Ministrio da Educao

Secretaria de Educao Bsica

Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Pacto Nacional
pela Alfabetizao
na Idade Certa
SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Caderno 04
Braslia 2013

MINISTRIO DA EDUCAO
Secretaria de Educao Bsica SEB
Diretoria de Apoio Gesto Educacional

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Centro de Informao e Biblioteca em Educao (CIBEC)
Brasil. Secretaria de Educao Bsica. Diretoria de Apoio Gesto
Educacional.

Pacto nacional pela alfabetizao na idade certa: Sistema de
Numerao Decimal e Operaes / Ministrio da Educao, Secretaria
de Educao Bsica, Diretoria de Apoio Gesto Educacional. Braslia:
MEC, SEB, 2013.

88 p.

ISBN XXX-XX-XXXX-XXX-X

1. Alfabetizao. 2. Alfabetizao Matemtica. 3. Nmeros. 4.
Sistema de Numerao Decimal. 5. Operaes.

Tiragem 122.102 exemplares

MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320

Sumrio
SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

05 Iniciando a conversa
07 Aprofundando o tema

Ao chegar escola...

71 Compartilhando
76 Para saber mais

Sugestes de Leituras

77 Sugestes de atividades para os encontros em grupo

78 Atividades para casa e escola

CURRCULO NA ALFABETIZAO: CONCEPES E PRINCPIOS

CADERNO 4 | SISTEMA DE NUMERAO DECIMAL E OPERAES
Organizadores:
Carlos Roberto Vianna, Emerson Rolkouski.
Comit Gestor:
Adilson Oliveira do Esprito Santo, Liane Teresinha Wendling Roos, Mara Sueli
Simo Moraes.
Consultores:
Alexandrina Monteiro, Alina Galvo Spinillo, Antonio Jos Lopes, Celi Espasandin Lopes, Cristiano Alberto Muniz, Gilda Lisba Guimares, Maria da Conceio Ferreira Reis Fonseca, Maria Tereza Carneiro Soares, Rosinalda Aurora de
Melo Teles.
Leitores Crticos:
Camille Bordin Botke, Enderson Lopes Guimares, Luciane Ferreira Mocrosky,
Larissa Kovalski, Laynara dos Reis Santos Zontini, Marcos Aurelio Zanlorenzi,
Michelle Tas Faria Feliciano, Nelem Orlovski.
Autores:
Ettiene Cordeiro Guerios, Neila Tonin Agranionih, Tania Teresinha Bruns Zimer.
Autores dos Relatos:
Denise Ballo, Marina de Ftima Dolata, Alessandra Nacur Gauliki.
Projeto grfico e diagramao:
Labores Graphici

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DECIMAL E OPERAES

caderno

Iniciando a conversa
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SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Aprofundando o tema
AO CHEGAR ESCOLA...
Ettiene Cordeiro Guerios
Neila Tonin Agranionih
Tania Teresinha Bruns Zimer

Ao chegar escola muitos so os conhecimentos trazidos pelas crianas. Movidas pela curiosidade investigativa, em situaes como as brincadeiras comuns ao
cotidiano infantil, constroem hipteses prprias sobre quantidade, espao, tempo,
escritas numricas, bem como se envolvem, ao explorar objetos, em aes que requerem quantificar, comparar, contar, juntar, tirar, repartir, entre outras, na resoluo de pequenos problemas de modo prtico e tambm simblico.
Relaes matemticas com nmeros esto em evidncia no cotidiano das pessoas e isso no diferente quando se trata de crianas. Por exemplo, ao observar
um grupo de alunos brincando durante o intervalo das aulas (recreio ou horrio do
lanche), pode-se constatar que muitas brincadeiras requerem algum tipo de contagem ou quantificao (amarelinha, queimada ou caador, STOP, esconde-esconde,
etc.), e tambm, possibilitam que estabeleam relaes espaciais e temporais e, em
alguns casos, realizem clculos e resolvam problemas.
Tais atividades contribuem para a construo de esquemas que favorecem o desencadear do processo de compreenso das operaes bsicas: adio, subtrao,
multiplicao e diviso. Do mesmo modo, permitem a interao das crianas com
diferentes formas de registros simblicos, tais como nmeros de canais de televiso,
nmeros de telefone, preos de mercadorias, placas de carro, o que contribui para
a gradativa familiarizao com as escritas numricas e com o sistema de numerao
decimal.
possvel constatar, tambm, modos prprios das crianas lidarem com situaes empregando processos cognitivos diversos que esto envolvidos no raciocnio
matemtico, tais como, o estabelecimento de relaes parte-todo, a realizao de
transformaes de uma das partes que compem o todo, comparaes, composio entre quantidades de diferentes grupos, retirada ou incluso de quantidades
em relao a certo grupo, reparties, distribuies e diviso de certa quantidade,
combinaes e comparaes entre objetos em quantidades pr-estabelecidas, entre
outras.
Ao chegar escola, juntamente com a riqueza de conhecimentos possibilitada
pelas suas vivncias, as crianas trazem o desejo e a urgncia de aprender mais, e,
em relao Matemtica, tais como, aprender a escrever nmeros grandes e fazer contas.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

fato que, nas escolas, por muito tempo, a nfase do ensino da Matemtica
esteve nas tcnicas operatrias e na compreenso dos algoritmos em si e pouca
ateno foi dada compreenso dos conceitos matemticos e s propriedades envolvidas nas operaes. Nos dias atuais, no raras vezes, o ensino de tcnicas operatrias pouco vincula situaes que possam dar sentido aos clculos e contribuam
para o entendimento das operaes envolvidas. Esta realidade contribui para que
muitas crianas se desmotivem e gradativamente, percam o gosto e o interesse em
aprender matemtica.
Neste caderno, tratamos de clculos e operaes no Ciclo Inicial da Alfabetizao. Ao voltar-se aos clculos numricos e as operaes matemticas de adio,
subtrao, multiplicao e diviso, buscamos faz-lo de modo integrado aos processos de construo de conceitos que envolvem as operaes e seus modos de
representao.
Muitas vezes a atividade matemtica escolar organizada apenas em exerccios
em que a meta aprender a realizar clculos (mentais e escritos) e a operar com
algoritmos, de modo a tornar a rotina na sala de aula em interminveis exerccios
sem significado matemtico para os alunos.
Algoritmos so procedimentos de clculo que envolvem tcnicas com passos ou
sequncias determinadas que conduzem a um resultado numrico.

insuficiente um aluno saber fazer contas mecanicamente, se no souber as

ideias matemticas que lhes so pertinentes. Por exemplo, pouco adianta a um aluno saber fazer conta de mais, em outras palavras, saber desenvolver o algoritmo
da adio, se no souber desenvolver estratgias que lhe permita resolver um problema que tenha sido solicitado em sala de aula ou na prpria vida fora da escola.
Esta prtica no a pretendida no ensino da Matemtica.
O uso de algoritmos deve estar associado compreenso pelos alunos dos
significados conceituais nele envolvidos. Por exemplo, a compreenso da adio
como operao matemtica e tambm a compreenso dos processos do prprio
algoritmo da adio. necessrio considerar que a resoluo de um algoritmo pode
ser realizada de forma mecnica sem que haja a compreenso dos agrupamentos
envolvidos nos processos de clculo, como o vai um, por exemplo. Por outro lado,
a resoluo pode estar fundamentada na compreenso das propriedades do sistema
de numerao decimal que sustentam o algoritmo, ou seja, na compreenso dos
agrupamentos e reagrupamentos em base dez.
Aprender sobre adio, subtrao, multiplicao e diviso requer aprender muito mais do que algoritmos. Mais do que destreza no fazer contas e habilidade na
tcnica operatria prpria aos algoritmos, espera-se que os alunos compreendam o

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

que fazem e construam os conceitos envolvidos nessas operaes, e neste sentido,

que se estabelece, neste caderno, um dilogo com a Resoluo de Problemas. Esta
perspectiva metodolgica contribui significativamente para que a atividade matemtica seja desenvolvida de modo a valorizar a compreenso conceitual inerente aos
procedimentos de clculos durante toda a escolaridade e, marcadamente, desde o
Ciclo de Alfabetizao do Ensino Fundamental.
Durante um bom tempo, problemas matemticos foram utilizados na sala de
aula como uma forma de treinar ou aplicar algoritmos. Estas prticas ainda persistem em muitas escolas. No contexto de formao na rea de Matemtica do PACTO,
entende-se que a Resoluo de Problemas deve desencadear a atividade matemtica. Uma proposta pedaggica pautada na Resoluo de Problemas possibilita que
as crianas estabeleam diferentes tipos de relaes entre objetos, aes e eventos a
partir do modo de pensar de cada uma, momento em que estabelecem lgicas prprias que devem ser valorizadas pelos professores. A partir delas, os alunos podem
significar a atividade algortmica da resoluo e construir ou consolidar conceitos
matemticos pertinentes s solues.
Para os Parmetros Curriculares Nacionais [...] o problema certamente no
um exerccio em que o aluno aplica, de forma quase mecnica, uma frmula ou um
processo operatrio. S h problema se o aluno for levado a interpretar o enunciado
da questo que lhe posta e a estruturar a situao que lhe apresentada [...]. (BRASIL, 1997, p. 43). Esta afirmao evidencia que problemas matemticos em que o
aluno no precise pensar matematicamente e desenvolver estratgias de resoluo,
ou seja, no precise identificar o conceito matemtico que o resolve, transforma-se
em simples exerccio algortmico, ou seja, em apenas fazer contas.
Mas, o que , ento, um problema matemtico?
De acordo com os PCN: Um problema matemtico uma situao que demanda a realizao de uma sequncia de aes ou operaes para obter um resultado.
Ou seja, a soluo no est disponvel de incio, no entanto possvel constru-la
(BRASIL, 1997, p. 44).
O processo de construo de soluo pelo aluno fundamental para a aprendizagem e dar sentido matemtico para os clculos e operaes que efetuar.
CLCULOS E RESOLUO DE PROBLEMAS NA SALA DE AULA
Partindo da possibilidade de situaes no conhecidas pelos alunos constiturem-se em problemas e a riqueza da diversidade de estratgias dos alunos, na resoluo dos mesmos desencadear a construo de conhecimentos matemticos, um
aspecto fundamental na atividade com resoluo de clculos e problemas em sala
de aula que os professores observem e considerem os modos prprios de resoluo e de aprendizagem de cada criana.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Exemplo
Um aqurio tem 15 peixes de cor amarela e verde. 6 peixes so da
cor amarela. Quantos so os peixes da cor verde?
Observe as estratgias que as crianas elaboraram para a resoluo.
Acervo pessoal

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Ilustramos essa afirmao apresentando exemplos de estratgias diferentes de

alunos para resoluo de um problema proposto por uma professora. Observem
que as crianas elaboram estratgias e evidenciam o raciocnio que empregam, ao
contrrio de apenas executarem mecanicamente clculos previamente indicados
para serem feitos, sem compreenso conceitual.

A partir da resoluo das crianas possvel perceber as estratgias e aprendizagens de cada uma.
Ana Gabrielli inicialmente desenhou os 15 peixes em sequncia. A seguir, pintou os ltimos 6 de amarelo e os restantes de verde. Contou ento os peixes
verdes e escreveu o resultado 9 ao lado. Observe que Ana Gabrieli espelhou
a grafia do 9. Ana Gabrielli resolveu o problema pela contagem da diferena
entre os peixes amarelos e os demais e mostra estar aprendendo a grafia dos
numerais.
Anita pintou em cores diferentes os dados do problema, escreveu o valor
encontrado ao lado do enunciado, pintou e escreveu a resposta: 9 peixes
so verdes. Inicialmente, desenhou os 15 peixes agrupados em duas linhas

SISTEMA DE NUMERAO
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caderno

com critrio aparentemente esttico, pintou os seis primeiros de amarelo e

os restantes de verde. Ao lado da representao pictrica fez o clculo usando o algoritmo tradicional da conta armada e fez mais uma representao
pictrica com pequenas bolinhas. Anita comps sua estratgia de resoluo
utilizando trs representaes, que nos parecem complementares.
Maria desenhou os 15 peixes, agrupou os 6 primeiros em um subconjunto, os
restantes em outro subconjunto, abaixo, fez o algoritmo tradicional da conta
armada da subtrao 15 6 = 9 e ao lado fez mais uma representao pictrica. Percebe-se que tentou outras estratgias anteriormente, pois h sinais
de escritas apagadas que embora no legveis, evidenciam tentativas de Maria. Na resposta encontramos marca apagada da escrita 24. Faz-nos pensar
que em determinado momento Maria encontrou 9 como resultado de suas
estratgias, mas, ao elaborar a resposta, continuou efetuando clculos, sem
entender exatamente o que solicitava o enunciado. A resposta 24 apagada
pode ser o clculo da adio do 9 ao 15 presente no enunciado.
O que essas diferentes estratgias permitem considerar?
Os trs alunos desenvolveram estratgias diferentes e todas conduziram resoluo correta do problema. Evidenciam movimentos cognitivos diferentes em funo
de conhecimentos matemticos mobilizados por cada uma delas. Maria evidencia que
est em processo de construo conceitual, mas que necessita ateno, uma vez que
pode estar operando com dados numricos do problema sem ter compreendido a situao presente no problema e, sem saber o que necessita, matematicamente, fazer.
Observe, agora, como Anita realizou a atividade. A professora dela tem uma
orientao prpria para resoluo dos problemas que passa para seus alunos: eles
devem colorir os dados e a pergunta do problema para evidenci-los. importante salientar que so os alunos que devem identificar quais so esses dados e qual
a pergunta do problema e pint-los adequadamente. Se os professores indicarem
previamente quais os dados a serem pintados, ou se pintarem os dados no quadro
antes de os alunos os identificarem, o potencial didtico da Resoluo de Problemas
estar comprometido, porque ser reduzido ao clculo das contas envolvidas no
enunciado. Lembre que o potencial da atividade est, exatamente, em que os alunos
compreendam a situao-problema e elaborem a estratgia de resoluo.
Se os alunos compreenderam a situao configurada, ento podero pensar sobre ela e identificar o conhecimento matemtico que a resolve. Ana Gabrielli, Anita
e Maria, por exemplo, desenvolveram estratgias diferentes para resolver o mesmo
problema, mas, mesmo que as estratgias tenham sido diferentes, cada uma a seu
modo, chegou resposta correta.
possvel afirmarmos que as crianas envolvidas na atividade descrita, Ana Gabrielli, Anita e Maria, construram as ideias matemticas pertinentes ao problema?
No podemos afirma, categoricamente, que sim. O que podemos afirmar que as
estratgias que realizaram, evidenciam um processo de construo conceitual, nesse

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SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caso, das operaes matemticas pertencentes ao campo conceitual aditivo, que

ser, explorado mais adiante.

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A socializao dessas estratgias desenvolvidas pelos alunos um recurso a mais

para que os mesmos percebam as diferentes possibilidades de resoluo de um problema. interessante que os caminhos pensados e construdos para chegar s respostas sejam discutidos pelo grupo de alunos. Por exemplo, na resoluo de Maria
ao problema apresentado anteriormente, questionar o significado do 9 e do 24,
assim como as relaes entre 6, 9 e 15 no contexto do problema possibilitar
que se apropriem de diferentes procedimentos. Para tal, importante tambm promover a reflexo sobre os caminhos percorridos e as respostas obtidas, bem como,
valorizar as estratgias realizadas.
importante que as estratgias individuais sejam estimuladas. So elas que possibilitam aos alunos vivenciarem as situaes matemticas articulando contedos,
estabelecerem relaes de naturezas diferentes e decidirem sobre a estratgia que
desenvolvero. A socializao dessas estratgias com toda a turma amplia o repertrio dos alunos e auxilia no desenvolvimento de uma atitude mais flexvel frente a
resoluo de problemas.

Em primeiro lugar, preciso que as crianas compreendam o problema, ou

seja, interpretem a situao-problema vivenciada, compreendam o enunciado do
problema, seja oral ou escrito. Ao compreenderem, podero estabelecer relaes
entre o que a situao prope pelo enunciado e os conhecimentos matemticos a
ela pertinentes.
Por isso, importante que os professores dediquem um tempo para a interpretao da situao proposta para ser resolvida. Compreendida a situao proposta,
oralmente ou no enunciado do problema, os alunos tero condio de desenvolver
as estratgias de resoluo. nesse momento que mobilizaro conceitos matemticos conhecidos e fundamentaro os que esto em processo de construo conceitual. o importante momento em que os alunos decidiro COMO resolver. Cabe aqui
uma observao: este momento s ter valor didtico se, de fato, o aluno mobilizar
seu pensamento para a construo da estratgia de resoluo. Se os alunos estiverem repetindo procedimentos, ou executando o que lhes for dito para fazer, no
estaro desenvolvendo estratgias de resoluo. O problema estar se convertendo em exerccio de repetio ou em execuo algortmica. Observe-se que, nesses
casos, a atividade matemtica em si (resolver problema por repetio de procedimento ou por execuo do que foi dito para fazer) pode ocorrer; o que pode no
acontecer a compreenso conceitual, pois a atividade matemtica assim orientada
no permite que ocorra. Por isso, enfatizamos que a Resoluo de Problema, ou de
situao-problema, possibilita uma aprendizagem matemtica conceitual.
Construda a estratgia, o aluno realizar os clculos, promover a soluo, chegar resposta. A realizao dos clculos pode ocorrer de diferentes modos. Pode

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

ser a algortmica propriamente dita, oral, pictrica, com a utilizao de material

dourado ou de outro modo que expresse a resoluo da estratgia construda.
interessante que os alunos reflitam sobre a resposta obtida. Os professores
devem incentivar os alunos a compararem a resposta obtida com o enunciado do
problema, ou com a situao problema que gerou a necessidade de soluo. preciso que argumentem se a resposta obtida faz sentido no contexto do problema.
preciso examinar o sentido matemtico da resposta. Nesse momento, se os alunos
perceberem inconsistncia entre resposta e dados do problema, eles mesmos devero rever a estratgia.
Nos PCNs encontramos indicaes de que trabalhar com problemas observando
os aspectos referidos envolve processos de construo de conhecimentos.
O fato de o aluno ser estimulado a questionar sua prpria resposta, a questionar o problema, a transformar um dado problema numa fonte de novos problemas, evidencia uma
concepo de ensino e aprendizagem no pela mera reproduo de conhecimentos, mas
pela via da ao refletida que constri conhecimentos (BRASIL, 1997, p. 45 ).

A professora da Rede Municipal de Curitiba Alessandra Nacur Gauliki trabalha

com Resoluo de Problemas em sua prtica cotidiana. Ela disponibilizou sua experincia conforme o relato a seguir.

O TRABALHO COM O ENSINO DA MATEMTICA

Alessandra Nacur Gauliki
Considerando a importncia da Matemtica para a vida cotidiana e acadmica,
o estudo dessa rea do conhecimento deve ser instigante e desafiador e possibilitar
ao estudante a criao de suas prprias estratgias de resoluo de problemas ou
execuo de exerccios que envolvam o raciocnio lgico-matemtico. Trabalhar com
a matemtica engloba, antes de tudo, proporcionar ao estudante a possibilidade de
resolver situaes desafiadoras e utilizar estratgias e mecanismos que favoream
essas aes.
A prtica de sala de aula requer, que ns professores, sejamos conhecedores da
gnese do que queremos ensinar. As perguntas norteadoras que ajudam nesse processo so: O que vou ensinar? Para que vou ensinar? Como vou ensinar e por que
vou ensinar? Precisamos saber a que objetivo pretendemos chegar ou atingir com
determinado contedo de ensino. Diante desse pressuposto, faz-se necessrio tornar
essa prtica permeada de significao para que a aprendizagem acontea de forma
efetiva.

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SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Veja este exemplo de

problema multiplicativo,
envolvendo a ideia aditiva e multiplicativa: 1.o
passo) Fizemos a leitura e
interpretao do problema; 2.o passo) Pintamos
os algarismos numricos
de uma cor e a pergunta
do problema de outra; 3.o
passo) Desenvolvemos a
estratgia que elaboramos, primeiro com o material dourado e aps o
registro com desenho; 4.o
passo) Pintamos na malha quadriculada as quantidades obtidas com a manipulao do material dourado; 5.o
passo) Realizamos os clculos envolvendo a ideia aditiva e multiplicativa; 6.o passo)
Voltamos parte grifada em vermelho, perguntamos aos estudantes o que estava
sendo questionado e desenvolvemos a resposta.
Procuro realizar o ensino da matemtica, na medida do possvel, de forma interdisciplinar, onde delimito um tema a ser abordado e desenvolvo uma sequncia didtica que contemple entre outras, a rea da matemtica, no esquecendo no entanto,
o objeto de estudo de cada rea do conhecimento. Percebo assim, que os estudantes
estabelecem uma melhor compreenso e assimilao do contedo abordado.
Aos estudantes que apresentam dificuldades de aprendizagem em matemtica,
torna-se imprescindvel um trabalho diferenciado, que proporcione ao educando a
manipulao de material concreto, como: material dourado, rguas numricas, pro-

Acervo pessoal

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Quando trabalho com uma situao-problema, por exemplo, proporciono s

crianas, primeiramente, um momento para que haja uma efetiva interpretao do
que est sendo solicitado; questiono quais so os dados que temos no problema
(peo at para contornarem esses dados com cores diferenciadas, valores numricos
de uma cor, pergunta de outra cor e assim por diante); quais hipteses posso abstrair
para resolver o problema; como, de que forma vou resolv-lo (com desenhos, dividir
o problema em partes para facilitar o desenvolvimento das aes) e por fim a execuo do algoritmo e os clculos necessrios. Em problemas de anlise combinatria,
se faz necessrio levar para a sala de aula os elementos que o compem, mostrando
s crianas as diversas possibilidades de combinaes que podem ser compostas, de
forma que possam visualizar e manipular os dados do problema e posteriormente
fazer todos os registros necessrios.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

blemas esquematizados em partes, entre outros, com o objetivo de se atingir a curiosidade e a motivao, para que a criana consiga formar seus esquemas de representao mental para posteriormente promover a consolidao do conhecimento. Ao
professor tambm necessrio conhecer em que etapa de desenvolvimento cognitivo
encontra-se o seu aluno, para que dessa forma, possa lhe proporcionar atividades
condizentes com sua real possibilidade de compreenso. Ou seja, quando uma criana
apresenta uma dificuldade em Matemtica, temos que desenrolar o novelo, para
sabermos exatamente onde est o fio da meada, devo saber onde se encontra a sua
dificuldade e partir daquele ponto para posteriormente ajud-la em sua superao.

No relato da Professora Alessandra, observamos como ela organiza a atividade

com Resoluo de Problemas. A compreenso pelos alunos da situao-problema
evidente, como tambm evidente que a prtica por ela adotada privilegia a construo das estratgias de resoluo e a anlise do resultado obtido. Vamos, a seguir,
abordar aspectos importantes no trabalho com Resoluo de Problemas.
ANLISE DE ESTRATGIAS QUE LEVAM A ERROS
At aqui abordamos estratgias que conduzem a respostas corretas pelos alunos. E o que fazer diante de estratgias que conduzem a erros?
H vrias situaes que dificultam a construo de estratgias resolutivas e que,
consequentemente, conduzem os alunos a erros. Citamos aqui erros de duas naturezas: os decorrentes de dificuldades lingusticas e os decorrentes de compreenso
de natureza matemtica.
As de natureza lingusticas so as dificuldades de compreenso de textos, considerando que o enunciado dos problemas um texto, seja ele apresentado de
modo oral ou escrito. As de natureza matemtica so as decorrentes de limitaes
na compreenso de conceitos envolvidos impedindo o estabelecimento das relaes
necessrias para a soluo do problema.
Gurios e Ligeski (2013) desenvolveram pesquisa com alunos do Ensino Fundamental em atividades com Resoluo de Problemas e identificaram os seguintes
fatores que levam os alunos a erros, entre outros:
Ausncia de compreenso ou compreenso inadequada na leitura: o aluno
no compreendeu o que leu e, consequentemente, no identificou uma situao a ser resolvida matematicamente, ou seja, no pode desenvolver estratgia alguma de resoluo;
Ausncia ou equvoco de compreenso matemtica: o aluno compreendeu o
que leu mas no identificou o conceito matemtico que o resolve.

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SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

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Embora as autoras tenham identificado tais dificuldades em situao de leitura,

esclarecemos que a mesma no ocorre apenas da leitura feita pelo aluno, pois muitas vezes a dificuldade persiste mesmo quando o enunciado lido para o aluno.
Devemos observar atentamente se os alunos esto compreendendo os problemas
e/ou seus enunciados. imperativo que compreendam, porque a partir dessa
compreenso que haver atividade matemtica. Erros que equivocadamente so
considerados dificuldades de aprendizagem em Matemtica, algumas vezes, tem
sua origem na falta de compreenso do problema ou do seu enunciado. Por isso
importante que os professores analisem a origem dos erros dos alunos para poder
ajud-los na aprendizagem.

As pesquisadoras identificaram uma terceira situao no caracterizada por ausncia de compreenso, mas pela evidncia de que o aluno est em processo de
construo conceitual ao realizar tentativas de resoluo testando diferentes caminhos. No caso de Maria, comentado anteriormente, percebe-se que errou para
acertar.
Analisar as tentativas ajuda a compreender como as crianas aprendem, como elaboram suas estratgias, qual seu ritmo de aprendizagem e, principalmente, como
est acontecendo a base estruturante do pensamento matemtico dos alunos.

Erros de compreenso do contexto delineado pelo problema ocorrem e so

bastante comuns. Nestes casos, deve-se retornar busca de sentido da situao.
Devemos atentar para verificar o que os alunos erraram. Isto pode ser ocasionado
por um erro de clculo, uma distrao, ausncia de compreenso ou compreenso
equivocada tanto do enunciado como do conhecimento matemtico a ele pertinente para a soluo. Para cada uma das possibilidades h estratgias diferenciadas de
interveno pedaggica.
De fato, os processos resolutivos das crianas dizem muito sobre como esto
aprendendo e a resoluo de problemas e de situaes-problema possibilitam ao professor identificar se respostas numricas obtidas representam aprendizagem efetiva.
Devemos tambm ficar atentos quando as crianas se valem de indcios lingusticos presentes nos problemas para realizar clculos que conduzam soluo. Por
exemplo, considere o problema a seguir:
Ana tem 5 doces e Maria tem 8 doces. Quantos doces Maria tem a
mais?
Se diante desse problema adicionarem 5 + 8 = 13, induzidos pela palavra
mais presente no enunciado, temos um forte indcio de que no compreenderam
conceitualmente as operaes necessrias para resolv-lo.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Podem, tambm, ao terem sido expostas a um ensino baseado em palavras-chaves relacionadas com operaes (mais, juntar, ganhar, etc. implicam em contas
de adio, assim como tirar, perder, etc. implicam em contas de subtrao), simplesmente terem deduzido se tratar de uma adio. preciso que sejam exploradas
as respostas dos alunos, identificando como pensaram para podermos encontrar
circunstncias reveladoras do processo de aprendizagem de cada um.

OPERAES E CLCULOS NO CICLO

INICIAL DO ENSINO FUNDAMENTAL
bastante comum que as crianas e tambm adultos relacionem aprender Matemtica com aprender a fazer contas uma vez que por muito tempo o ensino de
clculos foi enfatizado no ciclo inicial do Ensino Fundamental. Por conta disso, muitas crianas desenvolveram e desenvolvem habilidades algortmicas, nessa fase da
escolarizao, muito mais do que habilidades de resoluo de problemas.
Professor, que conta tem que fazer? de mais ou de menos?
de vezes ou de dividir?
Perguntas como essas so bastante comuns na prtica cotidiana de muitos professores. Se os alunos perguntam recorrentemente que contas devem fazer diante
de problemas matemticos, possivelmente no esto compreendendo as operaes
envolvidas no problema e/ou no atribuem significado aos algoritmos que sabem
fazer. Para aprender matemtica precisam saber mais do que fazer contas: importante saber o que os clculos significam e compreender os conceitos envolvidos
nas operaes que representam. Exemplo disso, o fato de que um mesmo clculo
pode ser realizado para resolver diferentes problemas, como pode ser observado a
seguir:
Em um vaso h 3 rosas amarelas e 5 rosas vermelhas. Quantas flores
h no vaso?
3+5=8
Resposta: no vaso h 8 flores.
Lusa tinha alguns lpis de cor em seu estojo. Perdeu 3 lpis de cor
durante a aula de artes e ficou com 5. Quantos lpis de cor Luisa tinha em seu estojo no incio da aula de artes?
3+5=8
Resposta: Lusa tinha em seu estojo 8 lpis de cor.
O primeiro problema facilmente resolvido pelas crianas. J o segundo envolve
um raciocnio mais complexo, a compreenso da adio como operao inversa da
subtrao, tornando-se mais difcil para as crianas, mesmo que consigam realizar
com tranquilidade o clculo numrico 3 + 5 = 8. Ou seja, saber fazer a conta no
suficiente, necessrio compreender a operao envolvida no problema. necessrio construir os conceitos envolvidos nas operaes.

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SISTEMA DE NUMERAO
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Vergnaud (2009) afirma que conceitos no podem ser compreendidos de modo

isolado, mas sim a partir de campos conceituais. Isto implica em considerar que
conceitos, como por exemplo, de adio e subtrao, envolvem e so envolvidos por
situaes, estruturas, operaes de pensamento e representao que relacionam-se
entre si. Assim, adio e subtrao fazem parte de um mesmo campo conceitual
denominado aditivo. Do mesmo modo, multiplicao e diviso fazem parte do
campo conceitual denominado multiplicativo.
Apresentamos uma proposta de trabalho com clculos e operaes que contemple a construo de conceitos a partir de campos conceituais, partindo de situaes que promovem o pensamento operatrio e suas diferentes formas de representao.
SITUAES ADITIVAS
A vivncia trazida pela criana no incio do processo de escolarizao no
pequena e, acrescentamos, no deve ser ignorada. Trata-se de uma riqueza a ser
considerada e explorada no processo de alfabetizao matemtica. Ao ingressar na
escola, as crianas j conseguem resolver problemas que envolvem situaes aditivas
simples, coordenando aes de juntar, ganhar e perder, por exemplo, com ou
sem auxlio de objetos ou registros escritos, uma vez que so as primeiras representaes que as crianas formam sobre adio e subtrao, antes mesmo de ir para a
escola, nas brincadeiras, na interao com outros, enfim, nas relaes que estabelecem no seu dia a dia (MAGINA et al., 2001; NUNES; BRYANT, 1997). Por outro lado,
a coordenao dessas aes com a contagem, constitui um procedimento bastante
eficaz na resoluo de situaes-problema, e merece uma ateno especial no incio
da escolarizao.
A atividade de contagem permite que as crianas construam estratgias que lhes
possibilitam resolver problemas de complexidade crescente. Mas, para tanto, conforme Orrantia (2004), h necessidade de desenvolver algumas habilidades, dentre
elas:
comear a contagem a partir de qualquer ponto arbitrrio da srie numrica,
por exemplo, contar a partir do 6;
identificar o ltimo objeto contado como o cardinal que expressa a quantidade total sem necessidade de contar os objetos novamente;
estender a contagem iniciada no primeiro conjunto ao segundo conjunto de
tal forma que o primeiro objeto deste, seja considerado o nmero seguinte
na sequncia de contagem, por exemplo: na soma de um conjunto de 3 lpis
com um outro de 4 lpis, a contagem se daria da seguinte maneira: 1, 2, 3
seguida por 4, 5, 6, 7.

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caderno

Com o tempo, e medida que interagem com diferentes situaes, desenvolvem estratgias de contagem mais sofisticadas, abstratas e eficientes, tais como
as necessrias para a resoluo de problemas aditivos (FAYOL, 1996; ORRANTIA,
2004). Essas estratgias so identificadas como:
contar todos;
contar a partir do primeiro (reter o 5 na memria em 5 + 6, contando os
restantes: 6, 7, 8, 9, 10, 11), por exemplo);
contar a partir do maior (reter o 6 em 5 + 6, contando os restantes: 7, 8, 9,
10, 11);
usar fatos derivados (em 5 + 6, efetuar o clculo 5 + 5 = 10 + 1 = 11;
recuperar fatos bsicos da memria (lembrar fatos memorizados, como a
tabuada).
A escolarizao contribui, ou deveria contribuir, para o uso de estratgias mais
maduras em relao contagem, tais como, fatos derivados e recuperao de fatos
da memria, na resoluo de problemas e na realizao de clculos.
Por volta dos 5 anos, as crianas conseguem resolver problemas, tais como, os
que envolvem as situaes de composio e de transformao simples pela contagem que veremos a seguir.
Situaes de composio simples
As situaes de composio relacionam as partes que compem um todo por
aes de juntar ou separar as partes para obter o todo sem promover transformao
em nenhuma das partes.
Exemplo
Em um vaso h 5 rosas amarelas e 3 rosas vermelhas. Quantas rosas
h ao todo no vaso?
Os nmeros referem-se a dois conjuntos de rosas que se compem formando o
total de rosas no vaso. No h transformao na situao, uma vez que no houve
acrscimo de rosas e nenhuma rosa foi retirada do vaso, mas a ao de juntar as
partes para determinar o todo.
A criana poder pegar 5 objetos, representando as 5 rosas, contando-os um a
um (1, 2, 3, 4, 5) depois 3 objetos, tambm contando-os um a um (1, 2, 3). A seguir, junt-los e contar todos novamente iniciando do 1 at o 8. Esse procedimento
descrito na literatura como contar todos.
Problemas de composio podem ser trabalhados a partir de jogos didticos
que possibilitem s crianas coordenar aes prprias s situaes aditivas e subtrativas. Veja o jogo a seguir.

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JOGO 1 Comprando fichas

20

Comprando Fichas
Materiais:
Dois dados, de cores diferentes, adaptados com as faces: 1, 2, 3, 1, 2, 3;
6 fichas na cor correspondente a um dos dados;
6 fichas na cor correspondente ao outro dado;
Nmero de jogadores: 2
Regras do jogo:
O jogador, na sua vez, lana os dois dados e a seguir compra a quantidade de
fichas, na cor correspondente a cada dado. Aps a compra das fichas, calcula o
total de fichas compradas, somando-as. Registra o total de cada rodada na tabela
de pontos. O ganhador aquele que ao final de trs rodadas comprou o menor
nmero de fichas.
RODADAS

PONTOS

pontos

DADO VERMELHO

DADO AZUL

total

PRIMEIRA
SEGUNDA
TERCEIRA
TOTAL: ..............

Problematizar situaes do jogo uma forma bastante interessante para desafiar os alunos a refletir sobre as estratgias e os clculos realizados bem como suas
diferentes formas de representao. Por exemplo:
Problematizando situaes aps o jogo Comprando Fichas:
1. Veja as fichas que Ana comprou na primeira rodada e descubra o nmero que
caiu no outro dado.

No possvel.

Ana com 8 fichas.

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2. Joo jogou os dados e comprou 6 fichas. Descubra o nmero que caiu no outro dado.

No possvel.

Situaes de transformao simples

As situaes de transformao envolvem um estado inicial, uma transformao
por ganho ou perda, acrscimo ou decrscimo e um estado final.
As situaes mais simples de transformao so aquelas em que o estado inicial
e a transformao so conhecidos e o estado final deve ser determinado.
Exemplo:
Aninha tem 3 pacotes de figurinhas. Ganhou 4 pacotes da sua av.
Quantos pacotes tem agora?
Estado inicial: 3 pacotes de figurinhas.
Transformao: ganhou 4 pacotes.
Estado final: ?

A criana poder pegar 3 objetos, representando os 3 pacotes (estado inicial),

contando-os um a um (1, 2, 3) depois 4 objetos, tambm contando-os um a um (1,
2, 3, 4). A seguir, junt-los (transformao) e contar todos novamente iniciando do
1 at o 7, obtendo o estado final 7.

21

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

22

Tambm poderia pegar 3 pacotes

de figurinhas e continuar pegando
mais 4 pacotes, um a um, continuando a contagem at 7. Esse procedimento conhecido como contar na
sequncia.
Problemas de subtrao tambm podem envolver situaes de transformao
simples e podem ser resolvidos a partir da coordenao das aes de retirar e contar.
Exemplo:
Zeca tinha 7 bolinhas de gude. Deu 3 para Lus. Quantas ele tem
agora?
Estado inicial: 7 bolinhas
Transformao: deu 3 bolinhas
Estado final:?

As crianas podem resolver o problema da seguinte maneira: contar 7

bolinhas (1, 2, 3, 4, 5, 6, 7) (estado inicial). Deste conjunto, contar 3 bolinhas
e separ-las das demais (transformao).
Contar as bolinhas restantes, reiniciando
a contagem (1, 2, 3, 4), obtendo o estado final 4.
Inicialmente as crianas desenvolvem esquemas de juntar; separar e correspondncia um a um independentemente uns dos outros. Isso lhes permite dar
conta de situaes mais simples. No entanto, o avano no processo de compreenso
das relaes aditivas envolve coordenar estes esquemas reconhecendo a relao inversa que existe entre adio e subtrao, e, numa fase posterior, coorden-los com
a correspondncia um a um. (NUNES et al, 2005).

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caderno

Situaes de transformao, por exemplo, podem envolver relaes inversas entre o todo e suas partes, tornando-se mais difceis, mesmo com o auxlio de objetos. Situaes de comparao podem envolver correspondncia um a um, o que
tambm as torna mais complexas. A maioria das crianas ao entrar na escola no
desenvolveu meios de coordenar esses esquemas. Cabe escola ajud-las.
Se desejamos promover o desenvolvimento conceitual das crianas em adio/subtrao,
devemos ajud-las a estabelecer uma conexo entre duas coisas que elas j conhecem.
Elas j sabem como comparar usando correspondncia termo a termo e elas j tm um
conceito de adio/subtrao relacionado a situaes de transformao. Se elas podem
coordenar estes dois itens de conhecimento, sua compreenso de adio/subtrao se
tornar muito mais poderosa. (NUNES; BRYANT, 1997, p. 137)

A seguir apresentamos alguns exemplos dessas situaes mais complexas de

adio e subtrao.
Situaes de composio com uma das partes desconhecida
Problemas de composio podem envolver situaes em que o todo e uma das
partes so conhecidos, sendo necessrio determinar a outra parte. No exemplo que
segue a situao envolve subtrair uma parte do todo para obter a outra parte, sem
alterar as quantidades.
Exemplo:
Em um vaso h 8 rosas, 3 so vermelhas e as outras so amarelas.
Quantas rosas amarelas h no vaso?
Todo: 8 rosas
Parte conhecida: 3 rosas vermelhas

A resoluo pode ser realizada por um processo simples

como fez Igor: desenhou o vaso
com 3 rosas vermelhas e a seguir
foi desenhando rosas amarelas
at completar 8 rosas no vaso,
representando o que fez com o
clculo:

Acervo pessoal

Parte desconhecida: ?

5 + 3 = 8.
Dentre os procedimentos adotados para a resoluo, a criana tambm pode,
aps contar oito objetos, separar os que correspondem s rosas vermelhas e contar
os restantes: 1, 2, 3, 4, 5, concluindo que h 5 rosas amarelas no vaso, ou seja, subtrair a parte conhecida (3) do todo (8), obtendo a parte desconhecida (5).

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Acervo pessoal

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Luana, em seu registro, evidencia ter desenvolvido raciocnios mais complexos.

Inicialmente, ela desenhou o todo (8 rosas). Pintou 3 rosas de vermelho (parte conhecida) e escreveu o nmero 3. A seguir, pintou as restantes de amarelo e escreveu
o nmero 5. Fez a conta da subtrao (8 3 = 5), representando o resultado por
meio de um novo desenho.

O procedimento realizado por Luana evidencia o uso da operao inversa na

resoluo do problema aditivo e a representao da mesma por meio do clculo da
subtrao.
Situaes de transformao com transformao desconhecida
Trata-se de problemas aditivos de transformao desconhecida, uma vez que
so conhecidos os estados iniciais e o estado final da situao.
Exemplo:
Aninha tinha 5 bombons. Ganhou mais alguns bombons de Jlia.
Agora Aninha tem 8 bombons. Quantos bombons Aninha ganhou?
Estado inicial: 5 bombons
Transformao: ?
Estado final: 8 bombons
A contagem poderia ser um recurso para a resoluo de problemas com transformao desconhecida, tanto envolvendo a estratgia de contar todos como a
de contar na sequncia. Outro modo de resolver o problema envolveria a compreenso e a aplicao da subtrao como operao inversa da adio. Trata-se

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de acrescentar a uma quantidade inicial conhecida uma quantidade desconhecida,

para obter um total tambm conhecido, ou seja, 5 + ? = 8. A operao envolvida
a adio, mas a resoluo do problema requer aes prprias da subtrao, ou seja,
subtrair 5 do estado final 8.

25

Problemas de subtrao tambm podem envolver transformaes desconhecidas.

Exemplo:
Zeca tinha 8 bombons. Deu alguns bombons para Lus e ficou com 3.
Quantos bombons Zeca deu para Lus?
Estado inicial: 8 bombons
Transformao: ?
Estado final: 3 bombons
A operao envolvida na situao 8 - ? = 3. Ou seja, envolve saber quanto
deve ser retirado de 8 para obter 3. O problema pode ser resolvido de diferentes
formas. As crianas poderiam contar 8 bombons, desses, separar os 3 que ficaram
com Zeca e contar os restantes, obtendo o resultado, assemelhando-se ao processo
de resoluo de problemas de transformao simples, conforme indica o desenho
de Marcela:

Acervo pessoal

No entanto, Marcela, induzida pelos aspectos lingusticos presentes no problema

(deu), subtrai 3 de 8 bombons, obtendo o resultado (8 3 = 5), no percebendo
que o 3 indica a quantidade de bombons que Zeca ficou e no a quantidade de
bombons que deu para Lus. A operao envolvida nesse raciocnio seria 8 5 =
3, uma vez que o 5 corresponde transformao desconhecida.

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26

Outro modo de resolver o problema envolve a operao inversa: quanto devo

acrescentar ao trs para obter 8, ou seja 3 + ..... = 8. Nesse caso, a criana poderia contar 3 objetos e junt-los num nico grupo, a partir da seguir contando at
chegar a 8 objetos.
Situaes de transformao com estado inicial desconhecido
O estado inicial tambm pode ser desconhecido nas situaes de transformao. Esses problemas costumam ser mais difceis para as crianas, pois envolvem
operaes de pensamento mais complexas.
Exemplo:
Maria tinha algumas figurinhas. Isa lhe deu mais 4. Agora Maria tem
7 figurinhas. Quantas figurinhas Maria tinha?
Estado inicial: ?
Transformao: deu 4 figurinhas
Estado final: tem 7 figurinhas
Para resolver o problema, as crianas poderiam, por tentativas, somar 4 a algumas quantidades. Por exemplo, se somassem 1 ao 4, no obteriam 7, se somassem
2, tambm no, mas se somassem 3 obteriam 7, concluindo que o resultado do
problema 3.
Tambm poderiam pensar que somar um pouco a 4 o mesmo que somar
4 a um pouco e dessa forma resolver o problema por estratgias semelhantes s
discutidas nos problemas de transformao desconhecida. Essa forma de resolver o
problema envolve a compreenso da propriedade comutativa da adio.
A propriedade comutativa da adio definida por a + b = b + a, ou seja, a
ordem das parcelas no altera a soma. Por exemplo, 3 + 4 = 4 +3.

Tambm podemos ter problemas de subtrao envolvendo incio desconhecido.

Por exemplo:
Paulo tinha alguns carrinhos. Deu 4 carrinhos para Pedro e ficou com
7. Quantos carrinhos Paulo tinha?
Estado inicial: ?
Transformao: deu 4 carrinhos.
Estado final: ficou com 7 carrinhos.
A resoluo do problema pela inverso pode ser influenciada pela palavra deu,
que sugere subtrao. Se as crianas se deixarem influenciar pelos indcios lingusticos, certamente chegaro a resultados incorretos, tanto em problemas de adio

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caderno

como de subtrao com incio desconhecido. Uma soluo possvel envolveria a

operao inversa no sentido de acrescentar aos carrinhos que ficaram com Paulo os
carrinhos que ele deu para Pedro (7 + 4 = 11).

27

Situaes de comparao
Nas situaes de comparao no h transformao, uma vez que nada tirado ou acrescentado ao todo ou s partes, mas uma relao de comparao entre as
quantidades envolvidas.
Joo tem 7 carrinhos e Jos tem 4 carrinhos. Quem tem mais carrinhos?
Joo tem 7 carrinhos e Jos tem 4 carrinhos. Quantos carrinhos Joo
tem a mais do que Jos?
Problemas como o do primeiro exemplo so resolvidos de modo intuitivo por
crianas desde bem pequenas. J o segundo, possui um grau maior de dificuldade,
uma vez que a operao que conduz soluo no est explcita no enunciado do
problema.

Acervo pessoal

Juan, no exemplo seguinte, usou a correspondncia um a um para resolver o

segundo problema. Desenhou os carrinhos de Joo e os carrinhos de Jos. A seguir
fez corresponder um carrinho de Joo com um de Jos, verificando que restaram
3 carrinhos sem correspondncia.

J Arthur, usou o mesmo esquema, mas utilizando risquinhos. Para evidenciar

os risquinhos que correspondiam ao que Joo tinha a mais, utilizou o sinal de + e
continuou fazendo correspondncia um a um entre os risquinhos de Joo e Jos,
verificando que foram necessrios 3 risquinhos a mais.

Acervo pessoal

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28

Arthur utiliza uma forma de representao diferenciada de Juan. No primeiro registro, a criana utiliza uma forma de representao pictogrfica, a qual corresponde ao contexto e ao objeto envolvido na situao problema. J no segundo registro,
a criana utiliza uma forma de representao simblica, demonstrando evoluo em
relao ao conhecimento de diferentes formas de representao.
Nunes et. al. (2005), sugerem que uma boa estratgia para ajudar as crianas
a pensar sobre quantos tem a mais solicitar que relacionem os nmeros envolvidos no problema a partir de uma ao, reformulando a pergunta do problema,
por exemplo: quantos carrinhos temos que dar a Jos para que ele fique com a
mesma quantidade de Joo? Pensando dessa forma o problema se torna semelhante a um problema de transformao desconhecida: 4 + ? = 7, tornando-se
mais fcil de ser resolvido por envolver uma informao mais precisa em relao
ao a ser realizada.
Jogos matemticos em que as crianas necessitem coordenar o que j sabem
sobre adio, subtrao e correspondncia um a um podem ser benficos para a
compreenso de problemas de comparao. Por exemplo:
Quantos faltam para seis?

Quantos faltam para seis?

Materiais:
4 cartelas, conforme o modelo:

1 dado azul
24 fichas azuis e 24 amarelas
Nmero de jogadores: 4

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caderno

Regras do jogo:
Cada jogador pega uma cartela, 6 fichas azuis e 6 fichas amarelas. O dado indica
quantas fichas azuis devem ser colocadas na cartela a cada jogada. As fichas amarelas devem ser usadas para preencher os espaos restantes da cartela. O primeiro
jogador lana o dado e preenche a cartela com o nmero de fichas azuis correspondentes ao nmero que caiu no dado. A seguir completa a cartela com as fichas
amarelas. O nmero de fichas amarelas necessrio corresponde sua pontuao na
rodada. Se no dado cair 6, toda a cartela dever ser preenchida com as fichas azuis
e o jogador no marcar ponto. Ganha a rodada quem completar a cartela com o
maior nmero de fichas amarelas.
Jogo adaptado de: RANGEL, A. C. S. Educao Matemtica e a construo do nmero pela criana.
Porto Alegre: Artes Mdicas, 1992

Problematizando situaes aps o jogo:

Exemplo: 1 Preencha as cartelas dos jogadores. Quem ganhou a rodada?
Joo

Lus

Ana

Maria
Resposta:
Exemplo 2
Maria fez 2 pontos na primeira rodada e nas outras duas no fez nenhum ponto.
Que nmeros caram nos dados jogados por Maria?

1. rodada:

2. rodada:

3. rodada:

29

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

30

Jogos de percurso tambm podem ser uma excelente oportunidade para problematizar situaes aditivas com as crianas uma vez que permitem a resoluo de
problemas pela contagem de casas. Veja o jogo a seguir.
Corrida dos carrinhos

Corrida dos carrinhos

Materiais:
1 dado adaptado com as faces: 1, 2, 3, 1, 2, 3;
1 carrinho (peo) para cada jogador.
Nmero de jogadores: 5
Regras do jogo:
Cada jogador escolhe uma pista e um carrinho (peo), colocando-o na casa da
Largada. O jogo inicia com o primeiro jogador lanando o dado e avanando o
nmero de casas sorteado no dado. O peo que primeiro atingir o final da pista,
casa da chegada, o vencedor do jogo.

Problematizando situaes aps o jogo:

1. O carrinho de Maria est na casa 3. Quantas casas faltam para que chegue na
casa 10, ao final da pista?

2. O carrinho de Joo est na casa 5 e o carrinho de Jos na casa 8. Quantas casas

Joo est atrs de Jos?

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

3. Lus est na casa 4 e Joo est na casa 9. Quantas casas Joo andou a mais do
que Lus?

4. Lus jogou o dado e avanou para a casa 8. Em qual casa ele estava se no dado
caiu 4?

5. O carrinho de Ana estava na casa 4. Lus jogou o dado e andou 5 casas, ultrapassando Ana em 2 casas. Em qual casa Lus estava antes de lanar o dado?
Obs. recomendvel que tambm sejam propostos problemas sem o apoio visual
do tabuleiro, como esse ltimo, para que as crianas trabalhem com diferentes
formas de representao da situao.

SITUAES MULTIPLICATIVAS
Reflita a respeito da seguinte questo: Se um aluno efetua corretamente um
algoritmo, uma conta de multiplicar ou de dividir significa que ele aprendeu a multiplicao ou a diviso?
Se a resposta a esse questionamento for positiva e estiver pautada exclusivamente na concepo de que multiplicar ou dividir fazer as contas de forma correta,
temos a evidncias de reduo destas operaes a clculos e aplicao de procedimentos. Entretanto, se a resposta a esse questionamento for negativa, podemos
considerar o entendimento destas operaes (multiplicao e diviso) como formas
de organizao do pensamento a partir das estruturas e conceitos matemticos especficos de um determinado raciocnio, no caso, do raciocnio multiplicativo.
O raciocnio multiplicativo diferente do raciocnio aditivo, e importante conhecermos e diferenciarmos as caractersticas de cada um. Para isso, nos fundamentaremos nos estudos de Nunes e Bryant (1997), Nunes et al.( 2005) e Correa e
Spinillo (2004).
Raciocnio aditivo: envolve relaes entre as partes e o todo, ou seja, ao somar
as partes encontramos o todo, ao subtrair uma parte do todo encontramos a
outra parte. Envolve aes de juntar, separar e corresponder um a um.

31

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

O raciocnio multiplicativo envolve a multiplicao e a diviso com diferentes

complexidades. possvel observar nos problemas apresentados a seguir como o
raciocnio desenvolvido tanto em relao multiplicao quanto em relao
diviso.
Situaes de comparao entre razes
Para compreendermos essas situaes multiplicativas vamos analisar os exemplos que seguem:
Em uma caixa de lpis de cor h 12 lpis. Quantos lpis h em 3 caixas iguais a esta?
possvel pensar que a resoluo mais fcil ao problema seria adicionar: 12 + 12
+ 12 = 36. Na escola comum o ensino da multiplicao como adio de parcelas
iguais. H, de fato, a possibilidade de resolver alguns problemas multiplicativos mais
simples por estratgias prprias ao raciocnio aditivo. No entanto, o raciocnio multiplicativo diferente e bem mais abrangente e complexo que o raciocnio aditivo.
O problema pode ser resolvido desta forma:
Acervo pessoal

32

Raciocnio multiplicativo: envolve relaes fixas entre variveis, por exemplo,

entre quantidades ou grandezas. Busca um valor numa varivel que corresponda a um valor em outra varivel. Envolve aes de correspondncia um
para muitos, distribuio e diviso.

O esquema um para muitos, utilizado no registro da resoluo importante

para a forma de pensar sobre o problema: para cada caixa correspondem 12 lpis.
A quantidade de caixas e a quantidade de lpis (medidas) esto relacionadas por um
nmero fixo de lpis por caixa, ou seja, 12 lpis por caixa.
Vejamos: h duas medidas no problema, nmero de lpis e nmero de caixas.
Estas medidas esto relacionadas por uma relao fixa que de 12 lpis por caixa.
Observe o esquema:

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

1 caixa = 12 lpis
+1

+ 12
2 caixa = 24 lpis

+1

+ 12
3 caixa = 36 lpis

Aumentando o nmero de caixas numa relao fixa +1, temos um aumento na

quantidade de lpis numa relao tambm fixa: +12.
Observa-se uma proporo entre a quantidade de caixas e a quantidade de lpis
por caixa, uma vez que, sempre que acrescentada uma caixa coleo de caixas
acrescentado, tambm, 12 lpis coleo de lpis.
Para manter constante a diferena entre as duas colees, somamos nmeros
diferentes a cada uma, mantendo a correspondncia um para muitos, estabelecida inicialmente. A correspondncia um para muitos a base para o conceito de
proporo. A proporo entre as colees permanece constante, mesmo quando o
nmero de caixas e de lpis muda. A proporo a expresso da relao existente
entre as duas colees.
O raciocnio multiplicativo tambm envolve situaes de diviso.
Exemplo:
Jlia ganhou 12 chocolates e quer dividir entre 4 amigos de sua sala
de aula. Quantos chocolates cada um vai receber?
Qual a expectativa de resposta a essa situao-problema? Provavelmente, o
que bastante comum nas salas de aula, espera-se que o aluno apresente um algoritmo para a resoluo de tal situao, isto , faa 12 : 4 = 3. Mas, essa forma de
resoluo evidencia o raciocnio multiplicativo ou o conhecimento dos procedimentos de clculo pelo uso do algoritmo?
O aluno do 1.o ao 3.o ano do Ensino Fundamental, possivelmente, no utilizar
o algoritmo da diviso para a resoluo, mas buscar outros meios, como: a contagem de objetos; a ao de repartio entre os amigos ou a representao por meio
de desenhos (registro pictrico).
O registro pictrico uma ilustrao de como o aluno evidencia seu raciocnio
multiplicativo, operando conceitualmente com a questo sem fazer uso de conta
armada. Observe que Maria desenhou os 12 chocolates, circulando a quantidade
que cada um receber.

33

Acervo pessoal

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

34

Gabriel para resolver o problema,

primeiramente destaca, no enunciado, as informaes que dever
relacionar. Informa que descobriu
a resposta dando um chocolate
para cada um, pensamento evidente em seu desenho, onde faz
corresponder 3 chocolates a cada
personagem.

Vrias possibilidades de resoluo do problema poderiam ser adotadas pelos

alunos. Um exemplo quando a criana divide ao seu modo os 12 chocolates
entre seus 4 amigos, conforme a ilustrao.
Acervo pessoal

Acervo pessoal

possvel distinguir o raciocnio aditivo do multiplicativo analisando o problema

anterior: a quantidade de chocolates e de pessoas foi transformada em chocolates
por pessoa, isto , no se trata de uma relao com elementos de uma mesma natureza, chocolate com chocolate ou pessoas com pessoas, conforme acontece com
as estruturas aditivas. Mas, de uma relao entre chocolates e pessoas. A transformao reside no princpio de que o resultado dessa relao se constitui em outro
elemento, neste caso, chocolates por pessoa. Essa transformao diz respeito ao
modo como as informaes foram relacionadas, conforme pode ser observado na
resoluo de Gabriel.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Nesse caso, a criana determinou uma quantidade diferente de chocolate a cada

amigo, dividindo os chocolates a partir de critrios prprios. Aes como essas so
comuns entre as crianas, bem como, o uso da distribuio para resolver problemas
semelhantes.
J Gabriel realizou a diviso dos chocolates entre os amigos de modo que todos recebessem a mesma quantidade, distribuindo os chocolates entre eles por um
esquema de distribuio: um para voc, um para voc, um para voc, at terminar
os chocolates, garantindo uma diviso equitativa dos chocolates entre os amigos.
Nesse caso, Gabriel recorreu a uma estratgia aditiva ao acrescentar +1 chocolate
para cada criana a cada rodada de sua ao de distribuio.
Situaes de diviso por distribuio
O problema resolvido por Gabriel envolve uma diviso por distribuio. Observe:
Jlia ganhou 12 chocolates e quer dividir entre 4 amigos de sua sala
de aula. Quantos chocolates cada um vai receber?
Quantidade a ser dividida: 12 chocolates
Nmero de amigos: 4
Chocolates por amigo: ?
O que caracteriza esses problemas o fato de a quantidade a ser dividida e o
nmero de amigos que recebero chocolates serem conhecidos. O quanto caber
a cada um o que dever ser determinado. Esses problemas so considerados mais
simples e geralmente so muito explorados nas salas de aula. So conhecidos como
tpicos problemas de diviso.
Mas, importante estar alerta para o fato de que a diviso envolve situaes
mais complexas do que a distribuio.
A criana ao realizar a distribuio, pode faz-lo simplesmente recorrendo a um raciocnio
aditivo em que vai acrescentando mais um elemento a cada rodada at que no haja mais
elementos para uma nova distribuio. No entanto, dividir, como uma operao multiplicativa, implica que a criana possa tambm prestar ateno s relaes entre as quantidades
em jogo. Implica, em outras palavras, poder estabelecer relaes de covariao entre os
termos envolvidos na operao. (CORREA; SPINILLO, 2004, p. 109-110)

Portanto, observa-se que Gabriel ainda precisa pensar sobre as relaes de covariao entre os termos envolvidos no problema para compreender a diviso como
operao multiplicativa. Analisando o problema podemos observar essas relaes.
Temos duas variveis: nmero de chocolates e nmero de amigos e uma relao fixa:
nmero de chocolates por amigo. No caso da diviso envolvida no problema, a relao entre as variveis nmero de chocolates por amigo constante e justamente
o que as crianas precisam compreender e encontrar para a resoluo do problema.
A relao de covariao est na ideia de que quando o nmero de amigos varia, o
nmero de chocolates tambm varia. Por exemplo:

35

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

36

4 amigos 12 chocolates
3 amigos 9 chocolates
2 amigos 6 chocolates
1 amigo

Observe que a medida que diminui 1

amigo diminui 3 chocolates e esta relao se mantm constante.

3 chocolates
RELAO CONSTANTE: 3 CHOCOLATES POR AMIGO

Problemas como esses so resolvidos com facilidade pelas crianas nos primeiros
anos do Ensino Fundamental pelo uso de esquemas de correspondncia e distribuio, mas fundamental que esses esquemas sejam coordenados entre si e possibilitem a resoluo de problemas mais complexos. Surge, assim, a necessidade de
propor aos alunos a resoluo dos mesmos desde o incio da escolarizao e por
meio de diferentes suportes de representao.
O Material Dourado pode ser um recurso para explorar estratgias mais sistematizadas em relao ao algoritmo tradicional, j envolvendo as propriedades do
Sistema de Numerao Decimal conforme o exemplo:

Na ilustrao, os 12 chocolates
so representados, inicialmente,
pela barra que corresponde a uma
dezena e por 2 cubinhos que correspondem a duas unidades. Entretanto, para a distribuio, conforme Gabriel fez em seu desenho,
preciso transformar a dezena em
10 unidades, de modo que resulte
em 10 + 2 =12 unidades. Desse
modo, torna-se possvel a distribuio para os 4 amigos.

Situaes de diviso envolvendo formao de grupos

Problemas de diviso podem envolver a formao de grupos, quando o tamanho do grupo conhecido e o nmero de grupos possveis deve ser determinado.

caderno

4
Reproduo

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Em uma turma do 3.o ano foram trabalhados problemas do campo multiplicativo a partir do contexto de uma
histria infantil, As Centopeias e seus
Sapatinhos, de Milton Camargo, Ed.
tica.

Os registros elaborados pelas crianas so apresentados a seguir como ilustrao

de situaes de estruturas multiplicativas. Uma sugesto para a organizao da prtica pedaggica baseada em histrias infantis est na publicao denominada A avaliao em matemtica nas sries iniciais que em linhas gerais prope o seguinte:
Uma possibilidade propor s crianas que faam a leitura da histria. Em seguida, propor-lhes que contem a histria (registro oral) e representem-na por meio de um desenho
(registro pictrico). Nesse desenho, de modo geral, as crianas costumam representar os
elementos que mais lhe chamam a ateno na histria. Pode-se, na sequncia, propor problematizaes sobre a histria. A soluo das problematizaes pode ser evidenciada nos
registros orais, pictricos ou escritos, associadas a representaes numricas e espaciais.
(GURIOS, ZIMER et al, 2005, p. 9)

Alm dessa obra, livros infantis so fontes interessantes para a elaborao de

problemas que permitam a explorao das estruturas aditivas e multiplicativas.
A histria As Centopeias e seus Sapatinhos pode disparar uma situao de
diviso envolvendo formao de grupos, como a seguir:
Dona Centopeia levou 20 caixas de sapatos em sacolas. Em cada
sacola foram colocadas 4 caixas de sapatos. Quantas sacolas foram
utilizadas?
Quantidade a ser dividida: 20 caixas de sapatos
Tamanho do grupo: 4 caixas de sapatos em cada sacola
Nmero de grupos: ?
A quantidade total de caixas de sapatos a ser colocada nas sacolas conhecida,
bem como, a quantidade a ser colocada em cada sacola (a quantidade de elementos
de cada grupo). Com materiais concretos, as crianas podem facilmente resolver o
problema formando grupos de 4 e usando o esquema da correspondncia um para

37

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

muitos: 4 caixas para 1 sacola, uma vez que a relao fixa entre nmero de caixas e
nmero de sacolas conhecida.
visvel pelo desenho ao p da folha que Gabrielli tentou apagar o que havia
feito para desenvolver outro raciocnio. comum as crianas tentarem resolver problemas como esse distribuindo as caixas em 4 sacolas e obter o resultado 5. No entanto, nesse caso, o resultado corresponderia a 5 caixas de sapato em cada sacola.
Embora o resultado numrico seja o mesmo, foi obtido por um erro de interpretao da situao envolvida no problema.
Acervo pessoal

38

Este mais um exemplo de que necessrio observar qual a compreenso que

o aluno tem da situao problema, considerando o processo de resoluo e no
apenas o clculo realizado ou a resposta final apresentada.

Situaes de configurao retangular

Os problemas deste tipo exploram a leitura de linha por coluna ou vice-versa.
Exemplo:
Dona Centopeia organizou seus sapatos em 7 fileiras com 5 caixas
empilhadas. Quantas caixas de sapatos dona Centopeia organizou?
Medida conhecida 7 fileiras
Outra medida conhecida 5 caixas por fileira
Produto: ?

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Para a resoluo do problema, Danilo organizou as caixas de sapatos relacionando as duas medidas conhecidas: a quantidade de fileiras com a quantidade de caixas
de sapatos por fileiras, constituindo uma representao com linhas e colunas, cujo
resultado expressa o produto da relao entre essas quantidades, isto , 7 fileiras
por 5 colunas, resultando em 35. Este tipo de tabela considerada por Vergnaud
(2009) a forma mais natural de representao da relao entre as trs medidas
envolvidas em problemas dessa natureza. No caso exemplificado, tem-se as duas
medidas simples conhecidas e busca-se a medida composta (o produto).
Acervo pessoal

39

No caso de Danilo, o registro pictrico permite observar sua compreenso sobre

a situao problema e, tambm, pode ter contribuido para a busca do algoritmo
que melhor representasse a operao utilizada para a resoluo do problema, pois
possvel perceber a tentativa de faz-lo pelo algoritmo da diviso (escrita apagada pela criana). Certamente, como no obteve o resultado esperado, buscou
encontr-lo pelo algoritmo da multiplicao, com sucesso. A opo pela diviso,
possivelmente, tenha ocorrido pela ideia de distribuir as caixas de sapatos entre
as fileiras, gerando um entendimento de que se tratava de um clculo de diviso.
Outro aspecto a destacar a forma como o algoritmo da multiplicao foi escrito,
colocando o 7 na ordem das dezenas e o 5 na ordem das unidades, indicando a
necessidade de uma interveno sobre o modo de compreenso a respeito do significado das ordens numricas no Sistema de Numerao Decimal.
Situaes envolvendo raciocnio combinatrio
Algumas situaes envolvem a necessidade de verificar as possibilidades de combinar elementos de diferentes conjuntos. Por exemplo:

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Conjunto conhecido: 2 chapus

Conjunto conhecido: 3 bolsas
Nmero de possibilidades: ?
Temos dois conjuntos conhecidos: chapus e bolsas, que devem ser combinados
entre si para determinar o nmero de possibilidades de combinao. Vejamos como
Lucca resolveu o problema:
Acervo pessoal

40

Dona Centopeia tem dois chapus, um branco (B) e outro preto (P) e
trs bolsas, uma rosa (R), uma azul (A) e uma cinza (C). De quantas
maneiras diferentes Dona Centopeia pode escolher seus acessrios
para ir passear?

Lucca constituiu as diferentes possibilidades de formar conjuntos como expressa

em seu registro. Combinou os elementos dos conjuntos sem usar um esquema determinado e a seguir contou as diferentes possibilidades de conjuntos diferentes. O
resultado foi encontrado pela contagem do total de possibilidades de combinaes
possveis.
Vejamos como Carolina resolveu o problema:
Carolina registra por desenho o entendimento da relao de um para muitos
na organizao das combinaes possveis, ou seja, ela identifica a existncia de
dois conjuntos bsicos: chapus e bolsas e relaciona-os entre si ligando-os: chapu
branco com bolsa rosa, chapu branco com bolsa azul, chapu branco com bolsa
cinza. Aps faz o mesmo com o chapu preto. Obtm 3 possibilidades de combinar

SISTEMA DE NUMERAO
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caderno

o chapu preto com as bolsas e trs possibilidades de combinar o chapu branco

com as bolsas, ou seja, 2 vezes 3, obtendo ao todo 6 possibilidades de combinaes
diferentes. Carolina valeu-se do raciocnio multiplicativo para a resoluo do problema e expressa esta ao pela conta de multiplicao.
Acervo pessoal

41

Diagramas que evidenciam as possibilidades de combinaes podem ser recursos interessantes para a resoluo desses problemas. Por exemplo:

Chapu preto:

Chapu branco:

Bolsa rosa
Bolsa azul
Bolsa cinza
Bolsa rosa
Bolsa azul
Bolsa cinza

3 combinaes

3 combinaes

Ao todo, 2 x 3 = 6 combinaes diferentes, ou seja, 6 possibilidades.

Embora no sejam familiares s crianas no ciclo fundamental de alfabetizao,
diagramas como esses, podem ser representaes interessantes de serem usadas
pelo professor na discusso desses problemas com as crianas, pois ajudam a organizar o pensamento e compreender o raciocnio envolvido.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

42

Para o desenvolvimento do raciocnio aditivo e multiplicativo importante propor

aos alunos problemas variados, envolvendo as diferentes situaes que compem
os campos conceituais. Assim as crianas enfrentam situaes desafiadoras e no
apenas resolvem problemas a partir da repetio de estratgias j conhecidas.

SOBRE CLCULOS E ALGORITMOS

At agora enfatizamos que aprender sobre adio e subtrao, multiplicao e
diviso, envolve construir estratgias variadas e resolver diferentes problemas. No entanto, importante lembrar que a compreenso dos conceitos prprios a essas operaes requer coordenao com os diferentes sistemas de representao, o que torna
clara a importncia da interao da criana com diferentes formas de registros, dentre eles, os numricos. Portanto, afirmar a necessidade de comprometer o processo
de alfabetizao matemtica com o desenvolvimento das operaes de pensamento
necessrias para que as crianas se tornem capazes de resolver diferentes situaes,
no significa dizer que clculos numricos no devam ser trabalhados. Pelo contrrio,
desempenham um papel fundamental no processo. Como afirmam Nunes, Campos,
Magina e Bryant: [...] enfatizar o raciocnio no significa deixar de lado o clculo
na resoluo de problemas: significa calcular compreendendo as propriedades das
estruturas aditivas e das operaes de adio e subtrao. (2005, p. 56)
Por outro lado, medida que a dificuldade dos problemas avana e o campo
numrico ampliado, os clculos numricos tornam-se recursos importantes e necessrios para a resoluo e fundamental que sejam trabalhados no ciclo inicial do
Ensino Fundamental.
Quando afirmamos a importncia do trabalho com clculos, no estamos nos
referindo apenas aos procedimentos de clculo tradicionalmente ensinados na escola, que envolvem tcnicas operatrias determinadas, tais como: vai um, pede
emprestado, deixar uma casa em branco, abaixar o nmero, entre outros, chamados de algoritmos tradicionais. Estamos nos referindo tambm a outros procedimentos de clculo, como estratgias inventadas pelos alunos e o uso de recursos
didticos como o baco, material dourado e a calculadora.
Dificilmente os algoritmos tradicionais com lpis e papel so utilizados em situaes extraescolares. Muitos adultos e crianas desenvolvem tcnicas de clculo
prprias a partir da necessidade de resolver problemas numricos do seu dia a dia.
Por exemplo, o clculo necessrio a fornecer o troco de
uma compra no valor de R$ 48,00, paga com uma cdula de
R$100,00, dificilmente realizado pelo algoritmo tradicional.

0 9

1 0 0

4 8
5 2

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Certamente, estratgias mais eficientes e rpidas possibilitam o clculo correto

do troco, como por exemplo:
completar quanto falta: se tenho R$ 48,00 para R$ 50,00 faltam R$ 2,00. J
para R$ 100,00, faltam R$ 50,00. Portanto, o troco de R$ 52,00;
tirar R$ 40,00 de R$ 100,00, restando R$ 60,00. Destes, tirar R$ 8,00, restando R$ 52,00.
O mesmo em uma situao que envolve determinar o preo a pagar por 8 metros e meio de fita sendo que o metro custa R$ 1,50.
O algoritmo tradicional pode ser substitudo por estratgias de clculo, como:
1,5 x 2 metros = R$ 3,00. (preo a cada dois metros)
4 x R$ 3,00 = R$ 12,00. (preo de 8 metros)
R$ 0,75 (preo de meio metro)
R$ 12,00 + R$ 0,75 = R$ 12,75 (preo total)

Mas, no s adultos constroem mtodos prprios de calcular em situaesproblema do cotidiano. No livro Na vida dez na escola zero, Carraher, Carraher e
Schliemann (1988) j evidenciaram que meninos feirantes usavam mtodos de clculo naturais ou inventados, diferentes dos da escola, nas situaes que envolviam o comrcio de frutas. Por exemplo, ao ser questionado sobre quanto custariam
9 abacates se o preo de 1 abacate era, na poca, 5 Cruzeiros, um aluno respondeu
de imediato 45. Questionado sobre o porqu da resposta, explicou: 7 so 35, com
mais 1, 40; com mais 1, 45. Essas crianas, no entanto, no se saam to bem na
escola, pois no dominavam as tcnicas operatrias ensinadas por seus professores
e tambm no as relacionavam com as situaes que vivenciavam em seu trabalho.
Van de Walle (2009) refere-se a essas formas de calcular como estratgias inventadas e as define como mtodos pessoais e flexveis de calcular que so compreendidos pela pessoa que os usa. So estratgias que podem ser feitas mentalmente
ou por escrito, mais rpidas e menos sujeita a erros do que os algoritmos tradicionais, uma vez que fazem sentido para quem as utiliza.
Para o autor o desenvolvimento dessas estratgias inventadas, alm de fluncia
no clculo e possibilitar que se tornem mais geis e cometam menos erros, expressam uma compreenso rica e profunda do sistema numrico, fornecendo uma base
slida para o clculo mental e por estimativas e contribuem para o envolvimento
num processo de fazer matemtica.
A importncia de trabalharmos com clculos na escola de modo distinto ao que
tradicionalmente trabalhado e de modo bastante semelhante ao realizado por
adultos e crianas fora do contexto escolar j foi defendida por Parra (1996), tambm h algum tempo. Sua proposta envolve trabalhar com clculos que denominou

43

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Estratgias de clculo diferentes dos algoritmos tradicionais so construdas a partir da compreenso das propriedades das operaes e do sistema de numerao decimal de quem as inventa. Por exemplo, clculos realizados por decomposio de nmeros, so utilizados com frequncia por facilitar e tornar mais gil o processo e esto
apoiados na compreenso do princpio aditivo do sistema de numerao decimal.

36
+24

30 + 6
20 + 4
50 + 10 = 60

ou

36
x 8

30 +6
x 8

ou

156
48

100 + 50 + 6
40 + 8

ou

30 + 20 = 50
6 + 4 = 10
60
30 x 8 = 240
6 x 8 = + 48
288
100 + 40 + 16
40 + 8
100 + 0 + 8

44

pensados ou refletidos, ou seja, procedimentos mentais ou escritos selecionados em funo dos nmeros e da operao envolvida num problema, no automatizados e diferentes dos algoritmos tradicionais, mas apoiados nas propriedades do
sistema de numerao decimal e nas propriedades das operaes. Esses clculos
colocam em ao, conforme a autora, diferentes relaes entre os nmeros. Em
outras palavras, permitem raciocinar sobre o que est sendo feito, ao contrrio de
utilizarem algoritmos de forma mecnica.

108
A proposta didtica de Parra (1996) que os alunos possam articular o que
sabem com o que tm que aprender diante de situaes partindo da anlise dos
dados, buscando os procedimentos que lhes paream mais teis, discutindo suas
escolhas e analisando sua pertinncia e sua validade. Nessa perspectiva, cada clculo
um problema novo e o caminho a ser seguido prprio de cada aluno, o que faz
com que para uns possa ser mais simples e, para outros, mais complexo.
O fato que, estratgias de clculo construdas a partir dos conhecimentos que j
fazem parte da bagagem dos alunos e a partir das relaes sobre os nmeros e operaes que os envolvem, costumam ser mais rpidas e eficientes para quem as utiliza.
Estratgias como essas no surgem do nada. Precisam ser trabalhadas em sala de
aula.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Dentre os procedimentos possveis de serem estimulados e propostos pelos professores sugerimos alguns que descreveremos a seguir.

45

CONTAGEM
A contagem um procedimento natural e bastante til na resoluo de clculos
pelas crianas. Alguns procedimentos que auxiliam no desenvolvimento de estratgias de clculo so: contar para frente; contar para trs; contar de 2 em 2, 3 em 3,
5 em 5, 10 em 10; contar a partir de um determinado nmero.
Jogos de percurso em que as crianas avanam e retrocedem casas so um excelente recurso para desenvolvimento do raciocnio aditivo e tambm de estratgias
de contagem. O jogo de percurso Coelhinho procurando a toca tem o objetivo de
propor a contagem de 2 em 2. O mesmo jogo pode ser adaptado para trabalhar a
contagem de 3 em 3 ou outros intervalos.
Coelhinho procurando a toca

Coelhinho procurando a toca

Objetivo do jogo: Contagem de 2 em 2

Materiais:
1 tabuleiro;
1 dado com trs faces azuis e com trs faces vermelhas, contendo apenas o
nmero 2 nas faces;
3 pees (coelhinhos).
Nmero de jogadores: 3 jogadores

Fonte: <http://evangelizacaoespirita.zip.net/images/Jogotabuleiro1.JPG>.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Regras do jogo:

46

Os jogadores devero ajudar o coelhinho a encontrar sua toca saltando sobre as

casinhas do tabuleiro. O jogador poder sair da toca inicial somente quando cair
uma face azul no dado. Caso contrrio, nela permanecer at que isso ocorra. Se
cair uma face azul avana duas casas. Se cair uma face vermelha volta duas casas.
Ganha o jogo o jogador que conseguir chegar por primeiro ltima casa (onde
est a toca).
O mesmo jogo pode ser jogado com outro dado: 3, 3, 3 azul e 3, 3, 3 vermelho,
explorando a contagem de 3 em 3.

Problematizando situaes aps o jogo:

Joo estava na casinha 4. Quantas vezes Mrio ter que jogar o dado e que cores
tm que cair para que ele possa chegar na casinha 20 o mais rpido possvel? V
preenchendo as casinhas pelas quais o coelhinho dever passar.

Caio teve muita sorte! Em todas as rodadas do jogo sorteou nos dados: 2 azul, o
que lhe permitiu avanar sempre e ganhar o jogo. Escreva as casas pelas quais Caio
passou para chegar toca do coelhinho.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

RECURSO PROPRIEDADE COMUTATIVA

A propriedade comutativa da adio e da multiplicao um recurso importante para o clculo, uma vez que facilita a memorizao e tambm a realizao dos
clculos.
A propriedade comutativa da multiplicao definida por a x b = b x a, ou seja,
a ordem dos fatores no altera o produto. Por exemplo, 3 x 4 = 4 x 3.

importante chamar a ateno para o fato de que a propriedade comutativa

uma propriedade da adio e da multiplicao, mas que nem sempre se aplica
situao-problema neles envolvida.
Ser que ao mudar a ordem dos fatores, a situao-problema continua sendo a
mesma? Veja um exemplo:
Um professor trabalha 4 horas por dia, de segunda-feira sexta-feira.
Quantas horas ele trabalha nesse perodo da semana?
O problema pode ser resolvido pelo clculo 5 x 4 = 20, considerando 4 + 4
+ 4+ 4 + 4 = 20, uma vez que o professor trabalha 4 horas durante 5 dias
da semana, totalizando 20 horas semanais. Mas, qual seria a situao para
esse professor se a representao fosse 4 x 5 = ?
A quantidade de horas trabalhadas na semana a mesma do problema anterior? E a quantidade de horas trabalhadas por dia? E a quantidade de dias
trabalhados por semana? Nessa situao, apesar de o total de horas trabalhadas por semana ser a mesma da primeira situao, 20 horas, nesse ltimo
caso, o professor trabalharia 5 horas por dia ao invs de 4 horas e somente 4
dias na semana ao invs de 5 dias: 5 + 5 + 5 + 5 = 20
No caso da adio, ocorre algo semelhante. Veja o exemplo:
Jlia foi fazer compras para a sua me. Na padaria comprou po e
leite, e gastou R$ 6,50 e no aougue comprou um quilo de carne e
gastou R$ 13,30. Quanto Jlia gastou ao todo?
O problema pode ser resolvido pelo clculo: 6,50 + 13,30 = 19,80, onde
a primeira parcela corresponde ao que Jlia gastou na padaria e a segunda ao que Jlia gastou no aougue. Podemos afirmar que alterando as
parcelas 13,30 + 6,50 = 19,80 obteramos o mesmo resultado, o que no
est incorreto se pensarmos apenas nos nmeros envolvidos no problema.
Mas, e se Jlia tiver que prestar contas dos gastos sua me? Alterar as
parcelas poderia dificultar a explicitao do valor correspondente a cada
gasto.

47

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

MEMORIZAO DE FATOS NUMRICOS

48

Quando falamos em memorizao como recurso aos clculos mentais, logo vem
mente a questo da tabuada: decorar ou no decorar? H vrias crticas, com as quais
concordamos, ao ensino da tabuada de modo mecnico e memorstico e No caderno 8 o tema
tabuada ser tratado
ao entendimento dessa abordagem como forma de ensino da multiplicao. com maiores detalhes.
Como j comentado, aprender multiplicao requer muito mais do que memorizar as tabuadas.
Por outro lado, h aqueles que, como ns, reconhecem na tabuada uma maneira de agilizar processos de clculos a partir da memorizao de resultados da multiplicao entre os fatores. No entanto, entendemos que essa memorizao deva ser
consequncia da adoo de estratgias metodolgicas que permitam a construo/
estruturao de regularidades entre os fatos numricos e a memorizao dos mesmos por caminhos diferentes da decoreba destituda de significado, muitas vezes
presentes nas salas de aula1.
Observe um depoimento sobre a questo da memorizao de fatos e a tabuada.

O USO DA TABUADA EM SALA DE AULA

Marina de Ftima Dolata professora regente 2.o e 3.o anos.
E.M. Tanira Regina Schmidt NREBV
Ao me deparar com o contedo de multiplicao nos planos trimestrais do 3.o
ano, lembrei-me imediatamente de quando eu, estudante do ensino fundamental,
fui apresentada temida tabuada... E agora era a minha vez de apresent-la. Pensei
de que forma poderia ensinar a multiplicao e a tabuada sem que meus alunos
precisassem apenas decor-la e realizar algoritmos mecanicamente, sem ao menos
refletir sobre aquela operao e sua funo em nossas vidas. Enfim, a multiplicao
passa a ser entendida muitas vezes, apenas na prtica e para muitos adultos apenas
no uso atrelado ao sistema monetrio. Para alguns, nem nestas situaes comuns,
pois apenas decoraram algo sem saber ao menos onde aplicar o conhecimento
adquirido.
Compreender fundamental. inconcebvel exigir que os alunos recitem a tabuada, sem que tenham entendido o significado do que esto dizendo. Na multiplicao,
bem como em todas as outras operaes, a noo de nmero e o sistema de numerao decimal, precisam ser construdos e compreendidos, trabalho iniciado no ciclo
I e consolidado nesta etapa, no 3.o ano. No ciclo II, a ampliao se dar a partir dos
conhecimentos que as crianas devem se apropriar at o final do ciclo I.

A esse respeito, veja Spinillo e Magina (2004).

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Assim, a construo da ideia multiplicativa iniciou-se com a ideia aditiva. O trabalho com material manipulativo foi fundamental para que alguns alunos percebessem de que forma aquela problematizao estava sendo resolvida. Manipular objetos
na matemtica para algumas crianas necessrio, pois necessitam se apoiar na
visualizao das quantidades para ento represent-las com nmeros. Com a resoluo de situaes-problema em diferentes contextos, os alunos desde o 2.o ano j so
colocados em situaes envolvendo a ideia multiplicativa.
Em minha sala, as correes de situaes-problema acontecem no quadro de giz,
com a exposio das diferentes formas de resoluo por parte das crianas, sendo resolvidas por elas mesmas. Em dada situao-problema ocorreu a seguinte concluso
por parte dos alunos: a multiplicao facilita a matemtica e com ela encontramos
o mesmo resultado da adio.
Durante a resoluo em sala, tivemos cinco solues: um aluno optou pelo desenho bem esquematizado para responder Se um coelho tem quatro patas, quantas
patas tm 8 coelhos juntos?. O aluno desenhou os 8 coelhos com todos seus detalhes. A segunda aluna optou pela representao esquemtica, desenhando bolinhas
e palitinhos para representar coelhos e nmero de patas. O terceiro aluno agrupou
palitinhos de 4 em 4. A quarta criana realizou a adio de oito parcelas contendo o
nmero 4. E finalmente, um aluno com um raciocnio matemtico mais consolidado,
foi ao quadro e resolveu: 4 x 8 = 32. Foi o primeiro a se sentar. Como as crianas que
optaram pelo desenho demoraram mais que os demais alunos, a turma prontamente
concluiu que em muitas situaes o uso do algoritmo seja da soma ou da multiplicao mais eficaz. E com relao multiplicao, compreenderam que esta operao
agiliza o processo da adio, especialmente quando envolve muitas parcelas iguais.
O uso do dobro e do triplo tambm foi apresentado envolvendo a ideia aditiva e aos
poucos, introduzida a ideia multiplicativa.
Com o uso constante dos algoritmos da multiplicao, creio que as crianas iro
memorizar os fatos mais comuns, especialmente os contidos nas tabuadas at 10,
base do nosso sistema de numerao. Memorizar com seu uso e aplicao, e no
apenas decorar a tabuada. Para que o raciocnio matemtico fique ainda mais gil,
esto sendo propostos jogos variados, em sala e no laboratrio de informtica. Como
por exemplo, bingo de tabuada, memria dos fatos, jogo do dobro e triplo, clculos
mentais e todo tipo de jogos que contribuam para a fixao do raciocnio da multiplicao e por consequncia sua memorizao. Mas memorizao sem compreenso
no dar ao nosso aluno uma aprendizagem significativa, construda para que se leve
adiante em sua vida escolar. Antes de qualquer coisa, deve haver compreenso para
que a temida tabuada l do nosso tempo de estudante, seja uma aliada na caminhada
matemtica das nossas crianas.

49

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

50

Alm das sugestes apresentadas pela professora Marina sobre as estratgias

para o trabalho com a tabuada, Ponte et al (2005), prope o trabalho com os fatos
numricos da multiplicao pelo desenvolvimento de atividades investigativas, nas
quais os alunos so convidados a analisar padres e regularidades existentes nas
operaes, por exemplo a seguinte:
Outro olhar sobre a tabuada
Construa a tabuada do 3. O que encontra de curioso nesta tabuada? Prolongue-a
calculando 11 x 3, 12 x 3, 13 x 3 ... e formule algumas conjecturas. (PONTE et al,
2005, p. 64)

Atividades como essa, tanto em relao multiplicao como em relao

adio, que contribuem para a construo de recursos cognitivos que auxiliam a
memorizao, pois as crianas tm a oportunidade de estabelecer relaes entre os
fatos e perceber regularidades por processos investigativos.
Outra sugesto proposta por Pires (2013) para a construo de Fatos Bsicos
da Multiplicao por meio da elaborao coletiva e gradativa da Tbua de Pitgoras. A autora explica que se trata de uma tabela de dupla entrada na qual so
registrados os resultados da multiplicao dos nmeros que ocupam a linha e a
coluna principais (p. 148). A atividade volta-se para a possibilidade de explorao
das regularidades que aparecem na construo da Tbua. uma proposta bastante
semelhante a apresentada por Van de Walle (2009, p. 203).
x

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Pires (2013, p. 148-156) prope que a construo da Tbua de Pitgoras seja

feita de forma gradativa e iniciada com o preenchimento da primeira linha e da
primeira coluna, aps a discusso sobre como a atividade deve ser realizada. Este
dilogo visa a problematizar situaes para que os alunos percebam regularidades
tais como:
1 x 3 tem o mesmo resultado de 3 x 1, embora representem situaes distintas, conforme j comentado. (propriedade comutativa);
quando um dos fatores 1, o resultado da multiplicao igual ao outro
fator. (elemento neutro);
o preenchimento da segunda linha e coluna se constitui no dobro dos resultados da primeira linha e coluna. O mesmo acontece com a quarta linha
e coluna em relao segunda e com a oitava linha e coluna em relao
quarta.
Outras regularidades so observveis, tais como as relaes entre as tabuadas
do 3, 6 e 9 e ao fato de que os resultados da tabuada do 5 terminam em 5 ou 0.
Assim como Pires, concordamos que esta no pode ser a nica alternativa para
o trabalho com o estudo dos fatos fundamentais da multiplicao. O professor pode
se valer dos jogos como recursos tambm para a memorizao de fatos numricos
da multiplicao. Um exemplo o jogo adaptado de Kamii e Livingston (1995, p.
177) e das problematizaes propostas por Agranionih e Smaniotto (1999).
Gatos malhados

Gatos malhados
Materiais:
Tabuleiro com 55 espaos contendo todos os fatos bsicos da multiplicao;
Placar de pontos para cada jogador em forma de gato com produtos possveis,
conforme o modelo.

54
84

12

18
32

81
90
2

36

80

18

8
100
14

20
8

28
8

51

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

1 dado numerado de 1 a 6;

52

Botes ou fichas para marcao de pontos.

Nmero de jogadores: 3 a 5
Tabuleiro:
Incio
4x3

5x2

9x7

7x4

10 x 5

8x1

9x3

3x3

4x1

7x2

2x2

8x4

1x1

10 x 7

8x8

5x4

7x7

10 x 10

4x2

8x3

9x6

2x1

3x2

8x7

10 x 6

8x5

9x5

3x1

7x5

4x4

7x3

10 x 2

9x2

10 x 3

5x5

9x1

6x1

6x5

9x4

9x9

8x8

10 x 4

5x1

5x3

6x2

8x6

6x3

7x6

8x2

6x6

6x4

10 x 8 10 x 1 10 x 9

7x1

Regras do jogo:
Um jogador de cada vez joga o dado e move, em qualquer direo, sua pea no
tabuleiro quantas casas for sorteado, realizando a multiplicao indicada no local
em que sua pea parar.
Variante: todos que tiverem o produto em suas cartelas, marcam ponto.

Problematizando situaes aps o jogo:

Para ganhar o jogo preciso marcar o nmero 40. Quais multiplicaes, no jogo,
podem dar esse resultado ?
E se faltar marcar o nmero 24 para ganhar, quais multiplicaes so possveis no
jogo?
Quais multiplicaes, no jogo, possibilitaro marcar todos os nmeros do gato?

54
84

12

18
32

81
90
2

36

80

18

8
100
14

20
8

28
8

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Veja onde est a pea de Marcos no tabuleiro. Ele jogou o dado e caiu o nmero
6. Que nmero Marcos poder marcar no seu gato?
Incio
4x3

5x2

9x7

7x4

10 x 5

8x1

9x3

3x3

4x1

7x2

2x2

8x4

1x1

10 x 7

8x8

5x4

7x7

10 x 10

4x2

8x3

9x6

2x1

3x2

8x7

10 x 6

8x5

9x5

3x1

7x5

4x4

7x3

10 x 2

9x2

10 x 3

5x5

9x1

6x1

6x5

9x4

9x9

8x8

10 x 4

5x1

5x3

6x2

8x6

6x3

7x6

8x2

6x6

6x4

10 x 8 10 x 1 10 x 9

7x1

DOBROS E METADES
Dobros e metades so fceis de memorizar e podem ser um recurso bastante
interessante para o clculo mental. O reagrupamento em torno de um dobro pela
decomposio de uma das parcelas e o apoio da propriedade associativa da adio
permite relacionar os nmeros de modo a facilitar o clculo.
A propriedade associativa da adio definida por (a + b) + c = a + (b + c), ou
seja, o resultado no altera quando so associadas parcelas diferentes. Por exemplo: (3 + 7) + 2 = 3 + (7 + 2)

Exemplos:
Observe que o 8
foi decomposto em
funo de obter 7.

a) 7 + 8 =

7 + (7+ 1) =
(7 + 7) + 1 = 15
14 + 1 = 15

b) 7 + 14 =

7 + (7 + 7) = 21 ou 3 x 7 = 21

c) 14 6 =

(7 + 7) 6 =
7 + (7 6) =
7+1= 8

Estes procedimentos podem ser trabalhados em sala de aula a partir de atividades investigativas como a que segue:
Veja como Rui resolveu os clculos abaixo:
4+5=4+4+1=9
8 + 9 = 8 + 8 + 1 = 17
7 + 8 = 7 + 7 + 1 = 15

53

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Rui falou que desse jeito mais fcil de encontrar o resultado.

54

Explique o jeito de Rui fazer os clculos:

Voc concorda com Rui?

Por qu?

Jogos so excelentes recursos para a memorizao de dobros e metades e do

suporte construo de estratgias, por exemplo, como ocorre no jogo Dobros e
Metades.
Dobros e metades

Dobros e metades
Materiais:
2 baralhos de nmeros pares com cartas do 2 ao 20;
1 dado com as seguintes faces: dobro, metade, dobro, metade, dobro, metade;
Objetos para contagem: fichas ou palitos.
Nmero de jogadores: 4
Regras do jogo:
Colocar as cartas do baralho sobre a mesa, embaralhadas, com a face virada para
baixo. Distribuir as cartas do outro baralho entre os 4 jogadores. O primeiro jogador vira a primeira carta do monte e joga o dado. Se a carta for 4 e no dado cair
metade, dever procurar entre as suas cartas se tem o 2. Caso tenha, junta o quatro
da mesa formando um par e o coloca ao lado para posterior contagem de pontos.
Caso no tenha, passa a vez ao prximo jogador que dever proceder do mesmo
modo, ou seja, procurar entre suas cartas o 2, se tiver como, forma o par e se no
tiver passa a vez, caso no seja possvel formar o par (por exemplo, ao virar a carta
do monte saiu 20 e o dado caiu como dobro), o prximo jogador joga o dado
novamente. Sempre que um dos jogadores formar um par, o prximo dever virar
mais uma carta do baralho que est sobre a mesa.

Problematizando situaes aps o jogo

Marta tem em sua mo as cartas: 4, 10, 12. Com quais cartas poder formar par
se no dado cair dobro?
Juca virou a carta 20. O que ter que cair no dado para que possa formar par com
algumas de suas cartas? Por qu?
Quais cartas fariam par nas jogadas a seguir:

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Carta com 2

55

Carta com 4
Carta com 6

dobro

Carta com 8
Carta com 10
Quais cartas fariam par nas jogadas abaixo?
Carta com 20
Carta com 18
Carta com 16
Carta com 10

metade

Carta com 8
Carta com 4

REAGRUPAR EM DEZENAS OU CENTENAS

Vejam alguns exemplos do uso deste procedimento na resoluo das operaes.
Na resoluo abaixo observamos que o aluno decomps os nmeros em dezenas e unidades, subtraindo as dezenas e as unidades separadamente e somando os
resultados.

34
12

30
10
20

4
2
2

20 + 2 = 22

J na segunda resoluo decomps o 12 em 10 + 2, subtraindo inicialmente o

10 de 34 e por fim subtraindo o 2 do 24 restante.

34 10 = 24
24 2 = 22

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

56

J na ltima resoluo no usou a decomposio em dezenas e unidades, mas

a adio e um esquema de complementar quantos faltam para a dezena mais prxima, no caso 20 e depois, complementar quantos faltam para 34.

34
12

12
+8
20

20
+14
34

22

Estas estratgias podem ser trabalhadas tambm a partir de atividades investigativas que chamem a ateno para a possibilidade de serem utilizadas no clculo,
como abaixo:
Lus tambm inventou um jeito diferente de fazer contas. Olha como ele fez:
28 + 12 = 20 + 8 + 10 + 2 =

30 + 10 = 40
Voc descobriu o segredo de Lus? Qual ?
Ento resolva as continhas do jeito dele. Depois veja se o seu colega fez igual a
voc.
34 + 41 + 35 =
86 + 35 =

Carlos encontrou um jeito fcil de fazer as contas de sua lio de casa. Olhe como
ele fez:
4+8+6+2+3=

10 + 10 + 3 = 23
Voc descobriu o segredo de Carlos? Qual ?
Ento resolva as continhas do jeito dele. Depois veja se o seu colega fez igual a
voc.
9+3+6+1+1=
4+5+3+2+5+1=

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Gabriel resolveu os clculos de um jeito diferente. Veja como ele fez:

14 8 =

10 + 4

57

2+4=6

8
2
Gabriel disse que a resposta 6. Joo disse que no podia fazer uma conta de mais
se a conta inicial era de menos.
Voc concorda com Gabriel ou com Joo?

Por qu?

Margarida percebeu que todas as continhas que resolveu na sua lio de casa deu o
resultado 100. Quando estava pensando sobre isso, aconteceu algo incrvel. Todos
os nmeros das contas saltaram do papel e se misturaram. E agora?

Ajude Margarida a refazer as continhas. Lembre que preciso formar contas com
os nmeros de modo que resultem em 100.

Como j salientamos, fundamental que o professor proporcione s crianas

oportunidades de desenvolver estratgias de clculo a partir da coordenao dos
conhecimentos que j possuem sobre as operaes e sobre o sistema de numerao decimal. Um modo bastante interessante de fazer isso propor atividades que
permitam s crianas estabelecer relaes e/ou encontrar regularidades entre os
nmeros envolvidos que possam ser teis ao clculo, desde as mais elementares s
mais complexas.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

ALGORITMOS TRADICIONAIS
A expresso fazer contas faz parte do cotidiano escolar. At o momento mostramos que o fazer contas pode ser realizado de diferentes maneiras. O algoritmo
tradicional uma dessas maneiras e sobre o qual trataremos a seguir.
O algoritmo tradicional das operaes permite realizar clculos de uma maneira
gil e sinttica principalmente quando envolve nmeros altos. Possibilita, tambm,
ampliar a compreenso sobre o Sistema de Numerao Decimal (SND).
Primeiramente trataremos das conhecidas conta de mais e conta de menos.
So modos de representar os processos operativos da adio e da subtrao pautados nas propriedades do SND. importante que a criana tenha se apropriado das
caractersticas do SND para que compreenda os processos operativos dos algoritmos.
imagem baixa
O material dourado, o baco e o quadro valor
lugar (QVL), so recursos que podem ser utilizados,
para o ensino dos algoritmos tradicionais.
O QVL j conhecido e foi explorado no Caderno anterior. O baco considerado, historicamente,
como o precursor da calculadora e conhecido como
a primeira mquina de calcular construda pelo homem. H diferentes modelos de baco, todos eles
com o mesmo princpio constitutivo do SND que
permite o trabalho centrado no valor posicional do nmero. Por razes didticas,
para o ciclo de alfabetizao, sugerimos atividades com o baco aberto e apenas at
a ordem das unidades de milhar. Isto porque, a idia que depois disso, o algoritmo
j esteja consolidado, no sendo mais necessrio o uso de materiais manipulveis.

O material dourado formado por cubinhos, barras, placas e cubo, em que uma
barra formada por 10 cubinhos, uma placa formada por 10 barras e um cubo
formado por 10 placas. A principal contribuio desse consiste na possibilidade de
explorar propriedades do SND, tais como: a base 10, a composio aditiva e multiplicativa, explorar trocas e composio/decomposio de nmeros em unidades,
dezenas e centenas. importante salientar que o valor posicional do nmero no
tratado de forma explicita neste recurso como o no QVL e no baco.

crdito

58

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

4
59

cubo

placa

barra

cubinho

1 milhar ou
10 centenas ou
100 dezenas ou
1000 unidades

1 centena ou
10 dezenas ou
100 unidades

1 dezenas ou
10 unidades

1 unidade

Vejamos alguns exemplos de como podemos trabalhar os algoritmos tradicionais com o material dourado e com o baco, tendo como base o trabalho sugerido
com agrupamentos em base dez e o Quadro Valor de Lugar no Caderno anterior a
este.
Inicialmente sugerimos que as crianas joguem o Jogo Nunca Dez (link: O
Jogo Nunca Dez est descrito no manual de Jogos) utilizando as peas do Material
Dourado. Deste modo, se familiarizaro com as trocas e destrocas possveis:
10 cubinhos por 1 barra (dez unidades por uma dezena); 10 barras por 1
placa (dez dezenas por uma centena);
1 placa por 10 barras (uma centena por dez dezenas); 1 barra por 10 cubinhos (uma dezena por dez unidades);
Tambm sugerimos que realizem o mesmo jogo com o baco. Nesse caso, as
trocas e destrocas assumiro caractersticas diferentes, uma vez que unidades, dezenas e centenas so determinadas pela posio que ocupam no baco:
10 argolas na casa das unidades por 1 argola na casa das dezenas; 10 argolas
na casa das dezenas por 1 argola na casa das centenas;
1 argola na casa das centenas por 10 argolas na casa das dezenas; 1 argola
na casa das dezenas por 10 na casa das unidades.
importante que os alunos representem diferentes nmeros no baco antes de
iniciar o trabalho com clculos para que o processo se torne mais gil. Isto porque a
tendncia inicial que ao representar 25 unidades no baco, por exemplo, o faam
colocando 25 unidades na casa das unidades. Em alguns bacos, a impossibilidade
de que as 25 argolas caibam no pino correspondente casa das unidades gera a necessidade de o aluno encontrar uma alternativa para solucionar o impasse. impor-

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Adio sem agrupamento ou reserva

A adio sem agrupamento aquela que no exige o vai um2, como na adio
abaixo:

A adio no envolve agrupamento. Para realizar 24 + 15 = inicialmente as

crianas podem separar 24 cubinhos e 15 cubinhos, junt-los e contar todos, verificando a soma, tendo a contagem simples como apoio, conforme estratgias j
discutidas sobre a resoluo de problemas aditivos. Esta ao bastante comum
no incio do trabalho com material dourado ou
baco. Nesse caso, o trabalho do professor consiste em desafiar a criana a pensar em 24 como
2 grupos de dez mais 4 unidades e em 15 como 1
grupo de dez mais 5 unidades. Isto pode ser feito
pelo desafio s trocas ou representao direta
do nmero com o material dourado: 24 cubinhos
podem ser trocados por 2 barras e 4 cubinhos. J
15 pode ser trocado por 1 barra e 5 cubinhos.
imagem baixa
Conforme o algoritmo tradicional da adio, iniciamos pela casa das unidades,
somando os valores correspondentes. Com o apoio do material dourado, juntamos
os 4 cubinhos (unidades) correspondentes primeira parcela e os 5 cubinhos (unidades) correspondentes segunda, obtendo 9 cubinhos. Representamos este valor
no algoritmo colocando o algarismo 9 na casa das unidades.

D U

imagem baixa

2 4
+1 5
9

2
De fato, nunca vai um. Como veremos mais adiante vai uma dezena, vai uma centena, vai um milhar e
assim por diante.

crdito

24
+ 15

crdito

60

tante neste momento, que o professor desafie os alunos a representar diretamente

no baco as 2 dezenas que compem o nmero colocando diretamente 2 argolas
na casa das dezenas e 5 argolas na casa das unidades. Para isso pode retomar o
processo do jogo Nunca Dez, discutindo as diferentes possibilidades de trocas.

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

No caso, no houve necessidade de fazer trocas de unidades por dezenas,

pois no formou uma dezena. A seguir juntamos 2 barras (dezenas) correspondentes primeira parcela e 1 barra (dezena) correspondente segunda parcela,
obtendo 3 barras (dezenas). Representamos este valor com o algarismo 3 na casa
das dezenas.

D U
2 4
+1 5
3 9
Com o apoio do baco, o clculo realizado da seguinte forma: representamos
o 24 no baco, colocando 2 argolas na casa das dezenas e 4 argolas na casa das
unidades. No quadro ou em um papel registramos esses valores no formato da conta tradicional, identificando unidades e dezenas.
A seguir acrescentamos no mesmo baco, 1 argola na casa das dezenas e 5 argolas na casa das unidades, uma vez que se trata de uma ao de juntar. Registramos na
conta, cada quantidade de argolas nas respectivas casas. A seguir, contamos quantas
argolas h na casa das unidades (9) e registramos na conta e quantas argolas h na
casa das dezenas e registramos na conta (3), concluindo que a soma 39.

D U
2 4
+1 5
3 9
Subtrao sem desagrupamento
Trata-se de uma subtrao em que no requer desagrupar3 um nmero em uma
ordem superior e coloc-lo em na ordem imediatamente inferior, por exemplo, trocar uma dezena por 10 unidades para realizar o clculo. Abaixo uma subtrao sem
desagrupamento:

24
11
3
comum dizer pegar emprestado para sinalizar o desagrupamento. No entanto, esta expresso inadequada, pois,
de fato, o que houve foi um desagrupamento. No houve emprstimo, porque no haver devoluo. A expresso pegar emprestado tem origem em um antigo algoritmo em que se adicionava 10 unidades a um dos termos (minuendo)
e 1 dezena ao outro termo da subtrao (subtraendo), no alterando a diferena.

61

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Para resolv-la com o auxlio do material dourado, inicialmente, buscamos as

peas que representam o 35, ou seja, 3 barras (dezenas) e 5 cubinhos (unidades).

62
Novamente, lembramos que no incio a
criana poder pegar 35 cubinhos, sendo
necessrio desafiar as crianas a realizar as
trocas das unidades pelas dezenas, uma vez
que em 35 temos 10 + 10 + 10 + 5, ou
seja, 3 dezenas e 5 unidades.

Dos 35 esto sendo subtrados 11. Como iniciamos o clculo da subtrao pela
casa das unidades, retiramos ento 5 cubinhos (unidades) e representamos o valor
obtido na conta: tnhamos 5 cubinhos (unidades), subtramos 1 cubinho (unidades)
ficando com 4 cubinhos, ou seja, 4 unidades na casa das unidades.

D U
3 5
1 1
4
A seguir subtramos as dezenas. Ento, retiramos 1 barra das 3 que tnhamos,
inicialmente ficando com 2. Representamos o valor obtido na conta: tnhamos 3
dezenas, subtramos 1, ficando com 2 dezenas.

D U
3 5
1 1
2 4
Com o baco possvel fazer esse clculo do seguinte modo: inicialmente colocamos no baco o nmero de argolas correspondentes s unidades e dezenas de
35, ou seja, 3 dezenas e 5 unidades representando-as nos lugares correspondentes
na conta.

D U
3 5

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

A seguir, retiramos do baco, iniciando pela casa das unidades, 1 argola da casa
das unidades, ou seja, 1 unidade, registrando a ao realizada na conta:

63

D U
3 5
1 1
4

Posteriormente, retiramos 1 argola da casa das dezenas, ou seja, 1 dezena, registrando a ao realizada na conta, concluindo que o resultado 24.

D U
3 5
1 1
2 4

Adio com agrupamento ou reserva

Nesse caso temos um clculo de adio com reserva, como a seguir:

25
+ 16
Inicialmente, com o material dourado, separamos as peas equivalentes primeira parcela, ou seja, 2 barras e 5 cubinhos, isto , 2 dezenas e 5 unidades.
A seguir separamos as peas equivalentes segunda parcela: 1 barra (1 dezena)
e 6 cubinhos (6 unidades), juntando-as s separadas anteriormente. Acrescentamos
a segunda parcela:

D U
2 5
+1 6

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Verificamos que ao todo temos 11 cubinhos, o que equivale a 10 + 1, ou seja,

1 dezena mais 1 unidade.

64

Como operamos em um sistema de numerao de base dez, temos que trocar

10 cubinhos por 1 barra, ou seja, 10 unidades por 1 dezena, restando, aps a troca,
1 cubinho que equivale a 1 unidade. Aqui temos o que conhecemos como o vai
um, ou seja, vai uma dezena para a casa das dezenas, uma vez que fizemos a
troca de 10 unidades por 1 dezena.

Como representamos esse movimento na conta?

A compreenso do valor posicional do nmero muito importante neste momento, ou seja, a compreenso de que o algarismo 1 na casa das dezenas tem um
valor equivalente a dez unidades.
Se no fosse o movimento do vai uma dezena para a casa da dezena, teramos
a seguinte configurao no clculo, o que no estaria de acordo com o algoritmo:

D U
2 5
+1 6
11

10 + 1 = 1d + 1u

Portanto, a representao fica da seguinte forma:

D U
1

2 5

+1 6
4 1

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

Com o baco, inicialmente representamos a primeira parcela do clculo (25)

colocando 2 argolas na casa das dezenas e 5 argolas na casa das unidades. Representamos este valor na conta.

D U
2 5

A seguir, juntamos a segunda parcela: 1 argola na casa das dezenas e 6 na casa

das unidades, representando o acrscimo na conta.

D U
2 5
+1 6

Contando a quantidade de argolas da casa das unidades verificamos que obtemos 11.

D U
2 5
+1 6
11

10 + 1 = 1d + 1u

Ento, como 11 = 10 + 1, ou seja, 1 dezena + 1 unidade, temos que proceder a troca de 10 argolas que esto na casa das unidades por 1 argola na casa das
dezenas.

D U
1

2 5

+1 6
1

65

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

Finalmente, contamos as argolas na casa das dezenas obtendo 4 dezenas. Representamos esse valor na conta, finalizando o clculo.

66

D U
1

2 5

+1 6
4 1

Subtrao com desagrupamento

Trata-se de contas de subtrao em que necessitamos fazer trocas entre dezenas
por unidades ou centenas por dezenas, milhares por centenas e assim sucessivamente para realizarmos a conta. Exemplo de troca de dezena por unidades:

26
18
Inicialmente pegamos 2 barras (dezenas) e 6 cubinhos (unidades) do material
dourado.

D U
2 6

Precisamos subtrair de 26, 1 barra (dezena) e 8 cubinhos (unidades).

D U
2 6
1 8
Conforme o algoritmo, iniciamos a subtrao pela casa das unidades, ento,
devemos subtrair 8 cubinhos. De imediato possvel perceber que para faz-lo, pre-

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

cisamos de uma estratgia, uma vez que temos, somente, 6 cubinhos. Tal estratgia
consiste em trocar dezenas por unidades. Trocamos, ento, 1 barra (1 dezena) por
10 cubinhos ( unidades), ficando com 1 barra e 16 cubinhos.

Como representar este movimento na conta?

2 16
1

Finalizamos o clculo subtraindo 8 cubinhos dos 16 e 1 barra daquela que restou da troca. No clculo, isto equivale a subtrair 8 unidades da casa das unidades e
1 dezena da casa das dezenas. O resultado do clculo 8 unidades.

2 16
1

No baco, inicialmente, representamos a quantidade inicial 26, colocando 2

argolas na casa das dezenas e 6 na casa das unidades.

D U
2 6

67

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

68

A seguir, comeamos o clculo pela casa das unidades. Precisamos subtrair 8

argolas das unidades, mas temos 6. Trocamos, ento, uma argola da casa das dezenas por 10 argolas, colocando-as na casa das unidades, uma vez que 1 dezena
equivale a dez unidades. Ficamos ento com 16 argolas na casa das unidades, o que
nos permite subtrair 8.

1 10 + 6

Iniciando a subtrao pela casa das unidades, de 16 subtramos 8 e ficamos

com 8 unidades. Aps, subtramos 1 dezena da casa das dezenas, no restando,
portanto, nenhuma dezena.

1 16
1

CONCLUINDO
Neste caderno tratamos de vrios conceitos referentes a Resoluo de Problemas
e as operaes. Certamente so muitas informaes para dominarmos prontamente. No entanto, na rotina de sala de aula, ao abrirmos um livro didtico, atual e
aprovado pelo PNLD, por exemplo, observaremos que todos estes conceitos esto
ali presentes. Ter conscincia deste fato muito importante para alterar a prtica
tradicional, evitando a repetio de resolues de um grande nmero de problemas
sempre do mesmo tipo.
Retomando este e os outros textos presentes nos Cadernos de Formao do
PACTO e livros que tratam sobre o mesmo tema, aos poucos iremos nos aproprian-

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

caderno

do destes conceitos que certamente faro grande diferena na prtica pedaggica,

auxiliando as crianas para que se alfabetizem at o fim do primeiro ciclo de alfabetizao.
REFERNCIAS
AGRANIONIH, Neila Tonin; SMANIOTTO, Magli. Jogos e aprendizagem matemtica: uma interao possvel. Erechim: EdiFAPES, 2002.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretaria da Educao Bsica. Elementos Conceituais
e Metodolgicos para Definio dos Direitos de Aprendizagem e Desenvolvimento do
Ciclo de Alfabetizao (1.o , 2.o , e 3.o anos) do Ensino Fundamental. Braslia, 2012. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=18543&Itemid=
1098>. Acesso em: 20 ago. 2013.
BRASIL. Ministrio da Educao e Cultura. Secretria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica. Braslia: MEC/SEF, 1997.
CARRAHER,T.N. CARRAHER, D. E SCHLIEMANN, A. L. Na vida dez na escola zero. So Paulo: Cortez:
1988.
CORREA, J. ; SPINILLO, A. G. O desenvolvimento do raciocnio multiplicativo em crianas. In: PAVANELLO, R. (Org.) Matemtica nas sries iniciais do Ensino Fundamental: a pesquisa e a sala de
aula. So Paulo: SBEM, 2004. (Biblioteca do Educador Matemtico. Coleo SBEM, v. 2)
FAYOL, Michel. A criana e o nmero: da contagem resoluo de problemas. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1996.
GURIOS, E.; LIGESKI, A. Resoluo de problema em Matemtica: problema em matemtica
ou em Linguagem? In: Congresso Iberoamericano de Educao Matemtica,VI, Montevideo, 2013.
Disponvel em: <www.cibem.org/paginas/img/resumenes.pdf>. Acesso em: 23 out. 2013.
GURIOS, E.; ZIMER, T. T. B. et al. A avaliao em matemtica nas sries iniciais. Curitiba, Editora da UFPR, 2005.
KAMII, C.; DeCLARK, G. Reinventando a aritmtica: implicaes da teoria de Piaget. Campinas,
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KAMII, C.; JOSEPH, L. L. Crianas pequenas continuam reinventando a aritmtica. Sries iniciais. Implicaes da Teoria de Piaget. 2.ed. Porto Alegre: Artmed, 2005.
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LERNER,D.; SADOVSKY, P. O sistema de numerao: um problema didtico. In: PARRA, C.; SAIZ, C.
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69

SISTEMA DE NUMERAO
DECIMAL E OPERAES

NUNES, T.; BRYANT, P. Crianas fazendo matemtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997.

70

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cognitivo. <File://A:\ Orrantia.htm>. Acesso em 30 ago 2004.
PARRA, C. Clculo mental na escola primria. In: PARRA, C.; SAIZ, C. (Org.). Didtica da Matemtica: reflexes psicopedaggicas. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
PIRES, C.M. Nmeros naturais e operaes. Melhoramentos, 2013.
POLYA, G. A Arte de Resolver Problemas. Rio de Janeiro: Intercincia, 1970.
PONTE, J.P.; BROCARDO, J.; OLIVEIRA, H. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2005
VAN DE WALLE, J. A. Matemtica no Ensino Fundamental. Formao de professores e aplicaes
na sala de aula. Porto Alegre: Artmed, 2009.
VERGNAUD, G. A criana, a matemtica e a realidade. Curitiba: Editora UFPR, 2009.

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DECIMAL E OPERAES

caderno

Compartilhando
Atividade 1
Reflita sobre o depoimento da professora Alessandra Nacur Gauliki e escreva os
pontos que mais lhe interessaram e que voc gostaria de compartilhar com seus
colegas.
1.1) Cite um exemplo de sua prtica pedaggica com atividades pertinentes ao
Campo conceitual aditivo em que voc proporcionou ao seu aluno a possibilidade de resolver uma situao desafiadora. Explique de que modo voc
conduziu esta prtica.
1.2) Faa o mesmo com uma atividade pertinente ao campo conceitual multiplicativo.
1.3) A Professora Alessandra afirma que Trabalhar com a matemtica engloba,
antes de tudo, proporcionar ao estudante a possibilidade de resolver situaes
desafiadoras e utilizar estratgias e mecanismos que favoream essas aes.
O que , para voc, uma situao desafiadora a ser vivenciada quando est
ensinando Matemtica? Cite exemplos de situaes desafiadoras vivenciadas
por voc em atividades com Resolues de Problemas.
1.4) Descreva 2 situaes vividas em que seus alunos do Ciclo de Alfabetizao tiveram dificuldades em resolver problemas propostos por voc. Compartilhe as
situaes que descreveu com seus colegas professores e observe coincidncias
e diferenas entre as dificuldades compartilhadas.
Atividade 2
Voc aprendeu que os conceitos de adio e subtrao fazem parte do campo conceitual aditivo e que os conceitos de multiplicao e diviso fazem parte do campo
conceitual multiplicativo. Tambm, que cada um desses campos conceituais envolve
e envolvido por diferentes situaes e formas de representao.
2.1) Escreva com suas prprias palavras o que voc aprendeu sobre os campos
conceituais aditivo e multiplicativo.
2.2) Escreva sobre a importncia desse conhecimento para a prtica pedaggica
dos professores em Matemtica.
2.2) Em grupo, socialize o que cada um escreveu por meio de leituras e discuta a
escrita de cada um.
2.3) Em grupo, elabore um nico texto que retrate o entendimento do grupo.
2.4) Cada grupo deve ler seu texto para todos os demais grupos.
2.5) O contedo dos textos deve ser discutido, luz do referencial terico, at que
no haja mais dvidas.

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Atividade 3

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Crie uma situao-problema cuja soluo pertena ao campo conceitual aditivo.

Escreva um problema decorrente dessa situao.
3.1) Descreva seu objetivo de aprendizagem para o problema que escreveu.
3.2) Explique as caractersticas do problema elaborado, tendo em vista o que foi
estudado sobre o campo aditivo.
3.3) Elenque possveis estratgias de resoluo que seus alunos utilizariam.
3.4) Desenvolva cada uma dessas estratgias utilizando: representao pictrica,
material dourado, palitos e outros objetos prprios para clculos referentes ao
campo aditivo.
Atividade 4
Elaborao de um lbum de problemas.
Os objetivos dessa atividade so aprender a elaborar problemas dos campos aditivo
e multiplicativo e, ao mesmo tempo, organizar um lbum de problemas que possa
ajudar os professores na elaborao da atividade didtica cotidiana com Resoluo
de Problemas.
4.1) Cada dupla deve elaborar um problema para cada situao do campo conceitual aditivo.
4.2) Cada dupla deve elaborar um problema para cada situao referente ao campo conceitual multiplicativo.
4.3) As duplas devem trocar os problemas elaborados entre si, analisar cada enunciado elaborado pelo outro grupo verificando se atendem s caractersticas
para as quais foram elaborados e resolv-los.
4.4) As anlises devem ser socializadas com o grupo elaborador. Em caso de discordncia, os grupos (que elaborou e que analisou) devem chegar a um consenso
sobre a natureza do problema e sobre a soluo.
4.5) Aps, todos os problemas elaborados e consensuados devem ser organizados
em um lbum, conforme as caractersticas.
Caso haja limitao de tempo para desenvolvimento da atividade, a turma de professores cursistas pode ser organizada em grupos e cada grupo pode elaborar problemas para uma das situaes dos campos conceituais.
Uma variao dessa atividade pode ser a elaborao de um painel que contenha um
problema de cada situao, escolhidos pelos grupos. Nesse caso, define-se a dinmica para elaborao dos problemas e, aps, os professores decidem quais sero os
problemas elaborados que faro parte do painel. Os critrios para a deciso devem

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caderno

ser, prioritariamente, rigor terico (se o enunciado pertence s situaes anunciadas), criatividade e possibilidade de resoluo.

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Uma ideia de organizao do painel pode ser:

Campo Conceitual
Aditivo

Campo Conceitual
Multiplicativo

Composio simples

Enunciado

Transformao simples

Enunciado

Composio com uma das partes desconhecida

Enunciado

Transformao com transformao desconhecida

Enunciado

Transformao com incio desconhecido

Enunciado

Comparao

Enunciado

Comparao entre razes

Enunciado

Diviso por formao de grupos

Enunciado

Diviso por distribuio

Enunciado

Configurao retangular

Enunciado

Raciocnio combinatrio

Enunciado

Atividade 5
Selecione um problema desenvolvido por voc em sua sala de aula e o escreva. A
seguir:
5.1) relate a estratgia metodolgica adotada por voc para provocar a situao
(jogo, brincadeira, literatura, etc.).
5.2) relate os problemas desenvolvidos a partir da atividade metodolgica.
5.3) relate as estratgias de resoluo desenvolvidas pelos alunos. Considere as
diferentes estratgias realizadas pelo mesmo aluno e por diferentes alunos
para o mesmo problema. Todas elas devem ser consideradas: clculo mental,
pictrica, escrita, algortmica, etc.
5.4) analise as estratgias, identifique e descreva o pensamento desenvolvido pelos
alunos para a soluo.

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Atividade 6

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Voc leu que:

[...] enfatizar o raciocnio no significa deixar de lado o clculo na resoluo de problemas: significa calcular compreendendo as propriedades das estruturas aditivas
e das operaes de adio e subtrao. (Nunes, Campos, Magina e Bryant, 2001,
p. 56).
[...] para o desenvolvimento do raciocnio aditivo e multiplicativo importante propor aos alunos problemas variados, envolvendo as vrias situaes que compem
os campos conceituais. Com isso estaremos oferecendo situaes desafiadoras s
crianas e evitando que resolvam problemas a partir da repetio de estratgias j
conhecidas.

Lembre-se das suas aulas e procure uma situao em que voc almejou a realizao
de clculo com objetivo apenas algortmico e de clculo com objetivo de compreenso conceitual. Com os conhecimentos adquiridos nesta formao, voc modificaria
as atividades relatadas? Em que as modificaria? No caso de no modific-las, justifique por que as manteria como realizou.
Atividade 7
A Professora Denise Ballo que atua no 1.o ano na Escola Municipal Umuarama, no
municpio de Curitiba, Estado do Paran, contou sobre sua prtica pedaggica. Em
determinado trecho de depoimento afirma o seguinte:
Normalmente situaes-problema so oferecidas e contextualizadas ao cotidiano
dos estudantes. Em determinados momentos, jogos (quebra-cabea, tangram, memria, domin), que facilitam o aprendizado e despertam o raciocnio tambm so
usados, bem como outros materiais manipulveis (blocos lgicos, palitos, tampinhas, figurinhas, etc.) que favoream o desenvolvimento matemtico, propiciando
criana oportunidades de experimentar, descobrir, manipular objetos com o registro das situaes que esto sendo apresentadas.
Desenvolvo exerccios avaliativos registrados em folhas, cadernos, livros. No ambiente de aprendizagem alguns acabam tendo mais facilidade para compreender e
outros apresentam mais dificuldades e necessitam de apoio. Quem pode auxiliar?
Somente a professora? No! Os estudantes se organizam e so estimulados a ajudar queles que mais necessitam. O ambiente de interao. Claro que em alguns
casos existe a necessidade da interveno individual da professora ou da corregente
para facilitar a compreenso e possibilitar o sucesso do aluno. Por isso, de maneira
geral, os estudantes so estimulados a interagirem uns com os outros.

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caderno

Certamente, assim como a professora Denise, voc j utilizou jogos em sua prtica
pedaggica. Nesse caderno tambm apresentamos sugestes de como trabalhar
com jogos no ensino de matemtica no Ciclo de Alfabetizao.
Sua atividade selecionar, ou elaborar, um jogo que possibilite explorar situaes do
campo conceitual aditivo ou multiplicativo e elaborar 5 problemas. Adote o seguinte
roteiro:
a) Descreva o jogo.
b) Escreva as regras do jogo.
c) Escreva cada problema.
d) Explique a que campo conceitual o problema pertence.
e) Resolva cada problema com pelo menos duas estratgias de resoluo.

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Para saber mais

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Sugestes de leituras
NUNES, Terezinha ; CAMPOS, Tnia M. M. ; MAGINA,
Sandra Maria Pinto ; BRYANT, Peter. Educao Matemtica: nmeros e operaes numricas. 1. ed. So
Paulo: Cortez, 2005. v. 1. 206 p.
Este livro escrito com a concepo de que todo ensino baseado em evidncias. O professor aquele que
coleta informaes sobre os processos de aprendizagem de seus alunos, buscando propor atividades adequadas ao desenvolvimento
dos conceitos. Os autores apresentam sugestes de atividades ao longo da discusso terica sobre a temtica abordada no livro, tratando de: Educao Matemtica
e o desenvolvimento da criana; as estruturas aditivas e multiplicativas, razo e
proporo e quantidades extensivas e intensivas.

Reproduo

Depois de terem refletido a respeito dos temas abordados nessa unidade, de terem conhecido exemplos de como professoras planejam, organizam e desenvolvem
atividades que promovem a aprendizagem Matemtica no ciclo da alfabetizao,
convidamos vocs a profundarem seus conhecimentos e a conhecerem outras experincias, fazendo leituras complementares.

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caderno

Sugestes de atividades para

os encontros em grupos
1.o momento (4 horas)
1. Ler texto para deleite: Os Filhotes do Vov Coruja de Ivo Minkovicius.
2. Retomada do Encontro Anterior.
3. Ler a seo Iniciando a Conversa.
4. Fazer as Atividade 1 e 2 da seo Compartilhando.
2.o Momento (4 horas)
1. Ler texto para deleite: Quem ganhou o jogo? Explorando a adio e subtrao de Ricardo Dreguer.
2. Fazer as atividades 3, 4, 5 da seo Compartilhando.
3.o Momento (4 horas)
1. Ler texto para deleite: Histrias de contar de Ana Paula Perovano.
2. Fazer as atividades 6 e 7 da seo Compartilhando.
3. Preparar uma ficha com clculos a serem resolvidos pelas crianas para cada turma
(ver atividades de casa e escola). Descreva os erros mais comuns que vocs acreditam que eles cometeriam e discutam estratgias para ajud-los a super-los.
4. Utilizando os materiais j elaborados nos outros encontros elaborem uma ficha
de atividades envolvendo situaes-problema referentes aos campos aditivo e
multiplicativo a serem resolvidos pelas crianas (ver atividades de casa e escola).
Descreva os erros mais comuns que vocs acreditam que eles cometeriam e discutam estratgias para ajud-los a super-los.

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Atividades para casa e escola

1. Entregue a ficha de clculos para os alunos resolverem. Deixe disponvel todo
material didtico possvel. Recolha as resolues, analise-as observando as estratgias realizadas e compare com o que descreveu junto com seu grupo. Identifique e classifique os erros encontrados. Procure se utilizar das estratgias que
elaboraram para auxiliar os alunos na superao das dificuldades.
2. Entregue a ficha de problemas para os alunos resolverem. Deixe disponvel todo
material didtico possvel. Recolha as resolues dos alunos. Analise as resolues observando as estratgias que os alunos realizaram e compare com o que
descreveu junto com seu grupo. Identifique e classifique os erros encontrados.
Procure se utilizar das estratgias que elaboraram para auxiliar os alunos na superao das dificuldades.
3. Crie um problema cuja soluo pertena ao campo conceitual multiplicativo. Escreva um problema decorrente dessa situao. Descreva seu objetivo de aprendizagem para o problema que escreveu. Explique as caractersticas do problema elaborado referente ao campo multiplicativo. Elenque possveis estratgias
de resoluo elaboradas pelos alunos. Desenvolva cada uma dessas estratgias
utilizando: representao pictrica, material dourado, palitos e outros objetos
prprios para clculos referentes ao campo multiplicativo.
4. Leia as regras do jogo Contas e mais contas e jogue com algum para conhecer a dinmica e as possibilidades do jogo. A seguir:
a) Elabore atividades problematizadoras para serem trabalhadas com seus alunos, em sua sala de aula, a partir do jogo Contas e mais contas. Lembre-se de que estas atividades permitem explorar estratgias lgicas e clculos
envolvidos nas jogadas;
b) Jogue com os seus alunos e proponha a eles a realizao das atividades elaboradas por voc;
c) Analise e discuta com seus colegas de curso as resolues por eles apresentadas.

Contas e Mais Contas

Materiais:
50 cartes numerados de zero a nove, sendo 5 cartes de cada numeral, na
cor amarelo;

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20 cartes com o sinal da operao de adio (+) , na cor azul;

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20 cartes com o sinal da operao de subtrao (-), na cor azul;

20 cartes com o sinal de igualdade (=);
10 cartes numerados de zero a nove, na cor rosa.
Modelo dos cartes:

Nmero de jogadores: 2 ou 3 jogadores

Regras do jogo:
Embaralhar os cartes amarelos e rosa antes de iniciar o jogo. Distribuir para cada
jogador 6 cartes amarelos. Os demais cartes amarelos ficam em um monte sobre
a mesa. Os cartes rosa permanecem sobre a mesa, virados para baixo. Os cartes
com os sinais da operao de adio (+) e da subtrao () ficam disposio dos
jogadores para que escolham o que lhes for mais conveniente, a cada jogada.
O objetivo do jogo construir clculos com dois cartes amarelos e os cartes de
sinais, cujo resultado seja o valor de sua carta da cor rosa.
Inicialmente sorteia-se um carto rosa. Cada jogador verifica os clculos que pode
fazer com os cartes amarelos que possui na mo que resultem no valor sorteado no carto rosa, escolhendo o carto de sinal adequado. Os clculos formados
devero ficar sobre a mesa. Se conseguir formar o clculo, organiza-o ao lado da
mesma, como por exemplo, saiu o carto rosa 9, o aluno poder ento usar (se
possuir) os cartes amarelos 3 e 6 com a operao +, 3 + 6 = 9.
O jogo inicia com o primeiro jogador sorteando um carto rosa que dever ser o
resultado a ser obtido por todos na rodada. Compra um carto amarelo. A seguir
verifica seus cartes amarelos e escolhe um carto azul com o sinal da operao

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que lhe permita montar um clculo com o carto comprado, cujo resultado seja o
do carto rosa sorteado. Se conseguir, organiza o clculo ao lado da mesa e descarta um carto amarelo. O prximo jogador sorteia um carto rosa. Verifica se o
carto descartado pelo jogador anterior lhe serve. Em caso positivo, pega o carto
da mesa e procede a jogada do mesmo modo. Em caso negativo, compra um novo
carto amarelo no monte e procede a jogada.
O jogador que terminar primeiro seus cartes vence o jogo.