Romanó, RS. A Utilização de Ambientes Virtuais para Apendizagem Colaborativa No Ensino Fundamental. Dissertação.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
PROGRAMA DE MESTRADO EM ENGENHARIA DA PRODUO

NFASE EM MDIA E CONHECIMENTO
A UTILIZAO DE AMBIENTES VIRTUAIS PARA A

APRENDIZAGEM COLABORATIVA NO ENSINO
FUNDAMENTAL
DISSERTAO DE MESTRADO
FLORIANPOLIS SC
2002
Rosana Schwansee Roman

FUNDAMENTAL
Dissertao apresentada ao
Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da
Universidade Federal de Santa Catarina
como requisito parcial para obteno
do grau de Mestre em
Engenharia de Produo
Orientador: Prof. Alejandro Martins, Dr.
FLORIANPOLIS SC
2002
Rosana Schwansee Roman

FUNDAMENTAL
Essa dissertao foi julgada e aprovada para a
Obteno do grau de Mestre em
Engenharia de Produo no Programa de Ps-Graduao em
Engenharia de Produo da
Florianpolis, 24 de Dezembro de 2002
Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr.

Coordenador do Programa
BANCA EXAMINADORA
_____________________________
Prof. Alejandro Martins, Dr.
______________________________
Prof. Silavan Bernardes, Dra.
_____________________________
Profa. Christiane C. S. R. Coelho, Dra.
_____________________________
Profa. Leslie Paas, MsC.
Dedico este trabalho a minha famlia,

em especial minha filha Maria Eduarda,
minha me Marismnia, meu pai Carlos Alberto.
Agradecimentos
Universidade Federal de Santa Catarina.
Ao orientador Prof. Alejandro Martins, Dr.,
A professora Leslie Pass,
pelo acompanhamento pontual e competente.
Aos professores do Curso de Ps Graduao.
A Organizao Educacional Expoente,
em especial a Armindo Angerer.
Aos professores do Colgio Expoente
e os queridos colegas de mestrado que
contriburam para a realizao
desta pesquisa.
O analfabeto do sculo XXI

no ser aquele que no sabe ler e escrever,
mas aquele que no consegue aprender,
desaprender e aprender novamente.
Alvin Toffler
Resumo
Com a crescente evoluo das tecnologias da comunicao, inmeros so os
recursos hoje disponveis para a construo de um ambiente para a aprendizagem
colaborativa. Este trabalho analisa as caractersticas de uma comunidade virtual, que
complementa a aprendizagem presencial para o ensino fundamental de 5 a 8 sries.
Dentro desta nova realidade muda a postura do professor, que j no se limita mais a
um mero transmissor do conhecimento, mas um guia, um mediador, co-parceiro do
aluno, buscando e interpretando de forma crtica as informaes. E o educando passa a
ser um participante ativo neste processo de aprendizagem, interagindo e tendo um
senso de posse dos objetivos do aprendizado.
A partir dos resultados obtidos atravs da pesquisa de campo, so analisadas as
dificuldades enfrentadas por educadores e educandos na utilizao de um ambiente
colaborativo, bem como os benefcios que estas prticas trazem para a educao.
Consequentemente so apresentadas caractersticas de ferramentas que constituem
um ambiente de aprendizagem colaborativo adequado, sempre tendo em mente que
hoje educar e aprender bem mais do que transmitir e receber informao:
comunicar informao e gerar conhecimento.
Palavras chaves: Comunidade Virtual, Aprendizagem Colaborativa, Ambientes de

Aprendizagem, Educao e Internet.
Abstract
With the increasing evolution of
communication technologies, there are
innumerable resources available for the construction of environments for collaborative

learning. This thesis analyzes the characteristics of a virtual community that
complements the actual learning of the Elementary and Middle Schools from 5th grade
through 8th grade. The attitude of the educator changes within this new reality. He is no
longer the one who mere transmits the knowledge, but a guide, a mediator, a co-partner
of the pupil, searching for and interpreting the information critically. The pupil becomes
an active participant in this learning process, interacting and having a sense of
ownership of the learning objectives.
Acorder to the results obtained through the field research, the difficulties faced by
educators and pupils when using a collaborative environment are analyzed, as well as
the benefits that they bring to education. Based on this anaysis characteristics of tools
that constitute a suitable collaborative learning environment are presented, always
having in mind that nowadays teaching and learning is a lot more than transmitting and
receiving information: it is to communicate information and to generate knowledge.
Key Words: Virtual community, Collaborative Learning, Environments of Learning,

Education and Internet.
Sumrio
Lista de Figuras ...........................................................................................................p.11
Lista de Tabelas...........................................................................................................p.13
1. INTRODUO........................................................................................................p.14
1.1.
Contextualizao..........................................................................................p.14
1.2.
Objetivos......................................................................................................p.15
1.2.1. Objetivo Geral.........................................................................................p.15

1.2.2. Objetivos Especficos..............................................................................p.15
1.3.
Justificativa e Importncia do Trabalho........................................................p.15
1.4.
Metodologia.......................................................................................... .......p.17
1.5.
Estrutura do Trabalho...................................................................................p.18
2. FUNDAMENTAO TERICA..............................................................................p.19
2.1.
Comunidade Virtual: Conceituao.............................................................p.19
2.2.
Educao a Distncia..................................................................................p.21
2.3.
Aprendizado Colaborativo e Cooperativo....................................................p.23
2.4.
Teorias Relacionadas com a Aprendizagem Colaborativa..........................p.30
2.5.
A Multimdia Permitindo a Construo Do Conhecimento...........................p.33
2.6.
O Papel do Professor em Face s Novas Tecnologias...............................p.36
2.7.
O Material Didtico no Aprendizado Colaborativo.......................................p.41
2.8.
Consideraes Finais..................................................................................p.43
3 ESTUDO DE CASO................................................................................................p.45
3.1 Ferramenta Eureka...........................................................................................p.45
3.2 Projeto Descobrimentos....................................................................................p.47
3.21Objetivos do Projeto Descobrimentos..............................................................p.47
3.22 Metodologia do Projeto Descobrimentos........................................................p.48
3.3 Avaliao da Ferramenta Eureka......................................................................p.49
10
3.4 Resultados da Avaliao da Ferramenta Eureka..............................................p.50

3.5 Concluses Preliminares...................................................................................p.60
4 PROPOSIO DE UM MODELO DE FERRAMENTA...........................................p.64
4.1 Aspectos Pedaggicos......................................................................................p.64
4.2 Estruturao da Ferramenta ............................................................................p.66
4.3 Ferramenta Atena ............................................................................................p.69
4.4 Contribuies da Ferramenta Atena................................................................p.93
5 CONCLUSES.......................................................................................................p.95
6 REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS........................................................................p.98
7 ANEXO A.............................................................................................................p.101
11
Lista de figuras
Figura 1: Acesso ao Eureka.........................................................................................p.50

Figura 2:Realizao do Cadastro ................................................................................p.51
Figura 3: Navegao na Ferramenta Eureka...............................................................p.51
Figura 4: Entendimento das Imagens.........................................................................p.52
Figura 5: Ferramentas de Ajuda...................................................................................p.52
Figura 6: Interatividade.................................................................................................p.53
Figura 7: Canal Info......................................................................................................p.54
Figura 8: Chat...............................................................................................................p.55
Figura 9: Cronograma..................................................................................................p.55
Figura 10: Correio Eletrnico........................................................................................p.56
Figura 11: Frum..........................................................................................................p.56
Figura 12: Pasta de Contedos....................................................................................p.57
Figura 13: Links de Interesse.......................................................................................p.57
Figura 14: Utilizao de udio e Vdeo........................................................................p.58
Figura 15: Utilizao do Eureka a distncia.................................................................p.59
Figura 16: Mudanas no Eureka..................................................................................p.59
Figura 17: Ausncia no Eureka....................................................................................p.60
Figura 18: Tela Inicial do Atena....................................................................................p.69
Figura 19: Tela de Acesso e Cadastro do Atena..........................................................p.70
Figura 20: Tela Novo Usurio.......................................................................................p.71
Figura 21: Tela de Cursos do Atena.............................................................................p.72
Figura 22: Tela Info-Edital............................................................................................p.73
Figura 23: Tela Info-Cursos..........................................................................................p.74
Figura 24: Tela Info-Estatsiticas..................................................................................p.75
Figura 25: Tela de Habilitao 1..................................................................................p.76
Figura 26: Tela de Habilitao 2..................................................................................p.77
Figura 27: Tela do Chat...............................................................................................p.78
Figura 28: Tela do Correio Eletrnico..........................................................................p.80
Figura 29: Tela do Contedo.......................................................................................p.81
12
Figura 30: Tela do Contedo Arquivos.....................................................................p.82

Figura 31: Tela do Contedo- Aulas............................................................................p.83
Figura 32: Tela do Contedo- Atividades....................................................................p.84
Figura 33: Tela do Contedo- Histria Interativa.........................................................p.86
Figura 34: Tela do Contedo- Jogos Educativos........................................................p.87
Figura 35: Tela do Cronograma..................................................................................p.88
Figura 36: Tela do Frum............................................................................................p.89
Figura 37: Tela de Links..............................................................................................p.90
Figura 38: Tela de Participantes..................................................................................p.91
Figura 39: Tela de Ajuda.............................................................................................p.92
Figura 40: Tela do Tour Virtual....................................................................................p.93
13
Lista de tabelas
Tabela 1: Estmulos que o ser humano recebe............................................................p.34

Tabela 2: Dados retidos por um ser humano...............................................................p.34
Tabela 3: Dados retidos aps trs horas......................................................................p.35
Tabela 4: Dados retidos aps trs dias........................................................................p.35
Tabela 5: A mudana do aprendizado transmitido para o aprendizado interativo.......p.39
14
1. INTRODUO
1.1
Contextualizao
Entendendo a tecnologia como artefatos que o ser humano cria, na maioria das
vezes, para facilitar sua vida e expandir seus conhecimentos, veremos que diferentes
tecnologias foram incorporadas ao ensino. Inicialmente o livro, a cartilha, passando pela
televiso e o rdio na dcada de 70, udio e vdeos na dcada de 80, e a multimdia e
redes de satlites na dcada de 90. Estamos vivendo agora a era da informao, onde
existem variadas alternativas que permitem s pessoas interagir, intercambiar opinies,
problemas ou propostas com outros usurios, fazer consultas com especialistas,
acessar informaes constantemente atualizadas.
Ao conceber as novas tecnologias como ferramenta para a construo de
conhecimento, reconhecemos que somos influenciados pela utilizao das mesmas em
todos os processos de produo, e que essas tecnologias tambm sofrem uma
atualizao constante, trazendo mecanismos cada vez mais eficientes nas questes
tempo e custo. Este desenvolvimento favorece a criao e o enriquecimento das
propostas na educao. Para Sobral (1999), como nos encontramos na famosa era da
informao, nada melhor do que saber como obter e mesmo produzir com rapidez.
Aprender a trabalhar com modernas tecnologias, implica em aprender em um ambiente
de mudanas constantes, onde surgem diversas possibilidades.
As tecnologias da comunicao, alm de veculos de informao, possibilitam
novas formas de ordenao da experincia humana, com mltiplos reflexos,
particularmente no meio educacional, gerando com isso novas formas de produzir e
transmitir o conhecimento. Analisando a questo da informtica na educao, Moraes
(2000) afirma que seria de fundamental importncia uma maior divulgao e anlise
dos projetos com a informtica educativa, no intuito de unir-se os esforos na tarefa
coletiva de repensar um novo projeto para a educao. Neste sentido vemos que o
aprendizado
colaborativo
vem
ocupando
espao
no
panorama
educacional,
ferramentas que aproximam as pessoas, consequentemente diminuindo distncias e

esforos, oportunizando a troca de experincias e percebemos que no existem ainda
15
muitos estudos sobre a utilizao destas ferramentas no ensino, mais especificamente

no ensino fundamental.
1.2 Obetivos
1.2.1 Objetivo Geral
O presente trabalho tem por objetivo analisar o uso de ambientes colaborativos
de aprendizagem na Internet com alunos do Ensino Fundamental.
1.2.2 Objetivos Especficos

Em decorrncia, os objetivos especficos do trabalho so:
-
Analisar o uso das tecnologias da informao e da comunicao na gerao

de conhecimento.
Avaliar os benefcios da utilizao de ambientes virtuais na aprendizagem,

acompanhando um projeto de estudo que utilizar uma ferramenta virtual de
aprendizado colaborativo (Eureka) por alunos do Ensino Fundamental.
Pesquisar as dificuldades enfrentadas por um grupo de educadores e

educandos na utilizao da ferramenta de aprendizagem colaborativa Eureka.
Baseando-se nas informaes coletadas, propor um modelo de ferramenta

colaborativa
para
ambientes
virtuais
de
aprendizagem
no
Ensino
Fundamental.
1.3
Justificativa e Importncia do trabalho

A educao , antes de mais nada, desenvolvimento de potencialidades e a
apropriao do saber social (conjunto de conhecimentos e habilidades,
atitudes e valores que so produzidos pelas classes, em uma situao histrica
dada de relaes para dar conta de seus interesses e necessidades). Trata-se
de buscar, na educao, conhecimentos e habilidades que permitam uma
melhor compreenso da realidade e envolva a capacidade de fazer valer os
prprios interesses econmicos, polticos e culturais (Gryzybowski, 1986:41-2)
16
A tecnologia est diminuindo distncias entre as pessoas, fato este que est
levando os mesmos a uma contextualizao do futuro acontecendo hoje, surgindo um
novo paradigma educacional, que determina a escola como ambiente criado para uma
aprendizagem, rica em recursos, possibilitando ao aluno a construo do conhecimento
a partir de uma individualizao estilstica de aprendizagem.
Dentro desta nova realidade muda a figura do professor, que j no se limita
mais num mero transmissor do conhecimento, mas um guia, um mediador, como coparceiro do aluno, buscando e interpretando de forma crtica as informaes. Este
professor
passa a contar com o desenvolvimento tecnolgico de informaes,
levando-o a um novo centro de referncia educacional, transformando o saber ensinar

em saber aprender, preparando esta nova gerao, para uma nova forma de pensar e
trabalhar, levando o aprender a uma maior rapidez, renovando o aprendido.
Percebe-se que a informtica, est entrando na educao pela necessidade de
se transpor as fronteiras do educar convencional, pois tudo que se modernizou na
educao, frente a esta nova forma pedaggica de educao, as escolas esto tendo a
oportunidade de renovar a forma de trabalhar os contedos programticos, propiciando
ao educando, eficincia na construo do conhecimento, convertendo a aula num
espao real de interao, de troca de resultados, adaptando os dados realidade do
educando.
medida que as redes de informao, via sistemas de comunicao tornam
cada vez menos necessrio que os alunos armazenem informaes em suas mentes, e
encurta as distncias, gerando uma democratizao do acesso a educao, buscando
na mxima para aprender preciso agir intelectualmente sobre a informao, isto
dar ao educador uma nova concepo na construo de seu conhecimento.
importante lembrar que a tecnologia computadorizada no se resume em
mouse, teclados CPUs e software, mas sim em saber empreg-los numa realidade
pedaggica existencial.
O educando, antes de tudo o fim, para quem se aplica o desenvolvimento das
prticas educativas. Atravs da interatividade com o ambiente de aprendizado, o
educando ter condies de construir seu conhecimento.
17
o educando participante ativo neste processo de aprendizagem, interagindo e

tendo um senso de posse dos objetivos do aprendizado.
Cada vez mais a linguagem cultural inclui o uso de diversos recursos
tecnolgicos para produzir processos comunicativos, utilizando-se diferentes cdigos de
significao. Cada vez mais esto surgindo diversos ambientes que so chamados de
ambientes de aprendizagem colaborativas, estes no deixam de ser uma forma de
educao distncia.
ferramentas
Frente a isso, pretendo desenvolver um estudo sobre as
tecnolgicas
disponveis
para
aprendizado
distncia,
mais
especificamente a ferramenta Eureka, quais os benefcios e progressos obtidos pelos

educadores e educandos, bem como as dificuldades existentes e como estes recursos
podem contribuir na formao dos indivduos, propiciando trabalhos cooperativos e
interativos.
1.4
Metodologia
Considerando que se pretende direcionar a linha de estudo na utilizao da

tecnologia para a construo de conhecimento, optou-se pela realizao de um estudo
de caso.
A utilizao do mtodo do estudo de caso justifica-se pela possibilidade de
pesquisar uma rea na qual poucos estudos tenham sido realizados e
haverem
dificuldades em se estabelecer referncias entre o objeto estudado e um contedo

terico consolidado.
A pesquisa se desenvolver em trs etapas. Na primeira etapa, ser realizada
uma pesquisa bibliogrfica com o objetivo de obter os conhecimentos necessrios para
desenvolver o trabalho e levantar informaes globais a respeito da utilizao de
ambientes virtuais para aprendizagem e suas aplicaes.
No segundo momento, se dar uma anlise de uma experincia de utilizao da
ferramenta Eureka como recurso para o desenvolvimento de um projeto com alunos de
6 srie do ensino fundamental de uma escola particular de Curitiba- PR em conjunto
com alunos de outras escolas do Brasil e alguns alunos de Rio Tinto - Portugal.
18
Neste projeto o tema de estudo ser descobrimentos.

Um dos objetivos despertar no aluno o senso crtico para analisar as
informaes sobre o descobrimento do Brasil, para isso sero oferecidas aos alunos
condies especiais. Dentre as atividades que sero propostas est a pesquisa e o
intercmbio eletrnico com alunos de Portugal.
As atividades propostas tero como plataforma o uso de um ambiente
colaborativo de aprendizagem atravs da Internet. A inteno criar um processo de
aprendizagem paralelo a sala de aula, transformando o computador em um objeto de
ensino-aprendizagem, que possibilite ao aluno obter informaes, a comunicao e
posteriormente transformar o resultado de seu trabalho em um instrumento de
aprendizagem. Esta metodologia valoriza a interao do aluno, no apenas com seus
colegas, mas procura colocar o aluno como um cidado relacionando-o com o mundo
atravs do intercmbio eletrnico.
A etapa seguinte consiste no produto do estudo da pesquisa apresentando-se
relatrios parciais do caso analisado, e na proposta de um modelo de um ambiente de
aprendizado colaborativo ideal para o ensino fundamental.
1.5 Estrutura do trabalho

Captulo 1 consiste na introduo.
Captulo 2 apresenta a fundamentao terica, que trata do processo de
aprendizagem colaborativa atravs da Internet. Conceitua aprendizado cooperativo e
colaborativo, educao distncia, a combinao de diferentes mdias permitindo a
construo do conhecimento, o papel do professor em face s novas tecnologias e
consideraes sobre o material didtico que deve ser utilizado.
Captulo 3 relata a experincia observada e mostra os resultados obtidos com o
estudo de caso.
Captulo 4 faz a proposio de um modelo de ferramenta ideal para ser utilizado
em ambientes virtuais de aprendizagem para o Ensino Fundamental.
Captulo 5 apresenta as concluses do trabalho.
19
FUNDAMENTAO TERICA
2.1 Comunidade Virtual: Conceituao
A Internet proporciona oportunidades de acesso informao sediada em

computadores em qualquer ponto do globo, mas oferece tambm oportunidades de
comunicao com pessoas espalhadas por todo o mundo, enviando mensagens,
documentos, imagens, etc. E proporciona, ainda, oportunidades de publicao,
permitindo exprimir a nossa criatividade num espao prprio que se pode tornar
acessvel a todos os interessados. Deste modo, a Internet conduz-nos a viver de forma
diferente o espao, o tempo, as relaes sociais, a representao das identidades, os
conhecimentos, o poder, as fronteiras, a legitimidade, a cidadania e a pesquisa,
permitindo, um novo modo de insero na realidade social, poltica, econmica e
cultural.
Como nos indica Pierre Levy (1997), com a Internet, surge uma nova realidade
o ciberespao que se constitui como um lugar de hibridismo, proporcionando uma
articulao entre o local e global, e uma articulao entre diferentes linguagens (escrita,
imagem, som, vdeo, links...). Correspondendo s necessidades de informao, saber e
pertence caracterstico da nossa espcie, o ciberespao constitui-se tambm como
lugar de nomadismo, tirando partido da ausncia de atrito espao-temporal.
Comunidade virtual pode ser definida como uma comunidade de pessoas
compartilhando interesses comuns, idias e relacionamentos, atravs da Internet, ou
outras redes colaborativas. um espao digital onde um grupo de pessoas troca
informaes sobre um tema ou rea especfica, discutindo, interagindo e construindo
conhecimento de forma cooperativa.
O possvel inventor do termo, e um de seus primeiros proponentes, foi Howard
Rheingold que define comunidade virtual como um agregado social que surge na
Internet, quando um conjunto de pessoas leva adiante discusses pblicas longas o
suficiente, e com suficiente emoo, para estabelecerem redes de relacionamentos no
ciberespao [1993]. Para Castells (1999), as comunidades virtuais se entendem como
20
uma rede eletrnica de comunicao interativa autodefinida, organizada em torno de

um interesse ou finalidade compartilhados, embora algumas vezes a prpria
comunicao se transforme no objetivo [1999].
Apesar de ser um fenmeno ainda pouco estudado na World Wide Web, e como
tal mal explorado pelos educadores, as comunidades virtuais remontam aos primrdios
da rede. No princpio dos anos 70, a Internet nasceu como uma comunidade na qual s
os cientistas do Departamento de Defesa americano trocavam informaes. Em
seguida conectaram-se rede universidades e laboratrios privados de pesquisa.
Houve ento uma proliferao de subcomunidades. Em 1979 a chamada Usenet
ganhou notoriedade permitindo que os usurios publicassem mensagens em murais
virtuais, o que desencadeou milhares de newsgroups (grupos de discusso de temas)
que iam dos computadores Apple a seriados como Arquivo-X.
Os sites de entretenimento como por exemplo o da America Online (AOL), em
evidncia ainda maior aps a aquisio da TimeWarner, foi provavelmente um dos
primeiros a levar para as massas o poder da comunicao digital em torno de
interesses comuns. No comeo da dcada de 90, popularizaram-se os chats (salas de
bate-papos on-line) e hoje tem milhares de salas onde seus membros se comunicam.
Assim entendemos que a comunicao virtual hoje constitui a essncia da Internet. No
ciberespao (rea das redes de computadores interligadas), as pessoas agrupam-se
baseadas em afinidades e no por imposio geogrfica. Organizam-se em
comunidades que interagem no territrio virtual de modo gil e isento dos obstculos
impostos pela geografia no mundo fsico.
Podemos diferenciar as comunidades virtuais de outros grupos de discusso,
pela qualidade dos laos de relacionamento entre os participantes. Os participantes de
uma comunidade virtual se agrupam movidos por interesses comuns, para auxiliaremse mutuamente na tarefa de produzir conhecimento.
21
2.2
Educao Distncia
A educao direta, ou educao face-a-face, um tipo de educao que tem
lugar com o contato direto entre educadores e estudante. Educao distncia a

forma organizada de auto-estudo, onde o aluno constri seu conhecimento a partir do
material de estudo que lhe apresentado, onde o acompanhamento e a superviso do
sucesso do estudante so levados a cabo por um grupo de professores/orientadores.
Isto possvel de ser feito atravs da aplicao de meios que comunicao capazes de
vencer longas distncias.
A origem da educao a distncia, j longe das cartas de Plato e das epstolas
de So Paulo, est nas experincias de educao por correspondncia iniciadas no
final do sculo XVIII e com largo desenvolvimento a partir de meados do sculo XIX,
chegando aos dias de hoje a utilizar multimeios que vo desde os impressos
simuladores on-line, em redes de computadores, avanando em direo da
comunicao instantnea de dados voz-imagem via satlite ou por cabos de fibra tica,
com aplicao de formas de grande interao entre o aluno e o centro produtor, quer
utilizando-se de inteligncia artificial-IA, ou mesmo de comunicao instantnea com
professores e monitores.
O site do California Distance Learning Project (1997) apresenta vrias definies
de educao a distncia, que geralmente se referem ao oferecimento de recursos para
a aprendizagem de alunos remotos . O projeto prope os seguintes elementos
definidores de aprendizagem a distncia:
-
A separao do professor durante, pelo menos, a maior parte de cada processo de

instruo;
Uso de mdia educacional para unir professor e aluno e para transmitir o contedo
do curso;
O oferecimento de uma via dupla de comunicao entre professor, tutor ou agente

educacional e o aluno;
A separao do tempo e do aluno no tempo e no espao;
O controle volitivo da aprendizagem com o estudante, em vez de com o professor.
22
Ao contrrio do que muitos dizem, a educao distncia no cria a separao

entre o aluno e o professor. Segundo Edith Litwin (2000) ela busca reduzir as distncias
que a vida criou, mas no se intimidando com elas, nem lhes sendo submissa. O termo
distncia que indica a separao fsica entre o aluno e o educador no exclui o contato
direto dos alunos entre si, ou do aluno com algum que possa apoi-lo no processo de
aprendizagem. A este tipo de contato direto, os tericos do ensino distncia
chamaram-lhe de presencialidade. Haver ou no momentos de presencialidade no
processo de aprendizagem, depende da estratgia usada. Em algumas destas
estratgias, educadores e alunos encontram-se diariamente para resolver problemas,
receber material, etc. H outras em que os educadores e alunos se encontram
esporadicamente. H ainda outras em que o nico momento presencial o da
avaliao final, e h aqueles em que o momento presencial nunca acontece (uma
situao de avaliao que, por exemplo, permita consultas de documentos de qualquer
natureza, no tem porque ser presencial).
Segundo Dereck Rowntree (1986) ensino distncia um sistema de ensino
em que o aluno realiza a maior parte de sua aprendizagem por meio de materiais
didticos previamente preparados, com um escasso contato direto com os professores,
podendo ter ou no um contato ocasional com outros alunos.
Para um dos especialistas mundiais em educao a distncia, MICHAEL G.
MOORE (1972), ensino distncia tipo de mtodo de instruo em que as condutas
docentes acontecem a parte das discentes, de tal maneira que a comunicao entre o
professor e o aluno se possa realizar mediante textos impressos, por meios eletrnicos,
mecnicos ou por outras tcnicas.
Percebe-se, pelas definies apresentadas, que existem certos traos comuns
como sendo as caractersticas marcantes desse tipo de educao/ensino: separao
professor-aluno; meios tcnicos; organizao de apoio; a tutoria; aprendizagem pessoal
independente; comunicao bidirecional; enfoque tecnolgico; comunicao massiva e
procedimentos industriais.
Seguindo o raciocnio e a interpretao do Aretio (1994), de fundamental
importncia aclarar aspectos dessas caractersticas para que seja possvel melhor
compreender esse modo de educao/ensino.
23
O Ensino Distncia um sistema tecnolgico de comunicao

bidirecional, que pode ser massivo e que substitui a interao pessoal, na sala
de aula, de professor e aluno, como meio preferencial de ensino, pela ao
sistemtica e conjunta de diversos recursos didticos e pelo apoio de uma
organizao e tutoria que propiciam a aprendizagem independente e flexvel
dos alunos. (GARCA ARETIO, L. (1994). Educacin a Distancia hoy. Madrid:
UNED)
2.3
Aprendizado Colaborativo e Cooperativo
A aprendizagem colaborativa uma estratgia de ensino que encoraja a

participao do estudante no processo de aprendizagem e que faz da aprendizagem
um processo ativo e efetivo, onde o conhecimento resultante de um consenso entre
membros de uma comunidade, algo que as pessoas constrem conversando,
trabalhando juntas e chegando a um acordo.
O e-learning deve ser encarado como ferramenta de comunicao
importante. Isto denota um aprendizado personalizado e sob demanda. Este
aprendizado deve ocorrer em pequenas parcelas e deve ser compartilhado
entre diversas pessoas , sendo que o corao deste processo so os alunos.
Rankin(2001)
importante salientar a controvrsia que existe na utilizao dos termos

"colaborao" e "cooperao". Segundo vrios estudiosos, existem algumas distines
entre os dois termos. Vamos tentar relacionar alguns conceitos.
Johnson, Johnson & Smith (1991) resumiram estes princpios a um
paradigma
de ensinar. " Primeiramente, o conhecimento construdo,
descoberto, e transformado pelos alunos. A faculdade cria as condio para

que os estudante possam construir significado atravs do material estudado,
por via de processamentos atravs das estruturas cognitivas existentes e
depois retendo isso por um longo perodo na memria onde permanecer
aberto para futuros processos e possveis reconstrues. Em segundo lugar ,
os estudantes constrem ativamente seu prprio conhecimento. O aprendizado
acontece a partir de algo que o aluno faz e no a partir de algo que feito para
o aluno. Os estudantes no aceitam passivamente o conhecimento transmitido
24
pelo professor. Os estudantes ativam suas estruturas cognitivas existentes ou

constrem novas estruturas para sobrepor
aquilo
o que aprendido. Em
terceiro lugar, o esforo da faculdade objetivado atravs do desenvolvimento

de competncias e talentos dos estudantes. Em quarto, a educao uma
relao entre estudantes e entre instituio e estudantes
a medida que
trabalham juntos. Quinto, tudo que foi afirmado acima ocorre somente dentro e
para
um contexto cooperativo. Sexto, o ensinar tomado como
uma
aplicao complexa da teoria e da pesquisa que requer um considervel

preparo
dos professores e refinamento contnuo das suas habilidades e
procedimentos " (p.1: 6)
Uma definio bsica dos termos colaborativo e o cooperativo:

A colaborao uma filosofia da interao e do modo de vida pessoal onde os
indivduos so responsveis pelas suas aes, incluindo o aprender e respeitando as
habilidades e as contribuies de seus colaboradores.
A cooperao uma estrutura de interao projetada para facilitar
desenvolvimento ou realizao de um produto ou objetivo especfico.

Antes de prosseguirmos com o entendimento terico de cada mtodo seria til
descrever as diferenas entre os dois paradigmas nos termos prticos de uma sala de
aula atual.
No modelo cooperativo o professor mantm o controle completo da classe,
mesmo que os estudantes trabalhem nos grupos para realizarem os objetivos de um
curso. O professor cooperativo faz uma pergunta especfica como por ex.: Quais foram
as cinco causas do comeo da segunda guerra mundial? O professor fornece artigos
adicionais aos estudantes para lerem e analisarem, alm do texto, e pede ento que os
estudantes trabalhem nos grupos afim de
responder pergunta. Os grupos ento
apresentam seus resultados classe inteira e discutem seu raciocnio. Uma pergunta
seguinte pode ser ento proposta aos grupos para analisarem as aes das Naes
Unidas para determinar se esta foi uma organizao eficaz para impedir guerras no
mundo e para fazer recomendaes e possveis mudanas necessrias fazendo com
que a ONU seja mais eficaz. O professor pode usar estruturas especficas, tais como
perguntas e respostas, objetivando facilitar a interao do grupo, pode pedir um
trabalho especfico tal como um relatrio, apresentaes da classe, e uma prova no fim
25
do mdulo. Os estudantes fazem o trabalho necessrio para considerar o material que

est sendo desenvolvido mas o professor mantm o controle do processo em cada
estgio.
Nos
grupos
do
modelo
colaborativo,
grupo
poderia
assumir
total
responsabilidade para responder pergunta. Os estudantes que determinam se

tiveram informao suficiente para responder pergunta. Caso contrrio, eles
identificam outras fontes, tais como jornais, livros, vdeos, Internet, etc. O trabalho de
obter o material de fonte extra seria distribudo entre os membros do grupo pelos
mesmos. O grupo decidir-se-ia quantas razes poderiam identificar. O professor
colaborativo no especificaria um nmero, mas avaliaria o progresso de cada grupo e
forneceria sugestes sobre cada fase do desenvolvimento e os dados gerados. Pode
tambm ocorrer que os estudantes listem as razes em ordem de prioridade. O
professor estaria disponvel para consulta e facilitaria o processo pedindo relatrios do
progresso freqentes dos grupos, facilitando discusses do grupo sobre a dinmica ou
ajudando na administrao de conflitos. O produto final determinado por cada grupo,
aps o uma consultoria com o professor. Os meios de avaliao do desempenho dos
grupo poderiam ser negociados tambm por alunos com o professor. Alguns grupos
poderiam analisar a ONU, enquanto que o grupo cooperativo seria dirigido a faz-lo,
ou poderiam apresentar uma organizao completamente nova. O processo est muito
aberto, s terminado quando mantiver um foco no objetivo geral. Os estudantes
desenvolvem uma posse muito forte para o processo e respondem muito positivamente
ao fato que esto recebendo a responsabilidade quase que completa para tratar do
problema proposto a eles e tm a entrada significativa em sua avaliao.
A premissa subjacente para a aprendizagem colaborativa e cooperativa
fundada na teoria do construtivismo. O conhecimento descoberto por estudantes e
transformado em conceitos que podem se relacionar com o estudante. O conhecimento
ento reconstrudo e expandido para novas experincias de aprendizagem. Aprender
consiste na participao ativa pelo estudante contra a aceitao passiva da informao
apresentada por um especialista. O aprendizado ocorre com as transaes e o dilogo
entre os estudantes e entre a escola e os estudantes, em um ajuste social. Os
estudantes aprendem a compreender e apreciar perspectivas diferentes com um
26
dilogo com seus colaboradores. Um dilogo com o professor ajuda os estudantes a

aprender o vocabulrio e as estruturas sociais que governam os seus grupos
e aos
quais se desejam juntar, como: historiadores, matemticos, escritores, atores, etc..

Ken Bruffee (1995) identifica duas causas para as diferenas entre as duas
aproximaes. Para ele, primeiramente, a aprendizagem colaborativa e cooperativa
foram desenvolvidas originalmente para educar pessoas de diferentes idades,
experincias e de diferentes nveis de domnio das habilidades. Em segundo, ao usar
um mtodo ou o outro mtodo, os professores tendem a fazer suposies diferentes
sobre a natureza e o nvel de conhecimento. Estas suposies diferentes sero
exploradas durante todo o trabalho. A idade ou o nvel de educao como forma de
distino se tornaram turvos atravs do tempo a medida que os seus os praticantes de
todos os nveis misturam as duas formas de aproximao. Entretanto, o que determina
que aproximao usada depende sim do nvel de sofisticao dos estudantes
envolvidos, com colaborao requerendo a preparao mais avanada do estudante
que trabalha nos grupos. Outros fatores determinantes so a filosofia e a preparao
do professor.
Brufee (1995) v a instruo como um processo de reeducao por meio de
conversao construtivista. Os estudantes aprendem sobre a cultura da sociedade que
desejam participar, desenvolvendo o vocabulrio apropriado daquela sociedade e
explorando a cultura e as normas daquela sociedade (a do matemtico, do historiador,
do jornalista, etc.). Brufee (1995) identifica dois tipos de conhecimento. O conhecimento
institucionalizado
o conhecimento bsico, como por exemplo a soletrao e a
gramtica correta, os procedimentos da Matemtica, os fatos da Histria , um

conhecimento dos contedos da constituio, etc.
Brufee afirma que isto melhor aprendido quando usamos estruturas
cooperativas de aprendizagem nas classes primrias. Indica: "a finalidade
principal da educao
do ensino fundamental ajudar as crianas
renegociar sua postura diante da cultura local, da vida familiar e ajudar-lhes a

se aproximar a alguns conhecimentos estabelecidos de comunidades que esto
disposio deles e comparar logicamente o que ns temos de comum em
termos culturais. Uma finalidade importante da educao no ensino superior
ajudar aos adolescentes e adultos a compartilhar o conhecimento disponveis
27
nestas comunidades. Mas outra, e talvez a mais importante
finalidade do
ensino superior ajudar estudantes a renegociar seu papel na sociedade com

cultura comum que at ento vem direcionando suas vidas." (p. 15)
Brufee define o conhecimento no institucional como aquele que derivado do

raciocnio e questionamento contra a rotineira memria. Segundo ele, mais adequado
recorrer a perguntas com respostas dbias ou ambguas, respostas que requerem um
julgamento bem desenvolvido para se chegar nas mesmas, um julgamento em que
aprender a responder a tal pergunta tende, por sua vez, ao desenvolvimento. A outra
maneira em que a instruo do no institucional difere de institucional que incentiva
os estudantes a fazerem um exame da autoridade do seu professor. Os estudantes
devem duvidar das respostas e mtodos para chegar nas respostas fornecidas por seus
professores, e talvez mais importante necessitam ser ajudados com suas dvidas
participando ativamente no processo do inqurito e da aprendizagem. A aprendizagem
colaborativa afasta a responsabilidade do professor como perito ao lado do aluno, e
talvez coloque o professor, como o aprendiz.
De fato, os estudantes aprendem a informao e os processos bsicos para
interagir socialmente nas classes preliminares e estendem ento suas habilidades
crticas e a compreenso pensando e raciocinando nas interaes sociais enquanto se
envolvem no processo de aprendizagem com as atividades colaborativas. Brufee (1995)
acredita que esta transio entendida melhor como um
sistema contnuo e
controlado, onde o sistema centrado no professor passa para um sistema centrado no

estudante onde o professor e os estudantes compartilham da autoridade e do controle
da aprendizagem. A aprendizagem colaborativa uma filosofia pessoal, no apenas
uma tcnica da sala de aula. Em todas as situaes aonde as pessoas caminham
juntas em grupo, floresce uma maneira respeitosa de tratar as pessoas, destacando as
habilidades e contribuies individuais dos membros para o
grupo. Todos
compartilham da autoridade e acontece a aceitao da responsabilidade para as aes

entre membros do grupo. A premissa subjacente da aprendizagem colaborativa
baseada no consenso da cooperao dos membros do grupo, em contraste
competio em que alguns indivduos so melhor do que outros.
28
A aprendizagem cooperativa definida por um conjunto de processos em que as

pessoas interagem junto a fim de realizar um objetivo especfico ou desenvolver um
produto de extremidade. mais diretiva do que num sistema colaborativo, em termos
de direcionamento mais controlada pelo professor. Quando houver muitos
mecanismos para a anlise e a introspeo do grupo, a aproximao fundamental
mais centrada no professor visto que a aprendizagem colaborativa mais centrada no
estudante.
John Myers (1991) aponta as definies no dicionrio da palavra "colaborao",
derivadas de sua origem no latin, foca no processo de trabalhar junto; a palavra
"cooperao" foca o produto de tal trabalho. A aprendizagem cooperativa tem origem
americana na maior parte, nas escritas filosficas de John Dewey que foram a
natureza social da aprendizagem e do trabalho na dinmica do grupo por Kurt Lewin. A
aprendizagem colaborativa tem origem britnica, baseada no trabalho dos professores
ingleses que exploram maneiras de ajudar os estudantes responder, fazendo uma
anlise, desempenhando um papel mais ativo na sua prpria aprendizagem. A tradio
cooperativa da aprendizagem tende a usar os mtodos quantitativos: isto , o produto
da aprendizagem. A aprendizagem colaborativa tem uma aproximao mais qualitativa,
analisando o processo do estudante em resposta a uma questo.
Os
suportes da aprendizagem cooperativa tendem a ser mais centrados no
professor, j na aprendizagem colaborativa os alunos que estruturam o processo para

o desenvolvimento das atividades.
Rocky Rockwood (1995) descreve as diferenas reconhecendo o que ambos tm
em comum, ambos usam grupos, ambos atribuem tarefas especficas, e ambos
comparam seus procedimentos e concluses em sesses plenrias de classe. A
diferena principal assenta-se no fato do cooperativo negociar exclusivamente com o
conhecimento tradicional enquanto que o colaborativo se desenvolve dentro do
movimento social construtivista.
Rockwood afirma que no ambiente colaborativo ideal, a autoridade do grupo
que passa a
testar e determinar a apropriao do conhecimento, os alunos
se
organizam primeiramente em pequenos grupos, para depois passar para o grande

grupo (a classe inteira). O conceito do conhecimento no institucionalizado desafia no
29
somente o produto adquirido, mas tambm o processo empregado na aquisio do

conhecimento.
O mais importante, no cooperativo, o instrutor se mantm com a
autoridade, que retm a posse da tarefa, o qual envolve um problema fechado ou

possvel de ser fechado (o instrutor sabe ou pode predizer a resposta). No colaborativo,
o instrutor -- uma vez que a tarefa ajustada -- transfere toda a autoridade ao grupo.
No ideal, a tarefa do grupo est sempre aberta, sem um final. Visto desta perspectiva, o
cooperativo no fortalece os estudantes. As propostas dos instrutores produzir uma
resposta possvel ou aceitvel. O Colaborativo fortalece verdadeiramente todos os
envolvidos no trabalho, porque os alunos no se contentam com uma posio
embaraosa, simplista ou no convincente e partem para uma soluo em conflito com
o instrutor.
Brufee (1995) sustenta que toda pessoa, pertence a diversas
interpretativas de conhecimento
que coadunam
comunidades
vocabulrios, pontos de vista,
historias, valores, convenes e interesses. O trabalho do instrutor deve ser, ajudar os

estudantes a aprender como negociar entre os limites da comunidades da qual eles j
pertencem e a comunidade representada pelo professor da disciplina acadmica, o qual
os estudantes querem pertencer.
Toda comunidade do conhecimento tem um ncleo do conhecimento institucional
no qual seus membros consideram como dado (mas no necessariamente absoluto).
Para funcionar independentemente dentro de uma comunidade do conhecimento, o
especialista deve buscar colocar material sobre objeto de estudo disposio da
comunidade. "Rockwood conclui: "em minha experincia educacional, o cooperativo
representa os melhores meios para aproximar a essncia
do conhecimento
institucional. Uma vez que os estudantes se tornam razoavelmente familiarizados, esto

prontos para colaborarem, prontos para discutir e para avaliar...." Os estudantes so
vistos como solucionadores de problemas.
A soluo de problemas propicia o desenvolvimento das habilidades cognitivas e
as idias de Vygotsky, de Piaget so relacionados transao em si. Esta perspectiva
v o ensinar em como uma "conversao" na qual professores e estudantes aprendem
juntos num processo da negociao com o currculo para
compartilhada do mundo.
desenvolver uma viso
30
2.4
Teorias Relacionadas com a Aprendizagem Colaborativa
Muitas teorias contribuem para a compreenso da aprendizagem colaborativa.

Estas teorias fundamentam-se na hiptese de que os indivduos so agentes ativos que
intencionalmente procuram e constrem o conhecimento num contexto significativo. O
objetivo favorecer um ambiente real que permita a ligao com os conhecimentos
prvios dos alunos.
Destacam-se: a teoria sociocultural (baseada na intersubjetividade e na zona de
desenvolvimento proximal de Vigotsky) e o construtivismo e aprendizagem auto
regulada ( de Piaget).
Teoria sociocultural de Vigotsky

A teoria sociocultural de Vigotsky (1998) sobre a aprendizagem enfatiza que a
inteligncia humana provm da nossa sociedade ou cultura, e que ocorre em primeiro
lugar atravs da interao com o ambiente social (ponto de vista interpessoal).
Um outro aspecto da teoria de Vigotsky (1998) a idia de que o potencial para
o desenvolvimento cognitivo est limitado a uma determinada zona a que chamou de
"zona de desenvolvimento proximal" (ZDP). Define este conceito como a distncia entre
o nvel real e atual de conhecimentos de uma criana determinado pela resoluo
independente de problemas e o nvel de desenvolvimento potencial determinado pela
resoluo de problemas sob a orientao de adultos ou em colaborao com
companheiros mais capacitados. "A discrepncia entre a idade mental da criana e o
nvel que ela pode atingir resolvendo problemas com assistncia de um par mais capaz,
sua zona de desenvolvimento proximal". (Lucena, 1997).
fundamental considerar que a ZDP varia com a cultura , a sociedade e a
experincia de cada indivduo.
Para que uma ZDP seja criada, deve existir uma atividade conjunta que cria um
contexto para a interao entre alunos e professores. O trabalho de grupo na sala de
aula poder permitir o confronto e a integrao de diferentes pontos de vista que no s
31
facilitam a coordenao progressiva dos esquemas cognitivos que as crianas

envolvidas possuem, mas tambm ativam a reestruturao dos mesmos.
A criana desenvolve-se e aprende naturalmente desde que interaja em
contextos adequados e minimamente estimulantes. Poder, no entanto, desenvolverse/aprender mais e melhor se for ajudada pelo professor a analisar e refletir sobre o
que fez.
Para Vigotsky (1998), a interao social importante porque o professor pode
modelar a soluo apropriada, dar apoio estruturado na procura da soluo e monitorar
o progresso do aluno, tendo em vista facilitar o crescimento e a aquisio de
conhecimentos cognitivos individuais.
A ZDP pode compor-se de diferentes nveis de experincia individual (alunos e
professores), e podem tambm incluir artefatos tais como livros, programas para
computadores e materiais de carter cientfico, etc. A finalidade principal da ZDP a de
suportar a aprendizagem intencional. A aproximao sociocultural de Vigotsky
aprendizagem e muito em particular o conceito de ZDP podem, com sucesso, ser
utilizadas no estudo da aprendizagem colaborativa assistida por computador.
Construtivismo
Piaget, terico que pesquisou cientificamente o desenvolvimento da inteligncia
humana, tinha a ao como palavra chave de sua teoria (Piaget, 1982). Todo e
qualquer crescimento cognitivo s ocorre a partir de uma ao, concreta ou abstrata, do
sujeito sobre o objeto de seu conhecimento. Por conseqncia, a teoria construtivista
de aprendizagem baseada na Epistemologia Gentica (Piaget, 1990) tem este
pressuposto como sua pedra estrutural, colocando a ao, ou mais especificamente a
interao, como requisito fundamental para sua prtica. Neste novo paradigma, o aluno
transforma-se de um agente passivo de recepo dos conhecimentos repassados pelo
professor em um ser ativo, responsvel pelo prprio desenvolvimento. O professor, por
sua vez, perde seu posto de detentor e repassador do conhecimento e passa a ser
aquele que fomenta o desequilbrio cognitivo do aluno (na busca de um reequilbrio em
uma nvel cognitivo mais elevado).
32
Fundamentalmente, a teoria construtivista cr que o conhecimento que todos ns

possumos no "sobre" o mundo, mas uma parte "constitutiva" desse mundo. O
conhecimento no um objeto fixo. Ele construdo pelo indivduo com base na sua
prpria experincia desse objeto. A aproximao do construtivismo aprendizagem
reala a necessidade de desenvolvimento de projetos estimulantes que envolvam
alunos, professores, especialistas, em comunidades de aprendizagem. O seu objetivo
criar comunidades de aprendizagem que estejam o mais possvel relacionadas com as
prticas colaborativas do mundo real. Num ambiente desta natureza, os alunos
assumem a responsabilidade da sua prpria aprendizagem e tm de desenvolver
competncias metacognitivas que lhes permitam organizar e orientar a sua
aprendizagem.
Quando as pessoas trabalham colaborativamente numa atividade autntica,
trazem as suas prprias estruturas e perspectivas atividade. Podem analisar um
problema de diferentes prismas e podem negociar e produzir significados e solues
com base na compreenso partilhada.
O paradigma construtivista conduz-nos a compreender como a aprendizagem
pode ser facilitada atravs da realizao de determinados tipos de atraentes atividades
de construo. Um elemento crucial da participao ativa em atividades colaborativas
o dilogo nas experincias partilhadas, indispensvel para suportar a negociao e a
criao da significao e da compreenso.
Em suma, a contempornea teoria construtivista da aprendizagem reconhece
que os indivduos so agentes ativos que se comprometem com a construo do seu
prprio conhecimento, integrando a nova informao no seu esquema mental e
representando-a de uma maneira significativa. Discute-se a desvantagem de despejar a
informao para os alunos, sem os envolver no processo de tomada de deciso e sem
avaliar as suas capacidades de construir o conhecimento. aconselhada a
aprendizagem guiada, que facilita a colocao do aluno no centro do processo de
aprendizagem, e fornece a orientao e o ensino concreto sempre que necessrio. Este
ambientes so, no entanto, mais apropriados para domnios mais estruturados ou nveis
mais elevados de aprendizagem.
33
Portanto, tendo como embasamento terico as idias de Piaget e Vygostki

possvel perceber que a utilizao de algumas ferramentas, como por exemplo: lista de
discusso, editores colaborativos, chat, podem desencadear novos conflitos cognitivos.
Estes conflitos ocorrem, no pelas ferramentas em si, mas porque existir a
interferncia de outros sujeitos que podero atuar como promotores do crescimento
cognitivo e do desenvolvimento real.
2.5
A Multimdia Permitindo a Construo Do Conhecimento
O ser humano percebe o mundo por meio de um sistema sensorial que

razoavelmente bem compreendido. Quando uma Interao homem computador
considerada, predominam os sentidos visual, ttil e auditivo. Estes sentidos possibilitam

que o usurio de um sistema baseado em computador perceba as informaes,
armazene-as na memria (humana) e processe-as usando raciocnio indutivo ou
dedutivo.
Foram realizados estudos sobre
a capacidade cognitiva do ser humano por
vrios cientistas, dentre os quais destaca-se Robert Cook (Ph.D. da University of

California at Berkley; M.A. University of California at Berkley; B.S. The Ohio State
University)
Fonte: Disponvel em http://ase.tufts.edu/faculty-guide/faculty.asp?id=rcook1).
Estes estudos sobre a captao e reteno nos fornecem os seguintes dados:
Os estmulos que o ser humano recebe, em condies normais, se distribuem da

maneira apresentada na tabela 1.
34
Tabela 1: Estmulos que o ser humano recebe

Sentido
Gosto
Porcentagem
1%
Tato
1,5%
Olfato
3,5%
Audio
11%
Viso
83%
Fonte: Multimdia. Disponvel em <http;//www.cin.ufpe.br/~if124/multimidia.htm> Acesso em 19/06/2002
Os dados retidos por um ser humano em funo da forma como o contedo

apresentado se comportam da maneira apresentada na tabela 2.
Tabela 2: Dados retidos por um ser humano

Forma de
apresentao
Capacidade
de reteno
Leitura
10%
Narrao
20%
Vdeo sem som
30%
Vdeo com som
50%
Debate
70%
Debate e prtica
90%
Em funo do tempo, a capacidade de reteno dos dados aps trs horas

apresentada na tabela 3.
35
Tabela 3:Dados retidos aps trs horas

Forma de apresentao Capacidade de reteno
Somente oral
70%
Somente visual
72%
Oral e Visual
85%
Em funo do tempo, a capacidade de reteno dos dados aps trs dias

apresentada na tabela 4.
Tabela 4:Dados retidos aps trs dias
Forma de
apresentao
Capacidade
de reteno
Somente oral
10%
Somente visual
22%
Oral e visual
65%
Analisando estes dados pode-se perceber que a aprendizagem acontece quando

o estudante manipula a informao, transforma e principalmente compartilha o
conhecimento adquirido.
A utilizao da multimdia na educao pode ser considerada uma revoluo, e
muito indicada para trabalhos em ambientes virtuais de aprendizagem, na medida que
ela d aos usurios maior capacidade para encontrar as informaes que eles
necessitam, muito mais facilmente e em menor tempo, e de forma mais completa;
podendo ter acesso a imagens estticas e animadas, sons e textos explicativos,
referncias e outras coisas, de acordo com a natureza do programa.
A diferena fundamental dos processos didtico-instrucionais tradicionais (texto
escrito) em relao aos que utilizam hipertexto e hipermdia, que estes ltimos
36
permitem que as diferenas individuais dos alunos sejam preservadas, j que quem
impe o ritmo e ordem do aprendizado o prprio estudante. A apresentao das
informaes no feita de forma linear, pois o programa tem recursos que permitem
examinar o material informativo em qualquer ordem e ter acesso a elas de acordo com
a necessidade.
A interatividade a palavra-chave deste processo e muitas vezes o que falta
em atividades desenvolvidas a distncia.
A multimdia um excelente complemento aos mtodos de ensino, devido a
interatividade, crtica formativa imediata (feedback), ao acesso instantneo enorme
quantidade de material, sua fcil atualizao e modificao, estrutura no linear do
material didtico, aos indicadores de progresso on-line, possibilidade de repetir
quantas vezes for necessrio, acumulao automtica de informao, gerao de
relatrios completos sobre o desempenho do aluno.
2.6
O Papel do Professor em Face s Novas Tecnologias
Atualmente esto surgindo vrios ambientes que so chamados de ambientes

de aprendizagem colaborativas, estes no deixam de ser uma forma de educao
distncia. Hoje o curto espao que se tem para uma educao forma presencial, vem
exigindo cada vez mais a qualificao dos profissionais, qualificao esta que no se
limita a conhecimentos curriculares bsicos da educao formal, mas que estende-se,
profundamente, a conhecimentos gerais atualizados, que todo um universo humano e
tudo o que a ele diz respeito, o que se faz impossvel de se dar conta em uma sala de
aula presencial.
Segundo Jos Manuel Moran (1998), o papel do professor como gerenciador de
aprendizagem em listas de discusso, fruns e chats fundamental, representando
uma mudana em relao s atribuies que o professor estava acostumado a
desempenhar em sala de aula. Com a chegada da banda larga, novas questes se
37
colocam diante da possibilidade de aluno e professor atingirem um maior grau de

interatividade do que aquele que as ferramentas com poucos recursos audiovisuais
podem proporcionar.
Se pensarmos o mundo escolar como um universo de organizaes (de
"coletividades organizacionais" como as instituies de ensino e at a prpria sala de
aula vista como uma forma de organizao), possvel interpretar que as mudanas
tecnolgicas e as mudanas sociais e culturais que antes se restringiam ao mundo
organizacional das empresas e outros tipos de organizaes, tambm passaram a atuar
no mundo escolar. a complexificao do uso inicial do computador na escola que se
transforma na questo dos processos de aprendizagem mediados por tecnologias de
informao e comunicao.
O professor responsvel por facilitar e dar espao aos aspectos pessoais e
sociais da comunidade on-line, com o objetivo de que o curso seja uma experincia
bem sucedida. Collins e Berge (1996, p.7) referem-se a essa funo como estmulo s
relaes humanas, com a afirmao e o reconhecimento da contribuio dos alunos;
isso inclui manter o grupo unido, ajudar de diferentes formas os participantes a
trabalharem juntos por uma causa comum e oferecer aos alunos a possibilidade de
desenvolver sua compreenso da coeso do grupo. Esses elementos so a essncia
dos princpios necessrios para construir e manter a comunidade virtual.
Nesse contexto, possvel imaginar a realizao de cursos e experincias de
aprendizagem
"integralmente"
distncia?
possvel
pensar,
no
mundo
contemporneo, em processos de aprendizagem em que a mediao por tecnologias

de informao e comunicao no seja imprescindvel?
O papel do professor, tanto na sala de aula tradicional, quanto no ambiente online, sem dvida o de garantir que algum processo educativo ocorra entre os alunos.
Os processos de aprendizagem podem se tornar mais ricos e mais proveitosos
em termos do principal objetivo a que se propem, que a produo e o
compartilhamento do conhecimento, se conseguirem combinar atividades presenciais e
a distncia.
38
Mais uma vez verifica-se que as interpretaes e expectativas radicalmente

opostas sobre o impacto social e cultural das tecnologias de informao e comunicao
so pouco frteis dos pontos de vista reflexivo e "prtico".
Esperar que cursos a distncia alcancem resultados satisfatrios sem a
utilizao de processos de interao social "ao vivo e em cores" ou como diria o Prof.
Phil Agre (2001), da Universidade da Califrnia, situaes onde a "interface a face"
("the interface is a face"), ou ignorar a potencialidade das tecnologias de informao e
comunicao em processos de aprendizagem, so situaes extremadas que isolam,
de um lado e de outro, os defensores de cada um dessas posies sem chance s
possibilidades de dilogo entre as duas perspectivas.
A discusso e as atividades de aprendizagem podem ser mais produtivas se
escaparem dessa dicotomia e forem direcionadas reflexo sobre a relao entre
mudana
cultural/mudana
social
mudana
tecnolgica
em
ambientes
de
aprendizagem, evitando a considerao das situaes extremas (ambas "absurdas" se

consideradas isoladamente) do "totalmente virtual/a distncia" ou do "totalmente nomediado".
Como disse o prof. Moran (1998), a riqueza que os ambientes presenciais podem
proporcionar em termos de processos de interao social difcil (impossvel?) de ser
reproduzida em ambientes virtuais. Sobretudo na maioria dos ambientes onde
predominam formas de interao "fria" que ainda no foram ultrapassadas (o que
poder ser atingido com o desenvolvimento e o crescimento do uso de tecnologias mais
poderosas em termos de recursos interativos udio-visuais). A sala de aula ou o
processo "formal" de aprendizagem pode ser at, por vezes, "chato" e "entediante",
mas o ambiente potencial de convvio e de troca de experincias pessoais e coletivas,
do conhecimento tcito, pode se apresentar como uma realidade difcil de ser recriada.
Nas palavras do prof. Moran, "O grande problema do campus virtual recriar a riqueza
dos bons campus presenciais".
Maiores possibilidades de interatividade podem significar maiores custos
(inclusive financeiros) de desenvolvimento dos cursos a distncia, o que aponta para o
fato de que a qualidade dos cursos est diretamente relacionada ao grau de
interatividade que eles podem proporcionar aos participantes. E em relao a esses
39
aspectos, o prof. Moran tambm aponta uma perspectiva que seja mais equilibrada. Em
geral, as metodologias dos cursos de ensino a distncia ou esto focadas na
informao ou esto concentradas privilegiadamente na questo da interao. As
metodologias devem tratar em conjunto e de forma equilibrada interao e informao.
O professor de um ambiente virtual de aprendizagem colaborativa tambm na
verdade um administrador, que envia um programa para o curso, incluindo tarefas e
algumas diretrizes iniciais para o grupo discutir e adotar ou adaptar, informa e orienta a
pesquisa, gerencia pessoas, grupos e tecnologias, facilita a comunicao com e entre
todos, e incentivar a produo, a visualizao e a divulgao do conhecimento
realizado pelos alunos. O professor gentilmente facilita o desenvolvimento do curso e
avalia os resultados.
Como afirma Don Tapscott (1998), atravs da explorao da mdia digital,
educadores e estudantes podero passar para um paradigma novo, mais poderoso e
mais eficaz de aprendizado. A mudana da educao centralizada no professor para
aquela baseada no aluno no sugere que o papel do professor esteja sendo relegado a
segundo plano. O professor igualmente importante e valorizado no contexto baseado
no aluno, e essencial para criar e estruturar a experincia do aprendizado. A
educao baseada no aluno comea com uma avaliao das habilidades, estilo de
aprendizado, contexto social, onde so utilizadas vrias mdias e o aprendizado bem
mais ativo, com alunos debatendo, pesquisando e colaborando em projetos.
Essas mudanas so apresentadas na tabela 5.
Tabela 5: A mudana do aprendizado transmitido para o aprendizado interativo
Aprendizado Transmitido
Aprendizado Interativo
Linear, sequencial/serial
Aprendizado hipermdia
Instruo
Construo/descoberta
Absoro da matria
Aprendendo a aprender
Escolar
Vitalcio
Um tamanho para todos
Sob medida
Professor como transmissor
Professor como facilitador
40
Fonte: Tapscott, Don Gerao Digital. So paulo, 1999, Makron Books (p.139)
Educar e aprender talvez seja mais bem do que transmitir e receber informao:
comunicar informao e conhecimento. E o papel do educador como comunicador
parece estar mais evidenciado quando se utilizam tecnologias de informao e
comunicao, evidentemente, correndo-se o risco de caminhos perversos como a
confuso da figura do educador com a caricata imagem de mero "animador" do
processo de aprendizagem. Criar e gerir o que se cria um grande desafio (como por
exemplo, pode ilustrar o simples ato de um professor que cria uma "lista de discusso"
e na qualidade de moderador no capaz de mant-la "acesa" e viva).
No se pode, evidentemente, desprezar os riscos que ocorrem quando por
exemplo, a mercantilizao dos processos de aprendizagem redunda em distores
como as que consideram a aprendizagem como mais uma mercadoria ("a viso do
cliente/consumidor" e do "produtor" que se encontram num grande mercado para a
troca de bens e servios educacionais). O "cliente" da educao muita vezes acha que
pode considerar o processo de aprendizagem como um bem/produto que deve ser to
bem "acabado" e "empacotado" quanto outros produtos que consome, motivado pela
justificativa de que est pagando pelo bem ou servio mas se abstraindo da idia de
que a aprendizagem e o conhecimento resultam de uma construo coletiva. quando
se d possibilidade de gerar a "inteligncia coletiva" descrita por Pierre Lvy e marcada
por processos colaborativos e participativos, ao mesmo tempo cooperativos e
competitivos.
Pode-se concluir que a questo principal no reside portanto, no uso das
melhores "ferramentas" (que existem em profuso) mas no gerenciamento de acordo
com o aspecto principal que pode embasar os processos de gesto: metodologia e
conhecimento.
41
2.7
O Material Didtico no Aprendizado Colaborativo
Como pudemos constatar, os processos de ensinar e aprender em ambientes

colaborativos no acontecem de forma simultnea, as propostas de ensino so
mediatizadas atravs de materiais que so disponibilizados. Segundo Edith Litwin
(2000), em todas as modalidades de educao, uma das principais ferramentas de que
dispem os estudantes e os professores para atingir a construo do conhecimento a
linguagem. No aprendizado colaborativo, a linguagem escrita , logicamente um dos
mais importantes meios de comunicao entre os participantes.
Percebe-se que um problema muito comum, e ao mesmo tempo profundo, que
os autores de materiais de ensino de um determinado curso muitas vezes
desenvolveram nveis muito avanados de compreenso do discurso acadmico e no
do ateno suficiente quilo que os estudantes no conhecem ao iniciar o curso. O
que ocorre muitas vezes a desmotivao por parte dos estudantes ao no
compreenderem os materiais disponibilizados, ou as estratgias apresentadas
oferecem pouca interatividade. O mesmo problema acontece com estudantes que
tiveram uma educao prvia em um idioma e/ou em uma cultura diferentes.
Como afirma Mercer (1983), para que o aproveitamento do curso seja satisfatrio
importante determinar quais so os conhecimentos prvios do grupo ao qual
destinado o curso, quais so os nveis de compreenso e conhecimento alcanados em
relao a uma determinada rea e quais so os objetivos que se pretende alcanar.
necessrio expressar com clareza os propsitos do curso, oferecer ao
estudante um panorama global dos problemas a partir dos quais se organiza o estudo,
mostrar com clareza a estrutura do curso, a fundamentao da proposta escolhida, os
eixos que organizam os diferentes temas, a localizao da matria no plano de estudo
e as relaes verticais e horizontais com outras matrias e com os conhecimentos
prvios que o aluno possa ter.
Os materiais de curso devero ser concebidos de forma a estimular os alunos a
desempenhar um papel ativo em sua prpria aprendizagem. Hoje com a possibilidade
de uso da multimdia e a interatividade existem vrias maneiras de produzir materiais
42
que ofeream uma forma mais eficaz de gerar uma experincia comum tanto para os
estudantes como para os tutores que as vezes esto dispersos em uma ampla rea
geogrfica.
O suporte informtico permite a incorporao de outras novas estratgias
para favorecer a compreenso, na medida em que permite utilizar variadas formas
perspectivas, figurativas e no-figurativas, textuais e musicais, animaes, etc., sem
perder de vista a estrutura do campo de conhecimento de que se trata. As modernas
tecnologias podem resolver muitas de nossas preocupaes em relao ao
conhecimento dsiponvel e as aes necessrias para sua utilizao.(Litwin, 1998)
A qualidade dos materiais observada, por outro lado, em sua capacidade de

criar boas explicaes, levantar perguntas autnticas mais do que respostas
contundentes, revelar contradies ou paradoxos, abrir e no somente fechar os
problemas. A compreenso tambm favorecida quando so propostos exemplos que
ajudem a concretizar idias abstratas e a relacionar os contedos do curso com a
experincia real dos alunos. Quando as atividades buscam aplicar conceitos tericos
prtica, as respostas adquirem relevncia.
Para autores como Resnick (1991) ou Perret-Clermont(1991), a aprendizagem ,
antes de tudo, um processo social no qual interaes com o outro desempenham papel
fundamental. A apresentao de um caso e sua anlise ou a apresentao de um
problema para resolver so tambm estratgias a partir das quais o grupo pode analisar
conceitos e procedimentos, levando a situaes de aprendizagem significativas.
Nesse mbito, os trabalhos de Salomon (1993) sobre a distribuio da cognio
fornecem um contexto particularmente rico para uma abordagem renovada da
aprendizagem por meio da tecnologia. Para esse autor, o conhecimento envolvido em
em uma situao de aprendizagem compartilhado no apenas entre o aprendiz e os
diferentes parceiros sociais (professor, colegas...), mas tambm com certos objetos que
constituem o ambiente de aprendizagem: os objetos desempenham um papel de
ferramentas cognitivas ou artefatos que, ao modificar a representao da tarefa, do
sustentao ao aprendiz em seu tratamento cognitivo da situao.
Embora para alguns autores, como Pea(1993), a noo de artefato esteja
relacionada a inmeros objetos da vida cotidiana (por exemplo, uma fita mtrica com
43
graduao a cada 3,14 cm, permite obter diretamente o dimetro de um tronco de

rvore), esse conceito utilizado sobretudo para demonstrar como as tecnologias da
informao podem desempenhar um papel de ferramentas capazes de ajudar o
aprendiz a tratar situaes, a compartilhar saberes, a exercer e a testar conhecimentos
em contextos que sejam os mais significativos possvel.
O maior desafio a que se prope os materiais utilizados em ambientes virtuais de
aprendizagem , conseguir a participao dos alunos e envolv-los ativamente na
reflexo.
2.8
Consideraes Finais
Comunidade virtual pode ser definida como uma comunidade de pessoas
compartilhando interesses comuns, idias e relacionamentos, atravs da Internet, ou

outras redes colaborativas. um espao digital onde um grupo de pessoas troca
informaes sobre um tema ou rea especfica, discutindo, interagindo e construindo
conhecimento.
O termo educao a distncia
indica a separao fsica entre o aluno e o
educador mas no exclui o contato direto dos alunos entre si, ou do aluno com algum
que possa apoi-lo no processo de aprendizagem.
Neste novo paradigma, o aluno transforma-se de um agente passivo de recepo
dos conhecimentos repassados pelo professor em um ser ativo, responsvel pelo
prprio desenvolvimento. O professor, por sua vez, perde seu posto de detentor e
repassador do conhecimento e passa a ser um facilitador, aquele que fomenta o
desequilbrio cognitivo do aluno (na busca de um reequilbrio em um nvel cognitivo
mais elevado).
A criao de ambientes de aprendizagem colaborativa, so o reflexo mais atual
deste novo enfoque da aprendizagem, fundamentada nas idias de desenvolvimento
cognitivo individual de Piaget e Vygotski, entre outras. Ao trabalhar-se com esta rea, a
primeira polmica que ocorre a referente utilizao dos termos aprendizagem
"colaborativa" ou "cooperativa". Vrios autores
fizeram uma reviso sobre esta
44
controvrsia, com os conceitos estudados podemos concluir que colaborao implica

em um processo mais aberto, onde os integrantes do grupo interagem para atingir um
objetivo comum, enquanto que na cooperao existe uma organizao maior do grupo,
com um maior enfoque no controle da situao pelo professor.
Os materiais de curso devero ser concebidos de forma a estimular os alunos a
desempenhar um papel ativo em sua prpria aprendizagem. Hoje com a possibilidade
de uso da multimdia e a interatividade existem vrias maneiras de produzir materiais. A
interatividade a palavra-chave deste processo e muitas vezes o que falta em
atividades desenvolvidas a distncia.
45
3. ESTUDO DE CASO
3.1 Ferramenta Eureka
O Eureka um ambiente virtual de estudo via Internet, que foi desenvolvido pelo
Laboratrio de Mdias Interativas (LAMI) da PUC-PR atravs de um acordo tecnolgico
com a Siemens Telecomunicaes e da Lei 8.248 de Incentivo Informtica do
Ministrio da Cincia e Tecnologia.
Esta ferramenta um ambiente de educao cooperativa a distncia para
disponibilizao de cursos (como tambm seus contedos) a qualquer momento,
diminuindo assim problemas como falta de tempo para comparecer na sala de aula com
hora marcada, distncia e recursos financeiros.
O endereo para ter acesso a esta ferramenta www.lami.pucpr.br/eureka .
O Eureka composto de um conjunto de mdulos que facilitam a comunicao,
a administrao e o suporte ao contedo. Esses mdulos possibilitam a interatividade
entre o grupo de participantes do curso, permitindo a construo conjunta do
conhecimento e o ensino colaborativo. Portanto o Eureka um ambiente onde as
pessoas so protagonistas da sua aprendizagem e no objetos desta.
Para acessar o eureka todos os usurios devem estar cadastrados no ambiente
e habilitado em alguma (s) sala (s). Este acesso feito atravs de login e senha. Ele
integra diversas funes em um mesmo ambiente: Frum de discusses, Chat-room,
Contedo,
Correio
eletrnico,
Edital
(quadro
de
avisos),
Estatsticas,
Links,
Participantes, permitindo a comunicao e o estudo colaborativo.

O mdulo info contm informaes especficas sobre o trabalho a ser realizado
na sua sala do Eureka. No submenu encontram-se as opes EDITAL, CURSO e
ESTATSTICA
O mdulo cronograma tem como objetivo organizar e agendar as atividades
planejadas em sua sala do Eureka.
O mdulo frum funciona como uma sala de discusses. Os participantes podem
sugerir temas a serem discutidos, bem como apresentar opinies sobre eles. Os
comentrios ficam disponveis a todos e podem ser acessados a qualquer momento.
46
O mdulo correio eletrnico do Eureka, um correio interno que tem como

principal objetivo a comunicao entre os participantes. Cada um que acessar esse
mdulo, ter a opo de ler, criar, responder, encaminhar e excluir mensagens.
O mdulo contedo permite que tutores e alunos disponibilizem seus materiais
digitais. Pelo fato de possibilitar inserir arquivos em qualquer formato (doc, pdf, gif, jpg,
exe, html...) fica fcil para o usurio colocar ou baixar via web os contedos que quiser.
O mdulo chat um espao destinado para as pessoas conversarem entre si,
em locais distintos, ao mesmo tempo. Todos podem realizar um chat. Sua importncia
est na possibilidade de comunicao direta, em tempo real com outros participantes,
para bater-papo, tirar dvidas, trocar experincias, ou aprofundar alguma discusso.
O mdulo "Participantes" apresenta uma lista com todos os usurios habilitados
na sua sala. Visualizando os dados cadastrais de cada um, pode-se conhecer um
pouco mais sobre as pessoas que estaro interagindo com voc.
O mdulo links utilizado por qualquer participante que queira incluir endereos
interessantes da WWW para consultas. Sua importncia est na possibilidade de
pesquisar em outros sites, assuntos de interesse comum.
Existe uma equipe de suporte e desenvolvimento desta ferramenta que est
sempre pronta para atender as dvidas e sugestes dos usurios via e-mail ou por
telefone.
O ambiente Eureka
trabalha com trs tipos de usurios que so chamados
personagens, so eles: administrador, tutor e usurios.

O administrador tem a funo de criar cursos e respectivos tutores, tambm pode
criar outros administradores.
O tutor o professor e tem a funo de habilitar/desabilitar os participantes nos
respectivos cursos em que tutor, responsvel pelo gerenciamento das informaes
do curso, tambm de responsabilidade do tutor alterar e excluir dados dos mdulos.
Os usurios so os participantes dos cursos, os alunos, o usurio necessita ser
habilitado no curso pelo tutor, estando habilitado poder acessar todos os mdulos do
sistema, interagindo e cooperando com os outros participantes do curso.
47
3.2 Projeto Descobrimentos
A nossa experincia com desenvolvimento de software educativo e com a

Informtica aplicada Educao, nos ltimos anos, levam-nos a refletir sobre como o
uso do computador e da Internet no cotidiano escolar pode redimensionar a prtica
pedaggica e tambm sobre como possvel utilizar ambientes virtuais de
aprendizagem para propiciar ao aluno de Ensino Fundamental a oportunidade de
desenvolver
atividades
interessantes,
desafiantes
que
viabilizem
propsitos
educacionais.
Viemos acompanhando vrios projetos educacionais com alunos de diferentes
faixas etrias que foram desenvolvidos com o auxlio da ferramenta de aprendizado
colaborativo Eureka. Para o presente trabalho, criamos um projeto denominado
Descobrimentos, cujos resultados sero aqui apresentados. Essa experincia foi um
projeto que se iniciou no Brasil, no estado do Paran na cidade de Curitiba, em duas
escolas de um grupo de ensino particular da Organizao Educacional Expoente. Os
participantes foram alunos de 6 srie das unidades Expoente gua Verde e Expoente
Boa Vista, orientados por professores de Histria e Geografia.
Este trabalho teve incio em maio de 2002, sendo finalizado em novembro de
2002.
321. Objetivos do Projeto Descobrimentos

Objetivo Geral
O objetivo geral do projeto foi desenvolver um estudo sobre o Descobrimento do
Brasil, em conjunto com alunos de outras localidades , para conhecer a verdadeira
Histria do Brasil.
Objetivos Especficos
Realizar um resgate histrico do Brasil.
48
Atravs de pesquisas e estudos, fornecer condies para que os alunos possam

elaborar uma viso prpria do significado do descobrimento.
Transformar
um
acontecimento
histrico
contemporneo
em
processo
de
aprendizagem crtico e construtivo.
Estimular o uso do computador como ferramenta educacional, e como veculo de

interao.
Promover o intercmbio de informaes entre estudantes de vrias instituies

educacionais.
Analisar a imagem do Brasil elaborada pela mdia.
3.22 Metodologia do Projeto Descobrimentos
Um dos objetivos do projeto foi despertar no aluno o senso crtico para analisar o
descobrimento do Brasil usando a ferramenta Eureka como plataforma de trabalho.
Dentre as atividades que foram propostas est a pesquisa, a criao de trabalhos com
o resultado
intercmbio eletrnico com alunos de outras localidades, dentre as
quais, Portugal.
As atividades propostas visaram criar um processo de aprendizagem paralelo a
sala de aula, transformando o computador em um objeto de ensino-aprendizagem, que
possibilitasse ao aluno obter informaes, entrar em contato com estudantes de outras
localidades e descobrir qual a imagem do descobrimento para eles, e posteriormente
transformar o resultado do
trabalho em um instrumento de aprendizagem para
compartilhar outros atravs da disponibilizao na ferramenta Eureka.

Esta metodologia visou valorizar a interao do aluno, no apenas com seus
colegas, mas procurar colocar o aluno como um cidado relacionando-o com o mundo
atravs do intercmbio eletrnico e os professores como orientadores e colaboradores
do processo de construo do conhecimento.
49
3.3
Avaliao da Ferramenta Eureka
O objetivo do questionrio que est em anexo foi avaliar a ferramenta utilizada

no projeto Descobrimentos. Em funo da faixa etria dos participantes do projeto
analisado ser entre 11 a 13 anos, no questionrio foram adotados os smbolos
para ilustrar os conceitos muito bom, bom, regular e ruim. Visando tornar a
interao com o usurio mais natural e menos cansativa, optou-se por utilizar
elementos grficos na primeira parte.
Se analisarmos a evoluo da linguagem escrita veremos que comeou com as
imagens (pictografia), passando representao de unidades fonticas para chegar
finalmente ao alfabeto. Cada passo foi um avano em direo a uma comunicao mais
eficiente e o homem jamais limitou-se aos desenhos simples do alfabeto. Pode-se
ento afirmar que o ser humano tem uma propenso informao visual.
Algumas das razes que justificam a utilizao de imagens so, principalmente,
a proximidade com a experincia real e o carter da velocidade na informao. No
necessitamos ser visualmente cultos para emitir ou entender mensagens visuais. Estas
capacidades so intrnsecas ao homem. Todas as caractersticas da informao visual
justificam sua importante aplicao na comunicao que prima pela velocidade.
Esta metodologia teve portanto o objetivo de facilitar o entendimento, motivar e
agilizar o processo durante a avaliao.
O questionrio apresenta tambm perguntas descritivas a fim de determinar
algumas
atitudes e comportamentos dos participantes, quantificar o seu grau de
satisfao e proporcionar um espao para sugestes e crticas.

O projeto teve incio em maio e esta avaliao foi realizada no ms de agosto.
50
3.4
Resultados da avaliao da Ferramenta Eureka

No projeto Descobrimentos participaram de 6 srie, que tem a faixa etria entre
10 e 11 anos. Num total de 109 alunos, 91 alunos brasileiros estudantes de duas

unidades do Colgio Expoente e 18 alunos da Escola Preparatria do Rio Tinto de
Portugal. Esse projeto foi orientado pelos professores Tereza Gambus Faria (Histria),
Roseni Nascimento (Geografia), Jos Joo Mesquita Teixeira (Professor de Portugus
e Histria de Portugal, coordenador do Clube Europeu, do projeto europeu
SOCRATES-COMENIUS e das relaes internacionais de intercmbio entre escolas)
pelas analistas de sistemas pedaggicos Silvana Zilli e Simone Leito e pela
coordenadora de informtica educacional Rosana Roman. Para os alunos de uma das
unidades do Colgio Expoente (Unidade boas Vista) , o questionrio foi aplicado
presencialmente, de 58 alunos 47 questionrios foram respondidos, na outra unidade
do Colgio Expoente (Unidade gua Verde) o questionrios foi enviado via e-mail, de
33 alunos, 18 questionrios foram respondidos, para a escola de Portugal foi enviado
por e-mail, de 18 alunos, 4 questionrios foram respondidos.
Figura 1: Acesso ao Eureka
1. Como o acesso ao Eureka?
Regular
14%
Ruim
5%
Muito
bom
19%
Bom
62%
Analisando este primeiro item pode-se concluir que o acesso ferramenta bom, os
alunos no sentiram dificuldade.
51
Figura 2: Realizao do cadastro
2. Como a realizao do cadastro?
Ruim
9%
Muito
bom
18%
Regular
31%
Bom
42%
A navegao nas suas opes ocorre sem problemas, tecnicamente a

ferramenta apresenta um nvel muito bom.
Figura 3: Navegao na ferramenta Eureka
3.Como a navegao na f erramenta?

Ruim
4%
Muito bom
20%
Regular
33%
Bom
43%
A navegao na ferramenta no apresentou maiores problemas, os alunos no

sentiram dificuldade quando usavam uma boa conexo.
52
Figura 4: Entendimento das imagens
4.Como o entendimento das imagens usadas no

Ruim sistema?
9%
Regular
15%
Muito bom
46%
Bom
30%
Os elementos grficos utilizados no sistema Eureka
so de fcil entendimento
pelos participantes. Os alunos consideram esta comunicao visual muito importante e

no viram dificuldade no entendimento das imagens.
Figura 5: Ferramentas de ajuda
5.Como so as ferramentas de ajuda?
Ruim
13%
Muito
bom
11%
Regular
24%
Bom
52%
As ferramentas de ajuda so mais utilizadas no incio do processo, quando os

participantes ainda no esto muito familiarizados com o sistema. Com os alunos do
Brasil, tivemos momentos presenciais durante o desenvolvimento do projeto, portanto
quando surgiam dvidas, as mesmas eram esclarecidas pelos professores. J com os
53
alunos de fora, que usaram o sistema pela primeira vez e estavam somente em contato
digital no ambiente web, ocorreram algumas dificuldades, muitas vezes recebamos email dos participantes pedindo ajuda, principalmente nas atividades referentes
disponibilizao de contedos.
A ferramenta de ajuda poderia conter um tutorial com vdeo para se fazer o
download quando necessrio nos dois idiomas (portugus e ingls).
Figura 6: Interatividade
6.Interatividade.
Muito
bom
22%
Ruim
12%
Regular
18%
Bom
48%
Interatividade vem sendo usado para classificar toda e qualquer coisa cujo
funcionamento permite ao usurio-consumidor algum nvel de participao.
O conceito de interatividade, surgiu no incio dos anos 80, trazendo uma nova
relao entre emisso-mensagem-recepo, diferente da que caracteriza o modelo
unidirecional prprio dos meios de comunicao de massa.
Para Silva (1998:29), a interatividade est na disposio ou predisposio para
mais interao, para uma hiper-interao, para bidirecionalidade - fuso
emisso-recepo -, para participao e interveno. Portanto, no apenas
um ato de troca, nem se limita interao digital. Interatividade a abertura
para mais e mais comunicao, mais e mais trocas, mais e mais participao.
a disponibilizao consciente de um mais comunicacional de modo
expressivamente complexo, e, ao mesmo tempo, atentando para as interaes
existentes e promovendo mais e melhores interaes seja entre usurio e
54
tecnologias comunicacionais (hipertextuais ou no), seja nas relaes

(presenciais ou virtuais) entre seres humanos. (Silva, 1999:155)
Nos processos interativos o professor no perde a autoria de mestre, mas

converte-se em formulador de problemas, provocador de interrogaes, coordenador de
equipes de trabalho, sistematizador de experincias e memria viva de uma educao
que no s valoriza mas torna disponvel o dilogo e a participao dos alunos.
Os estudantes, por sua vez, passam de espectadores passivos, que absorvem a
matria e prestam contas nos momentos pontuais de avaliao, a atores do processo
de aprendizagem, com liberdade e pluralidade de expresso. E a educao deixa de
ser um produto para se tornar um processo de troca de aes que cria conhecimento e
no apenas o reproduz e, assim, pode exercitar a participao cidad.
Entre os participantes do projeto, os alunos viram uma importncia muito grande
na questo da interatividade e de uma forma geral foi considerada boa. J os
professores comentaram que poderiam ser apresentadas mais atividades onde os
alunos pudessem interagir.
Figura 7: Canal Info

7.Canal Info
Ruim
13%
Muito
bom
13%
Regular
11%
Bom
63%
Este canal o primeiro contato que os participantes tem quando entram na

ferramenta de aprendizado colaborativo, considerado importante pela maioria dos
participantes.
55
Figura 8: Chat
8.Chat
Ruim
17%
Muito bom
28%
Regular
26%
Bom
29%
As
ferramentas de comunicao
so fundamentais em um ambiente
colaborativo e o chat se destaca na preferncia de uso por ser mais dinmico em

relao s outras formas de comunicao, a grande maioria dos participantes aprovou
a sua utilizao e sugeriu a possibilidade de ter um ambiente reservado para troca de
idias.
Figura 9: Cronograma
9.Cronograma
Ruim
9%
Muito bom
13%
Regular
35%
Bom
43%
Cronograma apresenta o conjunto de atividades propostas, bastante til para

os alunos que esto trabalhando a distncia, para os alunos do colgio Expoente, era
pouco consultado, apesar de terem destacado como bom e muito bom no questionrio.
56
Figura 10: Correio eletrnico
Regular
23%
10.Correio Eletrnico
Ruim
6%
Muito bom
29%
Bom
42%
O correio eletrnico tambm ferramenta de comunicao, e se destaca do chat

pelo fato de ser assncrono, possibilitar o envio de arquivos e a comunicao restrita.
Figura 11: Frum

11.Frum
Ruim
9%
Muito bom
21%
Regular
26%
Bom
44%
Das ferramentas de comunicao, observou-se que a menos utilizada foi o

frum, somente quando os professores lanavam questes para debate e pediam aos
alunos que participassem, os mesmos colocavam suas contribuies.
57
Figura 12: Contedo

12.Pasta de Contedos
Ruim
6%
Muito bom
29%
Regular
23%
Bom
42%
A parte da ferramenta que apresenta os contedos para serem utilizados no

curso sem dvida de fundamental importncia. O Eureka possibilita ao aluno a
publicao de seus trabalhos, este fato muito importante num ambiente colaborativo
de aprendizagem, mas segundo comentrios de vrios professores, para alunos do
ensino fundamental, so necessrias algumas outras estratgias que favoream a
interao e um direcionamento maior das estratgias.
Figura 13:Links de interesse
13.Links de interesse
Ruim
8%
Regular
19%
Muito bom
40%
Bom
33%
O canal que oferece links de interesse tambm muito importante para o

desenvolvimento do curso e o fato de permitir aos alunos a publicao de endereos e
58
a realizao de comentrios nos links disponibilizados considerado um dos pontos

altos da ferramenta.
Figura 14: udio e vdeo no Eureka
14. Utilizao de udio e vdeo no Eureka

No acham
necessrio
9%
Acham
muito
importante
91%
A maioria considera importante a utilizao de udio e vdeo na ferramenta. A

nica forma de compartilhar imagens em movimento disponibilizando arquivos para
download. Para alunos do ensino fundamental o contato visual entre os participantes
que esto a distncia muito importante. Percebe-se que a falta de um vnculo entre
os alunos, interfere no comprometimento dos mesmos para o desenvolvimento das
atividades. Quando a ferramenta utilizada apenas como complemento de um trabalho
presencial, estas mdias no so to necessrias.
Figura 15: Utilizao do Eureka a distncia
15. Voc faria um curso utilizando somente a
ferramenta Eureka?
Sim
44%
No
56%
Um dado importante nesta questo, e que os alunos que responderam

afirmativamente so alunos que tiveram um contato presencial. Os quatro alunos de
59
Portugal responderam negativamente e so alunos que justamente se restringiram a

usar o Eureka a distncia. Como pode-se observar a ferramenta Eureka funciona muito
bem para o ensino fundamental como um complemento do trabalho presencial.
Figura 16: Mudanas no Eureka
16.O que vc mudaria no Eureka?
No
mudaria
nada
20%
Pasta
contedo
55%
Chat
25%
Os mdulos que mais necessitam alteraes a pasta contedo e o chat, por

serem reas bastante exploradas num ambiente colaborativo, foram feitas muitas
sugestes de mudana para estes itens. Os alunos muitas vezes no se contentavam e
ler e refletir sobre o material disponibilizado. Para que houvesse uma maior motivao
os professores tinham que direcionar a atividade par a produo.
Figura 17: Ausncia no Eureka
17.O que falta no Eureka?

Mais
interatividade
32%
Ferramenta
de pesquisa
14%
Jogos
54%
60
Observando o comportamento dos alunos e acessando o Eureka

concluir que o trabalho enriquecedor, mas
pode-se
estas ferramentas de aprendizado
colaborativo necessitam de alguns ajustes para que o trabalho entre alunos de ensino
fundamental seja mais produtivo. Como o Eureka um sistema que foi projetado para o
ambiente acadmico do ensino superior, onde a realidade e as necessidades dos
usurios so bem distintas, notamos que os alunos em alguns momentos se
dispersaram das atividades principais de contedo se direcionando mais para
atividades de entretenimento, prova disso que a maioria sugeriu mais interatividade,
jogos educativos (simuladores, atividades ldicas, exerccio e prtica etc.) e uma
ferramenta de busca prpria do sistema.
Estes dados tambm nos levam a refletir, que para a faixa etria do ensino
fundamental que abrange alunos entre 10 e 14 anos, o aspecto visual muito
importante, os alunos sentem necessidade de visualizar os contedos, de interagir em
ambientes de simulao, de participarem ativamente de uma proposta de atividade. A
ferramenta de colaborao no pode se restringir a um mero repositrio de materiais
didticos, frutos de pesquisa e elaborao conjunta.
61
3.5
Concluses Preliminares
Esta e outras pesquisas disponveis sugerem que a aprendizagem colaborativa

pode trazer benefcios para estudantes nas mais diversas reas do conhecimento.
A mudana metodolgica a que os professores se propuseram a realizar pareceu estar
relacionada com a orientao e o acompanhamento pedaggico realizado nos
processos de interveno. As observaes e entrevistas realizadas com os professores
tutores permitiram verificar que o papel do professor/tutor passou a ser de articulador
realizando atividades centradas nos alunos com uma didtica mais interativa do que
expositiva. A sua ao docente procurou tambm enfatizar os processos de
aprendizagem que permitiram em parte a superao da reproduo para a produo do
conhecimento dos alunos. O uso de tecnologias interativas permitiu iniciar um processo
de dilogo em rede entre o professor e seus alunos, buscando reduzir a viso da
utilizao do computador como um mero instrumento de reproduo. Com isto, a busca
do conhecimento foi ampliada e favorecida tambm pela insero desses recursos
tecnolgicos no ensino com pesquisa.
Destaca-se ainda a mudana de viso do professor sobre os seus alunos. Sua
viso tradicional de que o conhecimento poderia ser transferido mais ou menos intacto
do professor para os aprendizes foi modificada para a viso de aprendizagem que
reafirma a colocao do aprendiz no centro de um processo ativo de aprendizagem.
Esta transformao provocou mudanas no relacionamento do professor com os
estudantes. Nesta dinmica de relacionamento, os alunos tambm passaram a
enxergar o professor como um aliado no processo de ensino e aprendizagem.
A partir dos depoimentos dos alunos, observou-se que existe uma indicao de
que o papel passivo dos alunos em sala de aula tomou uma nova dimenso com o
envolvimento em atividades pedaggicas que promoveram colaborao nos trabalhos
individuais e coletivos, apontando que uma das vantagens encontrada na metodologia
foi que instigou o contato e o estudo contnuo diante dos assuntos relacionados com a
disciplina, associado ao uso de recursos tecnolgicos.
62
Os alunos relataram que se motivaram e aprenderam de maneira diferenciada

com a disponibilizao de novos recursos didticos e tecnolgicos em funo da
possibilidade de acesso dos contedos, impresso fcil, contato e resposta rpida do
professor para sanar dvidas, fatores que ajudaram na aprendizagem do contedo.
Na viso dos alunos a proposta metodolgica permitiu uma aprendizagem mais
efetiva em menor tempo comparado ao ensino conservador que tiveram em outros
projetos.
Com a disponibilizao na Internet dos contedos utilizando alguns recursos de
multimdia para alunos, o professor reduziu suas explicaes tericas em sala de aula,
esperando que os alunos fossem a partir do texto detectar suas dificuldades para em
encontros presenciais dirimir dvidas e melhor explicar os assuntos propostos. No
entanto, alguns alunos alertaram que em sala de aula, o professor necessitaria
explicitar melhor alguns contedos que foram disponibilizados no site do programa de
aprendizagem para subsidiar as pesquisas referentes s atividades individuais e
coletivas. Este fato denota que muitos alunos, especialmente os do Ensino
Fundamental ainda no esto totalmente preparados para estudar com autonomia. Um
ambiente colaborativo na Internet deve ser um recurso a mais no processo de
aprendizagem presencial.
Outro alerta enfatizado pelos alunos foi sobre o fato de que mesmo se tratando
de uma proposta de pesquisa que levasse produo do conhecimento, alguns alunos
se restringiram a fazer cpias pela Internet, que nem sempre foram detectadas pelo
professor tutor.
Na percepo dos alunos a metodologia tradicional estava simplesmente restrita
s aulas expositivas, as quais no permitiam a contextualizao dos temas abordados.
Procurando superar a prtica pedaggica conservadora, a metodologia proposta no
projeto possibilitou a diversificao de estratgias de ensino, tais como, elaborao de
projetos; pesquisa sobre as temticas propostas; realizao de trabalhos individuais e
coletivos; discusso e reflexo crtica sobre os temas abordados e aulas expositivas
dialogadas, as quais possibilitaram aos alunos a produo do conhecimento prprio.
Ainda na percepo dos alunos, a realizao dos trabalhos dependeu demasiadamente
da colaborao entre colegas e que aliado aos esclarecimentos do professor em aulas
63
presenciais e por meios eletrnicos favoreceram uma compreenso completa do

assunto tratado.
Em um dos comentrios referentes ao ambiente colaborativo Eureka os alunos
criticaram que durante o processo houve problemas no uso do chat em funo da
dificuldade de horrio comum para o encontro do grupo. Contrariamente, apesar do
frum no ter sido muito utilizado, tal recurso oportunizou a insero de comentrios
entre os usurios cadastrados no programa de aprendizagem. Alm disto, o frum
facilitou a comunicao e a troca de informaes entre os grupos participantes do
projeto.
Os alunos enfatizaram, no entanto, que a produo das atividades dependeu do
envolvimento e da responsabilidade do grupo. Desta maneira pode-se concluir que a
presente pesquisa apresentou avano no conhecimento preliminar e comea a
estabelecer informaes para a continuidade da construo e do uso de ambientes
colaborativos de aprendizagem atravs da Internet para alunos do Ensino Fundamental.
64
PROPOSIO DE UM MODELO DE FERRAMENTA
A experincia
no desenvolvimento e acompanhamento de projetos
educacionais que utilizam ambientes virtuais de aprendizagem colaborativa e a

anlise detalhada do projeto Descobrimentos com a ferramenta Eureka, realizada na
primeira etapa da pesquisa, indicou algumas falhas desta ferramenta quando se
pretende utiliz-la para a faixa etria do ensino fundamental. Consequentemente
oportunizou subsdios que permitiram traar alguns rumos pedaggicos desejveis
na criao e concepo de um espao de aprendizagem em rede dentro da
orientao colaborativa.
Neste captulo portanto , apresentaremos uma discusso sobre os aspectos
de um ambiente virtual de aprendizagem colaborativa adequado e uma proposta de
ferramenta que tem como referncia a estrutura do sistema Eureka. Esta ferramenta
foi denominada Atena um material de nossa autoria, trata-se de uma releitura do
sistema Eureka que foi utilizado no projeto Descobrimentos, com idias de melhorias
a serem implementadas. Este estudo sobre a adequao da ferramenta, busca
oferecer novas possibilidades que a Internet e o Ciberespao, apropriados pela
Educao, podem oferecer para as prticas educativas para o pblico alvo do ensino
fundamental de 5 a 8 sries.
4.1 Aspectos Pedaggicos

Os
ambientes
virtuais
de
aprendizagem
colaborativa
so
espaos
compartilhados de convivncia que do suporte construo, insero e troca de

informaes pelos participantes visando a construo social do conhecimento.
O uso do computador em rede implica em determinadas formas de organizar
as condies tecnolgicas de maneira a permitir a participao de mltiplas pessoas
no processo comunicativo.
A construo desses espaos, que se interligam, supe canais de
comunicao que permitam e garantam o acesso contnuo. Os canais de
65
comunicao bem como os espaos, devem ser diversificados, sob o ponto de vista
tecnolgico, permitindo o uso de instrumentos da tecnologia em situaes sncronas
e assncronas, com variao dos processos de interao.
Destacam-se alguns aspectos pedaggicos que sustentam o princpio da
aprendizagem colaborativa:
-
conhecimento compartilhado: experincias pessoais, estilos e ritmo de
aprendizagem, lnguas, estratgias e culturas que alunos e os professores trazem

para a situao de aprendizagem;
-
autoridade compartilhada entre professores e alunos;
professores atuando como mediadores da aprendizagem;
a construo de significaes e resignificaes no processo de
aprendizagem.
As caractersticas pedaggicas requerem:
-
flexibilidade
dos
papis
movimentos
no
processo
das
comunicaes e relaes que fazem a mediao da aprendizagem;

-
a democratizao das participaes nos diferentes espaos do
ambiente e da insero de colaboraes individuais e coletivas;

-
debates que privilegiam novas leituras, interpretaes, associaes e
crticas em espaos formais e informais;

Todo ambiente colaborativo de aprendizagem deve permitir acesso a
materiais externos referentes a temticas abordadas. Esse ambiente fundamenta-se
na complexidade da cincia e da produo de conhecimento, oferecendo situaes
que permitem o desenvolvimento de estratgias mediadoras no processo de
aprendizagem. As concepes desse ambiente distanciam-se de um ensino
tradicional aproximando-se de um ensino alternativo onde a educao se apropria
da tecnologia.
66
4.2 Estruturao da ferramenta

O ambiente de aprendizagem colaborativa deve ter sempre definido os
personagens que faro parte do processo e suas responsabilidades. As regras
devem sempre estar muito claras para todos os participantes.
O ambiente aceitar a formao de grupos, com acessos diferenciados, como
tutor que seria a figura do professor, ou seja, tais grupos devero ter reas coletivas de
trabalho com controle de acesso e ferramentas adequadas para gerenciar as atividades
de grupo, produo de material e pesquisas sistematizadas.
Cabe aos participantes de cada grupo decidir o momento de liberao de
trabalhos produzidos para os demais protagonistas envolvidos no curso.
Definem-se trs grandes reas para a estruturao de uma
ferramenta de
aprendizado colaborativo.
1. rea de Coordenao
Controle dos participantes: cadastramento, atualizao de cadastro e validao
dos participantes; planejamento das atividades do grupo: definio e distribuio de
tarefas, elaborao do cronograma do grupo, verificao de conflitos e dependncias
de tarefas; acompanhamento das atividades do grupo: aviso da proximidade de datas
de concluso de tarefas, aviso de ocorrncias importantes ao trabalho do grupo, epao
para percepo dos participantes que esto no ambiente: quais os participantes esto
ativos, quais as ferramentas que esto utilizando, etc.
2. rea de Contedo
Espao para contedo: Repositrio das informaes geradas pelos participantes
tais como: textos, imagens, vdeos, sons, animaes, dados, simuladores, softwares
diversos, referncias hipertextuais, etc. Tais informaes estaro organizadas em
mdulos intercambiveis, ou seja, que permitam uma mobilidade entre eles, uma
interligao por conceitos, idias e referncias. A deciso sobre as condies de
67
disponibilizao dos mdulos aos alunos ser do professor, que determinar a cadncia
do curso avaliando e respeitando as trajetrias pedaggicas dos alunos.
Espao reservado para a apresentao de trabalhos e seminrios que podero
assumir formas variadas: texto, hipertexto, imagens, udio, vdeo, etc.
Espao para prticas no formais com fins pedaggicos: sustentao de reas
de convivncia virtual onde os participantes podero criar e modificar entidades tais
como: histrias, personagens, locais, objetos virtuais.
O professor dever selecionar e organizar os contedos, assim como, decidir
como apresent-los de forma significativa aos alunos, utilizando as ferramentas mais
apropriadas. Na comunicao mediada por computador, as questes de linguagem se
tornam fundamentais, j que este meio eletrnico faz uso de uma linguagem hbrida,
que agrega a linguagem desenvolvida pelos outros meios de comunicao em massa e
tambm apresenta novos gneros de texto, hipertextos fechados e abertos, que
demandam novas estratgias de produo e de leitura.
O professor dever se preocupar em garantir o mximo de comunicao, isto ,
o
espao
plausvel
para
que
ocorram
os
significados
na
aprendizagem.
Espao para estudo individual: rea de trabalho individual onde o aluno deve poder
coletar, organizar e sistematizar o material explorado no ambiente e na rede bem como
produzir os seus trabalhos pessoais. rea de comunicao de pessoa a pessoa.
3. rea de Comunicao
Nesta rea devem haver ferramentas que possibilitem tanto a comunicao
sncrona como a comunicao assncrona entre os participantes.
Espao colaborativo: rea centrada no aluno, possibilitando a interao entre
todos os participantes com intervenes pontuais do professor/tutor com o objetivo de
incentivar, trazer novas questes, sugerir novas referncias bibliogrficas, etc. Tal
espao deve se basear em mecanismos tais como:
-
Correio eletrnico onde os alunos podero se comunicar de forma
assncrona para trocarem informaes;

-
frum onde os alunos colocaro suas anotaes sobre os mdulos,
dvidas e respostas, questionamentos, opinies, etc;
68
salas de bate-papo para comunicao sncrona, na forma de texto, entre
alunos e professores.
Espao de socializao: uma rea de convivncia onde os participantes do
ambiente interagem informalmente.
A avaliao deve ser qualitativa, privilegiando a produo dos alunos,
valorizando processos dinamizados, onde o aluno pode ser estimulado e recuperado, o
que no exclui a possibilidade de avaliaes somativas.
O professor estar acompanhando os alunos individualmente pelas suas
trajetrias pedaggicas, pela sua participao em eventos sncronos e assncronos e
pela sua produo. As perguntas formuladas pelos alunos tambm so fundamentais
para perceber as suas formas de elaborao do conhecimento. Com tal monitoramento
individual possvel trabalhar com as diferenas, valorizando a riqueza de um grupo
heterogneo de aprendizagem colaborativo.
O processo de aprendizagem colaborativa tambm exige uma avaliao
colaborativa, onde os prprios alunos iro comentar e sugerir melhorias nos trabalhos
dos colegas.
No item seguinte sero apresentadas as telas do modelo de ferramenta que
se denomina Atena.
69
4.3 Ferramenta Atena

Neste captulo sero apresentadas as telas e sugestes de recursos da
ferramenta Atena que como j foi mencionado anteriormente, trata-se de um modelo de
ambiente virtual de aprendizagem colaborativa baseado no sistema Eureka.
O nome da ferramenta (Atena) foi inspirado na mitologia grega. Originalmente,
Atena era uma deusa pacfica no perodo da Creta minoana, considerada a deusa das
casas e do palcio, deusa virginal da vitria e do combate, mas tambm da sabedoria,
protetora da vida poltica, das cincias e artes, e tambm da habilidade manual. O
animal consagrado a ela era a coruja, smbolo de sabedoria, e a rvore, a oliveira.
Como deusa da sabedoria, ela era venerada especialmente por filsofos e poetas.
Para esta nova proposta de interface, foi realizado um estudo de cores e optouse pela utilizao de cores mais quentes.
Figura 18: Tela inicial do Atena
Ao entrar no site que hospeda a ferramenta Atena o usurio acessar esta tela,
que pode-se chamar de tela inicial.
70
Figura 19: Tela de acesso e cadastro do Atena
Se o usurio j for cadastrado, ter que indicar seu nome e senha, para entrar no
sistema, para se cadastrar o boto novo usurio apresenta um formulrio para
preencher os campos com os dados necessrios para efetivar o cadastro.
No ambiente Atena
ter
trs tipos de usurios: administrador, tutor e
usurios.
O administrador tem a funo de criar cursos.
O tutor tem a funo de habilitar/desabilitar os participantes nos respectivos
cursos, responsvel pelo gerenciamento das informaes do curso
Os usurios so os participantes dos cursos, os alunos, o usurio necessita ser
habilitado no curso pelo tutor.
71
Figura 20: Tela Novo Usurio
O usurio deve preencher todos os campos, inserir uma foto digital e enviar. Se os
dados estiverem preenchidos corretamente, o acesso ser permitido.
72
Figura 21: Tela de Cursos do Atena
Esta tela mostra os cursos disponveis e a relao de cursos aos quais o usurio
est habilitado. Ao lado de cada curso aparece a situao do participante (tutor, aluno,
em inscrio).
Na opo Meus Cursos, o usurio pode alterar os dados enviados durante o
cadastro.
73
Figura 22: Tela Info-Edital
Esta a tela de entrada no curso, apresenta avisos importantes do tutor do

curso. Ao entrar na tela edital, abre-se uma janela de comunicao (usualmente
denominada pop up) que mostra algumas informaes relevantes da ferramenta como:
quantas vezes o curso foi acessado, se existem contedos, links, questes novas do
frum, quantas mensagens lidas e mensagens novas.
74
Figura 23: Tela Info-Cursos
Esta opo apresenta um descritivo do curso. O nome do curso, por quem foi
criado, os tutores responsveis, uma breve descrio do curso, o programa, o site na
Internet que referencial para o desenvolvimento das atividades e o nmeros de nveis
de frum.
75
Figura 24: Tela Info-Estatsiticas
Nestas tabelas os participantes podem observar o acesso de todos os envolvidos

em todos os canais nas seguintes formas: geral, usurio, mdulos ou horrio.
uma importante ferramenta para o professor/tutor poder fazer um diagnstico
do interesse dos participantes, quais os canais que esto sendo mais acessados, qual o
horrio, etc.
76
Figura 25: Tela de Habilitao 1
Esta tela mostra a lista das pessoas que solicitaram a habilitao para o curso. O
tutor seleciona quem ele ir habilitar e passa para a tela seguinte.
77
Figura 26: Tela de Habilitao 2
O tutor ento escolhe a opo para cada usurio que est solicitando a
habilitao. Pode ser habilitado como tutor, como aluno ou excludo. Ao confirmar a
opo o solicitante recebe uma notificao por e-mail e est habilitado a entrar no
curso.
78
Figura 27: Tela do Chat
A rea do Chat um recurso de grande valor para a rea educacional, uma vez
que abre um elo de comunicao mais informal entre alunos e educadores dos cursos.
Para conversar com pessoas num chat, todos os interlocutores devem estar conectados
Internet ao mesmo tempo.
Os chats geralmente podem ser baseados em texto, com a interface de linha de
caractere, ou podem utilizar interfaces grficas, possibilitando as formas mais variadas
de expresso de idias e sentimentos. Possibilitam a interao em tempo real atravs
da troca de frases, expresses ou at gestos, dependendo dos recursos disponveis em
cada implementao.
Na proposta da ferramenta Atena, os usurios podem visualizar a imagem dos
participantes. O usurio pode se comunicar com todos que esto presentes ou pode
selecionar um usurio para conversar de forma individualizada. Muitas vezes, o
79
encontro em um ambiente de chat pblico o primeiro momento de interao entre

duas ou mais pessoas do grupo, que aps combinarem entre si, passam a se
comunicar de forma privada. Nos chats de linha de caractere (no grficos), possvel
a expresso de sentimentos atravs dos emoticons que so uma seqncia curta de
caracteres, sendo letras ou smbolos, usualmente representando uma expresso facial.
Seu intuito expressar algum tipo de sentimento, que suplemente a mensagem escrita.
Tambm so conhecidos como smileys. Exemplo: :-)
Na proposta do ambiente Atena existe ainda uma opo de insero de imagens
que exprimem emoes o que facilita a comunicao. Na opo de conversa individual,
existe a opo de enviar arquivos anexados. O texto do Chat pode ser salvo em forma
de html ou txt. Isto permite que os dilogos sejam explorados em outras atividades.
Os chats so ideais para a discusso de assuntos nos quais a interao sncrona
fundamental, e por este carter de interao em tempo real, a adequao e
planejamento prvio do horrio de utilizao entre os participantes imprescindvel.
80
Figura 28: Tela do Correio Eletrnico
O e-mail o componente bsico que constitui suporte para a interao entre

grupos de pessoas de um projeto, atravs das redes de comunicao, como a Internet.
Sua utilizao, que independe de local, tempo ou combinao prvia entre remetente e
destinatrio, o torna extremamente verstil, aliado ao fato de que, podem ser anexados
nas mensagens quaisquer tipos de documentos e formatos de dados produzidos por
computador. O Correio Eletrnico do Atena, os participantes podem mandar e receber
e-mails para os outros participantes do curso. Este correio restrito ao ambiente Atena,
os destinatrios so selecionados na prpria ferramenta. Uma mensagem de e-mail
pode ser enviada para um ou para todos os participantes do grupo.
81
Figura 29: Tela do Contedo
A tela contedo apresenta 5 canais:

Arquivos: repositrio de arquivos para download ou visualizao na prpria tela
de ferramenta Atena.
Aulas: espao para criao de aulas multimdia.
Atividades: espao para realizao de exerccios propostos pelo tutor, que
podero ser em forma de questes descritivas ou questes de mltipla escolha.
Histria Interativa: espao para criao de pequenas histrias multimdia, onde
os participantes podem alterar parte de uma histria criada, continuar ou simplesmente
ler.
Jogos Educativos: espao com jogos educativos, simulaes, games, seria uma
rea onde os prprios alunos podem propor atividades interessantes.
82
Figura 30: Tela do Contedo Arquivos
Na opo Arquivos, que um repositrio de contedo, todos os participantes

podem deixar suas contribuies. Tutores e alunos podero adicionar arquivos que
possam ser visualizados na tela ou retirados do ambiente colaborativo para o seu micro
(download), onde tero a possibilidade de
correspondentes.
editar os arquivos nos aplicativos
83
Figura 31: Tela do Contedo- Aulas
Na opo Aulas, os participantes (tutores e alunos) tero a possibilidade de criar

uma aula multimdia on-line. O autor da aula, seleciona o fundo de tela, cor da moldura,
o tipo, tamanho e cor da letra, seleciona um som. Imediatamente a tela assumir as
caratersticas assumidas. O autor poder ento inserir texto, imagem e vdeo. No
trmino da montagem da aula o autor poder salvar a mesma para que faa parte do
banco de aulas.
84
Figura 32: Tela do Contedo- Atividades
Na opo Atividades, o tutor poder propor atividades para que os participantes

testem seus conhecimentos.
No item Descrio da proposta: espao para apresentar as caratersticas da
atividade proposta, como o aluno dever resolver as atividades, os objetivos, etc.
No item Questes: o tutor dever optar por questes dissertativas ou de mltipla
escolha;
Se optar por questes dissertativas, dever cadastrar as perguntas, adicionandoas no boto Adicionar. Automaticamente aparecer qual pergunta o educador estar
cadastrando e o total das cadastradas;
85
Se optar por questes de mltipla escolha, dever cadastrar as perguntas e as

respostas, adicionando-as no boto Adicionar. Automaticamente aparecer qual
pergunta e respostas (4) o tutor estar cadastrando e o total das cadastradas.
A forma de avaliao, mesmo na grande rede ainda se d do mesmo modo que
no processo presencial, porm o tempo de utilizao de ferramenta far com que este
modelo de avaliao se modifique conforme o melhor aproveitamento do meio.
86
Figura 33: Tela do Contedo- Histria Interativa
Na opo Histria Interativa os participantes podero criar uma histria

individualmente ou coletivamente. Em cada pgina o autor poder compor a imagem de
fundo, adicionar personagens e objetos, (selecionando dentre as opes existentes),
poder inserir um som e escrever o texto.
As histrias podero se salvas de forma aberta ou fechada. Aberta significa que
outros participantes podero adicionar pginas ou alterar os elementos selecionados.
Fechada significa que s poder ser lida, no permitindo alterao nem insero de
pginas. Esta uma das atividades que oportunizaria a colaborao e a criao
conjunta.
87
Figura 34: Tela do Contedo- Jogos Educativos
Na opo Jogos Educativos os participantes tero acesso
atividades de
entretenimento, simuladores e exerccio e prtica com uma metodologia mais informal e

consequentemente mais atrativa aos olhos dos alunos.
88
Figura 35: Tela do Cronograma
No item cronograma o tutor apresenta todas as aes que acontecero durante o

curso. Esta ferramenta permite ao aluno uma maior organizao. Ao selecionar a data
aparece a descrio da atividade que foi proposta. As atividades coletivas, individuais e
em grupo so identificadas por cores diferentes.
89
Figura 36: Tela do Frum
O Frum um espao para debates, o qual gerado estrategicamente por

assuntos comuns ao curso que est sendo desenvolvido. Tutores e alunos podem
lanar questes que podero ser respondidas pelos demais participantes, as
mensagens no so automaticamente enviadas para cada membro; em vez disto, ficam
armazenadas e os usurios devem acessar este espao para acompanhar o desenrolar
dos dilogos e discusses. Estes canal de comunicao
mensagens e contribuies dos participantes.
mantm pblicas as
90
Figura 37: Tela de Links
Links um espao que oferece a oportunidade de indicao de sites na Internet.

Todos os participantes podem sugerir um endereo com uma breve descrio do
mesmo. Os participantes tem tambm a possibilidade de incluir comentrios sobre os
sites indicados. Neste item, existe tambm a ferramenta de busca interna, onde o
usurio poder localizar dentro do sistema informaes sobre o assunto de seu
interesse.
As novas mensagens enviadas pelos participantes podem seguir uma linha que
esteja sendo discutida no momento ou podem iniciar a discusso de um assunto novo.
No devem haver regras explcitas em relao linguagem utilizada, ocorrendo mais
uma auto-regulao entre os participantes.
91
Figura 38: Tela de Participantes
Esta tela mostra os participante (tutores e alunos) com os respectivos dados para
que o grupo possa se conhecer melhor.
92
Figura 39: Tela de Ajuda
Na opo ajuda, os participantes podero acessar explicaes sobre o ambiente

de aprendizagem colaborativa, as dvidas mais freqentes e suas respostas, e, a
possibilidade de mandar uma mensagem eletrnica para os responsveis pelo suporte
da ferramenta.
93
Figura 40: Tela do Tour Virtual
A opo Tour Virtual um auxlio mais detalhado da ferramenta. Esta explicao

ser acompanhada de um vdeo onde o participante poder visualizar a correta
utilizao de cada mdulo proposto.
4.4 Contribuies da Ferramenta Atena

importante ressaltar que a utilizao de uma ferramenta para aprendizado
colaborativo na rea que compreende o Ensino Fundamental, de 5 a 8 srie, s
significativa se for um complemento uma situao de aprendizagem presencial. O
encontro real precisa e deve acontecer a fim de favorecer a sociabilizao, resolver
problemas, falar sobre determinadas preocupaes, motivar e realizar atividades
94
integradoras. A falta de contato direto implica na fragilidade do sentido de grupo em

uma comunidade on-line, especialmente quando os participantes ainda esto em
formao, pois o grupo pode desintegrar-se rapidamente quando ocorrem problemas.
Os alunos nesta faixa etria, na maioria dos casos,
ainda no tem a maturidade
suficiente que requer a realizao de um curso somente a distncia.

As contribuies que a ferramenta Atena podem trazer para o aprendizado
colaborativo:
-
Oferecer mais subsdios para os participantes entenderem o funcionamento da

ferramenta;
Apresentar um visual mais atrativo aos olhos dos participantes;
proporcionar uma maior interatividade;
favorecer a visualizao de contedos;
possibilitar uma maior integrao entre os participantes;
possibilitar a criao de textos e hipertextos em colaborao com os participantes de

uma comunidade virtual de aprendizagem;
possibilitar aos participantes a possibilidade de criao de material multimdia de

forma simples e rpida;
favorecer a comunicao e o contato visual entre os participantes.

Resumindo a principal contribuio da ferramenta Atena consiste em
proporcionar um ambiente que propicie uma maior interao entre os participantes. As

atividades de co-autoria favorecero um trabalho em conjunto. J vimos que o
compartilhamento do objeto em desenvolvimento importante para permitir a
participao dos membros do grupo sobre o trabalho.
Com este ambiente, professores e alunos podero reavaliar continuamente seus
papis, na medida em que vislumbram novas possibilidades tanto de insero de novos
recursos tecnolgicos quanto de formas de utilizao, promovendo novas interaes
sociais.
95
5 CONCLUSES
O estudo das ferramentas que fazem parte de um ambiente colaborativo de
aprendizagem, permite algumas consideraes sobre sua utilizao no suporte
interao e aprendizagem.
Dentre os aspectos levantados, pode-se afirmar que os sistemas de
comunicao sncrona e assncrona so muito utilizados pelos professores e alunos
para esclarecer dvidas, enviar e receber tarefas, trabalhos e avisos.
J os sistemas de co-autoria em atividades so usados por grupos de alunos,
para desenvolver um trabalho em conjunto. O compartilhamento do objeto em
desenvolvimento importante para permitir a participao de todos os membros do
grupo sobre o trabalho.
A interveno do professor, considerando a utilizao destes recursos, pode
ocorrer de modo a fornecer pistas e questionar posies e estratgias, promovendo
perspectivas de uma anlise mais crtica por parte dos alunos sobre a situao.
Dessecam-se algumas vantagens do uso de ambientes colaborativos para os
alunos:
Dinmica do grupo
-
Possibilita alcanar objetivos qualitativamente mais ricos em contedo, na medida

em que rene propostas e solues de vrios alunos do grupo;
os grupos esto baseados na interdependncia positiva entre os alunos, o que

requer que cada um se responsabilize mais pela sua prpria aprendizagem e pela
aprendizagem dos outros elementos do grupo (aprender compartilhando permite
que os alunos se integrem na discusso e tomem conscincia da sua
responsabilidade no processo de aprendizagem);
incentiva os alunos a aprender entre eles, a valorizar os conhecimentos dos outros e

a tirar partido das experincias de aprendizagem individuais;
maior aproximao entre os alunos e uma maior troca ativa de idias nos grupos,
aumentando o interesse e o comprometimento entre eles;
transforma a aprendizagem numa atividade eminentemente social;
aumenta a satisfao pelo prprio trabalho.
96
Nvel pessoal:
-
Aumenta as competncias sociais, de interao e comunicao efetivas;
incentiva o desenvolvimento do pensamento crtico e a abertura mental;
permite conhecer diferentes temas e adquirir nova informao;
refora a idia que cada aluno um professor (a aprendizagem emerge do dilogo

ativo entre professores alunos);
diminui os sentimento de isolamento e de temor crtica;
aumenta a segurana em si mesmo, a auto estima e a integrao no grupo;
fortalece o sentimento de solidariedade e respeito mtuo, baseado nos resultados

do trabalho em grupo.
O ensino presencial
ganhou uma nova dimenso com o aparecimento dos
ambientes colaborativos. Entretanto, o insucesso de muitas destas prticas o fato da

ferramenta ser limitada a um simples repositrio de arquivos ou de trabalharem
somente distncia com uma faixa etria de alunos que ainda necessita de momentos
presenciais, ou mesmo de oferecerem suporte a execuo de apenas uma tarefa, no
apoiando outras funes necessrias ao aprendizado colaborativo, como por exemplo,
a comunicao entre os participantes e estratgias motivadoras da atividade cognitiva,
o apoio do professor no acompanhamento das atividades dos alunos, o registro da
evoluo das atividades, etc.
As taxionomias que buscam classificar os ambientes colaborativos de
aprendizagem, consideram variveis como tempo, local e tamanho do grupo, as quais,
princpio, dizem muito mais respeito atuao do professor. Sob a tica da
aprendizagem do aluno, ponto focal dos ambientes de aprendizagem colaborativa, no
importa quando ou onde ocorrero as interaes, mas sim que elas ocorram da melhor
forma possvel para auxiliar na sua estruturao cognitiva. Destas consideraes podese entender que estes modelos taxionmicos no do conta da complexidade de
fatores envolvidos com o desenvolvimento cognitivo promovido pela interao social.
A interao social denota a importncia da relao entre indivduo e ambiente na
construo dos processos psicolgicos, ou seja, o aluno ativo no seu prprio
processo de conhecimento, podendo levar a novas perspectivas de anlise do
problema e, consequentemente, a capacidade de criar novas solues. Assim, pode-se
97
buscar um ensino de relao a partir das atividades coletivas e sociais como um

"desafio" para a construo do conhecimento.
Trabalhos Futuros
Como sugesto para futuros trabalhos, prope-se o desenvolvimento da
ferramenta Atena, permitindo a aferio qualitativa da utilizao de uma proposta de
ambiente de aprendizado colaborativo para o Ensino Fundamental.
Como uma rea relativamente nova na educao, trouxe consigo um conjunto
de questes e de problemas ainda pouco explorados, e em crescente evoluo, ser
uma oportunidade de avanar nas pesquisas e obter concluses sobre a melhor
utilizao de comunidades virtuais na aprendizagem.
98
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American Psychological Association. 1991
30. RHEINGOLD, Howard. A comunidade virtual. Lisboa: Gradiva: 1996.
31. ROCKWOOD, R., National Teaching and Learning Forum vol 4 #6, 1995 part 1
32. ROSENBERG, Marc J. E-learning. So Paulo, Makron Books, 2002.
100
33. SALOMON, G. No distribution without individual cognition: a dynamic interaction

view. Cambrigde, University Press. 1993
34. SILVA FILHO, Antonio Mendes da. A era da informao. Rio de Janeiro, DP&A,
2000.
35. SILVA, Marco. Um convite interatividade e complexidade: novas perspectivas
comunicacionais para a sala de aula. In: GONALVES, Maria Alice Rezende (org.).
Educao e cultura: pensando em cidadania. Rio de Janeiro : Quartet, 1999. p. 135167.
36. SMITH, K. A. Cooperative learning: Making group work work. In T. E. Sutherland
and C. C. Bonwell (Eds.), Using active learning in college classes: A range of options
for faculty, New Directions for Teaching and Learning no. 67, 1996.
37. SOBRAL, Adail. Internet na escola: o que , como se faz. SoPaulo, loyola, 1999.
38. SPRINGER, L., STANNE, M. E., & DONOVAN, S. Effects of cooperative learning on
undergraduates in science, mathematics, engineering, and technology: A metaanalysis. Unpublished manuscript, National Institute for Science Education,
University of Wisconsin-Madison, 1997.
39. Tapscott, Don Gerao Digital. So paulo, 1999, Makron Books.
40. VYGOTSKI, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos
psicolgicos superiores. 6 ed. So Paulo, Martins Fontes, 1998.
101
ANEXO A
Questionrio de avaliao da ferramenta de aprendizado colaborativo Eureka
Avaliao da ferramenta de aprendizado colaborativo Eureka
Nome:
Legenda
Muito Bom
Anlise da navegao.
Srie:
Bom
1. Como o acesso ao Eureka?

Comentrio:
2. Como a realizao do cadastro?
Comentrio:
3. Como a navegao na ferramenta?
Comentrio:
4. Como o entendimento das imagens usadas no sistema
Eureka? (as imagens do menu de ferramentas)
Comentrio:
5. Como so as ferramentas de ajuda?
Comentrio:
6. Interatividade (atividades prticas como questes de mltipla escolha,
questes descritivas, simulaes etc.)
Comentrio:
Anlise das ferramentas de comunicao e contedo.

D sua opinio sobre os itens a seguir:
7. Canal Info (informaes sobre o curso)
Comentrio:
8. Chat (sala de bate-papo)
Comentrio:
9. Cronograma
Comentrio:
10. Correio eletrnico
Comentrio:
11. Frum
Comentrio:
12. Pasta de contedos
Comentrio:
Regular
Ruim
102
13. Links de interesse

Comentrio:
14. O que voc acha da utilizao de vdeo e udio no Eureka?
15. Voc faria um curso utilizando somente a ferramenta Eureka para se comunicar com os
professores e colegas de curso?
sim
16. O que voc mudaria na ferramenta Eureka?
17. O que voc acha que est faltando na ferramenta Eureka?
Obrigada pela sua colaborao!

Rosana Roman
no

Romanó, RS. A Utilização de Ambientes Virtuais para Apendizagem Colaborativa No Ensino Fundamental. Dissertação.

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Romanó, RS. A Utilização de Ambientes Virtuais para Apendizagem Colaborativa No Ensino Fundamental. Dissertação.

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA

PROGRAMA DE MESTRADO EM ENGENHARIA DA PRODUO

A UTILIZAO DE AMBIENTES VIRTUAIS PARA A

Rosana Schwansee Roman

A UTILIZAO DE AMBIENTES VIRTUAIS PARA A

Orientador: Prof. Alejandro Martins, Dr.

Rosana Schwansee Roman

A UTILIZAO DE AMBIENTES VIRTUAIS PARA A

Prof. Edson Pacheco Paladini, Dr.

Universidade Federal de Santa Catarina

Universidade Federal de Santa Catarina

Universidade Federal de Santa Catarina

Universidade Federal de Santa Catarina

Dedico este trabalho a minha famlia,

O analfabeto do sculo XXI

Palavras chaves: Comunidade Virtual, Aprendizagem Colaborativa, Ambientes de

communication technologies, there are

innumerable resources available for the construction of environments for collaborative

Key Words: Virtual community, Collaborative Learning, Environments of Learning,

Lista de Figuras ...........................................................................................................p.11

1.2.1. Objetivo Geral.........................................................................................p.15

Justificativa e Importncia do Trabalho........................................................p.15

Comunidade Virtual: Conceituao.............................................................p.19

Aprendizado Colaborativo e Cooperativo....................................................p.23

Teorias Relacionadas com a Aprendizagem Colaborativa..........................p.30

A Multimdia Permitindo a Construo Do Conhecimento...........................p.33

O Papel do Professor em Face s Novas Tecnologias...............................p.36

O Material Didtico no Aprendizado Colaborativo.......................................p.41

3.4 Resultados da Avaliao da Ferramenta Eureka..............................................p.50

Figura 1: Acesso ao Eureka.........................................................................................p.50

Figura 30: Tela do Contedo Arquivos.....................................................................p.82

Tabela 1: Estmulos que o ser humano recebe............................................................p.34

ferramentas que aproximam as pessoas, consequentemente diminuindo distncias e

muitos estudos sobre a utilizao destas ferramentas no ensino, mais especificamente

1.2.2 Objetivos Especficos

Analisar o uso das tecnologias da informao e da comunicao na gerao

Avaliar os benefcios da utilizao de ambientes virtuais na aprendizagem,

Pesquisar as dificuldades enfrentadas por um grupo de educadores e

Baseando-se nas informaes coletadas, propor um modelo de ferramenta

Justificativa e Importncia do trabalho

passa a contar com o desenvolvimento tecnolgico de informaes,

levando-o a um novo centro de referncia educacional, transformando o saber ensinar

o educando participante ativo neste processo de aprendizagem, interagindo e

Frente a isso, pretendo desenvolver um estudo sobre as

especificamente a ferramenta Eureka, quais os benefcios e progressos obtidos pelos

Considerando que se pretende direcionar a linha de estudo na utilizao da

dificuldades em se estabelecer referncias entre o objeto estudado e um contedo

Neste projeto o tema de estudo ser descobrimentos.

1.5 Estrutura do trabalho

2.1 Comunidade Virtual: Conceituao

A Internet proporciona oportunidades de acesso informao sediada em

uma rede eletrnica de comunicao interativa autodefinida, organizada em torno de

lugar com o contato direto entre educadores e estudante. Educao distncia a

A separao do professor durante, pelo menos, a maior parte de cada processo de

O oferecimento de uma via dupla de comunicao entre professor, tutor ou agente

A separao do tempo e do aluno no tempo e no espao;

O controle volitivo da aprendizagem com o estudante, em vez de com o professor.

Ao contrrio do que muitos dizem, a educao distncia no cria a separao

O Ensino Distncia um sistema tecnolgico de comunicao

Aprendizado Colaborativo e Cooperativo

A aprendizagem colaborativa uma estratgia de ensino que encoraja a

importante salientar a controvrsia que existe na utilizao dos termos