trata de
quantificar a aprendizagem? Ou ser que se trata de qualific-la? Sendo isto, o que
significa uma aprendizagem de qualidade? Se algumas dificuldades se pem, onde elas
esto situadas?
4. EXISTE UM BURACO MAIS EMBAIXO...
Antes de nos referirmos s questes acima apontadas, precisamos lembrar-nos de uma
questo anterior, que vamos secundarizando ou esquecendo na rotina do dia-a-dia. O
filsofo Henri Lefebvre (3) chamou de cotidianidade a uma caracterstica do mundo
moderno de repetio incessante que faz as coisas perderem o sentido e adquirirem uma
caracterstica banalizadora. Lefebvre nos lembra como essa cotidianidade corrosiva.
Tentando dar conta dessa desconstruo operada pelo nosso cotidiano repetitivo e
destituidor do sentido as coisas, precisamos lembrar-nos que, sempre quando
avaliamos, o fazemos em relao a alguma coisas. Dito de uma maneira que pode ser
encarada at como bastante simplria, o que antes consideramos seria correspondente

situao em que nos encontramos quando avaliamos a beleza fsica de algum, quando
o fazemos segundo um padro, algum modelo, alguma referncia. Trata-se, na verdade,
de uma situao nada simples para analisarmos uma questo de aparenta simplicidade.
Da, pensar-se nesta questo to corroda no ensino atual: quais sero os nossos
padres, modelos e referncias para avaliar uma aprendizagem em Geografia
desenvolvida pelo nosso aluno do Ensino Fundamental e Mdio? A partir de quais
referenciais podemos considerar que o aluno expressa o conhecimento geogrfico cuja
apropriao consideramos importante?
Na cultura urbano-industrial que vai se globalizando, a realidade vai se transformando
em uma compresso espao-tempo, como o gegrafo Milton Santos (4) analisou,
contribuindo sua moda para que compreendamos com mais clareza as mudanas
freqentes e efmeras inclusive no nosso cotidiano. Assim, tambm, cremos, acontece
com as nossas referncias. Qual o nosso padro de avaliao escolar para a
verificao da aprendizagem geogrfica? Se no as constitumos ou as esquecemos,
precisam ser (re)construdas ou (re)significadas a fim de que a avaliao possa
desenvolver-se a bom termo ou, no mnimo, sem tantas tenses.
4.1. Ainda um velho buraco...
Muitas questes discutidas no mbito das cincias da educao nem chegam s escolas
dos Ensinos Fundamental e Mdio, assim como existem outras que nestes so candentes
e continuam incisivas e, no entanto, so at tidas nas consideraes tericas como j
vencidas. Entendemos que devemos ainda nos referir dualidade o qu/quanto se
ensina/aprende quem aprende, pois ela continua posta e atual no Ensino Bsico,
embora, tratada intensamente nos anos de 1970 e 1980, parea ter sido meio que
deixada de lado nos atuais estudos tericos.
Nossos referenciais de avaliao seriam definidos tomando por base esses aspectos? Na
verdade, eles espelham o tratamento do ensinar-aprender e, da, verificarmos situaes
avaliatrias medindo-se quais e quantas informaes foram retidas ou no pelo aluno.
comum que muitos pais de alunos se queixem de projetos pedaggicos de algumas
escolas que no se pautam por essa referncia, argumentando que seus filhos no esto
aprendendo nada, ao conclurem, sua maneira, que inexistem contedos ou estes so
pouco tratados nos diferentes componentes curriculares, implicando uma situao de
desvantagem, na seqncia dos estudos porventura a serem desenvolvidos pelos seus
filhos futuramente.
No podemos escamotear esse aspecto pois, muitas vezes, constatamos que tambm
professores, do Ensino Superior ao Ensino Bsico, buscam para os seus filhos as
chamadas escolas de qualidade que significa, se no a prevalncia dos contedos, no
mnimo a presena deste aspecto de uma maneira significativa. Profissionais do ensino
que so, almejam para seus filhos uma escolaridade completa at o Ensino Superior, de
preferncia nas grandes universidades pblicas extremamente concorridas, implicando
uma passagem por um tipo de Ensino Mdio para depois submeterem-se a
um
vestibular cujas vinculaes com a quantidade/quantidade de contedos so evidentes,

dada o alto ndice da relao candidato/vaga. Muitas vezes, parece at existir uma
discrepncia entre o discurso voltado para o outro e a prtica voltada para si.
No se trata de querermos, aqui, equacionar e resolver aquela dualidade mas de
levantarmos alguns pontos importantes para a nossa discusso sobre a avaliao e de
buscarmos entend-la em sua complexidade e articulao com mbitos mais
abrangentes da realidade. Em uma sociedade produtora de mercadorias, onde tudo o
que slido desmancha no ar, no dizer de Karl Marx (5), a educao e a escolarizao
tambm correm o risco de se tornarem tambm uma mercadoria que se vende e se
compra.
Da, identificarmos cada vez mais instituies de ensino particular que vo crescendo e
se disseminando pelo pas, como se fossem, tambm, verdadeiros conglomerados,
grandes supermercados que fabricam pacotes de ensino constituindo-se em grifes
adotadas por escolas de cidades do interior. Estas acabam por comprar os modelos
pedaggicos com os respectivos materiais instrucionais e os respectivos instrumentos
de avaliao, cuja credibilidade conferida pela credibilidade da instituio de origem,
transformada em carto de apresentao da escola do interior que pretende acolher
alunos dos segmentos sociais dispostos a adquirir este tipo de padro pedaggico,
fugindo da escola pblica estigmatizada como no dotada de um padro satisfatrio
para preparao ao ingresso futuro em um ensino superior de qualidade.
No podemos, a priori, analisar o padro de qualidade dessas escolas, porm, cabe-nos
apontar que, alm do aspecto quantitativo dos contedos embutido na concepo de
qualidade, esto evidentes a constituio de mercadorias e sua condio concorrencial
que vo marcando a instituio escolar, j desde os primeiros anos de escolarizao.
Da, cremos estar fazendo estas anlises para encontrar alguns elementos para uma
maior inteligibilidade da avaliao, para entend-la em seus dilemas diante da
dualidade o qu/quanto ensinar/aprender quem aprende, uma tenso permanente com
que o professor do Ensino Fundamental tambm se depara.
Cremos, mesmo, que se trata de um dilema mal resolvido, restando, na prtica, ao
professor a tarefa de trabalh-lo na sua contraditoriedade.
Apontando para essa tarefa do professor, no queremos dizer que devemos a priori nos
colocar no imperativo de dobrar-se diante da primazia da realidade posta. Diante desta,
cabe-nos torn-la afirmativa, encarando o desafio de tornar suas possibilidades em
construes servio do ensinar e aprender, de tal forma que ela ganhe novas
perspectivas.
4.2. Novos (?) buracos
Se importante assinalar a trajetria que iremos esboar muito preliminarmente neste
trabalho, importante adiantar que ela no resolve o conflito entre, de um lado, os
processos que se pem no ensinar e aprender e, de outro lado, os produtos desse

processo vistos de diversas maneiras mas que, em geral, so cobrados em seu aspecto
quantitativo.
Com tais cautelas, devemos nos referir s mudanas no tratamento do que tem sido
colocado como um ensino qualitativo que no se prenda aquisio de quais e quantos
contedos e informaes curriculares e, derivativamente, s avaliaes ligadas a outros
referenciais.
Nas dcadas de 1960 e 1970, os instrumentos formais/legais e os estudos educacionais
referiam-se necessidade de o professor tornar o aluno capaz de, o aluno apto a,
ou seja, um ato do professor. Posteriormente, em especial nos anos de 1990, passou-se a
enfatizar a construo pelo aluno de competncias/habilidades, mudando o foco do
ensinar-aprender, centralizando no aluno um processo em desenvolvimento ou a
desenvolver. Ao nosso ver, ambas abordagens no se excluem, colocando-se, ousamos
dizer, como uma falsa questo.
O que nos interessa apontar, para esta oportunidade, a importncia dos processos a
acontecerem como o eixo do ensinar-aprender, muito mais do que uma qualidade que se
basta pela quantidade de contedos informados pelo professor ou em constituio pelos
alunos. A qualidade foi sendo atribuda ao processo de construo do conhecimento,
muito mais do que ao prprio conhecimento objetivamente estabelecido como
aquisio.
Tais mudanas refletem-se inclusive nos Parmetros Curriculares Nacionais (6), que
apontam a necessidade de serem desenvolvidos os contedos procedimentais e os
contedos atitudinais, alm dos contedos conceituais, bem com a explicitao de
suas concepes de avaliao. Embora seja indispensvel colocarmos nossos alertas
diante de inovaes que podem ser apenas aparentes, tambm no iremos nos deter na
anlise de tais concepes, uma vez que elas so uma das que circulam na atualidade, o
que implicaria a necessidade de tambm abordarmos as demais.
Referimo-nos a essas diferentes abordagens temporais e conceituais a ttulo de inserir o
campo do desenvolvimento das capacidades, aptides, competncias, habilidades como
o privilgio do que podemos denominar, neste trabalho, de aspecto processual no
ensinar e aprender e, em decorrncia, na avaliao.

SUGESTO DE ATIVIDADE: DESENVOLVIMENTO

DAS ANLISES DAS QUESTES A SEREM
APRESENTADAS,
ATRAVS
DE
LMINAS/RETROPROJETOR

Algumas questes que integraram o sistema de avaliao geral do governo, aplicado nas
escolas mineiras, o SIMAVE, podem servir para exemplificar alguns dos aspectos
acima considerados.

(REPRODUZIR A QUESTO H04109MG COM AS ALTERNATIVAS)

Tratou se de questo aplicada junto aos alunos das 4s sries do Ensino Fundamental,
cujos ndices percentuais de indicao de respostas foram:
Alternativas
A
B
C
D
Total

Alunos do estado de Minas Gerais

16.3%
8.7%
5.8%
69.2%
100.0%

Alunos de Belo Horizonte

16.8%
7.8%
4.7%
70.6%
100.0%

Algumas concluses que podemos tirar a partir dessas informaes:

No vimos diferenas significativas entre as formas de percepo dos alunos do

estado e da capital.

O que nos parece importe reter, neste momento, que uma grande parcela deles tem
desenvolvida a lateralidade, uma das condies para serem construdas as noes de
localizao espacial. Ou seja, em torno de 70% discrimina esquerda de direita,
considerando a figura central de Bruno como referncia, na qual o aluno se projeta.
O fato da figura de Bruno estar de costas facilita para apontar-se o seu lado direito,
que coincide com o lado direito do quadro apresentado.

O que pode nos preocupar que cerca de 30% dos alunos ainda no indica estar
discriminando a lateralidade encaminhada pela questo. Dentre eles, cerca de 16%
confunde a esquerda da direita, ao apontarem Ana ocupando o lado direito.

Passemos a algumas consideraes tomando por base outra questo do SIMAVE

aplicada junto aos alunos das 8s sries do Ensino Fundamental e do Ensino Mdio:

(REPRODUZIR A QUESTO H08021MG COM AS ALTERNATIVAS)

ndices percentuais das respostas indicadas pelos alunos das 8s sries:

Alternativas Alunos do estado e Minas Gerais
A
11.9%
B
17.0%
C
12.2%
D
58.9%
Total
100.0%

Alunos de Belo Horizonte

12.9%
16.0%
12.8%
58.2%
100.0%

Iremos analisar somente os dados dessa srie, uma vez que no no foram fornecidos os
dados dos alunos do Ensino Mdio.
Tratando-se de uma questo que procura realizar o diagnstico de um aspecto da
aprendizagem mais especfica das sries iniciais do Ensino Fundamental, os ndices
apresentados pelos alunos das 8 s sries nos remetem a algumas anlises e reflexes:
-

os percentuais dos alunos do estado e da capital no trazem diferenas

significativas.

As figuras apresentadas na ilustrao oferecem algumas desvantagens, porque so

menos claras do que aquelas da questo da 4 srie. Da, ser necessrio maior
cuidado para realizar as anlises e relativiz-las. Entretanto, um detalhe merece
registro, que o das figuras das mesma pessoa indicarem-na em posies diferentes,
configurando-se uma situao mais dinmica em relao da questo da 4 srie.

A inexistncia de alternativas que apontem somente uma figura cria alguma

dificuldade para analisar-se mais seguramente o desenvolvimento ou no da
lateralidade.

Por exemplo, uma alternativa que indicasse a figura B permitiria a identificao do

aluno com ela, apenas atravs da projeo direta do seu corpo com o da figura, sem
realizar reverso; essa alternativa permitiria expressar o domnio ou no dos seus
lados direito e esquerdo.

A indicao da figura A tambm permitiria essa expresso da lateralidade, porm,

com a realizao de uma reverso, na qual, o aluno, olhando para a figura colocada
de frente, necessita encar-la em uma posio que no a sua, enquanto l a questo
colocada no papel.

A indicao da figura C tambm permitiria essa expresso da lateralidade, porm,

com a realizao de duas reverses, seja observ-la de frente, seja observ-la de
ponta cabea.

Apesar das dificuldades apresentadas pela formulao da alternativas, os dados so

indicativos de que a lateralidade ainda est mal resolvida para significativa parcela
de 40% de alunos. Sabemos das importncia dessa insero corporal no espao para
o desenvolvimento das noes de localizao espacial.

Cerca de 40% dos alunos expressam dificuldade em projetar-se, atravs da figura da

menina, em situaes diferentes atravs de posies diferentes. Esta talvez seja a
concluso mais genrica que possa ser tirada.

Podemos refletir sobre as implicaes dessas dificuldades tanto no aspecto da localizao

espacial considerando o espao em seu sentido geomtrico, como no aspecto de realizaremse operaes de reversibilidade e de descentrao, se quisermos nos apoiar nas anlises de
Piaget.
Outras reflexes que extrapolam o dado visvel fornecido pela questo em si, feitas com
cautela, propiciariam um enriquecimento do nosso pensar/fazer . Por exemplo, que aes e
estratgias devemos criar para o aluno colocar-se em situaes diferentes das daquelas em
que se encontra em termos de um olhar para si e para o outro, significando, talvez, os
possveis desenvolvimentos das alteridades? No so transposies automticas a serem
realizadas, mas trata-se de mecanismos concatenados dentro do aluno que podem ser
estimulados, acreditando e investindo para que ele, na sua elaborao interna, processando
os dados, incorpore-os no sentido literal, ou seja, torne-os parte de seu corpo carnal e
mental.
Com o tratamento que sugerimos, julgamos que podemos tomar a avaliao no sentido que
lhe conferido enquanto avaliao diagnstica. Seria um instrumento para realizarem-se
atividades na direo de se privilegiarem os processos de desenvolvimento de competncias
e habilidades servio da aquisio de conhecimentos.
O privilegiamento acima ressaltado deixa abertas aos alunos as possibilidades de eles
realizarem seus processos de desenvolvimento da aprendizagem a partir de algumas
situaes que lhes forem apresentadas o que, como antes colocamos e ainda reiteramos com
toda a franqueza, deixa pendente os aspectos ditos quantitativos dos conhecimentos a serem
adquiridos. Conhecimentos esses que se pretende conferir por meio de um tipo de avaliao
bastante conhecida, chamada de provo, ou seja, a aplicao de inmeras questes,
geralmente de mltipla escolha, rastreando o rol de contedos que devem ser desenvolvidos
para os alunos. Talvez as consideraes que se seguem possam oferecer algumas pistas
para discutirmos as relaes entre esses nossos referenciais colocados para o processo
avaliatrio.
Podemos relacionar a situao posta pela questo acima analisada com a questo que se
segue.

(REPRODUZIR A QUESTO H08006MG E AS ALTERNATIVAS)

Trata-se de uma questo aplicada nas 8s sries do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio.
Tambm neste caso, dispomos apenas dos ndices das 8s sries:

Alternativa
A
B
C
D
Total

Alunos do Estado de Minas Gerais

24.8%
21.3%
16.4%
37.4%
100.0%

Alunos de Belo Horizonte

24.8%
20.7%
14.8%
39.7%
100.0%

Podemos fazer, preliminarmente, algumas anlises e reflexes:

-

Trata-se de uma questo cujo contedo versa essencialmente sobre localizao

espacial. uma questo que costuma ser tratada at com uma certa intensidade nas
5s sries, sendo considerada como um dos chamados pr-requisitos eleitos pelos
professores de Geografia, enquanto conceitos bsicos sem os quais eles concluem
que a continuidade da aprendizagem geogrfica fica comprometida.

No so verificadas diferenas substantivas entre os ndices do estado e da capital.

Ser que o ndice relativamente baixo de acertos tem alguma relao com os ndices
acontecidos na questo anterior?

Se h uma correlao, cremos que alguns dos pr-requisitos destes pr-requisitos

merecem ser considerados. Colocamos em termos interrogativos e no condicional

pois no temos pistas, alm das suposies e informaes advindas de experincias

observadas, para concluirmos sobre o tipo de tratamento com que esses contedos,
em geral, so trabalhados. Entretanto, a situao com que nos defrontamos merece
que apontemos as seguintes contingncias:
. Os professores das sries iniciais do Ensino Fundamental costumam
realizar atividades que procuram desenvolver a lateralidade, ao passo que os
professores especialistas de Geografia costumam no faz-las, talvez por
considerarem-nas imprprias para as suas sries e faixas etrias e, mesmo,
extemporneas sua competncia.
. Os professores especialistas de Geografia tm como praxe, em termos
gerais, encaminhar o desenvolvimento dos contedos geogrficos no
levando em conta a insero corporal (e existencial) dos alunos nos tpicos
de localizao espacial, considerando-se, neste caso, o espao em seu
sentido geomtrico.
-

Numa outra vertente de explicao e interpretao dos processos de ensinar e

aprender, h aqueles que consideram que as aprendizagem realizadas so aquelas
significativas, isto , dotadas de algum significado para a realidade concreta do
aluno. Ser esta questo significativa? Possivelmente, entre alunos de 5s sries seja
pois, dentre outros motivos, muitas vezes esses contedos que tratam das
coordenadas geogrficas so acompanhados de atividades ldicas (importantes para
a faixa etria dos alunos dessa fase) do tipo batalha naval. Porm, com relao aos
alunos de 8s sries, junto aos quais esta questo foi a aplicada pelo SIMAVE,
podemos considerar que esse tpico dos contedos geogrficos contempla seu
universo de interesses?

Os dados relativos do Ensino Mdio seriam extremamente teis para realizarmos anlise
comparativas mais detalhadas, porm, na sua impossibilidade, nossas consideraes esto
versando sobre o Ensino Fundamental da 5 a 8 srie: a aquisio de uma variedade de
informaes, conceitos, enfim, dos tradicionais e chamados contedos geogrficos estaria
relacionada a uma srie de variveis que intervm no ensinar e aprender, chegando ao
extremo (alis, bastante usual) da memorizao mecnica e compulsria dos mesmos.
Acompanhando essa maneira de proceder, a avaliao caminha na direo de verificar se os
alunos so capazes de reproduzir o montante de informaes e conceitos que conseguiram
reter.
Retornando quela anlise de ordem geral que antes fizemos acerca da sociedade da
competio e da necessidade de preparao dos alunos, tendo em vista sua insero em um
ensino superior considerado de qualidade, entende-se alguns dos porqus de avaliaes
voltadas para a verificao quantitativa dos contedos dos quais os alunos se apossaram ou
no.
Muitas vezes, os professores so questionados sobre a finalidade e a utilidade desse tipo de
ensino e avaliao em Geografia, em especial no Ensino Mdio. Pensamos que a questo

no est de todo bem colocada pois o que se pe no centro desse questionamento a sua
insero no contexto de uma sociedade que vai pondo algumas necessidades, anulando
algumas e recolocando outras, num constante processo em que tudo o que slido
desmancha no ar que, por sua vez, nos prensa na necessidade de super-lo.

5. OS NOSSOS BURACOS GEOGRFICOS: COMO SE FOSSEM CRATERAS A

SEREM (RE)DESCOBERTAS
Gostaramos, em decorrncia do que expusemos, de entrar em um tema que nos parece
central, que a Geografia da qual nos ocupamos nas escolas do Ensino Fundamental e
Mdio. Como vemos exaustivamente nos cursos superiores, existem as chamadas
tendncias, as teorias da Geografia, enfim as concepes que esto na base de um
pensar/fazer geogrfico.
costume que essa temtica seja desenvolvida, tendo como patamar terico bsico da
produo do pensamento geogrfico, os chamados clssicos da Geografia, cuja leitura,
hoje, leva-nos a cham-los de deterministas e possibilistas, tomando, como questo a ser
respondida, a maneira como acontece a relao sociedade-natureza. Percorrendo
rapidamente os diferentes modos de fazer uma geografia, passamos, grosso modo, pela
chamada Geografia quantitativa, pela Geografia Crtica para, hoje, ser colocada na ordem
do dia o que se tem denominado de Geografia Humanista, Geografia do Cotidiano, enfim,
novas abordagens que enfatizam os processos de percepo espacial (7).
Podemos exemplificar algumas dessas formas de tratar a Geografia no Ensino Fundamental
expressa na avaliao e tecer algumas consideraes sobre a sua pertinncia ou no.

(REPRODUZIR A QUESTO H08027MG E AS ALTERNATIVAS)

Nessa questo aplicada nas 8 s sries, as alternativas foram assinaladas com os seguintes
ndices percentuais:
Alternativa
A
B
C
D
Total

Alunos do estado de Minas Gerais

12.9%
14.0%
18.3%
54.9%
100.0%

Alunos de Belo Horizonte

10.8%
12.7%
18.1%
58.4%
100.0%

Fazemos as seguintes consideraes:

1. A questo gira em torno da relao sociedade-natureza, ao colocar trs alternativas
apontando para os dados naturais da paisagem apresentada e uma alternativa versando
sobre a atividade humana, antecipando no seu enunciado uma interpretao, pode-se dizer,
possibilista dessa relao.
2. Essa interpretao induzida pela justaposio de dois momentos expressos em duas
paisagens de um mesmo local, no havendo como deixar de realizar tal interpretao e,
portanto, alimentar uma grande expectativa quanto ao ndice de indicao da alternativa
correspondente.
3. O que nos intriga que cerca de 40%, tanto dos alunos de Minas Gerais como de Belo
Horizonte, no aponta para a obviedade identificada pelo olhar do professor especialista de
Geografia. Podemos levantar algumas hipteses a serem conferidas pelos professores que
esto na prtica da docncia de 5 s a 8 s sries do Ensino Fundamental:
a- Ser um problema das ilustraes apresentadas?

b- O aluno no identificou e discriminou os conceitos mobilizados na questo como

paisagem natural, paisagem humanizada, cadeia de montanhas, rios, cobertura
vegetal, atividades econmicas, ao responder ao que lhe foi solicitado.
c- Trata-se de conceitos que integram um tema usualmente desenvolvido nas 5s
sries. Ao chegar nas 8s sries, momento da aplicao da questo, o aluno no
expressou que reteve esses contedos, ou seja, que ele no os incorporou como
uma anlise da realidade que tenha sido compreendida e, portanto, registrada e em
condies de ser mobilizada para a interpretao de paisagens geogrficas.
d- Quais seriam os procedimentos a serem feitos para que a aprendizagem seja uma
aquisio mais estvel de conhecimentos/competncias/habilidades de que o aluno
necessita, seja enquanto desenvolvimento e posse de um instrumento de anlise e
interpretao da realidade, seja como condio para compor o seu acervo de
informaes e contedos de que ir necessitar para sua carreira discente rumo ao
ensino superior de qualidade?
e- Haveria uma relao entre os resultados mostrados pelos alunos e o no
desenvolvimento desses contedos geogrficos? Ou, sendo desenvolvidos, como
geralmente costumam ser, de que maneira eles tem sido feitos? Existiriam outras
estratgias para que acontea uma aprendizagem significativa?
f- O tema e sua abordagem so relevantes?
Em comparao com essa questo anterior, podemos analisar a questo seguinte:

(REPRODUZIR A QUESTO H09049MG COM AS ALTERNATIVAS)

ndices apresentados:
Alternativas
A
B
C
D
Total

Alunos do estado de Minas Gerais

4.3%
2.7%
90.4%
2.6%
100.0%

Alunos de Belo Horizonte

4.6%
3.5%
89.1%
2.8%
100.0%

Essa questo foi aplicada nas 8 s sries do Ensino Fundamental mas considerada
pelos seus autores como tambm pertinente 3 srie do Ensino Mdio.
Podemos assinalar os seguintes aspectos:
-

Trata-se de uma questo que pede ao aluno a expresso de algumas

competncias/habilidades, ou seja, para ele realizar uma leitura de texto escrito
identificando as caractersticas da problemtica apontada, interpret-la no sentido de
entender a escassez futura da gua para, finalmente, tirar concluses. Em nenhum
momento h o relato textual da necessidade de ter-se uma preocupao com o
consumo de gua e com a questo ambiental implicada, entretanto, cerca de 90%
dos alunos, tanto no estado como na capital, chegaram a bom termo na consecuo
dessa questo.

A temtica dos recursos hdricos e desdobramentos ambientais, da maneira que o

texto de entrada da questo descreve, costuma ser enfocada no Ensino Mdio. Ela
aparece no Ensino Fundamental em forma de pequenos tpicos e itens a serem
levados em conta pelo aluno, a fim deste estar atento e posicionar-se em forma de
alertas induzidos (se formos levar em conta a anlise de alguns livros didticos).

Podemos, de novo, concluir que deparamos-nos com um aluno realmente

intrigante? O tema ambiental candente na atualidade, com o qual ele costuma
mostrar-se bastante sensibilizado. Entretanto, no caso desta questo, podemos
considerar preliminarmente que se trata da maneira instigante como ela foi
apresentada e formulada e, da, encontrar uma tima acolhida na mobilizao das
habilidades/competncias por parte do aluno das 8 s sries frente a uma questo
cuja formulao poderia ser apresentada tambm nas 3s sries do Ensino Mdio?

Comparemos essa questo com a que se segue, tambm voltada para a temtica da questo
ambiental:
(REPRODUZIR A QUESTO H08167MG COM AS ALTERNATIVAS)

Os ndices so os seguintes:
Alternativas
A
B
C
D
Total

Alunos do estado e Minas Gerais

64.0%
7.6%
14.5%
13.9%
100.0%

Alunos de Belo Horizonte

59.3%
7.9%
16.2%
16.9%
100.0%

No presente caso, os resultados no apontam ndices de acerto to expressivos como

na questo anterior, cerca de 64% e 60% entre alunos do interior e capital.

A formulao desta questo bastante simples, exigindo por parte do aluno a

observao da figura para identificar os conceitos postos nas diferentes alternativas
e a concluso mais coerente para cada uma das situaes.

As temticas das duas ltimas questes apresentadas caminham na mesma direo,

versando sobre a problemtica ambiental. Esta questo foi considerada como
especfica de 8 srie, ao passo que a anterior permite inseres em ambas as
modalidades.

Podemos considerar que se trata de dificuldade criada pela formulao e impresso

grfica desta questo?

Identificam-se conceitos de difcil compreenso por parte do aluno, apesar de se

considerar que eles so usualmente abordados no Ensino Fundamental?

Tratar-se-ia, atravs de um encaminhamento mais simples, de ser apresentada uma

situao menos instigante?

Podemos afirmar que o tratamento de temas dessa natureza, aos quais o aluno
demonstra bastante empatia, requer a estratgia da insero do mesmo de tal
maneira que ele se sinta mobilizado e integrante da problemtica apresentada?

Outra questo que coloca aspectos merecedores de algumas reflexes a seguinte:

(REPRODUZIR A QUESTO HO8107MG COM AS ALTERNATIVAS)

ndices apresentados:
Alternativas
A
B
C
D

Alunos do estado de Minas Gerais

30.5%
12.4%
51.4%
5.7%

Alunos de Belo Horizonte

28.6%
12.7%
54.0%
4.8%

Total

100.0%

100.0%

Consideraes:
-

A questo considerada pelos seus autores como especfica de 8s sries do Ensino

Fundamental. No nosso entender, entretanto, ela tambm pertinente para o Ensino
Mdio. um tema recorrente quando se pretende desenvolver os aspectos voltados
para o estrutural e o econmico, colocando-os na base de uma anlise que muitos
professores consideram uma abordagem da Geografia Crtica, a partir da qual eles
se propem, por exemplo, a desenvolver estudos em torno das relaes de
(inter)dependncia dos pases e os desdobramentos de tal condio.

A questo requer que o aluno esteja de posse de algumas habilidades/competncias

como observao, comparao, interpretao de dados integrantes dos dois quadros
esquemticos, alm da aquisio prvia de informaes e conceitos especficos, sem
os quais, apesar de aplicar aquelas habilidades/competncias, dificilmente ele
chegaria a bom termo. Por exemplo, acompanhando os fluxos apontados nas duas
situaes apresentadas e identificadas como DIT clssica e DIT nova, ele poderia
inferir qualquer uma das alternativas colocadas, para chegar ao fator explicativo
solicitado.

A performance dos alunos est em torno dos ndices mais usualmente encontrados
nas questes em geral, em torno de 50%, seja entre aqueles do estado de Minas
Gerais, seja entre os de Belo Horizonte.

A quase metade dos alunos demonstra ou a no aplicao daquelas

habilidades/competncias, ou o no domnio daqueles conceitos e informaes. A
que recorreramos para encontrarmos alguns pontos visando a uma melhor
compreenso do ensinar-aprender-avaliar?

Tais habilidades/competncias no foram ainda desenvolvidas, apesar de elas serem

solicitadas costumeiramente?

Os conceitos e informaes colocados disposio para os alunos utilizarem no

movimento do seu pensar, aplicar e concluir no esto claros na formulao da
questo? Ou, se esto claros, seria o caso deles no terem sido tratados no ensino de
Geografia? Teriam sido desenvolvidos em realizando-se outras anlises
compreendidas nas variantes que o tema enseja?

O desenvolvimento de um tema to caro da Geografia Crtica pode, por si s,

realizar a aprendizagem que tanto se almeja, tendo em vista as proposies dos
professores que se colocam como seus defensores? Em outros termos, ser que o
tema no requer outro tipo de tratamento?

possvel um tratamento que caminhe na direo de uma insero do aluno no

mago da questo colocada em nvel terico? A questo apresentada para avaliao
propicia essa abordagem?

Colocamos algumas interrogaes para o professor de Geografia, em sua prtica e reflexo

propiciada pelo fazer escolar, buscar respostas mais condizentes com a realidade concreta
posta em sua trajetria junto ao seu aluno. Isto porque julgamos que no podemos, a partir
de algumas anlises de questes formuladas e dados estatsticos apresentados, estabelecer
concluses fechadas, apesar do esforo em fazer essas anlises de forma atenta e
contextualizada, buscando suscitar diversos ngulos e as possveis variveis para a
compreenso dos resultados apresentados. Nossas consideraes visam to somente
servirem como elementos para serem discutidos, a fim de subsidiar as intervenes que
porventura o professor de Geografia possa desenvolver, pensando e escolhendo o tipo de
Geografia que ele possa colocar disposio para o aluno.
Algumas consideraes adicionais merecem ser registradas, quando nos referimos s
diferentes tendncias tericas da Geografia e seus desdobramentos possveis na Geografia
real do Ensino Bsico, a Geografia Escolar. Julgamos que esta dotada de uma
complexidade tal que se coloca como se estivssemos diante de uma ponta de iceberg,
escondendo uma imensido de variveis a serem postas para favorecer o desenvolvimento
cognitivo do aluno, as habilidades de cognio, as competncias tanto nos processos de
conhecimento como nos conceitos incorporados. Quer dizer, o fazer pedaggico do
professor de Geografia requer no s trazer tona os referenciais tericos da cincia
geogrfica como tambm as (pr)condies do aluno que realiza, encontrando-se em
diferentes patamares, a compreenso geogrfica do mundo.

6. AS PROPOSTAS DE ENSINO DE GEOGRAFIA PRESENTES NOS

INSTRUMENTOS
INSTITUCIONALIZADORES:
(DES)CONSTRUO?
(DES)ORIENTAO?
Existem, na atualidade, vrias propostas de Geografia destinadas aos Ensinos Fundamental
e Mdio em nosso pas, apresentadas grosso modo neste texto, tendo em vista trazer para a
discusso o possvel subsdio que possam trazer ao trabalho do professor. Algumas
colocam suas formas de o qu ensinar, como ensinar, como verificar o que foi ensinado etc,
transformando em interlocutor o professor que deve se pensar como ator central do
processo ensino-aprendizagem. Outras propostas, especialmente para o Ensino
Fundamental, entram para o campo dos processos envolvendo contextos e aspectos
cognitivos dos alunos.
Durante a ditadura militar, o acesso desse tipo de documento curricular escola se deu
basicamente atravs dos livros didticos, que desenvolviam seus contedos geogrficos

acompanhando os compulsrios guias curriculares, inclusive trazendo em sua capa uma

tarja expondo essa identidade.
A partir dos anos de 1980, acompanhando as mudanas polticas do pas que saa da
ditadura militar, surgiram vrios documentos, todos eles colocando-se como propostas de
ensino. Referindo-nos com franqueza ao contexto em que vivemos, sabemos que esses
documentos, parte sua pertinncia terica ou no, chegam ao professor de uma maneira
bastante precria, na maior parte das vezes. Ou nem chegam, mesmo que tenham adentrado
pela escola.
Esses documentos, bem ou mal, mesmo que parcialmente, esto espelhados em alguns
livros didticos que, a bem da verdade, buscaram uma renovao mais com a inteno de ir
ao encontro de novas proposies tericas da cincia geogrfica que passaram a circular
mais amplamente e a estabelecer uma polmica dentro das universidades e entidades
cientficas, cujas repercusses junto aos professores de Geografia do Ensino Bsico
restringiam-se, em geral, sua existncia.
A partir do momento em que concluam a graduao, imersos na faina do seu fazer escolar
e, na maior parte das vezes distanciados das discusses tericas, esses professores
conseguiam e ainda conseguem acompanh-las, quando muito, nos momentos de Encontros
e Congressos das suas entidades representativas. Assim, os documentos curriculares
acabam por ter acesso ao professor, mesmo que expressos parcialmente, ainda atravs da
leitura realizada pelos livros didticos.
Colocamos a seguinte questo: em que medida tais documentos podem subsidiar o
professor no seu ofcio de ensinar Geografia? Eles, por si ss, podem levar definio das
formas de ensinar Geografia, sem que o professor tenha construdo com consistncia seu
saber especfico e pedaggico? ?
Um trabalho constante com as propostas de ensino mediante a discusso de seus
pressupostos e de suas bases tericas, acompanhadas da realizao de diversas e
indispensveis oficinas que promovessem o intercmbio das experincias desenvolvidas e
em construo, articulando a teoria e a prtica, poderia ser uma metodologia que suscitasse
sua razo de ser, ou seja, as transformasse em um instrumento construtivo para o
crescimento do saber/fazer do professor de Geografia em sua formao continuada.

7. ALGUMAS REFERNCIAS PARA A REALIZAO DA AVALIAO NO

CONTEXTO DE UM PROJETO DE ENSINO
7.1. A construo de algumas referncias:
O MEC/INEP/DAEB elaborou estudos procurando contemplar e sistematizar as diferentes
propostas de ensino existentes no pas, em nvel federal, estadual e municipal, tendo em

vista estabelecer uma referncia uniforme para a realizao da avaliao. Esses estudos
resultaram na elaborao das Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB (Sistema
de avaliao do Ensino Bsico).
O documento, que est anexo ao presente trabalho, expe seus fundamentos e detalha os
tpicos dos contedos curriculares de Geografia, denominados de descritores, segundo trs
nveis de competncias cognitivas: nvel bsico, nvel operacional e nvel global.
Referindo-se a aes especficas que podem ser desenvolvidas, esses nveis esto contidos
nos diferentes modos de se desenvolver um determinado contedo/conceito geogrfico.
Trata-se, tambm de um universo possvel de cruzamentos entre contedos e competncias
referentes aos diferentes nveis (Bsico, Operatrio e Global) e aos diferentes ciclos de
avaliao (4 e 8 sries do Ensino Fundamental e 3 srie do Ensino Mdio). (8)
Devemos prever a existncia de possveis dificuldades e de no concordncias quanto a
diferentes interpretaes nos nveis cognitivos apontados para alguns tpicos geogrficos
apresentados nesse documento. Porm, eles permitem identificar e compreender a
possibilidade de se estabelecerem aes em diferentes nveis de complexidade. Isto, por sua
vez, nos apresenta elementos de como trabalhar os diversos contedos/conceitos nos
diferentes momentos do ensino de Geografia. Quer dizer, tal procedimento pode
constituir-se em pistas indicativas para o professor de Geografia criar alguns referenciais de
nveis diferentes em seu pensar/fazer geogrfico-pedaggico, refletindo-se diretamente no
processo avaliatrio.
Visando a discutir algumas possibilidades na direo acima apontada, utilizaremos como
exemplo algumas questes elaboradas pelo SIMAVE sem, contudo, analisarmos sua
receptividade pelos alunos, uma vez que dispomos de ndices percentuais de poucas
questes.
O tema da discriminao tnica no Brasil, tratado nas seguintes questes aplicadas nas 8s
sries, permite discutir algumas competncias e habilidades nelas mobilizadas em
diferentes nveis:
(REPRODUZIR A QUESTO H08131MG E SUAS ALTERNATIVAS)

Analisando apenas o enunciado da questo, ele j ultrapassa o nvel bsico das

competncias e habilidades pois, de incio, requer que o aluno faa uma leitura das
informaes contidas nos 3 grficos e as compare internamente dentro de cada
grfico e externamente entre os 3 grficos. Ou seja, solicita do aluno aes do nvel
operacional

Uma questo estaria nesse nvel bsico se ela solicitasse apenas a identificao
das caractersticas contidas nos grficos. Na realidade, no se trataria de uma
simplificao sem sentido, tratar-se-ia de encaminhar ao aluno algumas informaes
bsicas dentro da temtica.

Por isso, pensamos que a pertinncia de se solicitar um ou outro nvel de

competncia cognitiva definida pelo momento de em que se est desenvolvendo a
temtica. Entretanto, importante que respeitemos esses passos no caminhar do
pensamento e percepo pelo aluno e, ao mesmo tempo, que estejamos conscientes
de nossas intenes ao lanarmos mo de uma estratgia.

Podemos comparar essa questo anterior com a seguinte:

(REPRODUZIR A QUESTO H08165MG E AS ALTERNATIVAS)

- O aluno precisa estabelecer relaes entre os dados apresentados pela questo e a

realidade que o cerca, ou seja, identificar a discrepncia entre os dados oficiais e a
situao real da populao brasileira em relao cor da pele. Entendemos que a
resoluo desta questo mobiliza competncias do nvel global, pois seu enunciado no
adianta os motivos pelos quais pequeno o contingente de pessoas que se declaram
como negros.
-Vislumbramos a possibilidade de uma estratgia tornar-se bastante hbil se esta
questo for aplicada aps a questo analisada anteriormente, pois permitiria ao alunos
desenvolver e incorporar conceitos importantes como o da discriminao e o imaginrio
de suas vtimas, estando de posse de informaes/conhecimentos e mobilizando-se
internamente de uma maneira objetiva, podendo basear-se em dados para estabelecer
concluses fundamentadas.
Julgamos, assim, que esses 3 nveis, no se circunscrevendo cada um deles em uma
modalidade de ensino, esto articulados em uma estratgia de interveno pedaggica que
leve em considerao tanto os contedos/conceitos geogrficos como as
habilidades/competncias cognitivas.

SUGESTO
DE
ATIVIDADE:
IDENTIFICAO DOS NVEIS BSICO,
OPERACIONAL E GLOBAL NAS DIVERSAS
QUESTES
APRESENTADAS
NESTE
TEXTO.

7.2. A avaliao e seu papel concreto em um projeto de ensino:

As nossas consideraes anteriores tiveram a inteno de apresentar para a discusso alguns
elementos para buscar compreender a avaliao no contexto do desenvolvimento de um
projeto de ensino, podendo tomar-se como base uma proposta de ensino institucional ou um
projeto construdo pelo professor de Geografia, a partir de pressupostos por ele
estabelecidos segundo determinados critrios, levando em conta algumas concepes
geogrficas e alguns processos educacionais e pedaggicos implicados.
Em relao a estes ltimos, tendo em vista contribuir para a sua reflexo de uma maneira
concreta, apresentamos sinteticamente um projeto de ensino (9), a partir do qual podemos
desenvolver diferentes temas e abordagens geogrficas. E, como desdobramento, podemos
nos perguntar: como a avaliao pode ser um instrumento de interveno construtiva dentro
desse projeto?
Momentos de um projeto de ensino centrado na investigao da realidade e nos
sujeitos pedaggicos
1. Identificao sociocultural dos atores da cena de sala-de-aula sujeitos fins.
2. Levantamento dos significados construdos sobre a(s) temtica(s) em questo
percepo.
3. Problematizao construo de questes, perguntas individuais e/ou coletivas.
4. Instrumentalizao utilizao do instrumental sistemtico para ampliar e
responder demanda do grupo.
5. Ressignificao - construo de snteses parciais.
Vrios desses momentos podem ser concretizados tambm elaborando-se algumas
questes, seja de prospeco, quer dizer, sondando e diagnosticando, seja de projeo,
quer dizer, apontando, encaminhando e construindo o prximo passo.
Os formatos de questes abertas so mais favorveis para essas intervenes didticas.
Contudo (trata-se de um ponto de vista estritamente pessoal), cremos que, na
contingncia de um professor com um intenso trabalho enquanto trabalhador horista
submetido a uma imensa jornada de trabalho durante a qual ele ministra aulas para
muitos alunos e de diferentes sries e modalidades de ensino (fato que no podemos
nem temos o direito de deixar de lado, em razo do contexto em que vivemos), as
avaliaes realizadas atravs da elaborao de questes de mltipla escolha podem
auxili-lo nos diferentes momentos do seu fazer pedaggico voltado para o ensino de
Geografia.

SUGESTO DE ATIVIDADE: ELABORAO PELOS

CURSISTAS DE QUESTES DOS DIFERENTES
MOMENTOS DESSE ESQUEMA, IMPLICANDO AS
ESCALAS QUE VO DO NVEL BSICO AO NVEL
OPERACIONAL, DE UM DETERMINADO TEMA, EM
UMA DETERMINADA SRIE OU MODALIDADE DE
ENSINO.
SUGESTO DE ATIVIDADE: ELABORAO NA MESMA
DIREO, PORM, IMPLICANDO AS MODULAES DE UM
DETERMINADO TEMA NOS DIFERENTES NVEIS (BSICO,
OPERACIONAL, GLOBAL), AO LONGO DO ENSINO
FUNDAMENTAL E DO ENSINO MDIO.

8. PRECISAMOS CONCLUIR:

Podemos desdobrar esta nossa conversa para tantas outras facetas da avaliao, buscando
inseri-la em contextos mais amplos e buscando suas vertentes especficas que sejam a
concretude da preocupao anterior.
Entretanto, precisando concluir, colocamos algumas anlises feitas por Cleide do Amaral
Terzi e Paulo Afonso Caruso Ronca, dois especialistas da Psicologia da Educao (10),
considerando como bastante ricas as suas contribuies.
A questo que eles nos colocam o desafio da avaliao no ensino bsico, chamada por
eles de prova, referindo-se a uma das modalidades concretas dos instrumentos e recursos da
avaliao. Ela pode ser operatria no sentido de suscitar operaes, considerando o
significado que estes ganham atravs da teoria desenvolvimentista de Piaget.
Evidentemente, as provas devem integrar a aprendizagem e o desenvolvimento de aulas
tambm operatrias, caso contrrio, iramos, novamente, dotar a avaliao de uma
existncia autnoma, parte de todo o processo de ensinar e aprender e, portanto, fictcia
em seu poder de realizao, moda dos fetiches, como consideramos no incio destas
nossas reflexes.

Julgamos que, assim como os autores, a prova operatria melhor realizada quando se
elaboram questes com um formato aberto, apresentando algumas caractersticas como uma
relao coloquial com o conhecimento, uma relao aluno-mundo, uma relao
com o ler e uma relao com o escrever. Trata-se de enunciados que abrem a
possibilidade de uma expresso elaborada e particular por parte do aluno.
Entretanto, contrariamente posio daqueles autores, consideramos que questes com o
formato de alternativas de mltipla escolha podem adquirir, tambm, algumas
caractersticas operatrias, se seu enunciado apontar para o aluno realizar algumas
operaes que expressem estar de posse de habilidades e competncias requeridas.
Apresentaremos um exemplo utilizado por aqueles autores, referindo-se a questes
aplicadas em exames vestibulares. Da, ressalvarmos, dado o encaminhamento que sua
elaborao faz, serem mais pertinentes ao Ensino Mdio, ressaltando, tambm, que uma
elaborao especfica pode resultar em questes para o Ensino Fundamental:
Os Estados Unidos produzem cerca de 10 bilhes de toneladas de lixo slido por ano.
Cada norte-americano joga fora em mdia 300 quilos de embalagens anualmente.
Especialistas da rea advertem que na prxima dcada o pas poder enfrentar uma crise
do lixo. (Folha de So Paulo, 10.03.89)
Relacione o tipo de sociedade citada no texto com o(s) fator(es) que gera(m) a crise do
lixo. Explique as suas caractersticas para o meio ambiente e para a preservao dos
recursos naturais
Trata-se de uma questo aplicada no vestibular do Unicamp de 1990. Ela requer que o
aluno realize algumas daquelas operaes (podemos dizer, em termos pedaggicos,
algumas habilidades/competncias) apontadas por aqueles autores citados. Entretanto, ao
nosso ver, possvel que, com exceo da habilidade/competncia de expressar-se
mediante a escrita, outras operaes sejam mobilizadas, se formularmos alternativas hbeis.
Colocamos para a discusso as seguintes alternativas para atender a primeira parte do que a
questo solicita, ou seja, a relao: sociedade citada no texto - fatores geradores da
problemtica envolvida:
-

sociedade produtora de descartveis e intensa produo de mercadorias;

sociedade de consumo e sistema inadequado de coleta de lixo slido;
sociedade produtora de descartveis e inexistncia de tecnologia para a reciclagem;
sociedade de consumo e organizao espacial coerente com a sade social.

Seria uma sugesto de como tratar a questo de modo a mobilizar no aluno uma leitura
compreensiva do texto, a identificao da problemtica e a relao entre as variveis
envolvidas. Porm, necessrio o dado tcnico de dotar as alternativas de uma
competitividade interna, quer dizer, que elas guardem uma maior equivalncia possvel em
sua formulao, ao estabelecerem relaes, mesmo que mobilizando informaes/fatos
incorretos.

SUGESTO DE ATIVIDADE: ELABORAO DE

ALTERNATIVAS DO TIPO OPERATRIO PARA A 2
PARTE DA QUESTO ACIMA APRESENTADA.

No fosse este seno, podemos considerar que tal caracterstica operatria est presente na
questo H09049MG que versa sobre o uso da gua e sua conseqncia, antes analisada
neste trabalho. E quanto demais questes formuladas pelo SIMAVE e aqui apresentadas?

Notas:
(1) Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. In Estrutura e Funcionamento da
Educao Bsica. Vrios autores. Ed Pioneira, So Paulo, 1998.
(2) As obras de Cipriano C. Luckesi so uma das fontes s quais mais se recorre para o
aprofundamento dessa abordagem.
(3) LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. Ed tica, So Paulo,
1991.
(4) importante lembrar que Milton Santos escreveu vrias obras analisando os tempos
atuais de globalizao, da qual a compresso espao-tempo seria uma das
caractersticas. Consideraes dessa ordem so feitas no contexto do ps-moderno
por HARVEY, David. Condio ps-moderna. Ed Loyola, So Paulo, 1992.
(5) Marx comentou a sociedade capitalista de sua poca, com imenso poder de realizar
obras muitas delas dotadas de grande solidez e, ao mesmo tempo de, numa penada,
desmanch-las e delas se desfazer, na medida em que esta a condio das
mercadorias produzidas pelo capitalismo. Julgamos que tal caracterstica ainda
presente na sociedade dos nossos tempos. Manifesto do Partido Comunista. In:
Textos. Vol 3. Edies Sociais/Alfa-Omega, So Paulo, s/d.
(6) Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Educao Fundamental.
Parmetros Curriculares Nacionais. Braslia, 1998.

(7) Um aprofundamento dessa trajetria do pensamento geogrfico pode ser feito de

modo atualizado, por exemplo, com base em GOMES, P.C. da C. Geografia e
Modernidade. Ed Bertrand Brasil, Rio de Janeiro, 1996.
(8) MEC/INEP/DAEB. Matrizes Curriculares de Referncia para o SAEB. Braslia,
1999:11.
(9) Sistematizao construda pela prof Rosalina Batista Braga, prof adjunta da FaEUFMG, no Departamento de Mtodos e Tcnicas de Ensino, rea de Ensino de
Geografia.
(10)TERZI, C. do A. & RONCA, P.A.C. A prova operatrio: contribuies da
Psicologia do Desenvolvimento. PUC/So Paulo, 1991.