UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

BARBARA GORZIZA AVILA

Comunicao Aumentativa e Alternativa

para o Desenvolvimento da Oralidade de
Pessoas com Autismo

Porto Alegre
2011

BARBARA GORZIZA AVILA

Comunicao Aumentativa e Alternativa para o

Desenvolvimento da Oralidade de Pessoas com
Autismo

Dissertao apresentada ao programa de PsGraduao de Ps-Graduao em Educao da

Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul como requisito para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.
Orientadora:
Profa. Dra. Liliana Maria Passerino
Coorientador:
Prof. Dr. Eliseo Reatequi
Linha de pesquisa: Informtica na Educao

Porto Alegre
2011

DADOS INTERNACIONAIS DE CATALOGAO NA PUBLICAO (CIP)

__________________________________________________________________________________
A958c Avila, Barbara Gorziza
Comunicao alternativa para o desenvolvimento da oralidade de pessoas com
autismo / Barbara Gorziza Avila ; orientadora: Liliana Maria Passerino ; coorientador
Eliseo Reatequi. Porto Alegre, 2011.
168 f. + Apndices.
Dissertao (mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Faculdade de
Educao. Programa de Ps-Graduao em Educao, 2011, Porto Alegre, BR-RS.
1. Tecnologia assistiva. 2. Comunicao. 3. Desenvolvimento da linguagem. 4.
Software educacional. 5. Cidade educadora. 6. Polticas pblicas. I. Passerino, Liliana
Maria. II. Reatequi, Eliseo. III. Ttulo.
CDU 371.694.3:681.3:376.5
__________________________________________________________________________________
Bibliotecria Neliana Schirmer Antunes Menezes CRB 10/939 neliana.menezes@ufrgs.br

Barbara Gorziza Avila

COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA PARA O

DESENVOLVIMENTO DA ORALIDADE DE PESSOAS COM AUTISMO

Dissertao apresentada ao Programa de PsGraduao de Ps-Graduao em Educao da

Faculdade de Educao da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul como requisito para obteno do
ttulo de Mestre em Educao.

Aprovada em 10 Mar. 2011.

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Liliana Maria Passerino Orientadora
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Eliseo Reatequi Coorientador
___________________________________________________________________________
Prof. Dr. Claudio Roberto Baptista UFRGS
___________________________________________________________________________

Profa. Dra. Clevi Elena Rapkiewicz UFRGS

___________________________________________________________________________
Profa. Dra. Debora Conforto SMED/POA
___________________________________________________________________________

Dedico este trabalho a uma linda menina que tive o prazer

de conhecer no ano de 2010. Essa criana, ativa e feliz, contribuiu
no somente para a pesquisa aqui realizada, mas tambm para o meu
crescimento pessoal, mostrando-me sua fora na luta contra os
obstculos impostos pela sndrome do autismo.

AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente ao meu marido, que com seu apoio e amor sempre me d
foras para seguir adiante.
... aos meus pais, que constituem a base de minha existncia e que sempre foram meu
porto seguro.
... Lili, minha querida orientadora, que vem atuando nestes dois anos como uma
verdadeira professora para mim, indo para muito alm do que diz respeito ao trabalho
acadmico.
... professora Liane, que vem me apoiando em todos os momentos desde a minha
entrada no CINTED.
... aos meninos que trabalharam na programao do sistema SCALA, os quais sempre
me ajudaram com toda a disposio.
... s minhas amigas do CINTED, parceiras em todos os momentos. Em especial
Anita e Mary que, desde o primeiro dia, sempre estiveram presentes quando precisei.
... s colegas de mestrado, que vm me apoiando ao longo desses dois anos.

RESUMO

A pesquisa de mestrado relatada ao longo desta dissertao contemplou o desenvolvimento de

um sistema de comunicao altenativa em alta tecnologia voltado para a comunicao de
crianas com autismo no oralizadas.
O processo de construo do Sistema de Comunicao Alternativa para o Letramento de
pessoas com Autismo, SCALA, desdobrou-se em trs etapas, abrangendo o seu
desenvolvimento e avaliao do mesmo com potenciais usurios da ferramenta.
Na primeira etapa deste trabalho, foram estabelecidos os resquisitos do sistema, a primeira
modelagem do SCALA e suas propostas de interface.
Concomitantemente, desenvolveu-se um estudo de caso com uma criana diagnosticada com
autismo no oralizada. Nesta etapa, inseriu-se a CAA no cotidiano da criana, iniciando com
recursos de baixa tecnologia, e finalmente passando para alta tecnologia, chegando ao uso do
sistema SCALA em atividades pedaggicas voltadas para o desenvolvimento da
comunicao. As estratgias de CAA desenvolvidas ao longo do estudo, pautadas no uso de
recursos de comunicao alternativa e do sistema SCALA, permitiram identificar as
potencialidades deste sistema no desenvolvimento da comunicao oral de uma criana com
autismo.
Na ltima etapa, verificou-se a usabilidade do sistema SCALA seguindo as heursticas
definidas por Nielsen e adaptadas por Rauber. Para a verificao da usabilidade, foi elencado
um conjunto de dez tarefas a serem realizadas com o sistema. As tarefas foram analisadas a
partir de dois mtodos: inspeo e teste. O mtodo de inspeo foi realizado pela prpria
autora, enquanto que os testes foram realizados com quatro educadoras especiais que
atuavam em salas de recursos com crianas com dficits de oralidade e que utilizavam
recursos de CAA.
Palavras-chave: Tecnologia assistiva. Comunicao. Desenvolvimento da linguagem.
Software educacional. Autismo. Letramento. Criana. Sistema de Comunicao para o
Letramento de Pessoas com Autismo.

_________________________________________________________________________________________

AVILA, Barbara Gorziza. Comunicao Alternativa Para o Desenvolvimento da Oralidade de

Pessoas com Autismo. Porto Alegre, 2011. 168 f. + Apndices. Dissertao (Mestrado em

Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao,

Universidade
Federal
do
Rio
Grande
do
Sul,
Porto
Alegre,
2011.

ABSTRACT

This research contemplated the development of a high-technology-based alternative

communication system, aimed for the communication on orality-impaired autistic children.
The building process of Sistema de Comunicao Alternativa para o Letramento de Pessoas
com Autismo (Alternative Communication System for People with Autism), SCALA,
unfolded along three stages, running from its construction to the evaluation among potential
users of the tool.
In the work`s first stage the system requisites were established and also SCALA`s first model
and interfaces proposals were made.
Meanwhile, a case-study was conducted with an orality-impaired child with an autism
diagnosis. In this stage, Augmentative and Alternative Communication (AAC) was introduced
among the child`s activities, starting with low-technology resources, and finally reaching
high-technology and the use of SCALA on communication development related pedagogical
activities. AAC strategies, created along the study, based on alternative communication
resources the SCALA system usage, allowed the identification of the system`s potentialities
on developing oral communication on a children with autism.
In the last stage, SCALA`s usability was accessed following heuristics defined by Nielsen and
adapted by Rauber. To the usability verification, a set of ten tasks was devised. The tasks
were analyzed with two methods: inspection and test. The inspection method was conducted
by the author herself, while the tests were made with four special education professionals who
had been working in Resource Rooms with children with orality deficits using AAC
resources.
Keywords: Assistive Technology. Communication. Language Development.
Educational Software. Autism. Literacy. Child. SCALA.
________________________________________________________________________________________
AVILA, Barbara Gorziza. Comunicao Alternativa Para o Desenvolvimento da Oralidade de
Pessoas com Autismo. Porto Alegre, 2011. 168 f. + Apndices. Dissertao (Mestrado em Educao)
Programa de Ps-Graduao em Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande

do Sul, Porto Alegre, 2011.

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

AAC

Alternative and Augmentative Communication

APA

American Psychiatric Association

ASHA

American Speech-Language-Hearing Association

CAA

Comunicao Aumentativa e Alternativa

DCU

Design Centrado no Usurio

DSM

Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders

MEC

Ministrio da Educao e da Cultura

NIED

Ncleo de Informtica Aplicada Educao

NDR

Nvel de Desenvolvimento Real

OMS

Organizao Mundial da Sade

PNE

Pessoa com Necessidade Especial

PPGEDU

Programa de Ps-Graduao em Educao

PROESP

Programa de Apoio Educao Especial

SBIE

Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao

SCALA

Sistema de Comunicao Alternativa para o Letramento de pessoas com

Autismo

TA

Tecnologia Assistiva

TCLE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

TGD

Transtornos Globais do Desenvolvimento

TIC

Tecnologia da Informao e Comunicao

UNICAMP

Universidade Estadual de Campinas

UFRGS

Universidade Federal do Rio Grande do Sul

ZDP

Zona de Desenvolvimento Proximal

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 Conceito Me no sistema Bliss .............................................................. 54

Figura 2 Smbolos em PIC ..................................................................................... 55
Figura 3 Prancha construda com PCSs ................................................................ 56
Figura 4 - Tela principal do Editor Livre de Prancha ................................................. 57
Figura 5 - Tela para a construo de pranchas no Prancha Livre ............................. 57
Figura 6 Tela principal do Boardmaker .................................................................. 58
Figura 7 Prancha elaborada no software Word, do pacote Office 2007 ................. 60
Figura 8 Apresentao elaborada em Power Point (Office 2007) .......................... 61
Figura 9 esquema da metodologia da pesquisa ..................................................... 71
Figura 10 - Primeira proposta de estrutura da interface ............................................ 92
Figura 11 - Prottipo do SCALA em Linux ................................................................ 92
Figura 12 - Interface final........................................................................................... 93
Figura 13 - Diagrama de classes............................................................................... 94
Figura 14 - Casos de uso .......................................................................................... 94
Figura 15 Tela principal do prottipo do SCALA (em Windows)............................. 95
Figura 16 Categorias SCALA. ................................................................................ 96
Figura 17 Categoria alimentos. .............................................................................. 96
Figura 18 Carto disposto na tela principal. ........................................................... 97
Figura 19 - Alterar legenda ........................................................................................ 97
Figura 20 - Gravar som ............................................................................................. 98
Figura 21 - Menu inferior SCALA .............................................................................. 98
Figura 22 - Legenda e Categoria na Importao ....................................................... 99
Figura 23 - Boto Exportar ...................................................................................... 100
Figura 24 - Excluir carto ........................................................................................ 100
Figura 25 - Limpar prancha ..................................................................................... 101
Figura 26 - Ajuda ..................................................................................................... 101

Figura 27 Prancha elaborada no SCALA ............................................................. 117

Figura 28 Mensagem de erro ............................................................................... 124
Figura 29 Grfico testes de usabilidade ............................................................... 142

SUMRIO
1 INTRODUO ..................................................................................................... 14
2 CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA ........................................................... 17
2.1 PROBLEMA ........................................................................................................................................... 18
2.2 OBJETIVOS............................................................................................................................................ 18

3 COMUNICAO E LINGUAGEM ....................................................................... 19

4 AUTISMO ............................................................................................................. 32
4.1 O AUTISMO E A INTERAO SOCIAL ............................................................................................ 33
4.2 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA SNDROME DO AUTISMO................................ 40
4.3 O COMPORTAMENTO NO AUTISMO ............................................................................................... 46

5 COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA: TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS PARA A COMUNICAO .................................................................. 50
5.1 A COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA) .................................................... 51
5.2 SOFTWARES PARA UTILIZAO EM CAA .................................................................................... 56
5.2.1 Amplisoft ................................................................................................................................................ 57
5.2.2 Boardmaker ........................................................................................................................................... 58
5.2.3 HagQu................................................................................................................................................. 58
5.2.4 Bitstrips .................................................................................................................................................. 59
5.2.5 Toon Doo ................................................................................................................................................ 59
5.2.6 Softwares do pacote Office ou BrOffice .............................................................................................. 60
5.3 ESTRATGIAS DE CAA E AUTISMO ................................................................................................ 61
5.4 A QUESTO DA USABILIDADE NA CAA ........................................................................................ 64

6 METODOLOGIA .................................................................................................. 71
6.1 DESENVOLVIMENTO DO PROTTIPO ............................................................................................ 73
6.2 ESTRATGIAS DE INTERAO A PARTIR DO SISTEMA SCALA .............................................. 76
6.3 VERIFICAO DE USABILIDADE .................................................................................................... 82

7 ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS ................................................................ 87

7.1 ETAPA 1: DESENVOLVIMENTO DO PROTTIPO .......................................................................... 87
7.1.1 Sub-etapa: desenvolvimento de prottipo ........................................................................................... 91
7.2 ESTUDO DE CASO ............................................................................................................................. 102
7.3 ETAPA 3: VERIFICAO DA USABILIDADE ................................................................................ 121
7.3.1 Mtodo de Inspeo de Usabilidade ................................................................................................... 122

7.3.2 Mtodo de Teste de Usabilidade ......................................................................................................... 129

CONSIDERAES FINAIS .................................................................................... 145

REFERNCIAS ....................................................................................................... 148
APNDICES............................................................................................................ 156
APNDICE A REQUISITOS DO SISTEMA SCALA ............................................ 157
APNDICE B METODOLOGIA TESTES ............................................................ 158
APNDICE C INFORMAES TESTES ............................................................. 162
APNDICE D GUIA PARA OS TESTES .............................................................. 166
APNDICE E PROCEDIMENTOS PARA OS TESTES DE USABILIDADE ........ 168
APNDICE F TERMO DE CONSENTIMENTO PARA OS TESTES DE
USABILIDADE ....................................................................................................... 172
APNDICE G RELAO HEURSTICAS E ATIVIDADES DOS TESTES .......... 175
APNDICE H ROTEIRO DE ENTREVISTA ....................................................... 178
ANEXO ................................................................................................................... 180
ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO .............. 181

INTRODUO

A multidisciplinaridade tem estado cada vez mais presente no cenrio

acadmico. Isso porque, em muitas ocasies, fenmenos muito complexos podem e
devem ser analisados a partir de vrias concepes disciplinares. Este o caso da
presente pesquisa, que emerge no entrelaamento de duas linhas de pesquisa presentes
no Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGEDU) da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (UFRGS), sendo elas: Informtica na Educao e Educao Especial
e Processos Inclusivos.
O projeto aqui apresentado enquadra-se na Informtica na Educao porque
focou no desenvolvimento e avaliao de um software educacional. Por outro lado,
abrange tambm a educao especial, visto que o sistema desenvolvido e avaliado tem
seu foco em servir como ferramenta para o desenvolvimento da comunicao de
crianas com dficit na oralidade (sendo foco dessa pesquisa a sndrome do autismo),
utilizando-se recursos de Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA).
O desenvolvimento do Sistema de Comunicao Alternativa para o Letramento
de pessoas com Autismo (SCALA) contempla uma das metas de um projeto maior, no
qual est inserido, que o Programa de Apoio Educao Especial PROESP, o qual
em 2009 contemplou a UFRGS e especificamente a linha de pesquisa Educao
Especial e Processos Inclusivos do PPGEDU. Em sua totalidade, no contexto da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, o PROESP visa descrever e analisar a
gesto das polticas de incluso escolar nas escolas municipais do estado do Rio Grande
do Sul.
No panorama nacional, pesquisadores como Bosa (2002), Walter (2000; 2006),
Passerino (2005), Bez (2010), Orr (2007), dentre outros, vm se dedicando a pesquisas
sobre o autismo, visando contribuir para que o sujeito afetado pela sndrome esteja
inserido na sociedade, desfrutando das mesmas oportunidades que as demais pessoas.

16
Visando-se dar continuidade aos estudos j desenvolvidos, esta pesquisa busca
uma abordagem sobre o autismo a partir do desenvolvimento de uma Tecnologia
Assistiva (TA) voltada para atividades que visem promover a comunicao de sujeitos
com a sndrome. Dessa forma, buscando dispor de um referencial terico que d suporte
a esta proposta, o presente projeto vem a se dividir em 6 captulos, alm deste que
contempla a introduo.
No segundo captulo h uma contextualizao da pesquisa, onde so
apresentados o problema e os objetivos do projeto desenvolvido.
No terceiro captulo so apresentados os conceitos de comunicao e
linguagem e discutido o papel do signo em meio a estes processos. O captulo tambm
traz questes referentes intencionalidade no estabelecimento da comunicao e aborda
o processo de mediao pedaggica, focando no avano na Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP).
O quarto captulo destinado a descrever o autismo. O mesmo se desdobra em
trs subsees, onde cada uma aborda uma rea da trade de distrbios apresentados
pela sndrome: interao social, comunicao e comportamento.
No quinto captulo, apresentada a rea das Tecnologias Assistivas (TAs),
entrando no mbito da Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA), conceituando-a
e discutindo algumas estratgias para a sua viabilizao. So apresentados tambm
alguns softwares que permitem o uso da CAA, dentre os quais alguns serviram de base
para a construo do sistema SCALA. O captulo finalizado com uma discusso sobre
as questes de usabilidade no mbito da CAA.
Aps, apresenta-se o captulo seis contendo a metodologia utilizada na
realizao desta pesquisa que contempla o desenvolvimento do sistema SCALA, a
elaborao de estratgias a partir do seu uso, visando promover a comunicao de uma
criana com autismo e avaliaes de usabilidade realizadas sobre o mesmo.
O captulo sete traz os resultados obtidos a partir da metodologia aplicada.
Neste captulo, apresentam-se a primeira arquitetura proposta para o sistema e so
descritas as funes de seu primeiro prottipo. feito um relato sobre estratgias de
comunicao desenvolvidas com o apoio do sistema SCALA, as quais foram aplicadas
com um sujeito do espectro autstico, seguido de uma anlise realizada com base em
categorias que apoiam a investigao do processo de mediao e a comunicao do

17
sujeito. Descrevem-se tambm os resultados obtidos a partir das avaliaes de
usabilidade realizadas pela autora e por quatro educadoras especiais.
Nas consideraes finais, so apresentados os principais resultados que
emergiram a partir desta pesquisa e discute-se possveis desdobramentos para o trabalho
realizado.

CONTEXTUALIZAO DO PROBLEMA

A sndrome do autismo, que ainda um desafio em muitos de seus aspectos,

tem sido objeto de discusso de pesquisadores das mais variadas reas, Passerino
(2005), Orr (2007), Janert (2000), Baptista e Bosa (2007), Bosa (2002), Hobson
(1995), Wing (2002), dentre outros.
Neste sentido, dando continuidade a pesquisas j existentes, tem-se buscado
desenvolver meios que promovam a incluso social de sujeitos com autismo, em
especial focando nos aspectos da comunicao.
As aes decorrentes deste projeto, conforme j dito, inserem-se no PROESP.
Na UFRGS, o PROESP tem apresentado trs nfases distintas: composies para a
oferta de atendimento educacional, formao docente e propostas de interveno para
a incluso escolar. Neste caso, a presente pesquisa vem a derivar das propostas de
interveno a serem realizadas para a incluso escolar de pessoas com autismo.
Sendo assim, trata-se de um subprojeto dentro do PROESP, voltado para a
produo de material didtico visando o atendimento educacional especializado
(formao e interveno).
Dessa forma, esta pesquisa de mestrado vem a contemplar uma das metas
estabelecidas pelo PROESP, que trata do desenvolvimento de um Sistema de
Comunicao Alternativa para Letramento de pessoas com Autismo (SCALA).
O sistema SCALA composto na sua verso atual (a qual foi desenvolvida
como parte desta dissertao) por um editor de pranchas de comunicao e, em
trabalhos posteriores, dever integrar um editor de histrias e um espao para a
comunicao sncrona, denominado Comunicao Livre. Toda a proposta do sistema
pensada com foco nas necessidades apresentadas pela sndrome do autismo.
Um estudo de caso realizado por Avila (2008) sobre softwares potencialmente
utilizveis em prticas de letramento serviu de apoio para a anlise de cinco softwares
elencados para o estudo, que vieram a servir de base ao projeto do sistema SCALA.
Tambm pesquisas de campo, iniciadas por Bez (2010), aportaram estratgias referentes

18
ao uso da CAA com dois sujeitos com Transtornos Globais do Desenvolvimento
(TGD), dentre os quais o autismo faz parte, conforme apresentado no captulo quatro.

2.1 PROBLEMA

Como desenvolver um sistema de CAA que auxilie na promoo da

comunicao de uma criana com autismo no oralizada?

2.2 OBJETIVOS

Projetar e desenvolver um sistema de Comunicao Aumentativa e

Alternativa (CAA), visando o desenvolvimento de habilidades e
competncias de comunicao em sujeitos com autismo;
Elaborar estratgias pedaggicas para promoo da comunicao
mediada pelo sistema de Comunicao Aumentativa e Alternativa;
Verificar a funcionalidade do sistema de CAA com diferentes usurios.

COMUNICAO E LINGUAGEM

A comunicao est fortemente presente no dia a dia das pessoas, as quais

comunicam seus sentimentos, externalizam seus pensamentos, discutem ideias, recebem
novas informaes, enfim, interagem com o mundo atravs da comunicao.
Valsiner (2000) refere-se comunicao como um processo semitico no qual
a ideia de um sujeito externalizada sob a forma de signo inteligvel a uma ou mais
pessoas. A mensagem interpretada pelo interlocutor a partir da sua subjetividade, de
forma que a comunicao um processo dinmico, variando de acordo com os
contextos sociais e individuais. Tambm para Passerino (2005), o ato de comunicar
exige a existncia de um sistema de signos, como a linguagem, a qual atua como uma
forma para a construo e representao das mensagens.
[...] para existir comunicao necessrio que existam cdigos
compartilhados e significados conveniados (socialmente dotados de
significados), alm de normas precisas de utilizao desses cdigos.
(PASSERINO, 2005, p. 19)

Os signos so descritos por Vygotsky (2008a) como instrumentos psicolgicos

desenvolvidos pelo homem para a manipulao de suas atividades cognitivas,
permitindo que atividades mais complexas sejam executadas, indo para alm das formas
elementares de comportamento.
Britton (2001) enfatiza que a comunicao tambm envolve uma relao
social, pois para que algo seja comunicado necessria uma intencionalidade de
comunicao. Tomasello (2003) considera essencial existncia desta intencionalidade,
que o sujeito seja capaz de possuir metas e agir ativamente para atend-las,
compreendendo as metas do outro e prestando ateno ao meio.
Dessa forma, a intencionalidade de comunicar exige que se perceba o outro
como um agente intencional. Para Tomasello (2003), um agente torna-se intencional
quando compartilha um objetivo com outra pessoa e capaz de utilizar-se de meios

20
comportamentais para atingir este objetivo, escolhendo ativamente ao que ir prestar
ateno durante este processo de interao.
Este engajamento entre sujeitos e objetos num processo de interao o que
Tomasello (2003) denomina fase tridica da comunicao. Esta etapa atingida pela
criana quando esta comea a perceber o outro como agente intencional e passa a se
envolver em situaes que demandam o compartilhamento da ateno entre os sujeitos.
Bosa (2002) argumenta ser esta a etapa do desenvolvimento em que a criana se utiliza
de comportamentos no-verbais para solicitar ou rejeitar objetos, aes ou comentrios
acerca de si mesma ou de outros objetos. Nesta fase, a autora definiu trs etapas da
intencionalidade, diferenciadas pelo seu grau de complexidade:
Afiliao o sujeito se utiliza de comportamentos com vistas a chamar a
ateno dos outros para si.
Regulao a partir do seu comportamento o sujeito busca auxlio externo
para a obteno de objetos ou para a realizao de aes.
Ateno compartilhada (ou ateno conjunta) o sujeito coordena suas
aes com outras pessoas, objetivando o compartilhamento de experincias.
A ltima etapa (a ateno compartilhada) envolve o nvel mais complexo de
comunicao, visto que a criana passa a se coordenar com o outro a fim de comunicarse com o mesmo. Ou seja, duas pessoas se coordenam numa mesma ao com vistas a
compreender um ao outro. Tomasello (2003) considera que esta etapa acontece em
cenas de ateno conjunta, definidas como interaes sociais onde dois ou mais sujeitos
dedicam, por certo tempo, ateno a um objeto (ou outro sujeito).
Contudo, Orr (2007) alerta que comunicaes no intencionais (como
expresses de espanto, por exemplo) podem tambm ser interpretadas e produzir
significado para quem as percebe.
No processo de comunicao, a linguagem atua como um sistema de signos,
gerenciados por normas (ambos conhecidos por aqueles que os compartilham), com a
funo de criar e trocar mensagens (PASSERINO, 2005).
Para Vygotsky (2008a), a linguagem um sistema de signos estabelecido pela
sociedade e que, ao longo de sua atuao como ferramenta cultural, modifica o contexto
social, bem como o nvel de desenvolvimento cultural da sociedade.

21
O uso de signos como a linguagem compartilhado pelos membros de uma
sociedade, ampliando as possibilidades de troca de conhecimento entre os indivduos,
estabelecendo assim sua base cultural. Desse modo, Vygotsky (2001), define a
linguagem como um meio comunicao social.
Logo, a linguagem constitui-se em nossa cultura como elemento fundamental
para a formao e o desenvolvimento da sociedade. E isso se deve, em grande parte,
funo que ela exerce sobre cada indivduo, que se desenvolve a partir da apropriao
dos conhecimentos culturais por meio do uso da linguagem. Ou seja, a base cultural j
estabelecida comunicada aos sujeitos em desenvolvimento em atividades
interrelacionais, as quais so mediadas pela linguagem (TOMASELLO, 2003).
Assim, o uso da linguagem exerce um processo dialtico sobre o ser humano.
Este capaz no somente de invent-la, mas tambm de modific-la, enquanto que a
prpria linguagem exerce modificaes sobre as atividades cognitivas daquele que a
utiliza.
Portanto, a teoria scio-histrica afirma que a linguagem constitui instrumento
essencial para que ocorra o desenvolvimento cognitivo do ser humano. A partir da
manipulao de signos em atividades mediadas, o sujeito dever desenvolver as
habilidades de que j dispe, avanando em suas capacidades cognitivas (VYGOTSKY,
2008a).
Logo, para Vygotsky (2008a), a mediao promove o processo de
internalizao das experincias vivenciadas pelo sujeito, nas quais ele se utiliza de
instrumentos (fsicos ou psicolgicos), dentro de um contexto cultural, para atingir um
objetivo.
Seguindo nesta linha de raciocnio, Passerino (2005, p. 49) afirma que:

[...] os artefatos e prticas apontam para alm deles mesmos (mundo fsico)
apontam para o mundo psicolgico, das intenes e crenas, das
representaes mentais dos nossos pares conformando o que genericamente
denominados processo de mediao.

A mediao apresenta-se como um processo dinmico em que uma ao

realizada com o auxlio de ferramentas ou signos, na qual o sujeito envolve suas funes
cognitivas de forma ativa, engajado no desenvolvimento da atividade. Para tanto,

22
Passerino (2005) salienta que, embora a mediao possa modelar uma ao, ela no
necessariamente poder determin-la. Isso porque, embora os signos e ferramentas
sejam desenvolvidos para um determinado fim, no h como se prever a maneira como
cada indivduo far uso dos mesmos. E neste ponto podemos perceber claramente o
dinamismo que caracteriza os processos de mediao.
Para Vygotsky (2008a), a qualidade dialtica em que se insere o
desenvolvimento humano com relao sua cultura permite que o compartilhamento
dos conhecimentos culturais apropriados pelos sujeitos transforme-se num efeito
catraca, no qual novas contribuies para o ambiente acarretam num esquema dinmico
de transio em que cada ser humano afeta o meio e este, por sua vez, tambm afeta o
ser humano (TOMASELLO, 2003). Este processo tem a linguagem como sua principal
ferramenta mediadora. Assim, A linguagem assume um papel relevante como o canal
da cultura para a promoo do desenvolvimento (SANTAROSA et al., 2010).
A linguagem aqui referida pode se apresentar sob vrias formas, como a
linguagem gestual utilizada pelos surdos, a prpria escrita que utilizamos, o braille,
comumente utilizado pelos cegos e assim por diante.
Porm, em meio a tantas formas de linguagem (sonoras, visuais, gestuais)
ainda pode-se observar que a fala predominante e que muitas vezes constitui-se como
um fator excludente do mbito social para aqueles que no tm domnio sobre essa
forma de linguagem.
A fala, para Vygotsky (2008a), tem a mesma importncia que a ao para
atingir um objetivo. Segundo o terico, na medida em que uma atividade
complexificada, maior se torna a relevncia da linguagem falada.
Kosulin (2003) afirma que o conceito de instrumentos psicolgicos, tais como
os elementos simblicos que constituem a fala, por exemplo, a chave da teoria sciohistrica. Com o uso destes instrumentos, o sujeito capaz de rearticular suas funes
biolgicas, como a percepo e a memria, de modo a desenvolv-las, atingindo novas
habilidades.
Alm do poder exercido sobre as funes internas do indivduo, a linguagem
exerce uma funo social de enunciao, permitindo ao homem que as suas ideias sejam
compartilhadas com o grupo, da mesma forma que permite que o coletivo instaure-se

23
dentro do indivduo, que assimila sua base cultural por meio do uso da linguagem
(VYGOTSKY, 2001).
Com isso, pode-se perceber a funo dupla exercida pela linguagem:
instrumento psicolgico, que permite ao homem a manipulao de seus processos
internos, com a atribuio de conceitos, permitindo a classificao e generalizao dos
elementos, e instrumento para a comunicao, onde o sujeito pode externalizar seu
pensamento, compartilhando-o em seu meio social.
A linguagem, em sua dupla funo, constitui-se num elemento de suma
importncia no processo de aprendizagem humano. neste processo que emerge o
conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), desenvolvido e descrito por
Vygotsky (2008a).
Segundo o autor, o nvel de aprendizagem de um sujeito no pode ser medido
somente a partir daquilo que ele consegue realizar sozinho. H que se buscar identificar
o que este sujeito capaz de desenvolver tambm quando recebe ajuda externa, mediada
pela linguagem.
Sendo assim, Vygotsky (2008a) denomina as funes mentais j estabelecidas
em desenvolvimentos anteriores, como Nvel de Desenvolvimento Real (NDR).
Situaes de aprendizagem baseadas no NDR do sujeito so insuficientes, segundo o
autor, pois para que ocorra a aprendizagem (e posteriormente o desenvolvimento)
necessrio colocar o sujeito em situaes de aprendizagem para alm do seu nvel de
desenvolvimento, para o seu potencial, no qual ele apresenta possibilidades de
desenvolver aes com ajuda, ou seja, ir para alm daquilo que o sujeito j habilitado
a realizar com independncia.
neste ponto que entra a ZDP, como o caminho a ser percorrido, com a ajuda
de pessoas mais experientes, visando atingir habilidades ainda no amadurecidas, as
quais o sujeito j tem potencial para realizar, necessitando somente de um auxlio
externo para vencer o objetivo. Tais habilidades, ainda no amadurecidas, encontram-se
na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). Com isso, Vygotsky (2008a, p. 98)
conclui que [...] a zona de desenvolvimento proximal hoje ser o nvel de
desenvolvimento real de amanh. Dessa forma, o processo de aprendizagem humano
segue crescendo no formato de uma espiral, sempre passando pelos mesmos pontos,
porm nunca interceptando-os.

24
Vygotsky (2008a) afirma que o sujeito, na ZDP, adquire novas habilidades
para solucionar problemas que at ento no dispunha de condies para resolver
individualmente, mas que a partir da mediao de sujeitos mais experientes e de
instrumentos psicolgicos, passou a ser capaz de solucion-los. Os processos cognitivos
envolvidos na mediao se reorganizam a partir do uso ativo de signos. Vygotsky
denominava estes processos cognitivos de Processos Psicolgicos Superiores (PPS).
Sendo assim, os PPS so a internalizao das interaes sociais e dos processos de
mediao.
a utilizao de signos em atividades mediadas que faz com que sejam
reestruturadas as funes cognitivas, atingindo nveis de pensamento cada vez mais
complexos (VYGOTSKY, 2008a).
Entre os processos cognitivos, Vygotsky destaca o papel da interao social
como promotora do desenvolvimento, principalmente no uso da linguagem como signo
de mediao.
Ao se apropriar da linguagem, a criana estar desenvolvendo seus processos
cognitivos, na medida em que constri novos conhecimentos a partir da interao com
algum mais experiente, na ao que envolve o uso de ferramentas e instrumentos
psicolgicos.
Porm, deve-se ter claro que a linguagem constitui um meio artificial do qual
nos utilizamos para exercer atividades cognitivas, como o pensamento e a fala. Sendo
assim, ela no inerente ao ser humano. Ao longo do seu desenvolvimento, as pessoas
passam a se apropriar de alguma forma de linguagem, para assim utiliz-la dentro de
seu contexto.
Vygotsky (2001) menciona inclusive que a linguagem e o pensamento tm
razes distintas. H de fato uma relao entre ambos os processos, porm ela varia de
acordo com o desenvolvimento do sujeito. Segundo o autor, o desenvolvimento do
pensamento e da linguagem se d, at certo momento, em linhas diferentes e
independentes.
Esta relao dialtica que se pode observar entre linguagem e atividade prtica
no comportamento do adulto s ocorre ao longo do desenvolvimento, quando ambas as
linhas passam a convergir e o pensamento se torna verbal, assim como a fala se torna
intelectual.

25
Conforme j mencionado anteriormente, a construo do uso de signos e da
linguagem por parte da criana no ocorre de forma individual. Ela feita a partir de
interaes sociais, do tipo mediacional.
E essa mediao a que se refere a teoria scio-histrica no se enquadra
naquele tipo de interao em que o aprendiz assume um papel passivo perante o sujeito
mais experiente.
Baquero (1998) ressalta que o suporte de aprendizagem sobre o qual fala a
teoria, assume uma postura colaborativa. O aprendiz deve se engajar numa atividade
onde, inicialmente quem tem o controle sobre a mesma o mediador. Aos poucos, o
mediador cede espao para o aprendiz, dando-lhe o controle da situao, at que ele
possa se exonerar por completo da atividade, dando ao sujeito menos experiente total
autonomia sobre a tarefa. Passerino (2005) define trs diferentes fases para este
processo a caminho da autonomia, no desenvolvimento dos PPS: Controle,
Autocontrole e Autorregulao.
Neste processo, descrito por Passerino (2005), primeiramente o mediador tem o
controle sobre a atividade. Ou seja, o sujeito conduzido por um ator externo (mais
experiente) no desenvolvimento da atividade. O controle exercido no incio da
apropriao e pode se dar de forma direta ou indireta.
O controle direto, segundo a autora, pode se dar atravs de ordens, onde o
mediador conduz o sujeito de maneira totalmente explcita, ordenando-o a tomar as
atitudes necessrias para a resoluo da atividade em questo. Este controle pode se dar
tambm a partir de diretivas, que atuam como ordens mais amenas, ditas no plural, de
modo que cabem a todos os participantes de uma atividade e no a um sujeito em
especfico. Por ltimo, tambm h a possibilidade de perguntas diretivas, onde o
mediador pergunta ao sujeito se ele pode dar um determinado passo (Pode fazer isso
para mim?), ou seja, trata-se de uma ordem implcita, disfarada a partir de uma
pergunta, que soa como um favor.
J o controle indireto pode se dar a partir de perguntas perceptivas, onde a
resposta encontra-se no prprio campo perceptivo do sujeito (como a cor de um objeto
que ele est vendo). Tambm pode se dar atravs de perguntas conceituais, as quais j
exigem do sujeito uma representao mental, pois no encontram-se em seu alcance
perceptivo. Pode ocorrer tambm por gratificaes, onde o sujeito elogiado quando

26
executa corretamente a atividade ou por renncia direta, quando o mediador afirma ao
sujeito que j no ir conduzi-lo na atividade, de modo que ele dever realizar sozinho a
tarefa. Alm disso, pode ocorrer via confirmao passiva, onde o mediador apenas
confirma se o passo realizado pelo sujeito correto, ou tambm por afastamento fsico,
onde o mediador se afasta para j no influenciar no desenvolvimento da atividade.
Na prxima etapa do processo de internalizao, surge o autocontrole, que a
realizao por parte do sujeito de uma ao esperada, sob o controle de um tutor
internalizado pelo mesmo. Ou seja, o sujeito j realiza a atividade de forma
independente, mas ainda se remete figura de um tutor, mesmo que internamente. O
autocontrole tambm pode se dar de maneira direta ou indireta.
O autocontrole direto pode se dar sob a forma de imitao direta, onde so
repetidos os passos anteriormente realizados pelo mediador. Pode se dar tambm a
partir do uso de um modelo, que serve como base para nortear a realizao da tarefa, ou
ento pode ocorrer com a fala dirigida ao mediador, que seria uma antecipao verbal
dos passos a serem realizados, de modo a buscar uma confirmao por parte do
mediador. J no autocontrole indireto, o sujeito descreve para si mesmo os passos
realizados durante a atividade.
Para Passerino (2005), tanto o controle, como o autocontrole constituem passos
referentes ZDP, sendo que a ltima fase denominada como autorregulao. Trata-se
de uma etapa prxima internalizao na qual, segundo a autora, o sujeito passa a
exercer o papel de seu prprio tutor. A atividade passa a ser realizada com total
independncia pelo sujeito, constituindo mais uma de suas habilidades amadurecidas.
Neste momento, a autora afirma que o signo que fora objeto de mediao transforma-se
em conceito para o indivduo.
Ainda para Vyotsky (2008a), trs aspectos apresentam-se fundamentais nos
processos de internalizao:

O primeiro refere-se ao fato de que a atividade tem incio de forma

externa, mas suas operaes so reconstrudas, de modo que passem a ocorrer

internamente.

Processos interpessoais se transformam em processos intrapessoais

Estas transformaes nos processos inter/intra pessoais no so

resultantes de um nico evento ocorrido. Elas decorrem de uma srie de

27
acontecimentos que vo se desencadeando ao longo do desenvolvimento dos
sujeitos.
Porm, cabe lembrar que nem toda situao de interao resulta em
aprendizagem. Trs caractersticas foram elencadas por Baquero (1998) como
necessrias s situaes de mediao:

O controle por parte do mediador deve ser ajustvel no somente ao nvel

inicial do sujeito menos especializado, mas tambm aos seus progressos

durante o processo de mediao.

Deve-se tomar cuidado para que o controle no se torne crnico,

deixando de dar assim autonomia ao sujeito aprendiz.

O sujeito aprendiz deve ter conscincia de que est sendo atendido

durante a execuo da atividade.

O fato que toda aprendizagem deve passar por um processo de internalizao.
No h aprendizagem, se no houver apropriao dos conceitos por parte do sujeito.
Dessa maneira ocorre com o processo de aprendizagem da linguagem falada:
inicia-se no nvel social do sujeito e, a partir de constantes processos de internalizao,
ela passa a constituir um fenmeno do seu prprio pensamento (o pensamento se torna
verbal).
A internalizao da fala por parte da criana decorre de seu convvio social. A
exemplo, trazemos a descoberta do ato de apontar pela criana (VYGOTSKSY, 2008a),
o qual se torna um elemento de comunicao. O autor menciona que, quando a criana
tenta alcanar um objeto e recebe a ajuda de algum para obt-lo, abre-se a
oportunidade para que ela estabelea um significado para o gesto de apontar. Ao longo
do tempo, este ato de tentar alcanar vira um signo para a criana. Ela saber que,
quando tentar alcanar algo (apontar), ser um indicativo de que ela deseja o objeto ao
qual se refere.
Da mesma forma ocorre o processo de aquisio da linguagem, pois se temos
contato com a linguagem falada desde que nascemos. Constantemente me, pai e
familiares repetem um conjunto de palavras para a criana, alm de todo o extenso
vocabulrio que eles utilizam diariamente quando prximos mesma. neste contato
que a criana passa a perceber as designaes referentes a pessoas, objetos, passando a

28
conhecer assim o significado das palavras. O vocabulrio, por sua vez, vai se ampliando
na medida em que a criana estende seus contatos sociais.
Vygotsky (2001) ainda ressalta que inicialmente a criana se utiliza de uma
palavra na inteno de concatenar duas ou mais palavras. Ou seja, uma palavra expressa
toda uma ideia geral que a criana deseja externalizar. Aos poucos ela se utiliza de uma
frase simples para concatenar ainda outras frases. Depois, passa a ter capacidade de
formular frases complexas e coordenadas, nas quais se torna capaz de se expressar
verbalmente com maior clareza, a partir do conhecimento desenvolvido acerca das
oraes que constituem a lngua praticada.
Enquanto a criana ainda no dispe de um pensamento verbal, ou seja, da fala
interior, ela tende a utilizar-se da fala externalizada como um meio de dirigir-se a si
mesma, descrevendo suas aes quando se encontra em frente a um obstculo. A esta
manifestao verbal Vygotsky (2008a) denomina fala egocntrica.
A fala egocntrica funciona como um elo entre a fala interior e a fala exterior
(a verbalizao dirigida aos outros, como forma de comunicao). Na medida em que a
criana se depara com desafios na realizao de tarefas, ela intensifica o uso da fala
egocntrica, que utilizada como forma de organizar seus pensamentos.
Na medida em que a criana se utiliza da fala como modo de organizar seus
pensamentos, ela deixa de agir a partir do campo perceptivo imediato e pode traar
planos quando se v em situaes com obstculos (VYGOTSKY, 2008a).
A fala surge no somente como um auxlio criana para a manipulao de
objetos (funo indicativa), mas como reguladora do prprio comportamento (funo
simblica) (WERTSCH, 1998).
Ao longo do desenvolvimento, quando convergem as linhas do pensamento e
da linguagem, a atividade prtica passa a relacionar-se diretamente com a linguagem,
possibilitando maior eficincia atividade cognitiva do indivduo (VYGOTSKY,
2008b).
Conforme j discutido, a manipulao de signos que viabiliza todo este
processo de desenvolvimento. Porm, salienta-se que sem significado o signo no
carrega nenhum valor informativo, impossibilitando qualquer forma de comunicao a
partir deste instrumento psicolgico (SAUSSURE, 2006; VYGOTSKY, 2001).

29
A existncia da linguagem no seria possvel sem a construo e o
estabelecimento de significados. O significado mostra-se como um princpio para a fala
humana. A palavra desprovida de significado no palavra, um som vazio
(VYGOTKSY, 2001, p. 398).
Segundo Vygotsky (2001) o significado a unidade que reflete de forma mais
simples a unidade do pensamento e da linguagem. No h como decomp-lo, nem como
dizer que este pertena ao pensamento ou linguagem.
O ato de significar algo implica num processo de conceitualizao. Para isso,
necessrio que se estabeleam generalizaes, compartilhadas pelo grupo social, que
serviro para designar um mesmo conceito a objetos diversos, semelhantes em suas
propriedades. Devido a isso, tem-se que os significados so sociais, sendo eles
derivados de combinaes interpessoais. Ao dar significado aos fenmenos, se est
propriamente exercendo uma generalizao sobre os mesmos (VYGOTSKY, 2001).
Alm disso, h tambm uma relao existente nos significados entre si.
Vygotsky (2008b) fala sobre a subordinao ocorrente entre os diferentes conceitos, que
se formam uns a partir dos outros. Nessas transformaes, o autor indica haver
diferentes nveis de generalidade, dependendo da relao que estabelecida entre os
signos e das operaes intelectuais necessrias para compreend-la.
Quando a criana est em fase de apropriao sobre as operaes com signos,
ela fica presa ao significado exato das palavras que recebe. Porm, ao atingir nveis
mais elevados de generalidade, percebendo as relaes entre os conceitos, ela passa a
reproduzir significados cada vez mais complexos com suas prprias palavras,
adquirindo maior liberdade intelectual (VYGOTSKY, 2008b).
Logo, evidencia-se que o significado um fenmeno do pensamento, pois
segundo Vygostsky (2001) no h ato mais especfico do pensamento do que aquele de
generalizar. Por outro lado, a significao tambm faz parte do discurso, pois ela
constitui o prprio interior da palavra, segundo o terico.
Assim Vygotsky (2001) mostra que o conceito de significado inerente tanto
ao pensamento como linguagem. No h como dissoci-lo de um ou de outro e, desta
forma percebe-se que pensamento e linguagem so dois processos diferentes, porm
inter-relacionados.

30
E a linguagem, segundo Vygotsky (2008b), no algo esttico. Ou seja, os
significados evoluem de acordo com o contexto. Assumindo o dinamismo dos
significados, Vygoysky (2008b, p. 86) afirma que Os significados das palavras passam
a ser formaes dinmicas e no j estticas, transformam-se medida que as crianas
se desenvolvem e alteram-se tambm com as vrias formas como o pensamento
funciona. Tais variaes ocorrentes nos significados do origem aos diferentes sentidos
que um signo pode adotar.
O sentido de uma palavra fruto da percepo individual, atrelada ao contexto
vivenciado. Isso faz com que o sentido assuma uma postura individual, pois este parte
do processo de internalizao que o sujeito faz sobre a mensagem recebida.
Segundo Levy (1993), da mesma que o sentido de uma mensagem surge dentro
de um contexto, ele se altera quando esta mensagem compartilhada entre duas
pessoas, influenciando seus contextos particulares e criando um contexto nico,
compartilhado. Sendo assim, ao mesmo tempo em que o contexto atua diretamente
sobre o sentido da mensagem, esta exerce influncias sobre aqueles que a
compartilham, modificando assim o contexto, que passou a ser compartilhado.
Tendo em vista este poder exercido pelo sentido sobre as palavras, Vygotsky
(2008b) alegou haver uma preponderncia do sentido de uma palavra sobre o seu
significado.
Segundo o autor, o enriquecimento das palavras atravs do seu sentido em
diferentes contextos o que rege a lei da dinmica dos significados. Com isso, ele
afirma que uma mesma palavra, em contextos diversos pode significar mais ou menos
do que ela mesma, quando tomada isoladamente. Ela deve significar mais pelo ato de
adquirir um novo contexto e menos pela prpria limitao que o contexto lhe impe.
Tantas so as possibilidades de se construir ou compreender uma mensagem,
partindo da subjetividade de cada um, bem como do contexto no qual esta emerge, que
podemos considerar ilimitadas as possibilidades de sentido a serem adotadas. Assim,
destaca-se a riqueza de contedo trazida pelo sentido linguagem.
Dessa forma, evidenciam-se as contribuies dos significados e sentidos
linguagem humana. Enquanto que o significado carrega o valor informativo, fazendo-se
essencial existncia da linguagem, o sentido abre as possibilidades de uso desta

31
linguagem, transformando-a numa fonte riqussima de significaes para as
manifestaes humanas.
Assim, ao desenvolver a linguagem e apropriar-se sobre a mesma, o indivduo
passa a dispor de instrumentos que possibilitam a sua comunicao, bem como o
desenvolvimento de sua inteligncia. Esse duplo papel exercido pelo signo o que
destaca o ser humano das demais espcies, que no se utilizam de signos como
mediadores em suas atividades sociais e psicolgicas.
Porm, a construo de signos no tarefa trivial a todos os seres humanos.
Certos dficits podem comprometer em parte o uso de instrumentos como a linguagem.
Dentre estes casos, encontra-se a sndrome do autismo, que ser abordada no prximo
captulo.

AUTISMO

Muitas incertezas caminham junto s pesquisas que visam compreender a

Sndrome do Autismo (WALTER, 2000 e 2006; ORR, 2007; BEZ, 2010;
PASSERINO, 2005; BAPTISTA e BOSA, 2007; JORDAN e POWEL, 1995; SIGMAN
e CAAPS, 2000).
O Diagnostic and Statistic Manual of Mental Disorders (DSM-IV-TR),
desenvolvido pela American Psychiatric Association (APA, 2000), bem como a
organizao de Classificao Internacional de Doenas (CID-10), descrevem o autismo
como sendo um dentre os cinco diferentes transtornos que constituem os chamados
Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
Segundo a APA (2000), os Transtornos Globais do Desenvolvimento
(Pervasive Developmental Disorders), apresentam algumas caractersticas similares
entre si. Os sujeitos pertencentes a este grupo costumam apresentar dificuldades em
suas interaes sociais, em suas prticas de comunicao, e tambm so comuns
problemas comportamentais como estereotipias, atividades e interesses incomuns.
A forma como se apresentam estes transtornos costuma ter uma grande
variabilidade (SMITH, 2008). Em funo das amplas possibilidades de variaes nos
sintomas dos TGD, Happ (1994) e a National Autistic Society (2010) referem-se ao
autismo como um espectro de transtornos, no qual os sujeitos podem apresentar
distintamente dificuldades em trs reas, sendo elas: comunicao social, interao
social e imaginao social. Smith (2008) enfatiza que espectro a palavra-chave dos
TGD, pois remete ideia de caractersticas similares, ao mesmo tempo em que permite
uma variabilidade na apresentao dos sintomas1, o que comum na sndrome do
autismo.
Wing (2002) identificou uma trilogia nos sintomas do autismo a qual foi
adotada pela Organizao Mundial da Sade (OMS) e pela APA como elemento para
1

Alm dos variados sintomas que pode apresentar uma pessoa com TGD, Smith (2008) afirma que as
caractersticas apresentadas por esta pessoa no necessariamente iro se manter ao longo de sua vida. As
mesmas podem variar tambm de acordo com o seu desenvolvimento.

33
diagnstico da sndrome: interao social, linguagem e comportamento. Neste caso,
quando o sujeito apresenta um conjunto de caractersticas que se enquadram nas
categorias mencionadas, admite-se que ele se apresenta com a sndrome.
Tendo em vista que uma abordagem sobre o autismo, sob o ponto de vista
pedaggico, implica em um conhecimento sobre quem o sujeito e qual o contexto
onde o mesmo est inserido, buscou-se neste trabalho trazer ao texto conceituaes no
clnicas que permitam compreender melhor a sndrome no pelas suas limitaes, mas
pela forma de se constituir.
Desde que o autismo foi identificado como objeto de pesquisa, as questes
sociais, de linguagem e comportamentais vm sendo amplamente debatidas e estudadas,
tanto por sua origem, como por formas de contornar os distrbios que a sndrome pode
causar nestas reas do desenvolvimento humano. Dessa forma, este captulo apresenta
uma sntese sobre estas reas, discutindo suas consequncias em termos pedaggicos.

4.1 O AUTISMO E A INTERAO SOCIAL

A interao social a base para o desenvolvimento humano (VYGOTSKY,

2008a). A criana, em seu curso normal do desenvolvimento, constri e negocia
significados a partir das suas interaes com aqueles que a cercam.
Conforme apresentado no captulo anterior, a intencionalidade um elemento
fundamental para o desenvolvimento da interao social. Segundo Tomasello (2003), a
partir dos nove meses de idade a criana j comea a perceber o outro como um agente
intencional. Envolta em processos de interao com outros agentes, a criana vai
desenvolvendo sua estrutura cognitiva, apropriando-se de conhecimentos e aes do seu
grupo. Dessa forma, as crianas vo se envolvendo em processos de interao social
cada vez mais complexos, avanando naquilo que Vygotsky (2008a) denomina Zona de
Desenvolvimento Proximal (ZDP).
Seguindo pela linha scio-histrica, com relao ao desenvolvimento cognitivo
do ser humano, tem-se que o desenvolvimento dessas habilidades sociais fator
fundamental para a apropriao de estgios complexos do pensamento humano
(VYGOTSKY, 2008a). Hobson (1995) vem ao encontro desta afirmao quando fala

34
sobre o desenvolvimento de uma autoconscincia no sujeito, partindo de aes prticas
que envolvem relaes interpessoais em seu contexto de convivncia.
Assim como se discutem questes inerentes s relaes sociais, j fica de certa
forma implcita a afetividade, a qual comum ser percebida em bebs normais desde
muito cedo quando estes reclamam a presena da me, preferem o seu colo ou sorriem
ao verem pessoas de seu convvio dirio. A esta capacidade, Hobson (1995) denomina
dotao de referncia social.
Ao mesmo tempo em que a criana desenvolve sua afetividade, ela tambm
aprende a ingressar em jogos de conduta social, nos quais passa a compreender e
compartilhar reaes esperadas pela sociedade em situaes cotidianas.
Porm, no autismo, Hobson (1995) mostra que existem divergncias nesse
desenvolvimento da intencionalidade e da afetividade. A exemplo, tem-se o relatado de
Grandin e Scariano (2002), quando a me de Grandin percebeu que aos seis meses de
idade sua filha (que mais tarde seria diagnosticada com a sndrome do autismo) j no
se aninhava ao seu colo e ficava rgida quando era segurada nos braos pela prpria
me.
Seria isso devido a uma vontade prpria das pessoas com autismo? Ou elas
simplesmente no conseguem romper certas barreiras entre si e as outras pessoas de
modo a estabelecer relaes afetivas e sociais?
Segundo Grandin e Scariano (2002), a vontade que a criana tinha de se
aproximar de sua me, ou de outras pessoas, e ter o contato corporal era muito forte.
Porm, toda vez que algum tentava se aproximar, era como se a barreira novamente se
armasse no deixando que ningum transpusesse os obstculos impostos.
Neste sentido, Sigman e Capps (2000) tambm questionam se realmente h
falta de vontade das crianas com autismo em compartilhar experincias com os demais,
ou se elas simplesmente no conseguem expressar este desejo de forma inteligvel.
Assim, pode-se perceber como o esteretipo de um ser anti-social no combina
bem com quem realmente so as pessoas com autismo. Ao contrrio do que se pensa, o
sujeito com autismo nem sempre se apresenta conforme o esteretipo sobre o qual ouvese falar: isolado totalmente do mundo ou sem nenhuma intencionalidade de
comunicao (BOSA, 2002; PASSERINO, 2005). Autores como Grandin e Scariano

35
(2002) alegam que essas pessoas muitas vezes tm vontade de se inserir e estar cercadas
por aqueles que amam, embora no consigam demonstrar isso.
Por outro lado, autores como Jordan e Powel (1995) consideram que lhes falta
a noo do que socializar, para qu socializar, em que circunstncias se deve
socializar, etc. Tendo isso em vista, os autores afirmam que antes do sujeito aprender a
ser social, necessrio que ele compreenda o que ser social, para que assim o ato de
interagir com os outros tenha algum sentido para ele.
Inserindo-se nesta discusso, embora esta pesquisa no tenha entrado no mago
do autismo ao ponto de chegar a concluses mais definitivas sobre por que os sujeitos
com a sndrome apresentam distrbios em suas interaes sociais, os dados empricos
resultantes da mesma apontam para uma incompreenso de como socializar2, ou seja, de
como assumir uma postura que lhes permita compartilhar experincias com as demais
pessoas.
E quando os familiares comeam a perceber essas peculiaridades sociais
apresentadas pelo sujeito com autismo? Quando que estas atitudes a-sociais passam a
afetar explicitamente o desenvolvimento social e cognitivo da criana?
Sigman e Capps (2000) afirmam que, antes dos 3 ou 4 anos de idade da
criana, sabe-se muito pouco sobre a sndrome do autismo. Segundo os autores, nesta
fase do desenvolvimento as diferenas so muito pequenas entre as crianas com
desenvolvimento normal e aquelas que se apresentam dentro do espectro autstico.
Algumas peculiaridades como uma maior incapacidade de seguir gestos ou uma
carncia precoce de socializao j podem ser identificadas, mas no o suficiente para
se estabelecer que o sujeito encontra-se com a sndrome do autismo.
A criana com autismo costuma apresentar diagnsticos favorveis no que diz
respeito viso, habilidades motoras, audio e linguagem. Isso, embora se saiba que
em torno de 50% das pessoas com autismo no vm a desenvolver a linguagem falada e
aqueles que a desenvolvem, ainda podem apresentar alguns percalos que sero
2

Sigman e Capps (2000) mencionam observaes realizadas com sujeitos com autismo sem retardo
mental em que estes sujeitos se utilizavam de suas habilidades cognitivas para contornar seus distrbios
sociais e afetivos. A impresso que os sujeitos passavam era de que a compreenso de condutas sociais e
afetivas lhes exigia um esforo cognitivo, tal como se estivessem solucionando um problema de
matemtica.

36
descritos mais adiante, quando for abordada a linguagem em especfico (HENRIQUES,
2009; SIGMAN e CAPPS, 2000).
Tambm, quanto audio, Gomes (2003) traz o tema da hipersensibilidade
auditiva, onde em alguns momentos a criana responde bem aos sons, em outros parece
estar surda por no responder aos estmulos sonoros e, ainda, h momentos em que o
udio, mesmo que em um tom normal lhe afeta tanto que a criana busca esquivar-se do
mesmo, constantemente levando as mos aos ouvidos como forma de bloquear o som.
Assim descrevem Grandin e Scariano (2002) quando falam sobre as experincias
auditivas da menina com autismo: era como se Grandin fosse surda. Nem mesmo
barulhos fortes conseguiam assust-la quando absorta em seu mundo. Porm, quando
compartilhava o mundo com as outras pessoas, a menina era extremamente sensvel a
estmulos auditivos. Determinados sons agiam como se violentassem seus ouvidos, bem
como sua prpria alma.
Esta diversidade na experimentao dos sentidos, como a audio leva o sujeito
a uma diferente viso de mundo, que muitas vezes no conseguimos perceber por
estarmos presos aos nossos conceitos de normalidade sobre as percepes humanas e o
modo de viver.
Com relao a esta diferente forma de experimentar a vida, Jordan e Powel
(1995) comparam a aprendizagem social no autismo com a aprendizagem de uma
segunda linguagem, com toda a sua formalidade, na vida adulta. Porm, acredita-se ser
ainda mais do que isso: aprender as habilidades sociais praticadas nos diversos grupos ,
para uma pessoa com autismo, a imerso em uma diferente cultura, com outras
percepes de mundo e costumes sobre os quais o sujeito deve se apropriar para que
seja aceito e compreendido neste mundo que, ao mesmo tempo em que o dele,
algumas vezes parece ser to distante de sua realidade.
Assim surge uma dvida que pode ser um aspecto fundamental no sucesso ou
fracasso de um pesquisador quando trabalhando com a sndrome do autismo: deve o
sujeito cuja sndrome est sendo estudada moldar-se aos conceitos do pesquisador e
adequar-se ao seu modo de conduzir o trabalho ou deve o pesquisador buscar
compreender o mundo do autismo para adequar sua pesquisa realidade daqueles que
vivenciam as sensaes dirias da sndrome, desta forma compreendendo o sujeito no
seu contexto scio-histrico? Nesta pesquisa, foi a segunda opo que norteou o

37
trabalho sendo, ao entender das pesquisadoras, a mais adequada e capaz de gerar
resultados mais fidedignos realidade com a qual o estudo se desenvolveu.
Levando isso em considerao, cabe ainda lembrar que nem todas as pessoas
com autismo so distantes ou no participativas (SIGMAN e CAPPS, 2000). Muitas
delas se envolvem positivamente em jogos sociais. Hobson (1995) relembra um
experimento no qual participaram crianas do espectro autstico com deficincia mental
severa3, onde as mesmos equiparavam-se aos grupos de controle pelo interesse sobre
pessoas em lugar de objetos inanimados. Ou seja, as crianas respondiam melhor a
estmulos que envolvessem outras pessoas do que queles que envolvessem objetos
inanimados.
No entando, embora as crianas com autismo no ignorem de todo a presena
humana, h certas restries que so comuns nas atividades inter-relacionais por
pessoas com a sndrome. Uma elas o dficit do que se conhece por Teoria da mente,
a qual aborda as capacidades de representao deste sujeito. Ou seja, trata-se da
capacidade que o ser humano tem de atribuir estados mentais a outras pessoas: a partir
da observao, o sujeito torna-se capaz de projetar mentalmente o que pensa a outra
pessoa, partindo de indcios deixados pela sua conduta (HAPP, 1994; HOWLIN,
1998). Desse modo, percebe-se que a existncia desta teoria totalmente condicionada
pela capacidade do sujeito de se envolver em processos de ateno conjunta.
Conforme j mencionado no captulo anterior, Tomasello (2003) caracteriza a
ateno conjunta como um processo social que envolve ao menos dois sujeitos em um
contexto de carter tridico, onde deve haver comunicao ou manipulao de
instrumentos. E neste ponto que os sujeitos atingidos pelo autismo costumam
apresentar dificuldades. Bosa (2002) inclusive sugere que a ateno compartilhada pode
funcionar como um dispositivo (dentre outros, naturalmente) para diagnosticar a
sndrome do autismo, visto que diversos estudos apontam a carncia nesta rea como
uma caracterstica tpica da sndrome.
3

Jordan e Powel (1995) afirmam que os sujeitos com autismo apresentam adicionais dificuldades de
aprendizagem, muitas vezes severas. Tais dificuldades tornam difcil separar os efeitos do autismo dos
efeitos relativos deficincia mental.

38
Alm disso, a criana com autismo poder apresentar grandes dificuldades em
envolver-se em interaes tridicas4. Sigman e Capps (2000) destacam que, quando uma
criana com autismo est envolvida com um objeto, so raras as vezes que ela direciona
o seu olhar para aqueles que a esto acompanhando. Assim, tambm difcil de se
inserir entre a criana e o objeto, quando ela j se encontra em um processo de interao
com o mesmo.
Neste momento, percebe-se como pode ser frgil a interao com um sujeito
com autismo, quando se busca envolv-lo em atividades desenvolvidas pela pessoa que
lhe acompanha, as quais demandem voltar a sua ateno para um determinado objeto ao
mesmo tempo em que se busca no desviar o foco do caminho pelo qual deve ser
supostamente conduzida a atividade (caminho este traado a partir de um plano
pedaggico). Ao mesmo tempo, percebe-se como difcil ingressar no mundo da pessoa
com autismo, de modo a participar de suas interaes com os objetos, pois observando
de fora a interao Criana/Objeto, muitas vezes no se consegue decifrar a construo
cognitiva que est sendo estabelecida pela criana a partir de tal interao. Quando a
criana no se utiliza da linguagem para descrever sua interao, muitas vezes dificulta
compreender a situao como um todo.
Sigman e Capps (2000) alertam que esta capacidade de ateno conjunta
importante no somente para as relaes sociais, mas tambm para a aprendizagem
cultural por parte da criana. Conforme afirma Tomasello (2003), partir de atividades
como a imitao, que o ser humano vai se apropriando dos costumes culturais, bem
como do uso das ferramentas adotadas pela sociedade. Segundo o autor, a imitao
implica na observncia das atitudes comportamentais dos outros, bem como na sua
reproduo, permitindo dessa forma que modelos j estabelecidos sejam passados e
modificados de gerao a gerao. Cabe salientar o carter autnomo da imitao aqui
referida, no sendo esta uma mera repetio mecnica. Tomasello (2003) enfatiza que o
ser humano se apropria dos instrumentos culturais quando observa a sua manipulao
por outras pessoas do meio. Neste sentido, a linguagem tem um grande potencial, pois
ela media e enriquece estes processos de interao.
4

Interao tridica aquela em que se combina a ateno em outra pessoa e em um objeto

simultaneamente (SIGMAN e CAPPS, 2000).

39
Porm, esta capacidade de imitar no to simples para as pessoas com
autismo. Jordan e Powel (1995) afirmam que existe sim uma imitao por parte dos
sujeitos com a sndrome, porm ela reproduz-se muitas vezes de forma literal. Assim,
no existiria uma reproduo espelhada das aes observadas pela criana com autismo.
Como pode-se perceber, grande parte dos distrbios do autismo esto ligados a
problemas nas relaes sociais (questes de afetividade, falta de compreenso de
atitudes e expresses, dificuldades na comunicao, ateno conjunta e em relaes
tridicas, ausncia da teoria da mente, dentre outros).
Neste sentido, Janert (2000) menciona o quanto passa a ser importante o papel
do adulto na interao com crianas com autismo, devido ao incentivo que este deve dar
ao estabelecimento da comunicao, ou seja, das relaes sociais. Segundo a autora, o
adulto muitas vezes deve assumir o papel da criana descontrada, como ele esperava
que agisse a criana com autismo, para mostrar a ela de alguma forma seus potenciais
em termos de relaes pessoais. Isso quer dizer que buscar envolver uma criana com
autismo em atividades de ateno conjunta uma tarefa rdua, mas capaz de gerar
resultados quando o adulto se empenha para este fim. E se empenhar neste caso implica
em no estar parado ou calado, tal como supostamente faria o autista. do professor o
papel de criar situaes propensas a gerar situaes de interao e aprendizagem (isso
faz parte de qualquer prtica pedaggica).
Jordan e Powel (1995) alertam que a criana com autismo comumente v o
adulto como algo em potencial para atingir seus objetivos inalcanveis por si s. O
adulto pode se aproveitar de situaes como estas que implicam em uma forma de
comunicao, visto que a criana precisa de alguma forma comunicar o que deseja para
obt-lo, para trabalhar o desenvolvimento de formas de comunicao, inserindo sempre
que possvel a linguagem falada e escrita.
Embora o desenvolvimento da linguagem seja uma tarefa rdua, como foi
observado no incio do captulo, no parece haver comprovaes fsicas que apresentem
a impossibilidade total de desenvolv-la. Sendo assim, o no desenvolvimento da
linguagem uma intrigante questo nas pesquisas que envolvem a sndrome do autismo.
Buscando conhecer um pouco mais sobre os dficits apresentados nas questes
inerentes linguagem, sero trazidos a seguir alguns estudos abordando

40
especificamente o (no) desenvolvimento da linguagem por sujeitos com a sndrome do
autismo.

4.2 O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM NA SNDROME DO AUTISMO

O desenvolvimento da linguagem promove mudanas significativas tanto no

que se refere s habilidades sociais dos indivduos, como no que se relaciona evoluo
de suas estruturas cognitivas.
Esta afirmao tem base nos pressupostos da teoria scio-histrica, que indica
ser o desenvolvimento da linguagem a chave para a evoluo do pensamento humano.
A premissa bsica que o desenvolvimento humano acontece a partir das interaes
sociais que so aliceradas no uso da linguagem.
As crianas, em seu desenvolvimento normal, tendem a se apropriar do uso da
linguagem desde muito cedo. Em torno de dois anos de idade, Sigman e Capps (2000)
afirmam que a criana j capaz de utilizar vrias palavras em um mesmo dia (mesmo
no tendo uma viso global sobre os diversos sentidos que as mesmas podem adotar).
Mas a linguagem oral apenas um dos processos de comunicao que se
estabelecem. H processos comunicativos anteriores linguagem falada, denominados
de linguagem pr-verbal (VYGOTSKY, 2001).
Sigman e Capps (2000) referem-se a estes processos como interaes
preliminares que propiciam o desenvolvimento da linguagem. Segundo os autores, os
bebs recm-nascidos j apresentam diferentes tons de choro, de acordo com o
contexto; aos trs meses eles j respondem com sorrisos a quem busca lhes fazer rir; at
os doze meses se intensificam as vocalizaes, junto com olhares e atos de apontar.
Porm, em se tratando da sndrome do autismo, o desenvolvimento da
linguagem no costuma acontecer da mesma maneira. Autores como Hobson (1995),
Bosa (2002), Sigman e Capps (2000) e Jordan e Powel (1995) convergem na ideia de
que a aprendizagem da linguagem vem desde sempre se mostrando um aspecto crtico
em sujeitos com a sndrome do autismo. Uma das explicaes oferecidas pelos autores
mencionados que, na aquisio da linguagem por uma pessoa com autismo,
comumente estes processos de interao premilinares fala so barrados por distrbios
tpicos da sndrome.

41
Com vistas a investigar estes obstculos impostos pelo autismo desde a
linguagem pr-verbal, Sigman e Capps (2000), Hobson (1995) e Bosa (2002) buscaram
apoio nas categorias criadas por Bates, Camaioni e Volterra para identificar os atos
coloquiais das crianas: gestos protoimperativos e protodeclarativos. Enquanto que os
gestos protoimperativos consistem apenas numa busca de apoio da outra pessoa para
atingir um objetivo desejado, os gestos protodeclarativos so adotados para
compartilhar experincias com os outros (tal como a criana apontar para uma flor que
achou bonita, buscando que a me a veja).
Em se tratando do uso dos gestos protoimperativos, os autores Sigman e Capps
(2000), Hobson (1995) e Bosa (2002) identificaram que uma atividade normal para as
crianas com autismo. Quando no so capazes de atingirem por si ss um objetivo,
essas crianas tendem a buscar a ajuda daqueles que as cercam por meio destes gestos,
indicando assim aquilo que desejam. Porm, os mesmos autores so claros ao
afirmarem que a sndrome do autismo apresenta de forma evidente carncia nos gestos
protodeclarativos. Ou seja, a criana no tem o hbito de compartilhar suas experincias
com os demais. No comum que a criana com a sndrome busque se certificar da
aprovao dos adultos nas atividades em que est realizando, nem tampouco procura
compartilh-la de alguma forma.
Este desinteresse em compartilhar experincias mostra a carncia existente
nos processos de ateno conjunta, j mencionados anteriormente. Segundo Hobson
(1995), as cenas de ateno conjunta so fundamentais para a aquisio da linguagem.
Sigman e Capps (2000) enfatizam tambm a importncia das cenas de ateno conjunta
e referncia social para a evoluo das competncias lingusticas e discursivas. De
acordo com os autores, enquanto que a criana, em seu desenvolvimento normal, inserese em situaes que envolvem a sua ateno em outras pessoas, a criana com autismo
tem dificuldade em se envolver em tais situaes.
Desse modo, a criana perde na qualidade de suas interaes, deixando de
engajar-se nas atividades interrelacionais, nas quais se apropriaria da linguagem de
maneira cada vez mais contextualizada com as diversas situaes.
Em seus experimentos com crianas com autismo junto a grupos de controle,
Hobson (1995) percebeu uma associao positiva entre gestos que indicavam ateno

42
conjunta e as competncias lingusticas. Isso, por consequncia, o levou a sugerir a
existncia de uma relao evolutiva entre ambos os domnios.
A compreenso dos significados de um modo geral surge a partir da interao
do sujeito com pessoas que nomeiam os objetos ou temas sobre os quais prestam
ateno. neste ponto que Hobson (1995) e Sigman e Capps (2000) afirmam haver um
rompimento na aprendizagem dos sujeitos com autismo, devido sua carncia de cenas
de ateno conjunta. Porm, esta apropriao de significados, apesar de um importante
requisito para o desenvolvimento da linguagem, nem sempre garante a fala.
O que se percebe a partir da, que o fato da criana com autismo no
conseguir compartilhar experincias pode inibir, de certa forma, para ela a funo
comunicativa da fala. O que Hobson (1995) alega que de fato as crianas com autismo
podem no compreender o uso da fala como um instrumento de comunicao.
Concorda-se com seu ponto de vista, j que as intencionalidades comunicativas das
crianas com autismo se resumem muitas vezes ao emprego de aes protoimperativas,
no se estabelecendo laos de contato capazes de gerar contedo no qual poderiam
emergir situaes de dilogo.
Porm, importante segundo Hobson (1995), que se cuide em no rotular os
sujeitos com autismo como pessoas no-comunicativas. Os gestos protoimperativos
tambm so atos de comunicao e devem ser levados em considerao, bem como ter o
seu potencial explorado como forma de incentivo ao surgimento de outros atos
comunicativos.
Outro aspecto que se mostra fundamental para a aquisio da linguagem e que
se apresenta de forma deficitria na sndrome do autismo o jogo simblico. Segundo
Hobson (1995), a criana em seu desenvolvimento normal, tende a desenvolver suas
capacidades simblicas a partir do seu segundo ano de vida. Porm, quando
diagnosticadas com autismo, as crianas com ou sem dficit cognitivo, apresentam
distrbios nesta rea, pois segundo Hobson (1995), existiria uma co-relao entre a
capacidade simblica dos sujeitos e suas respectivas capacidades lingusticas.
A capacidade do sujeito construir mentalmente e lidar com smbolos a base
para a construo de um sistema lingustico, visto que este est pautado no uso de um
simbolismo de segunda ordem. Lembrando que no desenvolvimento da linguagem h
previamente o desenvolvimento de um simbolismo de primeira ordem por parte da

43
criana. Este simbolismo, passa ento a constituir uma base slida para a construo de
sistemas simblicos mais complexos, desenvolvendo-se assim o potencial necessrio
para a manipulao de smbolos de segunda ordem.
Porm, em se tratando do autismo, este desenvolvimento costuma apresentar
falhas que podem comprometer o percurso natural do desenvolvimento da linguagem
(HOBSON, 1995).
Para Hobson (1995), no seria correto falar num desenvolvimento diferenciado
da linguagem no caso do autismo, mas sim de diferenas qualitativas e temporais que,
dependendo do nvel de autismo podem atrasar o desenvolvimento da linguagem.
O uso da linguagem sob a forma de rplica e contra-rplica, por exemplo, um
tanto difusa para as pessoas com autismo que j se utilizam da fala. Hobson (1995)
sugere inclusive que esta seja exatamente a essncia dos distrbios na compreenso e
uso da linguagem ocorridos com a sndrome do autismo. O autor acredita que, se
conhecssemos mais sobre em que implica conseguir se inserir em situaes dialgicas
(com rplicas e contra-rplicas) e conhecssemos tambm as origens e sequelas
evolutivas destes dficits em especfico, poderamos conhecer com mais profundidade
outros distrbios lingusticos peculiares da sndrome do autismo.
Assim como esta dificuldade na compreenso do que a rplica e a contrarplica, os sujeitos com autismo encontram problemas no que se refere a intercalar
papis em uma conversa. Isso provavelmente tem a ver com a questo, j trazida por
Hobson (1995) de que a pessoa com autismo pode no compreender a funo
comunicativa da fala. Neste sentido, ela no compreenderia a ligao que se estabelece
entre locutor e inter-locutor durante um dilogo, deixando de se importar com os
momentos propcios para se manifestar durante uma interao.
Isso o que leva muitas vezes a pessoa com autismo a no conseguir se
envolver num ato comunicativo: alm de no compreender a importncia do ato em si,
eles no compreendem seus interlocutores como seres que tm estados psicolgicos e
atitudes perante o mundo (HOBSON, 1995, p. 213).
Alm das dificuldades em esperar sua vez para se manifestarem durante um
dilogo, Sigman e Capps (2000) relatam que as pessoas com autismo tambm no
conseguem indicar ou compreender, a partir do contato visual, a troca de turnos em uma
conversa.

44
Em algumas situaes, as pessoas com autismo que j se utilizam da fala
comumente fazem o uso indevido de pronomes5 ou deixam de utiliz-los, nomeando a
todos os objetos da frase ao invs de substitu-los por pronomes (o que tornaria as suas
oraes mais objetivas). Segundo Sigman e Capps (2000) trata-se de uma dificuldade
em seguir as referncias verbais de quem est com a palavra. Assim, a inverso de eutu ou tu-eu so objetos de grande confuso para as pessoas com autismo.
Porm, importante salientar que o sujeito com autismo no est condenado a
no conseguir estabelecer essas trocas de papis em interaes dialgicas pelo resto de
sua vida. Como toda aprendizagem, esta aptido requer, na verdade, uma prtica ativa
do sujeito aprendiz. Neste ponto, Sigman e Capps (2000) afirmam que, com o uso
contnuo da linguagem, as pessoas com autismo vo aprendendo a compartilhar
perspectivas, bem como alternar papis nos dilogos. Trata-se de um processo bem mais
lento, porm ocorre tal como o percurso normal do desenvolvimento da linguagem.
Seguindo na linha dos dficits com relao pragmtica do discurso, Hobson
(1995) destaca mais uma peculiaridade interessante no uso da linguagem por pessoas
com autismo: sua compreenso debilitada sobre certas regras de conduta implcitas nos
dilogos. Expemplificando, podem se tratar de respostas literais a perguntas que visam
na verdade uma resposta mais profunda do que uma simples afirmao ou negao.
Como se uma pessoa perguntasse outra se ela deseja algo e esta respondesse
simplesmente que sim. Na pergunta, est implcito que se quer saber o que a pessoa
deseja. Porm, em sua interpretao literal sobre o mundo, a pessoa com autismo
entende exatamente a informao que consta na frase. Para Sigman e Capps (2000) a
origem deste problema pode estar na limitada participao em interaes recprocas,
onde as atenes, atitudes e emoes so compartilhadas entre os seres.
Para uma pessoa que tem uma viso literal do mundo, no de se estranhar
tambm que inventar histrias (contos) seja uma tarefa um pouco mais complicada.
Porm, na verdade, para a pessoa com autismo at na narrativa, que uma prtica mais
literal, tambm so encontrados alguns obstculos.
5

Sigman e Capps (2000) afirmam que as crianas que esto regularmente expostas a perguntas de sim
ou no (em que existem referncias pronominais em posio de destaque) aparentam aprender os
pronomes e outros auxiliares em um ritmo mais acelerado do que aquelas no expostas a este tipo de
situao.

45
Hobson (1995) aponta que estas dificuldades surgem a partir de dficits na
compreenso da relevncia dos episdios que constituem uma narrativa, dificuldade
tambm na compreenso do outro como algum que tem sentimentos, motivos, suas
prprias falsas crenas6, etc. Isto remete ao que foi apresentado no item anterior sobre
intencionalidade de comunicao: falhas na compreenso da intencionalidade poderiam
estar por trs destes dficits, em alguns casos acompanhados de uma vocalizao
diferente, quando os sujeitos com autismo utilizam a linguagem oral para se comunicar.
Sigman e Capps (2000) afirmam que as pessoas com autismo no se utilizam
da entonao para transmitir significados universalmente reconhecveis. Isso significa
que elas no se utilizam dos recursos auditivos que simbolizam estados mentais e que
representam condutas sociais, como por exemplo, utilizar-se de um tom mais alto de
voz para enfatizar algo. Segundo os autores, as pessoas com autismo poderiam
apresentar certas incapacidades na imitao de modelos de entonao.
Outra peculiaridade interessante na linguagem das pessoas do espectro
autstico a manifestao da ecolalia (repetio da fala do interlocutor). Sigman e
Capps (2000) afirmam que aproximadamente 80% das pessoas com autismo que falam
apresentam esta caracterstica em sua fala. Para explicar este fenmeno, pesquisadores
tm manifestado algumas explicaes do tipo: necessidade de manter o dilogo
(HOBSON, 1995); insuficincia na percepo do que necessitam ou desejam ouvir
aqueles que os escutam; apenas uma reproduo do que se ouve, sem compreenso do
significado; um mtodo holstico de processar a linguagem, onde repeties de
perguntas tm o significado de sim, por exemplo (SIGMAN e CAPPS, 2000).
Particularmente, nesta pesquisa acredita-se que a ecolalia seja fruto da pouca
compreenso sobre as condutas estabelecidas em um dilogo, onde a mera repetio
toma a posio de um elemento capaz de manter o dilogo ativo, na viso da pessoa
com autismo, tal como sugerido por Hobson (1995).
A partir da descrio geral que foi apresentada sobre os dficits no
desenvolvimento e emprego da linguagem pelas pessoas com autismo, observou-se que
se faz necessrio um plano pedaggico diferenciado para tratar destas questes. No se
6

Hobson (1995) afirma que, para que uma pessoa consiga desenvolver o conceito de crena, necessrio
que entrem em jogo no somente aspectos da sua cognio, mas tambm de sua vida emocional. Desse
modo, para que as crenas e falsas crenas sejam compreendidas como tais, a criana precisa ser capaz
de observar, sob a perspectiva do outro que, para ele, tais crenas representam um estado real das coisas.

46
trata simplesmente de um caminho mais demorado da linguagem, mas sim de um
percurso cheio de obstculos que precisam ser necessariamente vencidos para que se
venha a atingir o objetivo final.
Janert (2000) esclarece que, antes de se preocupar em ensinar a linguagem para
esses sujeitos, necessrio que se busque incentiv-los a se comunicarem, pois este o
verdadeiro passo inicial para o uso da linguagem.
Devido a todas estas questes descritas at agora, que afetam direta ou
indiretamente o desenvolvimento da linguagem por indivduos com autismo,
professores e familiares devem estar preparados para lidarem com as frustraes e
incertezas que surgem durante este processo de aprendizagem.
Trata-se de um caminho mais tortuoso e desconhecido, o qual no se pode
trilhar com base apenas no que j se conhece sobre o desenvolvimento em seu curso
normal. preciso uma ateno especial s peculiaridades da sndrome para que se
busque uma melhor compreenso sobre como se d a aprendizagem por um sujeito com
tais caractersticas. Dessa forma, direciona-se este captulo ltima parte da trade de
distrbios da sndrome do autismo: o comportamento.

4.3 O COMPORTAMENTO NO AUTISMO

A sndrome do autismo muito conhecida pelos distrbios comportamentais

apresentados por sujeitos pertencentes ao seu quadro. No somente chamam a ateno
as peculiaridades de um comportamento que muitas vezes parece evitar as relaes
interpessoais, mas tambm estereotipias com caractersticas bem subjetivas apresentamse como fortes marcas do espectro autstico.
Happ (1994), ao introduzir sua pesquisa sobre o autismo em um nvel
comportamental, conta que para Kanner os principais sintomas que definiam a sndrome
do autismo eram a necessidade de solido apresentada pelos sujeitos afetados e sua
obsessiva necessidade de manter tudo sempre numa mesma ordem.
Ao longo dos anos, na medida em que se passou a conhecer mais sujeitos
pertencentes ao espectro autstico e que seus comportamentos passaram a ser analisados
cada vez mais intensamente, novas estereotipias e variabilidade das mesmas acabaram
por ser percebidas.

47
A exemplo, tem-se o relato de uma pessoa com autismo (Grandin), a qual
descreveu outros comportamentos comuns da sndrome, percebidos nela mesma:

[...] fixao em objetos que giravam, preferncia por ficar sozinha,

comportamento destrutivo, acessos de raiva, incapacidade de falar,
sensibilidade a rudos repentinos, aparente surdez e intenso interesse por
odores (GRANDIN e SCARIANO, 1999, p. 26).

O comportamento agressivo mencionado pelas autoras traz consigo uma srie

de hipteses sobre o porqu de sua causa. Jordan e Powel (1995) levantam a
possibilidade da epilepsia (que muito comum na sndrome) estar ligada a este
distrbio. Para os autores, a impossibilidade de se conseguir estabelecer comunicao
muitas vezes tambm pode ser um agravante para a agressividade, visto que o fato de
no entender e no ser entendido acaba por envolver muita frustrao por parte do
sujeito com autismo.
Porm, importante salientar que a agressividade, assim como outras
caractersticas comportamentais encontradas em indivduos com a sndrome do autismo,
no necessariamente uma caracterstica especfica da sndrome, afirma Happ (1994).
Ou seja, problemas de linguagem, estereotipias e dficits cognitivos, podem ser
encontrados tambm em pessoas no pertencentes ao espectro autstico. Desse modo,
deve-se tomar cuidado ao se tentar diagnosticar o autismo a partir de algumas
peculiaridades comportamentais do sujeito.
Outra caracterstica bastante comum na sndrome no autismo, aquela j
mencionada por Kanner desde o descobrimento da sndrome: a necessidade de se
preservar o estado das coisas. Happ (1994) exemplifica este tipo de comportamento em
situaes dirias como: utilizar sempre a mesma roupa, busca por impor rotinas, manter
objetos sempre arranjados numa mesma ordem, e assim por diante.
Assim, necessrio tomar certo cuidado no que se refere ao ambiente e rotina
da pessoa com autismo. Mudanas muito bruscas podem afetar seu comportamento de
forma negativa, pois o rompimento aparentemente normal da rotina muitas vezes soa
como brutal para uma pessoa com autismo. Tendo isto em vista, Jordan e Powel (1995)
lembram que no adianta tentar entender o autismo e seus comportamentos
estereotipados a partir da prpria perspectiva. preciso pr-se no lugar do sujeito com

48
autismo para buscar compreender como este comportamento funciona e o que o
desencadeia.
Quando se faz necessrio modificar a rotina de uma pessoa com autismo, ou
algum comportamento que com o tempo se tornou inadequado, Jordan e Powel (1995),
assim como Howlin (1997) sugerem que se faam mudanas graduais e bem
especificadas, oferecendo sempre a oportunidade do sujeito manifestar seus sentimentos
com relao s alteraes em seu ambiente. Neste caso, Howlin (1997) prope inclusive
formas de comunicao alternativa, com diferentes faces indicando estados de humor a
serem comunicados pela pessoa com autismo, de acordo com sua disposio perante a
situao. Jordan e Powel (1995) tambm sugerem o uso de calendrios contendo bem
especificada a rotina do sujeito, no qual pode-se ir fazendo pequenas modificaes na
medida em que se busca alterar a rotina do sujeito.
Estas sugestes valem tambm para lidar com as diferentes obsesses que os
sujeitos com autismo costumam apresentar. Cabe aqui lembrar que tais obsesses no
so fixas. Segundo Howlin (1997) as fixaes do sujeito variam ao longo de sua vida,
de acordo com o contexto e momento emocional que ele vivencia.
As obsesses do sujeito, nem sempre precisam ser vistas como algo negativo.
Jordan e Powel (1995) sugerem que sempre se busque ponderar at que ponto elas
podem ser prejudiciais ao sujeito com autismo e de que modo elas podem ser benficas,
quando bem exploradas. Desse modo, pode-se buscar o desenvolvimento de diferentes
habilidades da pessoa, motivando-a em atividades que envolvem seu objeto de fixao.
Claro que nem sempre esta uma tarefa bem-sucedida. Howlin (1997) relata
que muitas vezes a obsesso pode simplesmente dar voltas em si mesma, no gerando
nenhum resultado satisfatrio para aquele que a tem.
Porm, segundo pesquisadores do paradigma interacionista, tais como
Vygotsky (2008a) e Freire (2008) dever do professor sempre explorar o conhecimento
a partir do que o aluno vivencia (de seu contexto), de modo que este no lhe parea algo
to artificial e difcil de ser palpvel. Neste caso, obsesses surgem como boas
ferramentas de apoio, visto que elas chamam a ateno de sujeitos que to raramente
depositam ateno naquilo que no lhes parece interessante.
Com isso, destaca-se a necessidade de se compreender o comportamento de
pessoas com autismo, no com o intuito de trabalhar numa perspectiva comportamental,

49
mas sim visando identificar possveis elementos para estabelecer vnculos e ajudar
sujeitos com a sndrome a desenvolver suas potencialidades sociais e cognitivas, de
modo a lhes proporcionar um espao num mundo que muitas vezes parece estar de
portas fechadas para eles.

COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA: TECNOLOGIAS

ASSISTIVAS PARA A COMUNICAO

A palavra tecnologia comumente nos remete ao universo dos recursos

miditicos. Fala-se em tecnologia e logo se pensa em televises, aparelhos de DVD,
computadores e outros artefatos similares.
Porm, o termo tecnologia contempla no somente artefatos tecnolgicos de
ponta como comumente pensamos. Segundo Kenski (2007) as tecnologias so to
antigas como a nossa existncia, pois tratam-se de frutos da aplicao do conhecimento
do homem sobre os elementos da natureza. Logo, artefatos simples, pertencentes ao dia
a dia, como um lpis ou uma cadeira, tambm constituem o universo das tecnologias.
Para Passerino (2010) o termo tecnologia extrapola o mero artefato fsico
englobando tambm o uso e conhecimento de ferramentas, tcnicas, mtodos e sistemas
de organizao ou de produo de objetos. Para Oliveira (2001, p.101) tecnologia
refere-se a arranjos materiais e sociais que envolvem processos fsicos e
organizacionais, referidos ao conhecimento cientfico aplicvel.
Dessa forma, dado que as tecnologias envolvem todas as atividades humanas,
no h como questionar o fato de que elas se encontram presentes em qualquer rea de
estudo. Dentre as inmeras abordagens que podem ser feitas ao tema, particularmente
esta pesquisa de mestrado vem a focar na tecnologia voltada para o apoio pessoa com
deficincia, denominada genericamente Tecnologia Assistiva (TA). Em particular,
interessa a esta pesquisa um tipo de TA focada no desenvolvimento da comunicao,
atendendo assim pessoas que apresentam dficits nesta rea7.
Segundo o Comit de Ajudas Tcnicas da Coordenadoria Nacional para a
Integrao da pessoa portadora de deficincia (BRASIL, 2007), Tecnologia Assistiva
uma rea do conhecimento de carter interdisciplinar, a qual engloba produtos, recursos,
metodologias, estratgias, prticas e servios visando promover a incluso social de
Pessoas com Necessidades Especiais (PNEs).
7

Entre os dficits que podem acarretar em problemas de comunicao, pode-se citar o autismo, a paralisia
cerebral, doenas mentais, sndrome de down e outros.

51
O principal objetivo no uso das TAs de possibilitar ao sujeito com
necessidades especiais maior autonomia e independncia e, consequentemente, melhor
qualidade de vida.
No Portal Nacional da Tecnologia Assistiva, dispe-se de um catlogo sobre o
que vem sendo produzido em termos de TA, no mbito nacional8. Neste conjunto,
encontram-se recursos como mobilirios adaptados, produtos para apoio que visam a
substituio de partes do corpo humano que encontram-se debilitadas (como rteses e
prteses) e tambm recursos externos voltados para o desempenho efetivo de
determinadas funes, que so barradas pelas deficincias (como vocalizadores, por
exemplo).
No mbito dos recursos externos, explorou-se a Comunicao Aumentativa e
Alternativa (CAA) como um meio alternativo para o estabelecimento da comunicao
com pessoas no oralizadas.

5.1 A COMUNICAO AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (CAA)

Dentro do universo das TAs, o foco desta pesquisa refere-se diretamente

Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA), definida por Santarosa et al. (2010)
como a integrao de smbolos (gestos, sinais, imagens), recursos (pranchas, lbuns,
softwares), tcnicas (apontar, acompanhar, segurar) e estratgias (uso de histrias,
brincadeiras, imitaes) no incentivo comunicao.
Zaporoszenko e Alencar (2008) dividem os sistemas de CAA em dois grupos:
de baixa e de alta tecnologia. A exemplo de baixa tecnologia, tm-se os signos grficos
que constituem as pranchas de comunicao em papel. J os recursos de alta tecnologia
so aqueles mediados por artefatos tecnolgicos computadorizados.
Para Santarosa et al. (2010, p. 319) a CAA:

Para
acessar
o
catlogo,
busque
o
seguinte
endereo
na
internet:
http://www.assistiva.org.br/catalogo/publicoalvo?field_cat_publico_alvo_value_many_to_one=Pessoas+com+defici%C3%AAncia+mental+(intelectu
al)

52
[...] centra-se na comunicao como processo cognitivo e social e pretende
suplementar, complementar, aumentar ou dar alternativas para processos de
comunicao de pessoas com dficits na comunicao (seja oral ou escrita).

Ainda para a American Speech-Language-Hearing Association (ASHA, 2010),

a Comunicao Aumentativa e Alternativa composta por um conjunto de tcnicas para
o desenvolvimento da oralidade e letramento em sujeitos que apresentam dficits de
linguagem.
Outros termos utilizados na literatura so: Comunicao Alternativa e
Ampliada (NUNES, 2003), Comunicao Suplementar e Alternativa (DELIBERATO et
al., 2006), ou ainda Comunicao Alternativa e Facilitadora (GONALVES et al.,
1997). Dentre as possibilidades existentes, optou-se por utilizar a denominao
Comunicao Aumentativa e Alternativa, por se tratar de uma traduo mais literal para
o termo adotado pela Asha (2010) e pela International Society for Augmentative and
Alternative Communication (ISAAC, 2010), sendo ele Augmentative and Alternative
Communication (AAC).
Especificamente o nvel em que a linguagem est prejudicada define se a
comunicao Aumentativa ou Alternativa (GLENNEN e DECOSTE, 1997). Em caso
do sujeito no dispor de outra forma de comunicao, tem-se a Comunicao
Alternativa. J em se tratando de dficit parcial, onde a pessoa dispe de meios para a
comunicao, porm estes so insuficientes para gerar trocas sociais, tem-se o que
conhecido por Comunicao Aumentativa.
Tanto em sua atuao como aumentativa ou alternativa, a CAA visa
proporcionar aos sujeitos meios diversos para estabelecer a comunicao, de acordo s
necessidades de cada um. E o uso da CAA varia de acordo com tais necessidades.
De acordo com Tetzchner e Martinsen (2000) a CAA auxilia pessoas de todas
as idades, abrangendo trs grupos principais:
Grupo com necessidade de um meio de expresso: apresentam uma grande
diferena na capacidade de compreender e produzir a fala.
Grupo com necessidade de uma linguagem de apoio: este grupo subdividese em duas partes, sendo a primeira constituda por indivduos que se utilizam da CAA
como um passo para a aquisio da linguagem num processo transitrio. O outro

53
subgrupo inclui crianas e adultos que, embora tenham aprendido a falar, em
determinados momentos no conseguem se fazer compreender.
Grupo com necessidade de uma linguagem alternativa: neste caso a CAA
vista como um recurso permanente, substituidora definitiva da linguagem falada. As
pessoas deste grupo caracterizam-se por usar muito pouco ou por no utilizar a fala
como meio de comunicao.
Nos casos descritos acima, a CAA pode ser explorada de diversas formas,
levando em questo as necessidades apresentadas em cada caso.
Em particular, a CAA muitas vezes apresentada na forma de Pranchas de
Comunicao. Tais pranchas so superfcies com smbolos selecionados de acordo com
as necessidades do aluno e os prprios objetivos das pranchas (SANTAROSA et al.,
2010). As pranchas podem dispor de fotografias, desenhos, ou tambm imagens
confeccionadas, com ou sem legendas, alfabeto, nmeros e quaisquer outros elementos
necessrios para efetivar a comunicao.
Com relao a questes de espao e restries nas pranchas de comunicao,
Santarosa et al. (2010) mencionam ser prtica comum utilizar-se de vrias pranchas
simultaneamente, organizadas por nveis, com ligaes entre as mesmas. Desse modo,
alm do usurio no ficar to restrito a um grupo de imagens, trabalha-se a classificao
que ser necessria para se definir as diferentes pranchas.
O processo de comunicao por meio de pranchas consiste em apontar para
aquilo que se deseja expressar, comunicando atravs das imagens, palavras contidas na
prancha, ou at mesmo formando palavras a partir do alfabeto, no caso de sujeitos
letrados ou em processo de letramento. O ato de apontar pode variar segundo o grau de
comprometimento motor do usurio da prancha. Em alguns casos utilizam-se da CAA
aliada a outras Tecnologias Assistivas como apontadores, vocalizadores, etc.
Evidentemente que o uso das pranchas requer estratgias pedaggicas que se
adequem s necessidades do sujeito e que variam de acordo com o contexto, tornandose presentes nos diversos espaos do dia a dia da criana (SANTAROSA et al., 2010).
importante salientar que as pranchas no so o nico recurso para se
trabalhar com smbolos grficos: podem ser confeccionados tambm cartes de
comunicao, agendas, lbuns de fotografias e tantos outros acessrios que venham a se
adequar ao contexto comunicacional do sujeito.

54
Em todos estes recursos referidos, as imagens tm uma posio importante
como ferramenta simblica de comunicao. Os smbolos, conforme j visto, podem ser
estabelecidos a partir de imagens fotogrficas, figuras desenhadas pelos mediadores ou
pelos sujeitos, ou figuras obtidas por outros meios. Porm, existem conjuntos de
imagens desenhadas a partir de um mesmo padro. Dentre o conjunto dos sistemas
simblicos, foram elencados os trs mais utilizados.

a)

Sistema Bliss
O sistema Bliss, constitudo por signos ideogrficos, foi criado por Charles

Bliss entre as dcadas de 40 e 60 do sculo XX, com a inteno de estabelecer um

sistema de linguagem universal (VERZONI, 2009). Tetzchner e Martinsen (2000)
acrescentam que este sistema teve como base o modelo chins e foi idealizado
inicialmente para o uso na diplomacia, pensando numa linguagem comum a todos. Em
meados da dcada de 70, este sistema foi adaptado para o uso com crianas com
distrbios neuro-motores que no manifestavam a fala (VERZONI, 2009).
O Bliss constitui-se de 100 signos bsicos que podem ser combinados entre si,
formando novas palavras (TETZCHNER e MARTINSEN, 2000). As combinaes
feitas no Bliss adquirem seus significados a partir da unio dos diferentes contedos que
trazem cada um dos signos, permitindo assim a formao de conceitos abstratos. A
exemplo, a figura 1 mostra o conceito me que surge a partir da unio dos signos
representativos de mulher e proteo.

Figura 1 Conceito Me no sistema Bliss

Fonte: Schirmer e Bersch (2007)

O pblico-alvo ideal para o uso do Bliss so pessoas com deficincias

lingusticas, mas que apresentam preservadas suas capacidades intelectuais.

55

b)

Sistema PIC
O Pictogram Ideogram Communication (PIC), desenvolvido por Maharaj conta

com desenhos pictogrficos em branco com um fundo preto (figura 2). Este conjunto de
smbolos faz uma representao estilizada dos conceitos a que se refere, buscando
estabelecer uma representao direta dos mesmos.

Figura 2 Smbolos em PIC

Fonte: Schirmer e Bersch. (2007)

Este sistema conta com cerca de 1300 signos (TETZCHNER e MARTINSEN,

2000). Embora o PIC seja mais facilmente compreensvel do que o sistema Bliss, a
rigidez de seus signos (que no se combinam entre si para a formao de novos
conceitos) faz com que o sistema seja mais limitado em termos do que se capaz de
expressar a partir do mesmo.
Santarosa et al. (2010) afirmam que o PIC recomendvel para indivduos que
apresentam (alm de dficits na comunicao) alguma limitao visual, ou dificuldades
na discriminao de figura e fundo.

c)

Sistema PCS
O sistema Picture Communication Symbols (PCS) foi desenvolvido pela

fonoaudiloga Roxana Mayer Johnson em meados de 1981, como forma de promover a

CAA entre adultos e crianas. Atualmente, conta com mais de 6.000 smbolos coloridos
ou em preto e branco (MAYER-JOHNSON, 2010; BERSCH e SCHIRMER, 2007).
Os PCS tm sido muito difundidos no mbito internacional. Ao todo, j foram
traduzidos para 10 idiomas distintos, incluindo o portugus (BERSCH e SCHIRMER,
2007). O conjunto de smbolos PCS pode ser encontrado nos softwares Boardmaker e
Escrevendo com Smbolos ou em livro (Combination Book).

56

Figura 3 Prancha construda com PCSs

Fonte: http://www.clik.com.br/mj_01.html#pcs

A figura 3 traz um exemplo de uma prancha de comunicao construda com a

partir dos PCS. Tetzchner e Martinsen (2000) salientam a facilidade de se copiar
manualmente este conjunto simblico devido simplicidade de seus traos.
Os sistemas simblicos aqui apresentados podem ser explorados em recursos
de baixa tecnologia, constituindo-se elementos representativos em pranchas, lbuns ou
cadernos de comunicao, por exemplo. Alm disso, pode-se explor-los em recursos
de alta tecnologia, como o caso dos PCS, que constituem o sistema simblico do
software Boardmaker (o qual ser descrito na prxima seo).
Porm, os sistemas simblicos no precisam necessariamente pertencer a um
software para serem utilizados no mesmo. Pode-se utilizar estes sistemas em softwares
que no foram desenvolvidos especificamente para a CAA, mas que apresentam
potencial para este fim.
Por isso, so apresentados nesta pesquisa no somente softwares que fazem
parte do universo da CAA, mas tambm outras ferramentas que podem ser exploradas
dentro desta rea.

5.2 SOFTWARES PARA UTILIZAO EM CAA

Vrios sistemas computacionais podem ser utilizados com a finalidade de

desenvolver estratgias de CAA. Alguns desses sistemas so softwares especficos para

57
CAA e outros, apenas aplicativos que implementam estratgias pedaggicas de uso da
mesma. A seguir so apresentados alguns dos sistemas encontrados:

Amplisoft9

O Amplisoft um conjunto de aplicativos desenvolvidos para pessoas com

deficincia motora. Dentre os aplicativos encontram-se o Editor Livre de Prancha e a
Prancha Livre. O Editor Livre de Prancha um aplicativo que permite construir uma
prancha com espaos definidos para a insero de imagens para uso impresso (figura 4).
A Prancha Livre (figura 5), embora possua o mesmo banco de imagens do Editor Livre,
foi construda com o propsito de uso de pranchas incorporando recursos de udio e
varredura. O sistema de varredura consiste no software apontar sequencialmente os
objetos na tela, permitindo ao usurio o controle atravs do uso de comutadores ou
outros dispositivos. A presena destes recursos na Prancha Livre leva o seu uso a ser
eficaz quando diretamente no computador.

10

Editores de prancha do pacote Amplisoft

Figura 4 - Tela principal do Editor Livre de

Prancha
Fonte: http://www.ler.pucpr.br/amplisoft/

Figura 5 - Tela para a construo de

pranchas no Prancha Livre
Fonte: http://www.ler.pucpr.br/amplisoft/

O pacote completo do Amplisoft disponibilizado gratuitamente no seguinte endereo:

http://www.ler.pucpr.br/amplisoft/
10
Os tutoriais construdos pelo grupo de pesquisa, encontram-se no seguinte endereo:
http://penta3.ufrgs.br/scala/Amplisoft/.

58
Boardmaker11

O Boardmaker (figura 6) um software proprietrio, cuja sexta verso contm

mais de 4500 smbolos (PCS) que so utilizados para a confeco de pranchas de
comunicao (MAYER-JOHNSON, 2010)12.

Figura 6 Tela principal do Boardmaker

Fonte: http://www.clik.com.br/mj_01.html

Sendo assim, esta ferramenta destinada confeco de pranchas, oferecendo

opes de localizao e aplicao de smbolos (j contidos no software) e imagens (as
quais podem ser importadas). As imagens e legendas podem ser editadas dentro do
software. So oferecidas tambm as opes de imprimir, para que se possa trabalhar as
pranchas construdas em material concreto, e salvar, para que as pranchas construdas
possam ser retomadas posteriormente. Alm disso, o Boardmaker tambm oferece uma
srie de templates que permitem ao usurio, por exemplo, organizar agendas,
calendrios e atividades.

HagQu13

11

Maiores informaes sobre o software constam no seguinte endereo eletrnico: http://www.mayerjohnson.com/.

12
Um tutorial sobre o Boardmaker foi desenvolvido e est disponibilizado no seguinte endereo:
http://penta3.ufrgs.br/scala/TutorialBoardMaker/.
13
O download do HagQu pode ser feito gratuitamente a partir do seguinte site:
http://www.nied.unicamp.br/~hagaque/.

59
Este software foi desenvolvido pelo Ncleo de Informtica Aplicada
Educao (NIED) da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) com vistas a
proporcionar a criao de histrias em quadrinhos por crianas dos primeiro e segundo
ciclos do ensino fundamental, ainda no familiarizadas com o computador14. Embora
seu uso no seja especfico para CAA, o mesmo pode ser utilizado em funo de que os
recursos que contm possibilitam o desenvolvimento de estratgias diversificas voltadas
para a comunicao e o letramento.
O software dispe de um conjunto de personagens, objetos e cenrios a serem
utilizados em suas histrias. Possibilita a insero de novas imagens, o que permite que
o sistema seja adaptado s necessidades do aluno.

Bitstrips

O Bitstrips uma ferramenta on line para a construo de charges animadas.

No se trata de um software educativo, mas pode ser utilizado para tal fim.
Esta ferramenta oferece diversas opes de cenrios e personagens, com
possibilidades de modificaes dos mesmos, trabalhando-se elementos como a
aparncia fsica das pessoas, suas vestimentas e estado de humor. Com isso, pode-se
trabalhar com as crianas questes referentes a caractersticas (pessoais e de outros),
fazendo a montagem de personagens.
As histrias criadas so salvas num servidor e acessveis ao pblico, sempre
que autorizado pelo criador das mesmas.
O acesso ao Bitstrips ocorre a partir do seu endereo na internet:
http://www.bitstrips.com. Para utiliz-lo, basta que o usurio crie um login no site
indicado15.

Toon Doo

14

Um tutorial desenvolvido pela equipe de bolsistas do Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias

(CINTED) pode ser acessado no seguinte endereo: http://penta3.ufrgs.br/tutoriais/hagaque/.
15
O tutorial criado pelo grupo de pesquisa SCALA consta no seguinte endereo:
http://penta3.ufrgs.br/scala/TutorialBitstrips/.

60
Assim como o Bitstrips, o Toon Doo uma ferramenta on line para a criao
de histrias em quadrinhos. Esta ferramenta tambm oferece manipulao de objetos e
permite a criao de personagens, com diferentes formas e feies.
Como no caso anterior, a opo de salvar pblica a histria. Para utilizar o
Toon Doo, necessrio efetuar um cadastro em seu site: http://www.toondoo.com/16.

Softwares do pacote Office ou BrOffice

Alm dos softwares recm descritos, que contemplam ou diretamente a CAA

ou a criao de histrias em quadrinhos, softwares que constituem os pacotes Office ou
BrOffice, como o Word e o Power Point ou o Writer e o Impress tambm podem ser
explorados no mbito da CAA.
Em softwares como o Word ou o Writer podem ser confeccionadas, por
exemplo, pranchas atravs de tabelas com a insero de figuras e legendas nas mesmas,
como apresentado na figura 7.

Figura 7 Prancha elaborada no software Word, do pacote Office 2007

O Power Point e o Impress tambm podem ser utilizados como recursos de

alta tecnologia para oferecer a CAA. Apresentaes podem ser criadas com diferentes
nveis de pranchas, onde cada slide traz novas informaes (figura 8).
16

O tutorial criado pelo grupo de pesquisa SCALA sobre o Toon Doo pode ser acessado no seguinte
endereo: http://penta3.ufrgs.br/scala/TutorialToonDoo/.

61

Figura 8 Apresentao elaborada em Power Point (Office 2007)

Como pode ser percebido, diversas so as possibilidades de ferramentas a

serem exploradas no mbito da CAA, cabendo ao mediador buscar possibilidades e
estratgias de explorao adequadas.

5.3 ESTRATGIAS DE CAA E AUTISMO

O uso de sistemas de CAA busca promover a autonomia dos sujeitos a partir da

oportunidade que estes passam a ter de estabelecer comunicao com pessoas de sua
convivncia.
No mbito do autismo, acredita-se que o principal objetivo da CAA servir de
apoio para a construo de signos, pois a partir do estabelecimento de modelos
mentais que o sujeito ser capaz de abstrair situaes concretas e exp-las num ato de
comunicao.
Capovilla e Nunes (2003) afirmam que, na medida em que a CAA passa a fazer
parte das interaes sociais do sujeito, estes sistemas passam a influenciar no
desenvolvimento de sua linguagem.
Assim cabe esclarecer que os recursos de CAA no so aplicados com o intuito
de substituir a fala. Pelo contrrio, busca-se apoiar a comunicao de modo a incentivar
a ocorrncia da oralidade.
Tais recursos no devem de forma alguma ser vistos como sinal de desistncia
da linguagem oral ou escrita. A CAA na verdade um apoio comunicao, um
caminho para a aquisio de outras linguagens socialmente difundidas.

62
Jordan e Powel (1995) afirmam que existem algumas evidncias de que
sujeitos com autismo tm dificuldade em captar informaes a partir de mais de um
canal ao mesmo tempo. Dessa forma, alguns professores optam por trabalhar meios de
CAA separadamente do trabalho com a oralidade dos sujeitos.
Por outro lado, os mesmos autores mencionam que pesquisas tm apresentado
efeitos benficos para o desenvolvimento da fala, quando trabalhada conjuntamente
com a CAA. Pode-se observar, por exemplo, evidncias de melhorias na comunicao a
partir do uso da CAA em Orr (2007), Walter (2000) e Bondy e Frost (1994).
Independente da abordagem com CAA assumida pelo mediador17, importante
fazer com que ela se constitua um instrumento de socializao, proporcionando no
somente a comunicao sujeito-mediador, mas sim ampliando as possibilidades de
comunicao desse sujeito com outras pessoas. Enfim, a CAA deve passar a fazer parte
do contexto em que o sujeito est inserido (ORR, 2007; WALTER, 2000 e 2006).
Antes de inserir a CAA no contexto de um sujeito com autismo, Orr (2007)
destaca alguns aspectos a serem observados:

O perfil do usurio, seu contexto e sua histria de vida.

Alm do usurio, deve-se levar em considerao quem sero os principais
interlocutores, quais os contextos em que sero utilizados e quais as
necessidades cruciais a serem relevadas.

Devem ser includos os aspectos relativos s implicaes emocionais das

relaes.

Ao observar tais aspectos a serem analisados pelo mediador antes de dar incio
ao seu trabalho com a CAA, fica claro que os seus objetivos pedaggicos devem estar
bem esclarecidos antes que se comece a introduzir a CAA no contexto do aluno. Orr
(2007) observa tambm que o mediador deve atentar para as reais possibilidades
comunicativas do sujeito, buscando no ultrapassar estes limites, mas no deixando de
desacomod-lo.
17

Mediador aqui entendido como sujeito mais experiente que age intencionalmente (PASSERINO,
2005), neste caso podendo ser o professor, algum da famlia, outro profissional, etc.

63
Ao mediador, uma dvida que pode preocupar quando ele deve introduzir o
uso da CAA. Segundo Browning (2008), a CAA deve ser introduzida o mais cedo
possvel. To logo for detectada a deficincia na linguagem do sujeito, devem-se tomar
providncias, buscando outras formas de comunicao.
Para introduzir a CAA, Verzoni (2009) sugere tambm algumas consideraes
a serem feitas:

Que habilidades devem ser desenvolvidas no sujeito antes de se introduzir

a comunicao alternativa com o mesmo?

Deve-se selecionar um repertrio bsico a ser introduzido.

Deve ser escolhido o sistema de comunicao mais apropriado.

Com que velocidade podem ser introduzidos os smbolos?

Anzini e Deliberato

(2006) mencionam a importncia de se estabelecer

inventrios sobre as competncias do sujeito com quem ser aplicado o sistema de

CAA. Os inventrios devem ser montados a partir de perguntas sobre a pessoa e o
ambiente em que ela vive. Eles devem abranger o nvel de autonomia do sujeito, de
interao social, problemas de comportamento e de comunicao. Em posse dos dados
fornecidos pelo inventrio, deve-se estabelecer um programa detalhado a ser seguido
para as intervenes com o sujeito.
Conversas e entrevistas com pessoas prximas ao sujeito com TGD podem
constituir fontes riqussimas de conhecimento a se agregar no inventrio quando
proporcionam conhecimento sobre como o meio entende e valoriza o sujeito.
Observaes tambm so de grande importncia para a avaliao dos sujeitos
com quem se deseja introduzir os sistemas de CAA. Para isso, a filmagem pode ser uma
excelente opo, pois permite que o observador assista novamente as situaes
observadas percebendo detalhes antes despercebidos. Alm dele, outras pessoas tambm
podem ajud-lo nesta avaliao quando se tem acesso aos vdeos (ANZINI e
DELIBERATO, 2006).
Anzini e Deliberato (2006) oferecem um banco de ideias para quem busca
alternativas de desenvolvimento e aplicao de CAA com alunos que apresentam
necessidades especiais, contendo as seguintes etapas: Entender a situao; Gerar

64
ideias; Escolher alternativa vivel; Representar a ideia; Construir o objeto para a
experimentao; Avaliao do objeto; Acompanhamento do uso.
Existe na literatura uma estratgia para uso da CAA, denominada programa de
treinamento comunicacional Picture Exchange Communication System (PECS),
desenvolvido por Bondy e Frost (1994). Tal programa tem uma forte base
comportamentalista, mas adaptaes no mesmo feitas por Walter (2000) possibilitam
uma nova perspectiva, partindo do dilogo como elemento fundamental para o uso da
CAA.
Verificando as propostas de interveno, com sugestes para a introduo da
CAA, bem como para o seu desenvolvimento, percebeu-se alguns pontos convergentes
nas ideias dos autores aqui citados:

O uso da CAA para incentivar a comunicao e no para substituir a fala.

Utilizar CAA implica em envolv-la no cotidiano dos alunos.

As pessoas do seu convvio devem ter domnio sobre o conjunto de

smbolos utilizado pelo sujeito, de modo que este possa socializar com os
demais.

Os smbolos, em primeiro lugar, devem fazer sentido ao sujeito, para que

ele consiga utiliz-los nos processos comunicativos.

A partir deste estudo, iniciou-se a construo de um sistema de CAA de alta

tecnologia a ser utilizado de forma gratuita em escolas e nos lares, o sistema SCALA
(PASSERINO, AVILA e BEZ, 2010).
Uma das diferenas deste sistema a outros j existentes o fato deste ser
pensado e projetado para atender crianas com autismo. Outro aspecto que diferencia o
sistema SCALA o fato dele ter sido submetido a interaes com um sujeito com
autismo, bem como a avaliaes de usabilidade, as quais so apresentadas a seguir.

5.4 A QUESTO DA USABILIDADE NA CAA

65
A Comunicao Aumentativa e Alternativa teve suas razes, segundo Verzoni
(2009) h quatro dcadas, surgindo como fruto do trabalho da equipe canadense Ontrio
Crippled Children's Centre, que visava meios alternativos para a comunicao de
crianas com distrbios neuro-motores. Seu uso expandiu-se para o Brasil em meados
de 1978 atravs da Associao Educacional Quero-Quero de Reabilitao Motora e
Educao Especial. Neste espao de tempo, smbolos e estratgias passaram a ser
desenvolvidos para as prticas da CAA. Em meados da dcada de 80 a CAA expandiuse ainda mais no mbito internacional, contando com a criao de novos sistemas
simblicos, como os PCS.
As duas prximas dcadas foram marcadas tambm pelo surgimento de
softwares de CAA: Amplisoft, em 2003 (NOHAMA, 2010), Dynavox, em 1991
(MAYER JOHNSON, 2010), Quickpics, em 2009 (ECKER, 2009) , Pvoice, em 2009
(VISSER, 2009), Criador de Pranchas, em 2010 (ARASAAC, 2011), Tobii, em 2009
(TOBII TECHNOLOGY, 2009).
Ao longo desse tempo pode-se perceber que materiais e pesquisas vm sendo
desenvolvidos no intuito de se promover a incluso a partir da CAA. Porm, prticas
avaliativas centradas no usurio, como testes de usabilidade ainda so incomuns em
softwares destinados comunicao alternativa.
Quando se fala em usabilidade, refere-se definio de Nielsen (1993), como
sendo um conjunto de atributos que definem a qualidade do produto tendo em vista a
sua utilizao pelo usurio. Rauber (2010) conta que esse conceito surgiu em meados de
1980 em reas como a psicologia e a ergonomia. A usabilidade surgiu num contexto em
que os desenvolvedores passaram a mostrar maior preocupao com a satisfao
daqueles que fariam uso de seu produto.
Embora esteja acontecendo uma produo mais considervel de sistemas de
CAA, principalmente no incio deste milnio, ainda no se v uma preocupao com
avaliaes de usabilidade sobre os produtos desenvolvidos. Alguns estudos j vm
mencionando verificaes de usabilidade sobre sistemas de comunicao alternativa:
(STEWARD; DAMERA, 2010), (TOBII TECHNOLOGY, 2009), (GARBIN;
DAINESE, 2009), (JOHANSEN; HANSEN, 2006), porm ainda tmida a quantidade
de estudos nesta rea da CAA.

66
Num mbito geral, as pesquisas na rea da usabilidade surgiram com a
evoluo dos softwares, quando os desenvolvedores passaram a buscar formas de
prover os usurios com meios de acesso facilitados, permitindo o surgimento de
interfaces mais amigveis. Durante esse processo de evoluo das antigas interfaces
para as atuais, Nielsen (1993) afirma que o nmero de pessoas interessadas em estudos
relacionados rea aumentou consideravelmente. Dessa forma, questes relacionadas
interface das aplicaes passaram a ser postas em debate com maior intensidade.
O termo interface compreendido por Rocha (2003) como o ponto de contato
entre o usurio e a mquina. Indo nesta mesma linha, Granollers (2004) afirma que, em
se tratando de usurios e computadores, a interface o prprio sistema, visto que as
atividades realizadas pelo usurio so totalmente mediadas pela mesma.
Por se tratar do ponto principal de contato da mquina com o usurio, a
interface deve ser vista como um elemento de destaque. Perdrix (2003) destaca que a
interface determinante sobre a percepo e impresso que o usurio vir a ter sobre o
aplicativo. Isso parece evidente quando se lembra que ela constitui tudo o que se v e
todo o contato que se tem com o sistema.
Em virtude disso, Preece, Rogers e Sharp (2008) apontam que vem crescendo
consideravelmente a preocupao de desenvolvedores de softwares ou de pginas web
em criar interfaces mais amigveis ao usurio, transmitindo-lhes uma maior sensao de
segurana e bem-estar. Rauber (2010) aponta ainda que, quando uma interface bem
projetada, ela tem o potencial de motivar o usurio a desfrutar de suas funcionalidades.
Isso certamente porque ela exerce influncia direta sobre a realizao das tarefas em um
sistema.
Quando se acessa um site ou software bem desenvolvidos nos quesitos
relacionados sua interface, as tarefas so realizadas com maior facilidade. Dessa
forma, o usurio se sente seguro no sistema e consegue cumprir com seus objetivos.
Porm, do contrrio, a frustrao pode ser tamanha ao ponto de causar desistncia do
uso do produto.
Contudo, contemplar os requisitos para uma boa interface no uma tarefa
fcil, e um dos motivos a subjetividade de cada usurio a que ela destinada. Rauber
(2010) enfatiza o fato da interao homem-mquina ser uma experincia nica para
cada sujeito, visto que as experincias de aprendizagem so ntimas de cada um, alm

67
do fato de que o pblico usurio geralmente no vem de um nico contexto social. Isso
remete alegao de Nielsen (1993) quando afirma que os usurios sempre tero
opinies divergentes sobre o produto. Segundo o autor, se for solicitado a dois usurios
que nomeiem um mesmo objeto, h apenas a probabilidade de 7% a 18% de se obter a
mesma nomeao.
Todos os modelos de interfaces esto diretamente ligados aos requisitos
estabelecidos pelo sistema. Segundo a definio de Preece, Rogers e Sharp (2008, p.
224): Um requisito consiste em uma declarao sobre um produto pretendido que
especifica o que ele deveria fazer ou como deveria operar.
Antes ainda de se pensar no desenvolvimento de uma interface, fundamental
que se estabeleam todos os requisitos a serem contemplados pelo sistema. Preece,
Rogers e Sharp (2008) recomendam que os desenvolvedores somente comecem a pensar
na interface em si aps terem um conjunto de requisitos bem slido. Tal procedimento
essencial, visto que os requisitos constroem toda a estrutura do sistema. Pequenas
alteraes nos mesmos podem desencadear numa mudana de proposta do projeto, a
qual, por sua vez, ter implicaes diretas sobre o desenvolvimento da interface.
Os requisitos so definidos no incio do projeto, com base em dados coletados
pela equipe desenvolvedora. Os dados a serem coletados tero dependncia direta sobre
o contexto do projeto. O importante nesse processo de coleta que sejam identificadas
as reais necessidades daqueles que faro uso do sistema. O estabelecimento de
requisitos deve ter em todo o seu processo uma abordagem centrada no usurio
(PREECE, ROGERS e SHARP, 2008).
Desse modo, os dados podem ser extrados a partir de observaes sobre os
usurios na realizao de suas tarefas, nas quais o sistema ir auxiliar, questionrios e
entrevistas, ou inclusive bibliografia, quando se trata por exemplo, de um perfil de
usurio com quem mtodos convencionais de coleta de dados no podem ser aplicados.
Esse o caso do perfil de usurio do presente projeto (sujeitos no oralizados, ou
letrados, que apresentam a sndrome do autismo). Neste caso, aplicaes como
entrevistas tornam-se inviveis, o que exige mtodos alternativos para que se conhea as
necessidades dos usurios e assim possa se estabelecer conjuntos de requisitos.
Cabe salientar que, uma vez estabelecidos os requisitos de um sistema, no
implica que essa parte do projeto esteja encerrada. necessrio que se faam anlises

68
sobre os mesmos, a fim de perceber se foram obtidas realmente as opes mais
recomendveis para o pblico de usurios. Assim, Preece, Rogers e Sharp (2008)
recomendam uma anlise sobre os requisitos, a qual funciona como uma atividade de
investigao sobre um conjunto inicial apresentado, visando identificar se eles
realmente contemplam as necessidades do usurio. A partir de constantes anlises (pois
se trata de um processo iterativo), haver uma evoluo sobre os requisitos originais, a
qual ser fruto de negociaes do grupo de desenvolvedores a partir de suas concluses
sobre o processo de anlise.
Tendo estabelecidos e analisados os requisitos, e realizado toda a modelagem
do sistema, pode-se partir para a proposta de interface. Porm, preciso ter claro que a
primeira interface apresentada pode no ser a definitiva. O que agrada ao grupo de
desenvolvedores nem sempre agrada aos usurios. Por isso, faz-se essencial verificar a
usabilidade do produto com aqueles que viro, no futuro, a fazer uso do mesmo.
Neste contexto, pesquisas na rea vm buscando identificar atributos que
tornam um sistema mais satisfatrio. Nielsen (1993) elencou cinco caractersticas
consideradas fundamentais para que se disponha de uma boa aplicao, voltada para as
necessidades do usurio: Fcil aprendizagem; Eficincia; Fcil memorizao;
Preveno de erros; Satisfao do usurio.
Alm disso, Preece, Rogers e Sharp (2008) expem outros cinco princpios de
usabilidade: Visibilidade das opes do sistema; Feedback do sistema para o usurio;
Restries de funes; Mapeamento do sistema; Consistncia da interface.
Como pode-se perceber, foram desenvolvidos por autores distintos critrios
necessrios aos aplicativos, de modo que eles no venham a dispor de uma interface
falha que afete o desempenho do usurio. No mbito desta pesquisa, adotou-se como
critrios para a verificao da usabilidade do sistema as dez heursticas de Nielsen
(1993; 2005), descritas no quadro 2.

Heursticas
(NIELSEN, 1993; 2005)
Feedback

Esta heurstica busca verificar se os usurios esto sendo providos com

os devidos feedbacks sobre o uso do sistema. Ou seja, o usurio recebe

69
um retorno do sistema sobre o andamento de suas aes? Este retorno
acontece dentro de um tempo razovel?
Compatibilidade do
sistema com o mundo
real

importante que a linguagem utilizada pelo sistema seja acessvel ao

seu pblico. Devemos tomar cuidado para que ela parea simples e
familiar ao usurio. Dessa forma, evita-se desentendimentos por mera
incompreenso da linguagem assumida pela aplicao.

Controle do usurio e
liberdade

Em certas ocasies o usurio comete erros realizando aes que no

eram por ele desejadas. Em virtude disso, o sistema deve sempre prever
uma forma de retorno para as suas aes, de modo que o usurio no
seja condenado por um passo mal-sucedido.

Consistncia

O sistema deve manter uma consistncia em seus diferentes locais e

funcionalidades, para que o usurio no se sinta perdido (ou at fora do
mesmo) ao realizar determinada ao. Assim, as maneiras de se
realizar aes devem ser semelhantes no exigindo um esforo
cognitivo do usurio ter de se apropriar de inmeras faces em um
mesmo programa.

Boas mensagens de erro

O sistema deve apresentar as mensagens de erro de forma simples e

clara ao usurio (sem o uso de cdigos). Junto s mensagens, devem
vir tambm instrues sobre como contornar os erros e seguir adiante
nas tarefas.

Preveno de erros

Melhor ainda do que emitir boas mensagens de erro, evitar que ele
venha a ocorrer. Dessa forma, o sistema deve oferecer ao usurio meios
que lhe permitam identificar aes errneas antes dele execut-las.

Minimizar a carga de
memria do usurio

O usurio no deve ser obrigado a recordar informaes toda vez que

retoma o uso do sistema. Instrues de uso devem ser claras e sempre
que possvel visveis para evitar perda de tempo em reaprender como o
sistema funciona. O sistema deve tambm ser intuitivo o suficiente
para que, uma vez utilizado, seja apropriado pelo usurio.

Flexibilidade e eficincia

O programa deve ser destinado no somente aos usurios mais leigos

para com o tipo de ferramenta, mas tambm para os especialistas que,
por conhecerem bem seu funcionamento, querem sempre que possvel
encurtar os passos de suas aes.

Dilogo simples e natural

Deve-se tomar certo cuidado com a sobrecarga de informaes, bem

como a forma como elas so expostas. As informaes devem ser
fornecidas numa quantidade adequada e no momento certo para no
dispersar o usurio do foco principal que a realizao da sua tarefa.

Ajuda e documentao

Embora fosse melhor se o sistema fosse to intuitivo ao ponto de que

se pudesse utiliz-lo sem qualquer tipo de ajuda, devemos lembrar que
dispor desse tipo de documentao um aspecto fundamental. Tais
informaes devem ser fceis de achar, focadas em tarefas especficas
e no serem muito extensas, para no desmotivarem a sua leitura.
Quadro 1 Heursticas de Nielsen.

Para evitar os problemas relativos interface, Nielsen (1993) enfatiza a

necessidade de se recorrer aos usurios. Segundo o autor (mesmo que o desenvolvedor
faa o seu melhor), ao aplicar sua interface com os usurios, ele pode se deparar com
situaes inesperadas no uso da ferramenta.

70
Porm, Nielsen (1993) aponta para pesquisas em que os usurios responderam
que gostariam que as coisas flussem de um certo modo, mas na verdade mostraram o
oposto disso quando a situao estava em prtica. Isso porque, nem sempre o usurio
consegue imaginar como ele realmente iria interagir com o produto em sua prtica
cotidiana.
Por isso, Nielsen (1993) enfatiza que usurios no so designers. Certos
detalhes da aplicao devem ficar sob a deciso final do desenvolvedor, que tem um
conhecimento mais profundo sobre o sistema. E por essa razo, deve-se levar em
considerao tambm o fato de que designers no so usurios: seu amplo
conhecimento sobre a proposta e funcionamento do sistema afetam diretamente a sua
avaliao sobre o mesmo, impossibilitando ao designer tomar o papel de usurio
durante o processo de avaliao. Granollers e Lors (2005) mencionam que, por mais
que o designer esteja a par do seu projeto, h peculiaridades que somente os
interessados no seu uso conseguiro de fato identificar.
Dessa forma, fundamental que se tenha o usurio includo no processo de
avaliao do sistema. Para entender as formas como pode se dar essa incluso, abordouse o tema com maior profundidade na metodologia e resultados deste estudo, descritos a
seguir.

METODOLOGIA

Segundo Yin (2005), a forma como um problema se apresenta vem a definir as

estratgias adotadas para abord-lo. Nesta pesquisa, tem-se a seguinte questo a ser
respondida: Como desenvolver um sistema de CAA que promova a comunicao de uma
criana com autismo no oralizada? Neste caso, Yin (2005) evidencia que problemas
envolvendo expresses do tipo Como, costumam levar o pesquisador adoo do
estudo de caso. Isso porque esse tipo de abordagem lida com conexes que so traadas
ao longo do tempo e que no podem ser consideradas apenas como incidncias.
Sendo assim, a partir da questo norteadora, esta pesquisa visou contemplar um
estudo de caso envolvendo o processo de construo de um sistema de CAA, no qual
diversos caminhos foram percorridos at se chegar aos resultados obtidos no presente
trabalho.

Figura 9 esquema da metodologia da pesquisa

O estudo de caso realizado encontra-se no esboo da pesquisa, representado

pela figura 9, a qual busca evidenciar que o desenvolvimento das diferentes fases deste

72
trabalho no se deu num formato linear, onde uma fase comea a partir do trmino da
outra. O processo de desenvolvimento do sistema SCALA, apresentado no presente
trabalho, envolveu uma srie de atividades que embora estejam organizadas numa
determinada ordem, muitas vezes vieram a ocorrer em paralelo ao longo da construo
do mesmo.
Nesta pesquisa, etapas do trabalho foram desenvolvidas e, em determinadas
situaes precisaram ser retomadas na busca por contemplar os objetivos propostos.
Dessa forma, a partir dos objetivos, este trabalho veio a desdobrar-se em trs etapas
correlacionadas:
Projeto

desenvolvimento

do

sistema

SCALA.

Para contemplar o primeiro objetivo, realizou-se uma reviso bibliogrfica, contando

com autores como Sommerville (2008), Preece, Rogers e Sharp (2008) e Nielsen (1993;
2005), onde se focou na construo de um sistema centrado no usurio. Tambm nesta
fase, realizou-se um estudo exploratrio sobre um grupo de softwares no qual esta
pesquisa baseou-se para a construo do sistema SCALA.
Elaborao de estratgias para o desenvolvimento da comunicao de um
sujeito com autismo a partir do uso de recursos de alta tecnologia, enfatizando o uso do
sistema SCALA como ferramenta de apoio ao uso da CAA em baixa ou alta tecnologia.
Neste estudo tambm buscou-se avaliar o sistema a partir de evidncias que emergiram
ao longo da pesquisa com o sujeito, observando suas reaes no decorrer de diferentes
atividades. Nesta etapa, a triangulao de dados se deu a partir do referencial terico,
observao participante e tcnicas de coleta de dados como entrevistas, questionrios e
anlise de documentos.
Verificao da usabilidade do sistema SCALA, a partir de um estudo realizado
com um grupo de educadoras especiais que atuam junto a crianas com dficit na
oralidade, e com a prpria pesquisadora, em inspees feitas sobre o sistema. As
avaliaes de usabilidade se deram a partir de avaliaes heursticas, baseadas em
Nielsen (1993; 2005), seguindo a metodologia proposta por Rauber (2010). Nestas
avaliaes, realizou-se uma triangulao de dados a partir do referencial terico,
avaliao das educadoras e avaliao da pesquisadora, como ser evidenciado logo
adiante.

73
Observando as trs etapas desta pesquisa, pode se perceber que a mesma de
cunho tecnolgico e qualitativo simultaneamente. Do ponto de vista tecnolgico, tratase de uma pesquisa de anlise e desenvolvimento de Tecnologia Assistiva (TA). E do
ponto de vista qualitativo desta pesquisa, contempla-se um estudo de caso (YIN, 2005).

6.1 DESENVOLVIMENTO DO PROTTIPO

A primeira fase da pesquisa relatada contou com uma mescla entre a

abordagem tecnolgica e um estudo qualitativo. Uma srie de atividades descritas a
seguir foram realizadas, servindo como instrumentos para coleta de dados, bem como
bases para a construo do primeiro prottipo do sistema SCALA.
Uma das primeiras atividades consistiu na anlise e avaliao em laboratrio
de softwares potencialmente utilizveis para o desenvolvimento da comunicao. Ao
todo, foram cinco softwares foram analisados: Amplisoft, Boardmaker, Bitstrips, Toon
Doo e HagQu, dentre os quais dois so de CAA, utilizados para a construo de
pranchas de comunicao, dois so ferramentas on line para a construo de charges
animadas e um um editor de histrias em quadrinhos.
Os softwares foram escolhidos intencionalmente a partir de aspectos que eles
apresentam, os quais visava-se incluir no sistema SCALA, constitudo inicialmente por
um editor de pranchas de comunicao.
A fim de avaliar este conjunto de softwares, foram desenvolvidos tutoriais
sobre aqueles que ainda no se dispunha. Tais tutoriais18 foram criados como manuais
interativos com demonstraes passo a passo sobre o uso dos softwares.
Este material pedaggico foi aplicado durante a avaliao dos softwares feita
em dois cursos sobre Comunicao Aumentativa e Alternativa oferecidos pelo grupo de
pesquisa a professores que trabalham com alunos que apresentam necessidades
especiais. Foram eles, o curso de extenso para professores das salas de recursos
multifuncionais do municpio de Porto Alegre, Estudos sobre a Comunicao
Aumentativa e Alternativa e o minicurso Comunicao Alternativa e Tecnologias
18

Os tutoriais foram construdos a partir da ferramenta Wink (disponvel gratuitamente em:

http://www.debugmode.com/wink/download.htm), a qual permite fazer capturas de telas com animao
do mouse, gravando todos os manuseios feitos por um usurio no computador.

74
Assistivas: como forma de comunicao e incluso social, oferecido no XX Simpsio
Brasileiro de Informtica na Educao (SBIE).
Para fins da coleta de dados nesta etapa da pesquisa, utilizou-se a observao
participante, na qual o pesquisador participa ativamente na realizao das atividades
com os sujeitos da pesquisa, coletando seus dados a partir do que observado durante o
processo de interao (LAKATOS e MARCONI, 2003). A coleta dos dados ocorreu
desta forma devido ao fato de que os objetos de anlise, ao mesmo tempo em que
estavam sendo postos sob avaliao pelos sujeitos durante a pesquisa, tambm
constituam instrumentos que estavam sendo apresentados aos grupos durante os
respectivos cursos. Dessa forma, ao mesmo tempo em que a autora participou como
pesquisadora, tambm participou como instrutora no processo de apropriao pelos
grupos de docentes sobre o uso dessas ferramentas.
Estes softwares tambm foram avaliados diretamente pela pesquisadora, que
investigou suas

potencialidades pedaggicas, visando dar incio elaborao dos

requisitos do sistema SCALA. A partir dessas avaliaes, buscou-se tambm definir

quais seriam as ferramentas mais adequadas para a construo do sistema.
Optou-se pela Linguagem Java por esta permitir a construo de um software
livre e tambm pelo fato de ser conhecida por alunos no incio da graduao em cincias
da computao, os quais constituem o perfil de programadores participantes do grupo
SCALA. Ainda para a construo do sistema, contou-se com a ferramenta NetBeans19, a
qual foi escolhida devido ao anterior conhecimento da mesma por parte dos
programadores.
Definidas as ferramentas para a construo do sistema, buscou-se estabelecer
detalhadamente os requisitos que o mesmo deveria contemplar.
Requisitos de um sistema, segundo Sommerville (2008) so descries dos
servios que o mesmo oferece, bem como suas restries operacionais. Os requisitos
devem ser compreensveis a todos os membros da equipe envolvida na construo do
sistema. a partir deles que se tem acesso s informaes referentes s funcionalidades
e restries do mesmo.
19

A ferramenta NetBeans gratuita e pode ser acessada a partir do seguinte endereo:

http://netbeans.org/.

75
Segundo Sommerville (2008) no h uma definio nica sobre como devem
ser desenvolvidos os requisitos. Em alguns casos, eles podem ser mais informais,
explicando de maneira mais abstrata o funcionamento do sistema. J em outros casos,
pode se tratar de uma documentao formal e detalhada de todos os aspectos inerentes
ao sistema.
Para definir os requisitos do sistema SCALA, foram promovidas reunies
semanais do grupo envolvido em sua construo. Alm de ter-se como base terica a
bibliografia mencionada no presente trabalho, contou-se tambm com o apoio de Bez
(2010), que trouxe experincias com relao insero da CAA no cotidiano de dois
sujeitos que apresentam Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD).
As reunies peridicas entre o grupo permitiram re-organizar o projeto e
manter sob anlise as possveis funcionalidades que se visava implementar no SCALA.
Um documento era elaborado pela autora, que distribua as tarefas entre si e entre os
programadores, conforme sugesto de Preece, Rogers e Sharp (2005). Este documento
era encaminhado por e-mail a todo o grupo envolvido, de modo que todos tivessem
documentadas as questes decididas em reunio. Posteriormente, adotou-se a
ferramenta Google Docs20 para uma distribuio de tarefas mais coletiva, onde todos os
participantes do grupo de pesquisa poderiam fazer alteraes, de modo a apontar o que
fora concludo e determinar quais seriam suas prximas tarefas.
Como modelo para os requisitos, foi utilizado um formulrio proposto por
Sommerville (2008)21. Tendo o primeiro formulrio desenvolvido (visto que ao longo
do projeto houve vrias alteraes no mesmo), partiu-se para o desenvolvimento do
primeiro modelo sobre como seria a arquitetura do sistema SCALA.
A modelagem de um sistema realizada juntamente com seus requisitos.
Segundo Sommerville (2008), modelar um sistema implica em apresent-lo como um
conjunto de componentes, identificando as ligaes entre os mesmos. A modelagem
pode ser expressa a partir de diagramas, onde os principais subsistemas so
identificados e suas interconexes so estabelecidas.
20

A ferramenta Google Docs (http://docs.google.com), pertencente empresa Google, dispe de recursos

como editores de texto, de apresentaes e planilhas eletrnicas que podem ser armazenados on line e
compartilhados entre grupos de usurios.
21
Disponvel no apndice A.

76
Dessa forma, foram elaborados casos de uso22 a partir da primeira verso dos
requisitos. Com a modelagem, buscou-se oferecer aos futuros programadores que
vierem a ingressar no projeto, uma viso mais objetiva sobre o funcionamento do
sistema SCALA, tornando mais rpido o processo de apropriao sobre o mesmo.
Concludas as atividades descritas nesta etapa da pesquisa, partiu-se para o
desenvolvimento do prottipo, que ser apresentado nas anlises do prximo captulo.
A partir deste prottipo, estratgias de CAA foram desenvolvidas com vistas a
promover a comunicao de um sujeito com autismo ainda no oralizado.

6.2 ESTRATGIAS DE INTERAO A PARTIR DO SISTEMA SCALA

Durante esta etapa da pesquisa, buscou-se a elaborao de estratgias visando a

insero da CAA no cotidiano de um sujeito com autismo, de modo a promover a sua
comunicao.
Ao mesmo tempo em que esta etapa da pesquisa contribuiu com o
desenvolvimento do sistema SCALA, a partir dos dados extrados ao longo das
intervenes, o sistema tambm veio a contribuir com o trabalho realizado, pois seu
prottipo foi utilizado para a confeco de pranchas de CAA e o mesmo tambm foi
utilizado diretamente em atividades com o sujeito de pesquisa. Dessa forma,
configurou-se neste ponto um processo dialtico onde homem e ferramenta atuam um
sobre o outro (VYGOTSKY, 2008a).
O estudo aqui realizado caracterizou-se como um estudo de caso nico (YIN,
2005), no qual dados foram extrados a partir da observao participante (LAKATOS
e MARCONI, 2003), instrumentos de coleta como entrevistas, questionrios e anlise
de dados e do prprio referencial terico, de modo a se obter uma triangulao de
dados, a qual segundo Yin (2005) resulta numa ligao entre o problema de pesquisa,
os dados coletados e as concluses a que se chega.
22

Os casos de uso foram desenvolvidos com o apoio de uma ferramenta gratuita (Dia - disponvel em:
http://dia-installer.de/download/index.html.en), prpria para a construo de diagramas, fluxogramas e
outros projetos grficos.

77
Dessa forma, descreve-se primeiramente a fase pr-intervenes, onde buscouse conhecer o sujeito a partir da aplicao de instrumentos de coleta definidos como
entrevistas, questionrios, anlise de dados e observaes.

a)

Conhecendo o sujeito
O sujeito de pesquisa (o qual ser chamado de B) foi escolhido

intencionalmente por se tratar de uma criana com autismo, ainda no oralizada e em

fase de letramento. Para conhec-la melhor, a pesquisadora percorreu alguns espaos
vivenciados pela criana no qual teve contato com familiares e profissionais que
trabalham com a mesma.
Nos primeiros contatos com a me da criana, solicitou-se mesma que
preenchesse uma anamnese, que Porto (2001, apud Bez, 2010) define como um espao
para o levantamento de fatos relacionados a distrbios, bem como s pessoas que
sofrem com os mesmos.
Alm da anamnese, entregou-se me da criana um termo de
consentimento23, de modo que ela viesse a permitir o desenvolvimento da pesquisa com
sua filha.
Com base em Yin (2005), Laville e Dionne (1999), Tetzchner e Martinsen
(2000) e Bez (2010), elaborou-se um roteiro de entrevista24, o qual fora aplicado com a
me e com os profissionais que atuam com a criana.
A partir da, marcou-se uma entrevista com a fonoaudiloga de B e outra com a
equipe da direo da creche onde a criana estudava. Dessa forma, a direo agendou
dias em que a pesquisadora poderia ir creche para entrevistar as quatro professoras de
B, assim como observar a criana.
Alm de entrevistar as professoras, a pesquisadora pde coletar dados a partir
de anlises realizadas sobre as produes escolares de B e de conversas informais que
teve com suas professoras durante o perodo de observao da criana na creche, que se
deu em duas sesses.
23

Disponvel no Anexo A.

24

Disponvel no Apndice H..

78
Como tratavam-se de duas professoras no turno da manh e duas outras
professoras no turno da tarde, a pesquisadora foi nos dois horrios, a fim de observar as
reaes de B com diferentes docentes.
A partir deste levantamento realizado sobre o sujeito e seu contexto social,
conforme sugesto de Orr (2007) partiu-se para a prxima etapa, na qual deram-se as
intervenes e a busca pela implementao da CAA no contexto social do sujeito.

b)

Definindo as estratgias
Primeiramente, as abordagens foram organizadas a partir de recursos de baixa

tecnologia, buscando inspirao no sistema PECS adaptado, proposto por Walter

(2000).
Partindo de uma perspectiva scio-histrica, buscou-se elaborar atividades a
partir do contexto social do sujeito, de modo que suas atividades convergissem para o
uso da CAA.
Nesta fase da pesquisa, adotou-se a observao participante (LAKATOS E
MARCONI, 2003) onde a pesquisadora, ao mesmo tempo em que extraa os dados para
a sua pesquisa, atuava como mediadora das atividades, conduzindo o sujeito ao longo
das mesmas.
Concomitante com a abordagem baseada na baixa tecnologia, buscou-se inserir
os recursos de alta tecnologia, de modo a avaliar o sistema SCALA com o sujeito de
pesquisa, bem como a elaborar estratgias sob as quais o sistema pudesse vir a atuar
como uma ferramenta de apoio ao uso da CAA. Sendo assim, o objetivo principal foi
promover a comunicao do sujeito de pesquisa a partir de estratgias pedaggicas
pautadas no uso do sistema SCALA.
A partir de Walter (2000) e Bez (2010), estratgias foram elaboradas com
vistas no uso do sistema SCALA, que atuou tanto no apoio para a confeco de
pranchas de CAA (onde se utilizou as mesmas em baixa tecnologia), como atuando na
forma de um recurso a ser utilizado em atividades envolvendo o uso do computador.
A avaliao do sistema dever implicar em sua evoluo posterior. Sendo
assim, a partir de aspectos observados durante as interaes do sujeito com o sistema, o
SCALA dever sofrer reformulaes, de modo que ele seja adequado s reais
necessidades de seu usurio, conforme proposto por Preece, Rogers e Sharp (2008).

79

O programa PECS e algumas adaptaes

Este programa que vem sendo utilizado desde a dcada de 90 j apresentou resultados favorveis,
que motivaram pesquisadores, como Walter (2000) e Charlop-Christy et al. (2002) a trabalharem na
mesma linha. Bondy e Frost (1994) contam que em experincias com o uso do PECS, 44 de um grupo de
66 crianas apresentaram fala independente e 14 delas apresentaram a fala dependente das figuras
utilizadas.
O programa PECS consiste em um manual contendo 7 fases para a comunicao a partir da troca
de figuras de comunicao alternativa. Walter (2000) descreve as fases contidas no PECS, seguidas de
suas adaptaes feitas sobre o programa.
PECS

Adaptaes Walter (2000)

Nossas adaptaes

Na primeira fase do PECS,

busca-se identificar algo que seja
muito desejado pelo sujeito, de
modo a motiv-lo a tentar obter
o objeto. Para esta fase so
necessrios dois treinadores,
onde um deles manipula
fisicamente o sujeito para que
ele entregue ao outro treinador a
figura que ser trocada pelo
objeto desejado. Quando a figura
recebida pelo treinador, este
busca reforar verbalmente a
ao, para fins de trabalhar
simultaneamente as questes de
oralidade. O apoio fsico deve
ser retirado gradativamente at
que o sujeito faa a troca da
figura por conta prpria.

Em suas adaptaes sobre o

programa PECS na Fase I,
Walter (2000) buscou inserir
mais o dilogo (que mais
restrito
no
PECS).
A
pesquisadora buscou apresentarse como uma amiga dos
participantes,
aproximando-se
mais da sua realidade, deixando
de lado a sensao de se estar
vivenciando um teste em
laboratrio. A autora afirma que,
em suas adaptaes, buscou-se
enfatizar mais o dilogo no lugar
do
reforo
mecnico,
caracterstico do PECS.

No presente trabalho buscou-se

tambm conhecer os objetos de
desejo por parte do sujeito.

A segunda fase do PECS conta

com uma prancha, de onde o
sujeito deve descolar a figura
referente ao objeto desejado para
entreg-la ao treinador. Ao final
do
processo,
obtm-se
novamente um reforo verbal.

Na adaptao de Walter (2000)

fase II, utilizou-se de uma
pochete, onde seriam guardadas
as figuras de CAA mais
utilizadas em um pequeno
lbum. A pesquisadora sugere
que nesta fase, busque-se levar o
sujeito a diferentes espaos,
onde ele possa expandir o uso da
CAA para diversos contextos.
Os incentivos verbais, tais como
na fase I devem estar presentes
em todos os momentos da
interao.

Na terceira fase do PECS,

utiliza-se duas figuras distintas,
uma ao lado da outra, sendo que
uma delas representa um objeto
desejado pelo sujeito e a outra
representa um objeto indesejvel

A adaptao realizada na fase

III tambm trabalha a distino
entre diferentes figuras. O
pesquisador deve buscar, nesta
fase, recursos para carregar o
lbum
que
sejam
mais

Este conhecimento se deu a

partir das entrevistas com
pessoas prximas ao sujeito,
bem como a partir de
observaes realizadas sobre o
mesmo em seu contexto escolar
e em famlia.
A partir disso, foram tiradas
fotos de diversos objetos e
comidas para que se dispusesse
de um vasto banco de imagens,
de modo que se tivesse
disposio cartes de CAA, e
assim fossem aproveitadas as
oportunidades de uso da
comunicao que se criariam
durante as interaes.
Alm das fotografias, foram
desenvolvidas
atividades
pedaggicas
que
seriam
realizadas
de
forma
concomitante ao uso da CAA.
Ou seja, praticou-se a CAA em
meio s atividades desenvolvidas
com o sujeito (em parceria com
outras crianas).
Ao longo das atividades, foram
negociadas com o sujeito a troca
das figuras pelos objetos de seu
desejo.
Durante o trabalho, adotou-se
tambm o uso de figuras
desejveis
pelo
sujeito
juntamente
com
figuras
indesejveis, de modo que ele
pudesse
compreender
a

80
pelo mesmo. Conforme o sujeito
entregar a figura, receber o
objeto correspondente. Sendo
assim, se entregar a figura
correta, receber o objeto que
deseja e, caso contrrio, receber
aquilo que no gostaria de ter.

A quarta fase do programa

PECS conta com a presena da
expresso Eu quero, de modo
a dar incio a uma estruturao
de frases. Nesta fase o treinador
dever guiar o sujeito a colocar
em uma prancha a figura de seu
objeto desejado sempre aps a
figura de eu quero (que j estar
fixada), trabalhando-as nesta
ordem. Quando o sujeito quiser
algo, dever colocar na prancha
a figura do objeto desejado ao
lado de Eu quero e em seguida
apresent-la a quem ser feita a
solicitao.
Na quinta fase, d-se a
continuao do trabalho com a
expresso Eu quero. Seu
avano reside no fato de que o
prprio sujeito instigado a
estruturar a frase Eu quero +
objeto, dispondo ambas as
figuras na prancha, inicialmente
vazia. A funo do treinador
neste processo de apontar para
a figura Eu quero perguntando
ao sujeito o que ele deseja, e
incentivando-o a expressar seu
desejo
na
prancha
de
comunicao.
Na sexta fase do PECS, inserese uma nova expresso (Eu
vejo), que disponibilizada na
prancha logo abaixo de Eu
quero. Neste processo, escolhese um objeto que no seja
desejado pelo sujeito e perguntase a ele O que voc v?. Se o
sujeito colar a figura do que ele
est vendo ao lado de Eu vejo,

favorveis ao aluno, ou seja, que

ele aprecie mais. Poderia
continuar sendo a prpria
pochete, ou ento chaveiros,
carteiras, enfim, variando de
acordo com a criatividade de
cada um. Com o sujeito
distinguindo um determinado
grupo de figuras, a sua famlia
receberia um treinamento sobre
o uso do PECS para que o
programa
passasse
a
ser
realizado tambm na residncia
da criana, inserindo-se em seu
cotidiano
para
alm
do
consultrio ou da escola.
As fases 4, 5 e 6 do PECS foram
adaptadas por Walter (2000) em
uma nica fase (a fase V). Aqui
a pesquisadora flexibilizou em
no tornar as estruturaes to
rgidas, sendo possvel ao sujeito
utilizar-se de outros recursos de
CAA
para
estruturar
a
comunicao. Como exemplo,
citou-se a possibilidade do
sujeito guardar as figuras em sua
pochete
como
forma
de
simbolizar
o
trmino
da
conversa.
A
pesquisadora
tambm inseriu a expresso Eu
estou em substituio a Eu
vejo para que comeasse a se
trabalhar os sentimentos das
crianas.

simbologia implcita em cada

figura e a funo comunicativa
que elas traziam consigo.
Em paralelo a este processo,
partiu-se para o uso de recursos
de alta tecnologia, visando a
introduo do sistema SCALA
em meio s interaes com o
sujeito.
A partir de ento, novas
atividades pedaggicas foram
desenvolvidas,
desta
vez
pautadas no uso do computador.
E em meio a estas atividades,
utilizou-se o SCALA , buscando
trabalhar o reconhecimento de
objetos abordados ao longo das
atividades.
Pranchas com vrios alimentos
que faziam parte da rotina do
sujeito foram construdas no
SCALA e disponibilizadas, em
material impresso, em sua
cozinha.
Logo, adotou-se um sistema de
solicitao dos alimentos a partir
da indicao nas prprias
pranchas de comunicao, na
medida em que a criana
manifestava a vontade de
consumir algo.

81
dever receber algum prmio
que reforce sua atitude.
A stima fase do PECS dever
trabalhar com conceitos de cor,
tamanho, forma ou outras
funes comunicativas. Passa-se
a expandir as possibilidades de
comunicao, utilizando-se de
expresses como Voc quer
isto? ou Isto um....

A fase VI da adaptao de
Walter (2000) corresponde
stima fase recm descrita. Esta
adaptao consiste em buscar
estabelecer dilogos na prancha,
aumentando o seu espao e o
nmero de figuras, de acordo
com o que o contexto venha a
possibilitar.

Quadro 2 Adaptaes no programa PECS.

c)

Categorias de anlise

As categorias de anlise nesta etapa da pesquisa foram extradas de Passerino

(2005). Neste trabalho avaliou-se os indcios de processos de internalizao
estabelecidos a partir das aes de mediao pedaggica e tambm a intencionalidade
de comunicao evidenciada pelo sujeito durante as sesses de pesquisa.
No nvel que se refere mediao pedaggica, utilizou-se das seguintes
categorias:
Controle O sujeito realiza a atividade mediante o controle do mediador.
Autocontrole Neste nvel, o sujeito capaz de realizar uma atividade
embasando-se em modelos pr-existentes ou a partir de aes como a imitao.
Autorregulao Na autorregulao o sujeito j consegue realizar a atividade
por conta prpria, no necessitando do auxlio do mediador para a execuo da mesma.

J com relao intencionalidade de comunicao:

Afiliao O sujeito utiliza-se de artifcios para chamar a ateno dos outros
para si mesmo.
Regulao Utiliza-se de atitudes comportamentais para solicitar auxlio
externo na execuo de aes as quais no capaz de realizar sozinho.
Ateno compartilhada O sujeito coordena sua ateno com um parceiro
social visando o compartilhamento de experincias.

82
A partir das categorias estabelecidas, buscou-se realizar anlises sobre o sujeito
no decorrer das atividades, de modo a identificar seus processos de internalizao ao
longo da mediao pedaggica e seus indcios de comunicao durante as interaes
realizadas.
Dando continuidade metodologia do presente trabalho, parte-se agora para a
abordagem metodolgica adotada nas avaliaes de usabilidade, que foram realizadas
sobre o primeiro prottipo do sistema SCALA.

6.3 VERIFICAO DE USABILIDADE

Nesta fase da pesquisa adotou-se um estudo de caso exploratrio, baseado em
Rauber (2010). Neste estudo, buscou-se identificar quais os pontos do sistema, que
esteve sob avaliao, devem ser revistos para seu devido aperfeioamento. Em casos
como esse, Yin (2005) afirma apresentar-se claramente uma feio exploratria na
pesquisa, visto que a contemplao do problema exige um ato exploratrio por parte do
pesquisador.
Tal metodologia desdobrou-se em duas estratgias de pesquisa que vieram a
complementar uma outra: a pesquisa bibliogrfica e o estudo de caso.
A reviso bibliogrfica deu-se a partir de um conjunto de livros e artigos
abordando as temticas de interface e usabilidade. Para Gil (2006, apud Rauber, 2010) a
grande vantagem da pesquisa bibliogrfica o fato dela permitir ao autor contato com
uma gama muito maior de experincias do que aquilo que ele poderia vivenciar em sua
prpria pesquisa. Assim, a reviso bibliogrfica surge para fornecer uma base mais
slida para a realizao de uma pesquisa.
Como segunda estratgia de pesquisa abordada tem-se, conforme mencionado
anteriormente, o estudo de caso, que Yin define como uma investigao emprica que:

Investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real,

especialmente quando:
Os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente definidos
(2005, p. 32).

83
Sendo assim, tem-se um estudo de caso quando investiga-se o objeto de
pesquisa dentro de seu contexto atual, no conseguindo separ-los (objeto e contexto)
ou definir at que ponto temos o fenmeno e at que ponto os dados fazem parte do
contexto.
Percebe-se ento que se consegue identificar esta avaliao como um estudo de
caso, tendo em vista que os aspectos relacionados usabilidade do software esto
completamente atrelados ao contexto de seus usurios. O sistema uma ferramenta
cultural, ou seja, est imerso em sua cultura, de modo que no se pode avali-lo sem
levar em considerao quem dever utiliz-lo, local, circunstncias em que o mesmo
ser aplicado, e assim por diante. Ou seja, no h como separar a sua avaliao de seu
contexto cultural e, por isso, trata-se de um estudo de caso.
Alm disso, Yin complementa que no estudo de caso:

[...] enfrenta uma situao tecnicamente nica em que haver muito mais
variveis de interesse do que pontos de dados, e, como resultado,
baseia-se em vrias fontes de evidncias, com os dados precisando convergir
em um formato de tringulo, e, como outro resultado,
beneficia-se do desenvolvimento prvio de proposies tericas para
conduzir a coleta e a anlise de dados (2005, p. 33).

Com certeza, este processo de avaliao envolve inmeras variveis que vo

desde os conhecimentos prvios por parte dos participantes sobre o uso do computador
ou da CAA, at seu estado de ateno no dia da avaliao.
Neste momento, a triangulao de dados, foi feita a partir de dois mtodos de
avaliao que foram relacionados teoria, extrada das prticas de reviso bibliogrfica.
Os dados obtidos nas trs fontes distintas convergiram trazendo assim os resultados ao
referente estudo de caso.
A metodologia aqui adotada adaptada a partir da proposta por Rauber (2010)
em um estudo sobre a usabilidade das ferramentas Orkut e Twitter para pessoas com
deficincia visual. Este mtodo consiste na unio de dados obtidos em inspeo do
sistema com especialistas e testes sobre o mesmo com um grupo de usurios.

84
Ambos os mtodos contm um mesmo roteiro de atividades25, organizado em
etapas e seguindo uma lgica de uso (RAUBER, 2010, p. 125).
Para analisar a usabilidade de um sistema precisa-se verificar com que
facilidade consegue um usurio realizar determinadas tarefas com o auxlio do mesmo.
A avaliao da usabilidade se d, segundo Nielsen (1993), a partir de um grupo
de participantes que representam o mais fielmente possvel quem sero os futuros
usurios da aplicao. O processo avaliativo ainda deve ocorrer num conjunto de
atividades pr-estabelecidas, visto que elas influenciam diretamente na mensurao da
usabilidade do produto. Nielsen afirma que um mesmo aplicativo pode ter diferentes
caractersticas de usabilidade, variando de acordo com seus usurios ou tarefas a serem
cumpridas.
No caso do presente trabalho, a verificao de usabilidade se deu a partir de
dois mtodos distintos (inspeo e testes de usabilidade), os quais foram descritos e
utilizados por Rauber (2010) e que tambm serviram como base para a metodologia
aqui apresentada.

a)

Mtodo de inspeo
O mtodo de inspeo no requer a participao de usurios (PREECE,

ROGERS e SHARP, 2008). A inspeo realizada por um ou mais especialistas,

seguindo um roteiro de atividades e, no caso deste trabalho, tendo por base as
heursticas de Nielsen (1993). Seu desenvolvimento consiste numa srie de etapas, as
quais sero descritas, com base nas propostas de Rauber (2010).
A Inspeo se deu a partir da avaliao do sistema SCALA por parte da autora,
onde foram realizadas cada uma das dez tarefas descritas no apndice E. Nesta parte da
pesquisa, a especialista e participante da equipe desenvolvedora do sistema, buscou
inspecionar se cada uma das atividades propostas contemplava as heursticas de Nielsen
(1993), evidenciando assim problemas de usabilidade que surgiram no decorrer da
avaliao.
Como elemento norteador da metodologia, a pesquisadora utilizou-se de um
26

guia , o qual fora adaptado do trabalho de Rauber (2010).

25

Disponvel no apndice E.

85

b)

Mtodo de teste
Testes com usurios so [...] uma forma aplicada de experimentao utilizada

por desenvolvedores para testar se o produto que desenvolveram usvel pela

populao pretendida de usurios na realizao de suas tarefas. (PREECE, ROGERS e
SHARP, 2008, p. 452). Sendo assim, trata-se de um mtodo totalmente centrado no
usurio.
Durante a aplicao dos testes, a utilizao combinada do mtodo Think Aloud
(pensar em voz alta) importante para a coleta de dados. Tal procedimento consiste no
usurio narrar em voz alta todos os seus passos durante a realizao das tarefas,
manifestando inclusive seu raciocnio durante o desenvolvimento dos testes (NIELSEN,
1993). Dessa forma, o pesquisador tem acesso a dados riqussimos que so as
construes cognitivas realizadas pelo usurio durante a realizao de suas tarefas.
Rauber (2010) afirma haver duas formas de verbalizao: Simultnea
quando o usurio descreve seus passos na medida em que os executa. Consecutiva
realiza-se uma entrevista ps-teste.
O teste de usabilidade, conforme j enfatizado por Preece, Rogers e Sharp
(2008), Rauber (2010) e tantos outros pesquisadores, um mtodo totalmente focado na
opinio do usurio. So recomendveis, sempre que possvel, testes desse tipo antes da
verso final do produto. Neste caso, fez-se a aplicao sobre o primeiro prottipo do
sistema SCALA, a fim de captar-se a opinio do usurio sobre o produto antes do
lanamento da sua primeira verso.
Conforme proposto por Rauber (2010), fizeram parte da estrutura dos testes a
previso do nmero de participantes, o processo de seleo dos mesmos, a definio do
perfil dos participantes, o plano do teste, a metodologia adotada, os tipos de
verbalizao, os resultados esperados, a gesto do constrangimento e o material a ser
utilizado durante os testes.
Alm disso, para a estrutura do teste, Rauber (2010) ainda sugere um plano de
trabalho, atendendo s seguintes questes: Objetivo do teste; Local e data; Durao de
26

O guia mencionado est disponvel no apndice D.

86
cada sesso; Equipamentos necessrios; Softwares necessrios; Estado do sistema no
incio do teste; Quem seriam os avaliadores; Quem seriam os usurios; Quantos
usurios seriam necessrios; Roteiro de tarefas; Critrio adotado para definir quando
os usurios concluram cada tarefa corretamente; Nvel de interferncia da avaliadora
nos testes; Dados a serem coletados e formas de anlise.
Os testes de usabilidade do sistema SCALA foram estruturados com uma srie
de passos os quais foram seguidos de modo padronizado por todos os participantes.
Dentre as primeiras estratgias adotadas, esteve a escolha intencional de quem seriam os
participantes da avaliao do sistema SCALA.
Como segunda providncia, foram realizadas entrevistas semi-estruturadas27,
as quais serviram para que se definisse com maior preciso o perfil dos participantes
dos testes de usabilidade. As participantes assinaram tambm termos de compromisso28,
autorizando a autora e sua orientadora a se utilizarem de suas imagens e depoimentos
para fins de avaliao, mantendo todos os dados em total sigilo e preservados por cinco
anos.
A realizao dos testes contou com um roteiro que continha 10 atividades29, as
quais foram organizadas de modo a contemplar o efetivo uso do software.
A execuo das atividades se deu em uma mesma mquina, contendo o sistema
operacional Windows XP e tendo os devidos softwares necessrios aos testes instalados
previamente.
Cada sesso durou em torno de duas horas, onde as participantes realizaram as
tarefas de acordo com o roteiro pr-estabelecido, repetindo em voz alta30 todo o
raciocnio usado durante a execuo das atividades propostas. Todas as sesses foram
filmadas e os movimentos dos usurios durante o uso do sistema foram registrados
atravs de um capturador de tela31.
Os testes foram conduzidos pela autora, que atuou no papel de avaliadora
durante a realizao das atividades que constituram o roteiro estabelecido.
27

Disponveis no Apndice C.
Disponvel no Apndice F.
29
Disponveis no apndice E.
30
Mtodo Think Aloud Nielsen (1993).
31
Foi utilizado para este fim o software Screen Cam, pertencente empresa Smartguyz, oferecido
gratuitamente para testes.
28

87
Dando continuidade aos relatos desta pesquisa, parte-se para o prximo
captulo, onde h uma descrio detalhada sobre os resultados obtidos neste trabalho de
mestrado.

ANLISE E DISCUSSO DOS DADOS

Neste captulo apresentam-se os dados e resultados

obtidos a partir das

anlises e do desenvolvimento das diferentes etapas de investigao elencadas no

captulo anterior. Para tal, organizamos a apresentao seguindo cada uma das etapas.

7.1 ETAPA1: DESENVOLVIMENTO DO PROTTIPO

Nesta seo, sero descritas as anlises realizadas e os resultados obtidos
durante o processo de desenvolvimento do primeiro prottipo do sistema SCALA.
Nos presentes resultados, constam primeiramente as anlises realizadas sobre
cinco softwares que representam potenciais ferramentas para o desenvolvimento da
oralidade e letramento e que foram utilizados como base para a idealizao do SCALA.
Esta parte do estudo d continuidade a um trabalho anterior de Avila (2008), o
qual teve foco na anlise de softwares de alfabetizao, a partir de um estudo de caso
realizado sobre os mesmos.
Tais anlises so provenientes de um estudo exploratrio realizado pela
pesquisadora sobre este conjunto de softwares, bem como a partir da observao do uso
dos mesmos por grupos de docentes, a quem tais ferramentas foram apresentadas pela
autora e pelo grupo de pesquisa, em atividades de formao.

Anlises de softwares para a comunicao

Amplisoft - Os aplicativos que constituem o pacote Amplisoft possuem licena de software livre
e so executveis somente no sistema operacional Windows.
O Editor Livre de Prancha dispe de uma tela principal que contm quadros em branco nos quais
devem ser alocadas as figuras para a constituio da prancha. H no software uma srie de opes com
relao ao nmero de quadros e sua distribuio na tela (modificao do seu layout). O usurio pode se
utilizar do banco de imagens do Amplisoft, ou importar imagens que se encontram em outros diretrios
do computador. Cada um tambm poder criar uma senha, de modo a proteger suas pranchas de
comunicao para que estas no venham a ser editadas ou apagadas por outros usurios da mquina.
J a Prancha Livre se utiliza de funcionalidades via computador, como sistema de varredura e
sintetizador de voz, que somente tm validade em um processo de comunicao mediado pela mquina.
O sistema de varredura mais voltado para pessoas com deficincias motoras, j o sintetizador de voz
mostra-se como uma funcionalidade mais destacada, visto que proporciona criana ouvir a pronncia
das palavras, o que serve como um incentivo sua comunicao, segundo Walter (2000).

88
Ambos os aplicativos de pranchas de comunicao que constituem o Amplisoft se complementam
em seus recursos, de modo que a sua unio em um nico software foi uma possibilidade que chamou a
ateno da autora.
Os docentes com os quais estas ferramentas foram trabalhadas consideraram, de um modo geral,
que o Amplisoft era eficiente para as suas atividades e simples de trabalhar, sendo acessvel inclusive aos
professores que no tm familiaridade com o computador. O fato dele ser gratuito, levou muitos
professores a anotarem o seu site para fazerem o download do pacote Amplisoft em seus computadores
pessoais.
Boardmaker - Os smbolos que o compem so os chamados Picture Communication Symbols
(PCS). A partir do Boardmaker, uma srie de atividades podem ser realizadas, tais como: criar pranchas
de comunicao, organizar calendrios, livros, psteres e assim por diante.
Alm do vasto nmero de smbolos de que o software dispe (4500 smbolos, traduzidos em 44
idiomas), imagens ainda podem ser importadas para dentro do mesmo, de modo a trazer elementos mais
prximos ao cotidiano dos usurios.
As imagens podem ser editadas no prprio software, atravs de suas ferramentas de desenho.
Sendo imagens vetoriais, os smbolos permitem a ampliao e reduo do seu tamanho sem prejuzo na
nitidez das imagens.
O Boardmaker tambm trabalha com vocalizadores, permitindo atividades que exploram os
recursos de udio. Tal funcionalidade mostra-se bastante til, pois como Walter (2000) salienta, o
reforo oral durante o processo de mediao importante para que o sujeito venha a se apropriar do uso
da fala.
De um modo geral, o Boardmaker apresenta-se como um software com muitas opes de uso e
manipulao das imagens. Isso vem a torn-lo uma ferramenta um pouco complexa, exigindo maior
esforo dos usurios para sua compreenso do que na apropriao do Amplisoft. O Boardmaker,
conforme j dito, um software proprietrio e cabe salientar que ele roda somente no sistema
operacional Windows.
Observou-se que muitos dos professores das salas de recursos multifuncionais do municpio de
Porto Alegre, com quem o grupo de pesquisa teve contato, dispem do software Boardmaker mas no o
utilizam devido a sua no familiaridade com o computador ou complexidade do software. J aqueles
que no pertencem s escolas que dispem deste recurso, dificilmente tero acesso ao mesmo, devido ao
alto custo para a aquisio deste software.
HagQu - Dentre os requisitos para a instalao do HagQu, inclui-se que se disponha do
sistema operacional Windows.
Sua interface contm ferramentas representadas iconicamente, o que facilita o entendimento de
suas aes. Bim, Tanaka e Rocha (2000) afirmam que esta interface foi idealizada visando diminuir a
carga cognitiva sobre a criana, de modo que ela volte sua ateno totalmente para a criao da sua
histria em quadrinhos.
O HagQu tambm dispe de funcionalidades como aumentar e diminuir elementos na tela, ou
tambm invert-los. Esta opo no se estende aos quadrinhos, que mantm sempre um tamanho fixo (o
seu layout no se modifica).
Neste software no h recursos para a montagem de personagens, alterando suas feies ou
caractersticas fsicas. Cada personagem tem uma forma nica e apenas alteraes bsicas podem ser
feitas, como diminu-las, inverter suas posies ou pint-las.
O HagQu conta ainda com recursos de importao de arquivos de imagem e udio. Os recursos
sonoros possibilitados pelo software podem ser tanto importados como gravados pelo prprio usurio e
agregados histria, proporcionando um reforo oral durante as atividades.
A funcionalidade de texto do HagQu proporciona apenas que a cor do mesmo seja alterada e
apresenta trs possibilidades de tamanho: pequeno, mdio e grande.
Embora o HagQu permita que seja gerado um arquivo html com a histria, no oferecido
espao na web para armazen-la.
Em vrias ocasies a autora pde observar o uso deste software por alunos da graduao em
diferentes licenciaturas. De um modo geral, eles no demonstraram dificuldades sobre o uso do software
e puderam se utilizar do mesmo como ferramenta para a construo de material didtico para as
diferentes reas do conhecimento.
Bitstrips - O Bitstrips contm uma interface que oferece um nmero de opes fixo de layout,
onde h possibilidade de se ter at oito quadros na charge. Opes bsicas de manipulao dos objetos
disponveis na charge, como sua rotao ou aumento e diminuio de tamanho tambm so oferecidas na
tela inicial, onde definido o layout. Tais funcionalidades so habilitadas assim que algum objeto da

89
charge selecionado na tela.
Ao clicar sobre um objeto, automaticamente o usurio levado ferramenta de controle que
apresenta mais opes de manipulao sobre o mesmo. Como as opes de manipulao no so as
mesmas para todos os objetos, a ferramenta de controle se modifica conforme o objeto que estiver
selecionado.
Em se tratando de personagens, o software oferece opes de mudana de feies de humor,
olhos, boca, sobrancelhas, inclinao da cabea, inclinao do corpo e mos, permitindo a montagem de
personagens mais prximas do que imagina o usurio.
Alm disso, h opes de balo com recursos de formatao de texto. Porm no h tipos de
fontes distintos.
As charges criadas so salvas num servidor onde o usurio pode escolher se todos podero
acess-las, apenas um grupo restrito ou ningum alm dele.
Toon Doo - As opes de layout da ferramenta Toon Doo se mostram mais restritas do que
aquelas apresentadas pelo Bitstrips. Pode-se ter, no mximo, trs quadros na tela principal,
disponibilizados de forma pr-definida pelo software.
Por outro lado, h mais opes de manipulao de objetos do que a ferramenta Bitstrips
apresenta. Pode-se criar uma personagem, por exemplo, com muito mais detalhes, como formato da
cabea, barba, brincos, etc.
O controle dos objetos, disponvel na tela principal, modifica-se conforme as suas propriedades.
Assim, ao clicar sobre uma personagem, sua barra de controle ativada. Ao clicar em uma fruta, outra
barra de controle carregada sobre a barra de controle das personagens, e assim sucessivamente.
A funcionalidade texto, que vem junto com os bales de fala, oferece apenas cores diferenciadas
para a produo textual. Porm, tamanho e tipo de fonte no podem ser modificados. Alm do texto, o
Toon Doo traz a opo de desenhar algo na tela com uma ferramenta pincel.
Trata-se de uma ferramenta um pouco complexa devido ao excessivo nmero de detalhes, os
quais no so recomendados para se trabalhar com sujeitos com a sndrome do autismo, segundo Happ
(1994).
A maioria dos professores com que a autora trabalhou durante a pesquisa desconhecia o Bitstrips
e o Toon Doo. O que se destacou nestes softwares para eles foi a possibilidade de montar uma
personagem a partir de suas partes. Esta foi uma caracterstica que os docentes apontaram como sendo
favorvel para a elaborao de histrias mais divertidas.
Quadro 3 Anlise de softwares utilizados para a comunicao

Na observao de todas as ferramentas recm descritas, percebeu-se que a

forma como seriam disponibilizados os os cartes da prancha, na tela principal (seu
layout), merecia ateno especial.
Neste ponto, emergiu a ideia de oferecer ao usurio uma interface mais limpa,
evitando uso excessivo de detalhes, conforme aponta Happ (1994). Assim, buscou-se
no utilizar espao na tela principal para mostrar as opes de disponibilizao de
cartes, como o Bitstrips, o Toon Doo e o Amplisoft fazem, nem ter uma pgina com
quadrinhos fixos e inalterveis, como o caso do HagQu. Com isso, contou-se em
utilizar apenas um boto chamado layout, o qual abre uma nova janela parte para a
definio do nmero de cartes a serem utilizados. Esta funo ser explicada mais
detalhadamente ao se entrar na descrio sobre o desenvolvimento do prottipo.
Assim procurou-se evitar no somente algo que poderia se mostrar como uma
poluio visual, mas tambm evitou-se exigir de uma pessoa com autismo uma

90
preocupao com detalhes, que pode distra-lo do foco principal que a construo da
prancha.
Pensou-se tambm em dispor de um recurso como a montagem de personagens
no modo prancha, partindo-se de exemplos como o Bitstrips e o Toon Doo. Dessa
forma, pretendia-se oferecer criana com autismo a opo de trabalhar as emoes em
uma mesma personagem. Porm, tal funcionalidade mostrou-se complexa em termos de
design e programao, exigindo mais tempo para o seu desenvolvimento do que o
projeto dispunha neste momento. Portanto, este recurso ficou em suspenso, a ser
retomado na construo do mdulo histria, que ser desenvolvido numa etapa posterior
a esta pesquisa de mestrado.
Com relao ferramenta de texto, optou-se por oferecer ao usurio apenas
uma opo de fonte e tamanho, tal como se tem no pacote Amplisoft. Isso deve-se
tambm a evitar excessividade de detalhes, que seriam necessrios para que fossem
oferecidas diferentes opes na escrita.
Assim como o HagQu, o Boardmaker e o Amplisoft, o sistema SCALA
permite a importao de arquivos de imagem para dentro das pranchas. Com relao aos
recursos sonoros, foram utilizados um sintetizador de voz gratuito32 e um gravador de
udio. Dessa forma, oferecida ao usurio a opo de que ele mesmo faa a gravao
das falas contidas nas legendas das pranchas, ou de que pessoas prximas a ele o faam.
Desse modo, pode ser trabalhado com a criana o reconhecimento de vozes familiares,
bem como de sua prpria voz, incentivando a criana no envolvimento numa
comunicao com ateno compartilhada, a qual fora descrita por Tomasello (2003).
Neste primeiro momento, a opo de salvar prancha ainda dever funcionar em
modo off line, com um arquivo editvel e um .jpg ou .pdf gerados para a visualizao.
Posteriormente, pretende-se oferecer a opo de publicar as pranchas na Internet a partir
de um servidor. Dessa forma, pranchas podero ser compartilhadas e resgatadas em um
repositrio, proporcionando um trabalho coletivo entre usurios de CAA.
Em se tratando de questes mais tcnicas, colocou-se em questo os sistemas
operacionais em que rodam os respectivos softwares. Ao se explorar ferramentas como
o HagQu, Boardmaker e Amplisoft, observou-se que uma limitao dos mesmos o
fato de que no podem ser executados no sistema operacional Linux.
32

eSpeak, disponvel em: http://espeak.sourceforge.net/

91
Enquanto isso, o Ministrio da Educao (MEC) aponta que a maior parte das
escolas pblicas brasileiras conta com o Linux como sistema operacional33. Tendo isso
em vista, buscou-se solucionar esta questo construindo o sistema de modo que ele rode
tanto na plataforma Linux (presente em grande parte das escolas), como na plataforma
Windows (presente em grande parte dos lares).
Detalhes como estes servem como elementos norteadores para um projeto de
desenvolvimento de software. Tais observaes foram extradas a partir de minuciosas
anlises feitas sobre cada um dos softwares descritos.
O fato de manuse-los com uma postura crtica, trouxe pesquisa uma base
mais slida para a projeo do que deveria vir a ser o sistema SCALA (com quais
funcionalidades poderia se contar e questes relativas sua interface).
A partir da coleta e anlise dos dados mencionados acima, pde-se partir para a
sub-etapa de desenvolvimento prottipo do sistema SCALA.

7.1.1 Sub-etapa: desenvolvimento de prottipo

O incio do desenvolvimento do prottipo do sistema contou com uma ateno
especial sua interface, de modo que se buscou promover uma usabilidade de qualidade
aos sujeitos que viriam a se utilizar da ferramenta posteriormente. A interface foi
idealizada ao longo das reunies do grupo, e constantemente discutida e reformulada
(figuras 10, 11 e 12), seguindo as sugestes de Preece, Rogers e Sharp (2005).

33

Segundo o Ministrio da Educao, mais de 500 mil computadores com Linux foram distribudos nas
escolas
pblicas
de
todo
o
pas.
Informao
disponvel
em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/conteudoJornal.html?idConteudo=694

92

Figura 10 - Primeira proposta de estrutura da interface

A primeira proposta de interface (figura 10) foi desenvolvida pela autora a

partir da ferramenta de autoria Flash. O objetivo principal da elaborao desta estrutura
foi dispor de um material visual sobre o qual o grupo poderia discutir as funcionalidades
do software.

Figura 11 - Prottipo do SCALA em Linux

Na figura 11, tem-se o primeiro prottipo desenvolvido para o SCALA, com

base na estrutura anteriormente proposta pela autora (figura 10). Esta tela referente ao
sistema rodando na plataforma Linux. A sua apresentao no sistema operacional
Windows vista adiante, quando so mostradas as funcionalidades contidas no SCALA.

93

Figura 12 - Interface final

A figura 12 mostra a interface final do SCALA, ainda em vias de

implementao.
Preece, Rogers e Sharp (2005), Nielsen (1993; 2000; 2005) e Rauber (2010),
falam da importncia de ter-se o envolvimento participativo dos usurios durante o
desenvolvimento do projeto de design, de modo que se venha a trabalhar dentro do
paradigma Design Centrado no Usurio (DCU). Para tanto, contou-se com o apoio de
Bez (2010), que trouxe no incio do projeto um contato mais direto com o perfil de
usurio para o qual o sistema se orienta.
Seguindo as instrues de Sommerville (2008), buscou-se documentar tudo o
que envolveu a elaborao do sistema SCALA, tambm em termos de programao.
Um exemplo de documentao apresenta-se no apndice 1, no qual consta o modelo de
formulrio utilizado para a elaborao dos requisitos do software.
O resultado principal deste processo, alm do desenvolvimento do prottipo,
foi a proposio de uma arquitetura do sistema, a qual apresentada nas figuras 13 e 14.

94

Figura 13 - Diagrama de classes

No diagrama de classes (figura 13) busca-se estabelecer os componentes do

sistema e suas ligaes entre si. Cada componente dispe de um conjunto de atributos
(caractersticas do mesmo). A partir dos atributos, so identificados diferentes nveis
entre as funcionalidades do sistema (uma funcionalidade cria a necessidade de outras).

Figura 14 - Casos de uso

Os casos de uso (figura 14) so utilizados para descrever o que um usurio

pode fazer dentro de cada funcionalidade do sistema.
O prottipo do Mdulo Prancha do sistema SCALA visa a construo de
pranchas de comunicao para fins de promover a Comunicao Aumentativa
Alternativa a sujeitos que ainda no desenvolveram sua oralidade ou letramento.

95
A ideia central deste sistema que o usurio, com ou sem o auxlio de
terceiros, possa dispor imagens na tela principal para se comunicar em seu ambiente,
onde a CAA deve fazer parte de sua rotina.
Para a composio do banco de imagens, contou-se com o apoio do portal
ARASAAC34, o qual consiste em um repositrio gratuito que permite adquirir e
compartilhar bancos de imagens.
Alm de dispor de um banco de imagens, o usurio dever contar com recursos
como: importar novas imagens, imprimir sua prancha, ouvir, gravar e editar as legendas
e modificar layout, adaptando-se ao contexto de sua comunicao.

Figura 15 Tela principal do prottipo do SCALA (em Windows).

Conforme mostra a figura 15, a tela principal do mdulo prancha contm trs
abas: uma delas referente ao mdulo prancha; a segunda refere-se ao mdulo histria,
que ainda ser desenvolvido no decorrer do projeto; e na terceira constam os crditos,
com a equipe desenvolvedora e as fontes de apoio. No lado esquerdo, constam todas as
categorias nas quais as imagens esto devidamente distribudas. Logo abaixo, h as
seguintes funes: Abrir, Salvar, Importar, Exportar, Imprimir, Layout, Animar e Ajuda
(onde devero constar os tutoriais sobre o sistema). Os doze quadros disponibilizados ao
meio so os espaos onde devero ser inseridos os cartes, que so as imagens, com
seus respectivos sons e legendas.
H outros trs tipos de layout, ou seja, os cartes podem se apresentar sob
outras diferentes formas. Desse modo, visa-se prover os sujeitos com hierarquizaes
34

O portal est disponvel no seguinte endereo: http://www.catedu.es/arasaac/.

96
em suas pranchas de comunicao (uns cartes maiores do que os outros), oferecendo
assim possibilidades de diferentes atividades a serem criadas com o uso do SCALA.
O preenchimento da prancha se d clicando nas categorias e buscando imagens
para a tela principal (figura 16).

Figura 16 Categorias SCALA.

Para preencher a tela com cartes, basta clicar sobre as categorias e escolher a
imagem desejada, dando um clique sobre ela. A imagem ser carregada com seu
respectivo som e legenda na tela principal do sistema.
Ao clicar sobre uma das categorias, abre-se o seu respectivo banco de imagens,
para que o usurio selecione a imagem desejada e esta venha a aparecer na tela (figura
17).

Figura 17 Categoria alimentos.

97

Cada carto inserido na tela principal traz consigo quatro funes: Editar
legenda, Restaurar, Ouvir som e Gravar som (figura 18).

Figura 18 Carto disposto na tela principal.

Ao clicar em Editar legenda, abre-se uma janela para que a legenda seja
reescrita pelo usurio. Para finalizar, basta clicar em Ok. O usurio ainda tem a opo
de cancelar o procedimento, caso desista da alterao (figura 19).

Figura 19 - Alterar legenda

Enquanto isso, o boto Restaurar serve para resgatar os antigos valores do

carto: legenda e udio prprios do mesmo.
O boto Ouvir som, ao lado direito de Restaurar, dispara o som referente
respectiva legenda. Este udio pode ser proveniente do sintetizador de voz (por padro)

98
ou pode ser a prpria gravao do usurio, quando este se utiliza da funo Gravar
som.
Para gravar a legenda de um carto, o usurio deve clicar sobre o boto
Gravar som e abrir uma janela onde dever clicar em Comear a gravar. Para
terminar a gravao, basta clicar em Parar e fechar a janela (figura 20).

Figura 20 - Gravar som

Alm das categorias e as funes dos cartes, o sistema SCALA ainda dispe
de uma barra de ferramentas em seu menu inferior (figura 21).

Figura 21 - Menu inferior SCALA

Nela, dispe-se primeiramente (da esquerda para a direita) a funo Abrir,

com a qual pode-se abrir pranchas confeccionadas anteriormente para reedit-las. Logo
ao seu lado direito, encontra-se a funo Salvar, a qual salva em qualquer diretrio da
mquina os arquivos editveis para que eles possam ser abertos posteriormente.
Aps, tem-se a funo Importar, com a qual o usurio pode importar arquivos
de imagem para as categorias do SCALA, possibilitando o trabalho com imagens mais

99
prximas ao cotidiano do sujeito que porventura no constem no banco de imagens do
sistema como, por exemplo, fotos do sujeito e de sua famlia.
Ao clicar em Importar, abre-se a janela de busca do sistema operacional, onde
o usurio dever procurar o arquivo de imagem desejado e selecion-lo. So permitidos
para importao arquivos .jpg, .jpeg, .png e .gif. Quando o usurio finaliza a sua busca
pelo sistema operacional, clicando em abrir, volta-se ao sistema onde se abre uma janela
(figura 22), solicitando legenda para a imagem e escolha da categoria na qual a imagem
dever ser armazenada.

Figura 22 - Legenda e Categoria na Importao

Quando o usurio escreve a legenda e define a categoria para onde vai a

imagem, basta clicar em importar e o processo encerrado. A categoria pessoas aparece
como padro na verso atual do prottipo, sendo assim, se o usurio no definir outra
categoria, sua imagem vai constar em Pessoas. A imagem importada ser, dessa forma,
destinada sua respectiva categoria, onde o usurio dever busc-la para traz-la tela
principal do sistema.
A prxima funo disponvel no menu inferior do SCALA a de Exportar, a
qual gera arquivos em .jpg e .pdf para a visualizao das pranchas. Ao clicar sobre o
boto Exportar (figura 23), abre-se uma janela onde o usurio dever escolher o formato
do arquivo. Logo ele encaminhado para uma janela do sistema operacional, onde
dever escolher o local onde a prancha exportada ser salva.

100

Figura 23 - Boto Exportar

Ao lado direito da funo exportar, encontra-se a funo Imprimir, permitindo

a impresso das pranchas criadas.
Aps, encontra-se a funo Layout, com a qual modifica-se o nmero de
cartes disponibilizados na tela principal, bem como sua disposio, apresentando
diferentes tamanhos entre os mesmos.
Ao clicar sobre o boto Layout, abre-se uma janela para a escolha entre os
quatro tipos de layout oferecidos pelo sistema. Clicando sobre um dos modelos, o
usurio estar selecionando o mesmo para que a tela principal se modifique, de acordo
com o modelo selecionado. Como h um nmero diferente de cartes em cada tipo de
layout oferecido, uma mensagem de que alguns cartes podero ser perdidos na
transio apresentada ao usurio. Desse modo, buscou-se contemplar a heurstica 5 de
Nielsen (1993; 2005), previnindo erros como a perda de cartes.
Logo aps, tem-se a funo Limpar prancha, a qual exclui todos os cartes da
tela principal, quando selecionada. Dessa forma, o usurio no tem que excluir carto
por carto, clicando em seus respectivos botes de fechar (figura 24).

Figura 24 - Excluir carto

Quando o usurio clica sobre o boto Limpar prancha, ainda aparece uma
mensagem, perguntando se o usurio tem certeza de que deseja efetivar esta ao (figura

101
25). Dessa forma, busca-se evitar danos a quem selecionou a funo por engano,
contemplando novamente a heurstica 5 de Nielsen (1993; 2005).

Figura 25 - Limpar prancha

A funo Animar, que aparece logo ao lado direito de Limpar prancha, no foi
posta em prtica nesta primeira verso do sistema, devido falta de tempo para
desenvolv-la. Pretende-se que, ao selecionar um carto que envolva alguma ao
(verbo) e, em seguida clicar no boto Animar, esta imagem dever tornar-se animada
(tal como um gif animado). Dessa forma, a partir do movimento, o significado das aes
poder ficar mais evidente.
Por fim, o sistema contempla ainda uma opo de Ajuda (figura 26), conforme
Nielsen (1993; 2005) salienta a importncia. Na Ajuda constam tutoriais animados,
passo a passo, construdos a partir da ferramenta Wink.

Figura 26 - Ajuda

Aps uma descrio detalhada de todo o desenvolvimento do prottipo, partese agora para um relato sobre as estratgias de comunicao adotadas a partir do uso
desta ferramenta com uma criana com autismo.

102
7.2 ESTUDO DE CASO

Nesta parte do captulo, descrevemos as intervenes realizadas com um

sujeito com autismo no decorrer do segundo semestre do ano de 2010 e algumas
estratgias adotadas na busca por promover a sua comunicao, com o apoio do sistema
SCALA.

a)

Perfil sujeito B
B uma menina com autismo com 5 para 6 anos de idade e que no tem

desenvolvida ainda a sua oralidade. Ela foi diagnosticada aos dois anos e toma
medicamento anticonvulsionante, que lhe ajuda a regular o sono. Segundo sua me, B j
foi tratada com homeopatias, mas continuava apresentando um sono irregular, por vezes
dormindo muito tarde e acordando muito cedo.
Ela vive com seus pais e um casal de irmos gmeos com quatro anos de idade.
B frequenta desde cedo um consultrio de fonoaudiologia e psicologia e tem variadas
atividades durante a semana. Alm da creche, ela j participou de atividades como
ballet, natao, aulas de artes e ginstica.
Na creche, durante o perodo da pesquisa, a criana estava numa turma de
jardim, tendo duas professoras pela manh e outras duas no turno da tarde. Algumas
vezes na semana ela ficava os dois turnos na creche, mas era comum ela sair no perodo
da tarde para realizar suas atividades extra-classe.
De um modo geral, ela no tem problema em engajar-se nas atividades
propostas em aula. Dependendo de sua aceitao, pode inclusive participar por um
tempo razovel na mesma. Na creche, ela costumava de um modo geral participar das
atividades e comportar-se dentro das regras estabelecidas pelas professoras.
Em entrevista realizada, a fonoaudiloga de B advertiu que a criana apresenta
tendncia a querer realizar sempre as mesmas atividades, com os mesmos brinquedos.
Dessa forma, sua sugesto foi que isso fosse cuidado e que se tentasse variar as
atividades sempre que possvel.
B tem um bom convvio social tanto em casa como na escolinha. Ela costuma
ser carinhosa e receptiva com as pessoas. Seu problema maior engajar-se

103
conjuntamente em atividades, pois embora ela interaja com as pessoas em certos
momentos, ela costuma ficar mais parte em suas brincadeiras.
Quanto comunicao, B comumente se utiliza de gestos para se comunicar.
Ela costuma faz-lo atravs de gestos protoimperativos (SIGMAN; CAAPS, 2000;
HOBSON, 1995; BOSA, 2002), buscando utilizar as pessoas para satisfazer suas
vontades. Exemplos de seus indcios de comunicao sero descritos nas anlises das
suas observaes que constam dentre os resultados deste trabalho.

b)

Anlise das observaes de B

Antes do incio das intervenes com B, a pesquisadora teve um encontro com

a sua fonoaudiloga e outro com as diretoras da creche em que a menina estudava.
Alm disso, foram realizadas duas observaes de B em suas atividades escolares, onde
buscou-se coletar mais dados com conversas informais realizadas com as professoras da
creche.
Ao longo das observaes, pde-se perceber que B era, de um modo geral, uma
criana pacfica e que no se opunha a grande parte das atividades. Porm, embora B
sempre estivesse perto das demais crianas, a sua interao com as mesmas mostrava
certos limites. Ela mostrava-se mais parte, no engajando-se nas brincadeiras em
momentos de recreao.
Alm disso, suas professoras alertaram que, em certos momentos, quando B era
contrariada em suas vontades, ela podia apresentar crises de raiva e choro. Mas de um
modo geral, disseram que suas retaliaes eram moderadas, como por exemplo, pegar
um pouco mais forte no brao da professora. Teve tambm uma ocasio, relatada por
uma das professoras que, como forma de protesto, B pisou no p da mesma.
Situaes como esta no foram vistas pela pesquisadora em seus momentos de
observao na creche, que ocorreram em dois dias distintos, um durante o perodo da
manh e outro da tarde. Os dois horrios distintos se deram de modo a observar a
atuao de B com as diferentes duplas de professoras. Porm, nestes momentos, B
mostrou comportar-se da mesma maneira.

Sesso 01

104
Esta sesso se deu no turno da manh, em atividade regular da creche.

Uma das professoras deu instruo turma sobre como decorreria a prxima atividade. B ficou
atenta sua fala (1). A atividade realizada foi de desenhar com cola e giz em um papel
reciclado. B participou da atividade sem problema nenhum. Tratava-se de um desenho temtico,
envolvendo a pscoa.
Todos os desenhos da turma ficam expostos na parede, num espao destinado a cada aluno.
Pde ser observado ento entre os desenhos de B, e este que ela acabara de produzir, que suas
representaes so feitas basicamente de riscos e pontos. (2)
B no busca representar algo na ntegra, nem tampouco figuras de pessoas. Isso a professora
confirmou, dizendo que ela jamais desenha pessoas e que seus desenhos so constitudos por
riscos e pontos. Ela mencionou que, no ano passado, deram a B o desenho de uma cuia para que
ela a pintasse. Ento a professora a instruiu a pintar a bomba de cinza e B o fez, tal como foi
sugerido. Porm, em seguida fez novos rabiscos e acabou pintando fora do lugar contornado
novamente. (3)

Observou-se em (1) que B ficou atenta fala da professora sobre como

decorreria a atividade. Houve algum indcio de que ela percebia a professora como um
agente intencional, visto que ela parecia estar buscando perceber o que a professora
queria que eles fizessem durante esta atividade (TOMASELLO, 2003). Porm, tal
afirmao poderia ser questionvel com os resultados obtidos durante a atividade.
Ocorreu, no momento (2), que o desenho construdo por B referente Pscoa
(o qual fora solicitado pelas professoras), constitua-se unicamente por riscos e pontos.
No havia l nenhum indcio visvel de uma tentativa de representao de algo por parte
da criana. Embora a ao mediadora, neste ponto pudesse caracterizar-se como um
controle, visto que a criana buscava atender as ordens estabelecidas pela professora,
ela no contemplava o que fora solicitado. Neste ponto, a pesquisadora acreditou que,
embora o resultado final no tenha sido conforme o solicitado, a criana sabia o que se
desejava que ela fizesse e tentou contempl-lo (elaborar um desenho). Desse modo, ela
teria percebido sim a professora como um agente intencional e teria se engajado na
atividade mediacional a partir do controle que a professora exercera sobre ela.
Em uma conversa com a professora sobre os resultados dos desenhos
elaborados por B, no momento (3), ela relatou uma vez em que a criana engajou-se
numa atividade, a partir do controle, e evidenciou-se mais claramente a percepo da
criana sobre as intenes da professora em suas solicitaes, pois ela chegou a

105
conseguir contemplar o solicitado (pintar a bomba de cinza), mesmo que tenha sido por
pouco tempo.
Momentos como o (2) e o (3) remeteram a uma anterior entrevista realizada
com a fonoaudiloga da criana. Segundo a profissional, a criana j teria compreenso
sobre a linguagem falada, embora ela no consiga, na maioria das vezes, externalizar a
sua fala. A exemplo, a fonoaudiloga relatou a seguinte situao:

s vezes B pega o boneco do Shreck e o leva at a Branca de Neve e representa ele a beijando
(como na situao em que se acorda a Cinderela). Logo, digo: a Fiona vai ficar com cime. B,
atenta ao que digo, larga os bonecos e vai at a Fiona e a leva at o Shreck para que ambos se
beijem. Assim, pode-se perceber que ela compreendeu o que eu disse e agiu no sentido de
corrigir a ao de acordo com as regras do jogo.

Nesta fase da observao, assim como as demais que sero relatadas, pde-se
perceber, em momentos diversos que B compreende com certa clareza a fala das outras
pessoas. Segundo as professoras, em alguns momentos pontuais B chegou inclusive a
pronunciar algumas palavras:

P: B praticamente no fala nada. Ela j falou no e tambm a palavra bolo, porm ela no
tem mais falado. Ela balbulcia aquilo que quer dizer algumas vezes, mas no d pra distinguir as
palavras que usa. Na volta das frias, inclusive houve uma atividade onde as crianas
desenhavam o que fizeram e contavam ao resto da turma como tinha sido. Na vez de B, ela
tambm levantou-se e ficou balbulciando para a turma aquilo que havia feito com sua famlia.
Porm, em nenhum momento dava para compreender o que ela dizia. (1)

Como algumas palavras j foram pronunciadas, no parece haver razo para se

pensar que B tem algum impedimento fonoaudiolgico. De fato, sua fonoaudiloga
afirma que B no apresenta nenhum problema orgnico que afete diretamente a sua fala.
No relato apresentado, no momento (1), pela professora, parece que B atingiu o
nvel mais elevado da intencionalidade de comunicao, que a ateno
compartilhada (BOSA, 2002), pois havia prestado ateno nos relatos de seus colegas
e, em sua vez, compartilhou tambm o seu relato com os demais. Quanto ao processo de
internalizao da atividade, ao que tudo indica, B atingiu uma autorregulao, visto
que no havia ningum controlando ou guiando seus relatos.

106
Com o trmino da atividade de desenho, as professoras prepararam a turma
para dirigir-se ao refeitrio, onde eles tomariam o lanche fornecido no meio da manh.

Ao sentar-se, B brincou com sua caneca vazia. Recusou-se a comer o lanche, que era po com
molho. Ambas as professoras ofereceram e ela empurrou, com o intuito de dizer no quero.
(1) Como uma das professoras insistiu, uma das colegas de B interviu dizendo: ela disse que
no quer, ela fez assim (e representou o ato de empurrar).
[...] Em seguida, ela comeou a fazer sinal de tchau (2). Uma das professoras explicou que,
como ela vai embora neste horrio em alguns dias da semana, sempre que vai ao refeitrio,
pensa que sinal de que ir embora. Como a recepcionista costuma busc-la para lev-la at a
porta, se ela a v neste horrio, quer ir embora de qualquer jeito. Tem vezes que ela pega a sua
mochila e tenta sair. Sua agitao aumentou um pouco enquanto pedia s professoras para ir
embora. (3)

No momento (1) deu-se a forma como B geralmente se comunica: atravs de

gestos. Quando ela no quer algo, comum distanci-lo de si para mostrar que no
deseja aquilo. Sua intencionalidade de comunicao neste ponto apresentou-se no nvel
de Regulao, onde a partir dos gestos ela comunicou aquilo que no queria,
solicitando professora que retirasse o alimento de perto dela.
Verificou-se tambm a Regulao no momento (2) em que B deu tchau para
todos, sinalizando a sua vontade de ir embora. Como ela est acostumada a sair logo
aps o lanche algumas vezes na semana, a ida ao refeitrio assumiu para ela um sentido
de partida da creche.
Evidenciou-se pela primeira vez a agitao de B quando contrariada no
momento (3) em que ela ameaou se exaltar por ser impedida de ir embora, emitindo
resmungos com ameaa de choro, manifestando formas de construo e
representao da comunicao atravs de gestos e sinais. Isso poderia remeter, em
parte, aos acessos de raiva descritos por Grandin e Scariano (2002). Porm, tratou-se de
uma manifestao bem mais amena, pois o comportamento varia tambm no somente
pelo nvel de autismo, mas tambm pela personalidade da criana (JORDAN; POWEL,
1995).
Logo aps o refeitrio, partiu-se para uma outra situao, onde as crianas
foram brincar no ptio.

B estava descala, como dizem que adora ficar. A professora mandou que colocasse de novo os
chinelos e ela o fez. Convidei-a para andar de gangorra e ela aceitou. (1) Brincamos um pouco e

107
um dos colegas disse que liberaria o balano a ela. Perguntei a ela se queria ir ento e ela
imediatamente saiu em direo ao balano. (2)

Assim que B foi convidada pela pesquisadora para ir gangorra (1), ela
prontamente aceitou o convite, dirigindo-se ao brinquedo. Mais uma vez a comunicao
de B esteve presente atravs da regulao, pois sua sada da gangorra sinalizou a sua
resposta, que foi sim, ela gostaria de andar no balano (2).
Como B fica sempre espreita do balano (conforme relato das professoras),
assim que um colega ofereceu liberar o brinquedo, ela prontamente quis dirigir-se para
o mesmo. Com isso, percebe-se que B j apropriou-se de certas regras de
comportamento, pois mesmo almejando o brinquedo, ela aguardou pela sua vez para
utiliz-lo.

Sesso 02
Esta sesso trouxe bem menos elementos para anlise, pois os comportamentos
da criana passaram a se repetir, embora tenha havido a mudana de mediadoras (visto
que agora eram as professoras do turno da tarde).
Em conversas informais com as duas professoras, pde-se perceber que seu
olhar sobre B semelhante ao olhar das professoras que atuam no turno da manh. Essa
equivalncia mostrou-se tambm nas entrevistas que foram realizadas anteriormente
com as quatro docentes.
A situao que chamou a ateno da pesquisadora nesta sesso ocorreu a algum
tempo em que ela e as demais professoras observavam B no ptio, brincando sozinha no
balano:

B saiu de seu brinquedo e se aproximou das professoras, sentando-se no colo de uma delas.
Ento ela comeou a falar algo baixinho, no se tratavam de palavras e sim de um som contnuo
(como se estivesse cantarolando alguma msica a qual no soubesse a letra). Sua fala soava
como montona, seguindo sempre num mesmo tom. (1)

Neste momento (1), embora B estivesse utilizando a sua voz para emitir sons,
no parecia que se tratava de uma intencionalidade de comunicao, visto que ela
parecia falar (ou cantar) para si mesma, sem objetivo algum aparentemente.

108
Tal situao evidenciou-se para a pesquisadora devido ao fato de que B no
havia emitido som algum durante a outra sesso, exceto no momento em que se exaltou
por no poder ir embora. No havia aparecido ainda um momento em que ela, num
estado calmo, emitisse sons por nenhum motivo.
A partir dessas duas observaes realizadas sobre a criana em seu espao
escolar, bem como a partir dos dados extrados em entrevistas realizadas com pais,
professores responsveis e a fonoaudiloga da criana, pde-se perceber melhor quem
era o sujeito dessa pesquisa.
B uma criana relativamente calma, que apresenta capacidade para adequarse a regras sociais. Pode-se perceber isso a partir de seu comportamento no ambiente
escolar, onde ela se dispe a realizar as tarefas de aula e no costuma perturbar seus
colegas.
Sua comunicao geralmente se apresenta a partir da regulao, na qual ela se
utiliza de gestos protoimperativos para demonstrar suas vontades e atingir seus
objetivos. Seu nvel de participao nas atividades propostas, como para qualquer
criana, varia de acordo com seus interesses. Seus processos de internalizao das
atividades parecem permanecer geralmente no nvel do controle, pois necessria uma
interveno direta das professoras para que B execute uma tarefa tal como foi solicitada
(como no exemplo em que B havia pintado a bomba de chimarro).
Tendo essas informaes, a pesquisadora sentiu-se pronta para dar incio s
propostas de interveno pois, segundo Orr (2007), tendo conhecimento sobre o perfil
da criana, seu contexto social, seus interlocutores e questes emocionais, pode-se partir
para o processo de implementao da CAA.
Desse modo, seguem as descries de algumas estratgias de CAA que
emergiram ao longo da pesquisa e os resultados obtidos a partir da aplicao das
mesmas.

c)

Explorando as preferncias do sujeito para a introduo da CAA

A primeira estratgia adotada no uso da CAA com B foi explorar seus gostos

pessoais para a realizao de atividades envolvendo a Comunicao Aumentativa e

Alternativa, de modo que os smbolos envolvidos fizessem sentido para a criana.

109

A Branca de Neve
Primeiramente, buscou-se desenvolver atividades envolvendo histrias de fadas

(mais especificamente a Branca de Neve), visto que foi descoberta em entrevista com a
fonoaudiloga e as professoras de B, uma afeio especial pela criana a histrias desse
tipo e, principalmente a essa personagem.
A atividade desenvolvida pela pesquisadora consistiu em contar criana a
histria da Branca de Neve atravs da CAA. Para isso, utilizou-se uma srie de cartes,
onde cada um contaria uma parte da histria. Os cartes seriam dispostos em uma
cartolina (colados com velcro) na medida em que a histria avanasse.
A ideia era que a pesquisadora fosse contando a histria a partir de cada carto,
solicitando criana que fosse dispondo os mesmos numa ordem de continuidade, um
aps o outro.
Nesta atividade o SCALA ainda no foi utilizado, visto que o sistema estava
em fase de desenvolvimento. Desse modo, dedicou-se esta atividade insero da CAA
em material concreto no dia a dia da criana, para que depois se avanasse rumo aos
recursos de alta tecnologia, tal como sugere Bez (2010).
Na atividade que ser relatada a seguir, participaram B e seus dois irmos.

De incio, B teve participao, prestando ateno na histria e colocando a figura na cartolina

quando eu lhe dava (1). Porm, B colocava a imagem em qualquer lugar, no seguindo uma
ordem e colocando a figura em qualquer ngulo (sempre um pouco torta e sem um padro).
[...] mais ou menos em torno do meio da histria, B j no prestava mais ateno. Primeiro j
no olhava para a cartolina, mas quando eu lhe mostrava a figura ainda olhava. (2) J passou a
no querer colocar a figura na cartolina e logo j no prestava mais a mnima ateno em mim.
Obs.: acho que fiz uma histria muito longa, com muitas imagens.
Enquanto contava o final da histria aos irmos de B, percebi que ela ficava olhando para uma
latinha que ela tinha em mos. Nesta lata, havia um desenho da Branca de Neve, para o qual ela
olhava continuamente. (3)

A atuao de B na atividade proposta se deu atravs do controle exercido pela

pesquisadora. Quando lhe era fornecida a imagem pela pesquisadora e feita a solicitao
para que ela dispusesse a mesma na cartolina, B o fazia sem problemas (1). Tal situao
parece ter ido de encontro afirmao de Jordan e Powel (1995) na qual crianas com
autismo raramente conseguem prestar ateno em objetos quando lhes solicitado.
Porm, sempre que era a vez dela, era preciso fazer novamente o pedido para que ela

110
realizasse a colocao da imagem no devido local. Ou seja, ela no atingiu o nvel de
autocontrole durante o processo de mediao.
At um certo ponto da atividade, B prestou ateno na histria contada pela
pesquisadora, mostrando indcios de ateno compartilhada, visto que ouvia
atentamente a histria da Branca de Neve e coordenava suas aes na execuo da
atividade.
Porm, aos poucos, B foi perdendo o interesse pela atividade (2), pois j havia
se passado um tempo considervel de histria, visto que a pesquisadora coletou
inicialmente 30 imagens para desenvolver o conto.
Um indcio de que as imagens e a histria estavam fazendo sentido para B,
deu-se no momento (3) em que a menina retirou-se da atividade, mas ficou apreciando
por um tempo ainda a imagem da Branca de Neve que ela encontrara em uma caneca
sua. Ela observava a caneca, como se refletisse sobre algo relacionado imagem que
seguia vendo.
Esta atividade buscou assemelhar-se s primeiras fases descritas por Walter
(2000), quando a criana ainda no tem bem clara a funo comunicativa das imagens
utilizadas na CAA, mas j incentivada a manuse-las e recebe um reforo oral sobre
cada uma delas.
Mas ao contrrio do PECS, no buscou-se comear as intervenes de CAA a
partir de uma troca de figuras descontextualizadas pelos seus respectivos objetos, pois
partindo-se de uma perspectiva scio-histrica, buscou-se promover a CAA a partir de
atividades sociais da criana. Neste caso, alm da criana gostar muito da Branca de
Neve, havia tambm o fato de que comumente a me das crianas lia histrias para elas
noite, antes de dormir.
Sendo assim, partiu-se de uma prtica social conhecida por B, em busca de
construir os significados e sentidos das figuras a fim de implementar a CAA em seu
cotidiano.

O Pirulito
No decorrer de intervenes com B, a criana mostrou pesquisadora mais um

objeto de seu agrado: o pirulito.

111
No armrio areo da cozinha de B h um pote onde seus pais guardam um
estoque de pirulitos. No decorrer da tarde B sempre pode ganhar um doce.
J na primeira interveno, B deu indcios de que gostava muito do doce:

Estvamos na cozinha quando B comeou a apontar incessantemente para um espao do

armrio areo, fazendo sons os quais no pude reconhecer. O que ela queria eram os pirulitos
que estavam l (1). Porm a me disse que ela j havia comido muitos durante o dia e que
somente poderia com-los novamente aps o jantar.
B comeou ento a fazer manha, chorando pelo pirulito que queria. Sua me disse que ela
poderia escolher outros itens existentes na cozinha e comeou a cit-los, mostrando criana.
Ao mostrar o Danoninho, B se conformou e foi sentar-se para com-lo. Ela ainda ameaou
derramar o Danoninho fora como uma forma de protesto (2), mas disseram a ela que no
poderia faz-lo e ela se comportou simplesmente comendo o iogurte e repetindo a dose (3).

No momento (1), B apresentou intencionalidade de comunicao, quando

queria informar me sobre a sua vontade de comer um pirulito. Sua intencionalidade
neste momento apresentou-se na fase de regulao, visto que utilizou gestos e sons na
tentativa de que um adulto lhe fornecesse o objeto de desejo.
Quando B pegou o Danoninho e ameaou jog-lo fora (2), novamente atravs
da regulao tentou comunicar me que o que ela de fato queria era o pirulito. Porm,
a me novamente no cedeu e lhe disse que ela teria que se contentar com o iogurte,
pois de forma alguma teria o pirulito naquele momento. B ento conformou-se com a
situao e foi comer o iogurte, apresentando indcios de ateno compartilhada, visto
que prestou ateno no que dissera sua me e acatou suas ordens.
Tendo essa situao se repetido ao longo da tarde, a pesquisadora combinou
com a me que na prxima semana traria uma foto do pirulito e buscaria estabelecer a
troca da figura pelo objeto quando a criana viesse pedi-lo.
Desde ento, a figura do pirulito sempre esteve presente durante as
intervenes, de modo que se B solicitasse, a pesquisadora buscaria inserir a troca da
imagem pelo pirulito.
Na interveno seguinte j se deu a primeira oportunidade para o uso da
imagem:
Ao trmino da atividade, B pegou minha mo no intuito de me conduzir cozinha (1). Logo
percebi do que se tratava e j peguei os cartes principais de comunicao.

112
Ela queria um pirulito. Peguei o carto do pirulito e disse a ela que o segurasse. Peguei dois
pirulitos no armrio areo e dei um irm e um a ela, pegando da mo dela a imagem do
pirulito quando dei o doce a ela. Porm ela fez esta troca sem saber do que se tratava. (2)
Ento aproveitei que ela estava com dificuldades em desembalar o doce e o peguei de volta para
ajud-la a desembal-lo. Numa outra tentativa, dei a ela a imagem do doce. Ao retirar o papel
do doce, fiz novamente a troca do doce pela sua imagem. Mas foi perceptvel que B continuou
no compreendendo do que se tratava. (3)

Novamente (1) B buscou, atravs da regulao, comunicar a pesquisadora

sobre sua vontade de obter um pirulito. Nos momentos (2) e (3) B executou a tarefa
solicitada pela mediadora, estabelecendo a troca da imagem do pirulito pelo prprio
objeto atravs do controle indireto, onde a mediadora estabelecia a troca com B,
utilizando-se de um reforo fsico. Tal procedimento, adotado pela pesquisadora,
embasou-se na primeira fase do sistema PECS adaptado, proposta por Walter (2000),
onde aps o estabelecimento da troca, o pesquisador refora oralmente aquilo que o
sujeito queria e que estava sendo representado pela figura.
Aos poucos, houve uma evoluo no estabelecimento da troca da imagem pelo
pirulito, a qual sempre acontecia no momento em que B fazia a solicitao do doce.

Estvamos brincando, quando B me chamou para a cozinha. Chegando no local, B j estava

embaixo do armrio areo, apontando e balbulciando (balababa) (1). Entendi do que se tratava
e mais uma vez lhe mostrei a figura. Disse a ela que pegasse a figura e me devolvesse em troca
do pirulito que eu iria alcanar. B pegou a figura com relutncia e largou-a sobre a mesa (2).
Neste intervalo de tempo peguei o pirulito e fiquei lhe segurando numa altura que B no
alcanasse. B comeou a resmungar cada vez mais alto (3). Ento com calma, peguei a figura
novamente e entreguei a ela, propondo que faramos uma troca de figura por pirulito. Mais uma
vez, B me entregou a figura em troca do pirulito, porm com total relutncia e sem parecer
perceber o sentido da troca. (4)

Nos momentos (1), (2) e (3) houve intencionalidade de comunicao do tipo

regulao, por parte de B. Em (1), B buscou comunicar a pesquisadora que gostaria de
obter o pirulito (o qual talvez ela tenha tentado chamar de bala). No momento (2) parece
ter tentado comunicar que no queria ter que fazer a troca da imagem para obter o
objeto. J no momento (3), ela utilizou-se de uma ameaa de choro para que a
pesquisadora alcanasse a ela o objeto desejado to logo possvel.
Porm em (4), aps receber a instruo da pesquisadora sobre o fato de que
somente receberia o pirulito se entregasse a figura nas mos da mesma, B aceitou o

113
acordo e efetuou a troca, mostrando novamente indcios de ateno compartilhada e
executando a atividade sugerida pela mediadora atravs do controle.
Ainda em outra ocasio, B mostrou mais um indcio da compreenso de B
sobre o significado carregado pela imagem do pirulito:

Estvamos sentadas no sof da sala, quando decidi inverter o jogo e oferecer o pirulito a ela
atravs da imagem.
Mostrei ento a B a imagem do pirulito e perguntei a ela se gostaria de um. B prontamente
levantou-se e foi at a cozinha, parando embaixo do armrio areo, esperando por mim. (1)
A troca da imagem pelo objeto mais uma vez deu-se de maneira desinteressada por B, mas ela o
fez, conforme o solicitado. (2)

No primeiro momento, B pareceu envolver-se numa situao de ateno

compartilhada, visto que vira a imagem, percebera seu significado e logo a
intencionalidade de comunicao da pesquisadora e dirigira-se ao local para efetivar a
ao proposta.
Nesta atividade, pode-se perceber uma passagem do controle para o
autocontrole, pois embora tenha havido uma interveno direta da pesquisadora, a
imagem parece ter adotado um sentido de modelo a ser seguido para a obteno do
pirulito. Ou seja, o significado carregado pela imagem guiou a criana no que deveria
ser feito.
Nesta fase da pesquisa, o SCALA j vinha sendo utilizado para a preparao de
atividades em baixa tecnologia. Este percurso realizado para a introduo da alta
tecnologia na CAA ser relatado na prxima etapa, trazendo uma estratgia a ser
adotada na aproximao da criana com autismo e o uso do computador, at chegar
introduo do sistema SCALA.

Utilizando recursos de alta tecnologia, rumo ao SCALA

Como ponto de partida para o uso de recursos de alta tecnologia com B,

utilizou-se uma cmera fotogrfica digital. A ideia surgiu no incio das intervenes, na
busca por levar B a compreender a representao exercida pelas imagens sobre os
respectivos objetos.

114
Dessa forma, deu-se incio com o uso de imagens fotogrficas, que por
representarem na ntegra os objetos, sua relao com os mesmos pde ser compreendida
mais facilmente.
Assim, a pesquisadora passou a tirar fotos do ambiente de B e de sua famlia,
mostrando-lhe os resultados.
Logo, percebeu-se que mais interessante ainda seria se B utilizasse a mquina
para obter as imagens, e a manuseasse para v-las.
A partir do manuseio de B sobre a mquina fotogrfica, surgiram reflexes que
vieram a influenciar j no desenvolvimento do SCALA.

Peguei a mquina fotogrfica ento e comecei a tirar fotos e mostr-las para B. Tirei fotos dela e
de suas bonecas, mostrando a ela toda vez que batia uma foto. Assim mostrava a ela o objeto e a
foto capturada. Isso despertou um pouco seu interesse. (1)
Logo ela quis pegar a mquina para mexer nas fotos (2). Porm, se dispersava com um boto
que ativava algumas funes, o qual fazia aparecer texto escrito, designando as funes, sobre a
imagem. Ela alternava ento clicando neste boto (de Ok) entre imagem com o texto e imagem
sem o texto. Tentei mostrar a ela que havia a opo de passar as fotos uma a uma, mas quando
ela pegava a mquina voltava a brincar com o boto de ok apenas. (3)

Podia se perceber, no momento (1) que B sabia que as fotos eram

representaes grficas de seus respectivos objetos. Dessa forma, a pesquisadora viu
que as imagens fotogrficas carregavam para B o significado do que elas
representavam.
Quando B pegou a mquina e quis mexer por conta na mesma (2), evidenciouse a fase do autocontrole, visto que ela estava buscando imitar a forma como a
mediadora utilizava a mquina para ver as imagens e para captur-las.
Porm, ao ter consigo a mquina (3), B dispersou-se mexendo em um de seus
botes, confirmando a descrio da APA (2000), que menciona ser preocupao fixa
com detalhes de um objeto uma das caractersticas que podem vir a ser apresentadas por
sujeitos com autismo.
Desse modo, o dado aqui obtido foi objeto de debate entre o grupo de pesquisa
voltado para o desenvolvimento do sistema SCALA, tornando-se mais uma evidncia
de que o sistema devia ser pensado de uma forma simples, evitando a disperso da
criana com autismo durante o seu manuseio.

115
Quando parte estava pronta para uso, o prottipo do sistema SCALA comeou
a ser utilizado primeiramente como uma ferramenta de apoio para a construo de CAA
em baixa tecnologia, visto que B apresentava receio ao computador, no aceitando
participar de atividades que o envolvessem.
Por outro lado, B era muito adepta da televiso, na qual assistia
persistentemente, por exemplo, o DVD de seu aniversrio de um ano, pelo qual
apresentava certa obsesso, mencionada por Howlin (1997).
Tendo em vista o gosto de B por vdeos e desenhos animados, a pesquisadora
buscou softwares que trabalhassem elementos audiovisuais de uma forma mais
interativa, de modo que B pudesse assisti-los no computador, tal como o faria na
televiso e pudesse manipul-los, quando estivesse mais disposta a interagir com o
computador.
Desse modo, trabalhou-se com B softwares como A casa de estrias do
Stanley e O coelho sabido na cidade dos bales. Ambas as ferramentas haviam sido
previamente exploradas num estudo de caso desenvolvido por Avila (2008), onde suas
potencialidades pedaggicas j haviam sido levantadas.
Ambos os softwares serviram para chamar a ateno de B para o computador.
A partir da ela comeou a aceitar a ideia de pegar no mouse e dar alguns cliques sobre
os objetos, porm ainda com a interveno da mediadora, que atuava no controle fsico
sobre sua mo.
Num momento posterior, quando B j se dispunha a trabalhar com o
computador, buscou-se elaborar atividades que envolvessem o uso do SCALA. Uma
delas segue no relato a seguir:

B topou brincar, ento preparei o espao de modo que ela ficasse sentada de frente para o micro.
Comecei com um software que permite pintar elementos atravs de cliques com o mouse.
Percebi novamente um problema em B que j vem incomodando h um certo tempo: sua
dificuldade em utilizar o mouse. Ela se dispersa com a bolinha que fica no meio do mouse e com
o outro boto, situado ao lado daquele que tem a funo de acionar. (1)
Sendo assim, eu preciso sempre ficar com a mo sobre a mozinha dela para gui-la e lev-la a
clicar nos lugares determinados pela atividade. (2)
Comeamos pintando a vaca. O irmo dela nos falava as cores que ele queria, e eu e ela
buscvamos a cor para pintarmos a imagem. Depois, partimos para o peixe. B mostrou certo
interesse no incio, mas depois dispersou-se muito com os botes do mouse e tambm com o
teclado. (3)

116
Buscando no perder seu interesse, troquei a atividade para o SCALA, onde deveramos achar a
vaca e o peixe na categoria natureza. Conversei com ela sobre os animais que estavam
aparecendo (4). De incio ela prestou certa ateno no que eu falava e lhe mostrava, mas em
seguida j dispersou-se novamente mexendo no teclado.
Insisti um pouco em falar sobre os animais e em tentar que ela apontasse para os animais que
havamos colorido, mas ela s mostrava interesse no teclado e no mouse.
Voltei ento para o software anterior, pensando em colorirmos mais um pouco. Deixei B um
pouco sozinha com o mouse e ela descobriu como se fechava o software. Quando vi que ela
havia fechado, fui abri-lo novamente para que ela retomasse a atividade. Porm, assim que o
abri, B o fechou novamente (o que deu a entender que ela realmente no queria dar continuidade
atividade) (5).

Nas situaes (1) e (3) evidencia-se novamente a tendncia que B apresenta em

se preocupar com detalhes de um objeto, dispersando-se da ao principal (APA, 2000).
No momento (2) o processo de mediao ainda se dava atravs do controle,
visto que a mediadora conduzia a mo da criana pelo software.
Ao se trabalhar com o SCALA, no momento (4) percebeu-se um rpido
desinteresse da criana no manuseio do sistema, quando esta dispersou-se mexendo no
teclado. Isso fez a pesquisadora refletir sobre o fato de faltarem atrativos no sistema que
mantenham a ateno da criana.
Talvez a simples presena do udio pudesse ser o atrativo que manteria o
usurio interessado pelo SCALA, mas como o sistema ainda estava em
desenvolvimento durante as intervenes, no se disps das ferramentas de udio para
test-las com o sujeito no decorrer das intervenes realizadas.
Quando se passou novamente para o outro software, no momento (5),
percebeu-se que B atingiu a autorregulao no manuseio do computador, pois ela
descobrira como se fechava o software e, sem receber nenhuma instruo para faz-lo o
fez, ao que tudo indica na inteno de comunicar que j no queria brincar no
computador.
Neste momento, B demonstrou intencionalidade de comunicao na fase da
regulao, o que realmente parece ter ocorrido, pois no momento em que a
pesquisadora a convidou para uma atividade fora do computador ela topou
imediatamente, deixando a mquina para seus irmos.

Envolvendo as pessoas do convvio no uso da CAA

117
A ltima estratgia mencionada no presente trabalho envolve a necessidade de
se promover a CAA como um espao para a interao da criana com as pessoas de seu
cotidiano. Conforme Vygotsky (2001) a partir do convvio social que a criana passa a
se apropriar da linguagem. Dessa forma, para que a CAA seja um incentivo ao
desenvolvimento de uma linguagem, essencial que aqueles com quem a criana
interage estejam envolvidos neste processo.
Nesta pesquisa pde-se somente envolver as pessoas do ambiente familiar,
visto que no foi possvel realizar a pesquisa em outros espaos como o ambiente
escolar, por exemplo.
Para isso, foi escolhido um local da casa, onde se utilizaria a CAA, como um
meio para a comunicao da criana, que at ento apontava diretamente para os locais
onde estavam os objetos. A partir daquele momento, ela deveria apontar para a figura na
prancha de comunicao, percebendo que esta exercia a funo de signo para referir-se
ao objeto desejado.
O ambiente escolhido foi a cozinha, visto que a criana gosta muito de comer e
fazia muitas solicitaes neste local. Logo, construiu-se no SCALA pranchas de
comunicao contendo os alimentos que B costumava solicitar e alguns outros. Estas
pranchas foram coladas nos locais onde se encontravam os alimentos. Por exemplo,
havia uma prancha na geladeira (figura 27), com os alimentos que ali continham, outra
em um dos armrios, e assim por diante.

Figura 27 Prancha elaborada no SCALA

118
Dessa forma, B deveria dirigir-se ao local onde estava o alimento e apontar
para a sua respectiva figura, ao invs de apontar apenas para o local, como costumava
fazer.
De incio, houve bastante resistncia por parte da criana, que no estava de
acordo com a mudana em sua rotina, situao j mencionada por Howlin (1997).

B foi para a cozinha e corri atrs para ver do que se tratava. Ela dirigiu-se ento ao armrio e
pegou um pacote de miojo para dar empregada. A empregada disse que era comum B fazer
esta solicitao neste horrio. (1)
[...] Ela me disse que logo aps o almoo, B pediria um pedao de chocolate e ento j
poderamos inaugurar uma das pranchas.
Enquanto a empregada preparava o miojo, B comeou a resmungar porque o queria j pronto
(impacincia para a espera). Ento mostrei a ela uma figura de torrada que j estava na geladeira
e perguntei se ela no queria preparar uma torrada enquanto o miojo no ficava pronto.
B resmungou um pouco e abriu a geladeira retirando o pote de frios. Porm, ao invs de topar
montar a torrada, pegou uma fatia de presunto e comeou a com-la pura. (2)
Logo aps comer todo o seu miojo, B levantou-se para fazer a solicitao de doce. Entendi
primeiramente que ela queria um pirulito, pois apontava para o local onde fica guardado este
doce.
Ento lhe mostrei a figura de um pirulito e um danoninho e pedi que me mostrasse qual dos dois
queria. Impacientemente, B pegou ambas as figuras da minha mo e as colocou sobre a mesa,
voltando ao lugar em que estava fazendo a solicitao (3). Fui at a mesa e peguei as figuras
novamente. Disse que ela precisava me indicar o que queria. B comeou a ameaar seu choro de
impacincia e indicou primeiramente a figura do pirulito e logo pegando tambm a figura do
danoninho, tornando tudo confuso. (4)
Abri o pote e vi que no tnhamos pirulito. Vi tambm que o chocolate tambm estava guardado
no local. Ou seja, o que ela queria na verdade era chocolate.
Ento a levei (resmungando) at a prancha de comunicao do armrio e pedi para que me
indicasse o chocolate (apontando antes para ele, como forma de pista). Disse a ela que se me
indicasse o chocolate, eu o alcanaria a ela. Com certa m vontade, B apontou para o chocolate
e assim fui peg-lo para ela. (5)

Percebe-se no momento (1) que B j encontra-se na fase da autorregulao

para a execuo de atividades como encontrar alimentos na cozinha. Ao mesmo tempo,
como no consegue preparar o seu miojo sozinha (visto que envolve o uso do fogo) B,
atravs da regulao, solicita empregada que o faa para ela.
Neste primeiro momento, quando B foi atrs do miojo, no deu tempo de se
utilizar as pranchas, visto que era a primeira vez que se a fazer uso das mesmas e elas
ainda no estavam devidamente dispostas na cozinha.

119
Sendo assim, enquanto B aguardava seu almoo, a pesquisadora j tratou de
espalhar as pranchas pela cozinha e conversar a respeito das mesmas com uma das
empregadas da casa. Cabe salientar aqui que houve uma conversa com todos os
membros da casa para que fosse possvel a implementao da CAA.
No momento (2), a pesquisadora aproveitou a ansiedade de B (HOWLIN,
1997) para oferecer uma torrada, mostrando na prancha todos os itens que a constituem
e que encontram-se dispoveis na geladeira. Percebeu-se que B compreendera o que as
imagens representavam, pois logo ela foi diretamente aos frios, que haviam sido
mostrados na prancha.
Nos momentos (3) e (4) B mostrava intencionalidade de comunicao a partir
da regulao, pois tentava comunicar pesquisadora que no queria nenhum dos itens
mostrados nos cartes.
J no momento (5) ela se engajou na atividade de mostrar a figura desejada na
prancha, mediante o controle. Neste momento sua comunicao trouxe indcios de
ateno compartilhada, pois ela compreendeu a imposio feita pela pesquisadora e
coordenou suas aes a fim de atingir o objetivo, como lhe fora proposto.
No decorrer do tempo, na medida em que a famlia foi se utilizando das
pranchas de comunicao, alguns ajustes foram necessrios para adequ-las s
necessidades de B. A exemplo, traz-se o seguinte relato enviado por e-mail pela sua
me, falando a respeito das pranchas de comunicao.

Estamos tentando usar as fichas com B, mas j notei

algumas coisas: h muitas figuras desnecessrias (coisas
que ela no come ou usa) e as figuras esto muito
pequenas.
Pensa se no seria melhor comear com figuras maiores e
em menor quantidade.
Vejo que ela tem dificuldade de discriminar, no amontoado de
imagens, o que cada coisa.

No decorrer do tempo, foi se conseguindo maiores avanos no uso das

pranchas disponibilizadas na cozinha por parte de B, exemplificado no relato da me.

Acho que est bem melhor.

Estamos usando ainda e vendo, sinto que ela resiste mas j
olha e passa a mo.

120

Dessa forma, partindo-se das atividades sociais da criana e promovendo o

envolvimento de sua famlia, conseguiu-se explorar o uso da CAA pelo sujeito em seu
ambiente familiar.
Com o decorrer do tempo, a CAA deve ser expandida pelos demais ambientes
da casa e, principalmente, para fora da mesma, a partir de articulaes entre a famlia e
pessoas que integram os demais espaos que a criana vivencia.

d)

Fechamento das estratgias

Desenvolver o uso da CAA com um sujeito com autismo pode no ser uma

tarefa fcil, visto que isso envolve uma mudana em seus hbitos, o que implica em
uma mudana de rotina qual sujeitos com autismo mostram certa averso (HOWLIN,
1997).
Ao longo do perodo de intervenes, a pesquisadora pde extrair dados que
ajudaram a compreender no somente o processo de implementao de uso da CAA
com crianas com autismo, mas tambm como deveria ser desenvolvida uma ferramenta
que contemplasse esse uso.
O processo de apropriao da criana por recursos de alta tecnologia, trouxe
ideias importantes para o desenvolvimento do sistema SCALA. A exemplo, o fato da
criana dispersar-se facilmente com o mouse ou o teclado trouxe a ideia de que uma tela
touch screen pode ser uma soluo num primeiro momento de contato com o
computador, visto que a criana poderia focar mais no uso do sistema, no dispersandose com o uso dos perifricos. Neste momento, isso no foi comprovado, ficando em
aberto para futuras pesquisas.
Percebeu-se tambm a necessidade de figuras maiores no somente atravs do
relato da me de B, mas tambm atravs de uma tentativa de uso do software Amplisoft,
no qual B no conseguia distinguir as imagens, ficando nervosa e no querendo
trabalhar com o mesmo.
Outra questo que evidenciou-se neste tempo de interveno foi o fato de que
B mostrava-se mais interessada em participar de atividades quando seus irmos estavam
presentes. Quando os mesmos eram separados para o desenvolvimento de alguma
atividade, B logo se dispersava querendo ir ao seu encontro.

121
Isso mostra indcios de que nem todo sujeito com autismo a-social, conforme
sugerido por Jordan e Powel (1995). A criana muitas vezes quer interagir, embora nem
sempre tenha sucesso em suas tentativas (GRANDIN e SCARIANO, 2002).
A disposio de B para estar com as outras crianas e participar das atividades
juntamente com as mesmas foi um aspecto muito produtivo, do ponto de vista da teoria
scio-histrica, pois a partir da surgiram maiores possibilidades para uma troca de
experincias, onde B passou a ter o exemplo de seus irmos atuando no
desenvolvimento das atividades, proporcionando modelos para o seu processo de
internalizao sobre a sua prpria atuao nas respectivas atividades (VYGOTSKY,
2008a).
Alm das verificaes que puderam ser feitas no sistema SCALA a partir das
interaes promovidas com este sujeito com autismo, o projeto contou tambm com
avaliaes de usabilidade realizadas pela autora, em parceria com um grupo de
educadoras. Os resultados destas avaliaes sero descritos no prximo subcaptulo.

7.3 ETAPA 3: VERIFICAO DA USABILIDADE

Na presente seo descrita a avaliao do sistema SCALA, contemplando a
inspeo realizada por uma especialista no trabalho desenvolvido (no caso, a prpria
pesquisadora) e os testes de usabilidade aplicados com usurios. Conforme mencionado
anteriormente, a metodologia adotada deriva do trabalho de Rauber (2010) e utiliza-se
das heursticas de Nielsen (1993; 2005) como critrios de usabilidade a serem seguidos
pelo software.
Os dados foram analisados para fins de elencar-se um conjunto de sugestes
para melhorias da usabilidade do sistema SCALA em sua primeira verso.
A avaliao do sistema SCALA divide-se em duas etapas distintas: a inspeo
e os testes. Ambos foram realizados sobre o mesmo conjunto de tarefas a serem
cumpridas35 e dispuseram dos mesmos critrios de anlise.

35

Disponveis no apndice E.

122
Mtodo de Inspeo de Usabilidade
O mtodo de inspeo, embora seja recomendado por Preece, Rogers e Sharp
(2008) ser realizado por um grupo de especialistas, neste trabalho realizou-se com uma
s pessoa (a autora). O motivo pelo qual a inspeo fora adotada dessa maneira se d,
assim como em Rauber (2010), devido ao carter individual que tem uma produo
desse gnero.
Devido ao fato de que a autora faz parte da equipe desenvolvedora do sistema
SCALA, inmeras foram as vezes em que a interface do sistema foi avaliada pela
mesma. As duas ltimas avaliaes, tendo em vista as heursticas de Nielsen (1993;
2005), deram-se uma antes do incio dos testes de usabilidade, visando no permitir
rudos com a realizao dos mesmos, e a ltima deu-se depois dos testes, com vistas a
acrescentar ideias anteriormente no percebidas pela autora.
Nas inspees de usabilidade, assim como Rauber (2010), a autora percorreu
toda a interface do sistema, analisando seus diversos elementos e relacionando-os s
heursticas adotadas.
Visando uma melhor compreenso dos dados obtidos, segue um relato sobre as
etapas de inspeo realizadas no sistema SCALA, a qual foi denominada Relatrio de
Inspeo.

a)

Relatrio de inspeo no SCALA

No relatrio de inspeo so descritos os problemas enfrentados pela autora em

cada uma das atividades propostas. Os problemas so evidenciados a partir das

heursticas de Nielsen (1993; 2005).

Atividade (1) - Criar prancha, salv-la e limp-la

Aqui foram observados alguns problemas referentes heurstica 1
(Feedback).
O primeiro problema j pode ocorrer no preenchimento da prancha, visto que
no h pistas que indiquem como faz-lo. O usurio poderia, por exemplo, deduzir que
seria necessrio um clique sobre um dos espaos da tela principal para que se ativasse a
opo de preencher os cartes. O fato de ter que buscar as imagens em suas respectivas
categorias no apresentou-se muito intuitivo durante o processo de inspeo.

123
Outro aspecto que compromete o sistema com relao aos feedbacks
fornecidos aos usurios o fato de que no se avisa quando um objeto ou no clicvel.
Nada acontece com o sistema quando o usurio passa o mouse por cima de objetos do
mesmo. Isso dificulta bastante em compreender o que realmente clicvel.
Ainda nestas atividades observou-se que o sistema falha em outra das
heursticas, a heurstica 3 (Controle do usurio e liberdade), pois uma vez tendo
limpado a prancha, no h como resgat-la.
H falha tambm no controle do usurio no que diz respeito ordem como
so dispostos os cartes na tela principal. Ocorre que o usurio no tem a opo de
escolher onde colocar o seu carto. Ele deve seguir sempre a mesma ordem da esquerda
para a direita e de cima para baixo. Assim o usurio fica preso a uma ordem nos cartes
e no dispe de mobilidade alguma entre os mesmos.
No foi atendida tambm completamente a heurstica 8 (Flexibilidade e
eficincia), pois no h modos mais rpidos para se inserir um carto na prancha, salvla ou mesmo limp-la. H um caminho nico para usurios leigos e experientes na
realizao destas tarefas.
As demais heursticas, acredita-se que o sistema tenha contemplado nestas trs
tarefas que envolvem a primeira atividade.

Atividade (2) - Abrir prancha

Esta atividade, assim como a primeira, apresenta falhas no que diz respeito
heurstica 1 (feedback). Isso porque no se percebe nada quando se passa o mouse por
cima do boto Abrir.
Observou-se tambm a necessidade de melhorias com relao heurstica 6
(preveno de erros), pois o usurio no avisado, em nenhum momento, que somente
conseguir abrir arquivos cuja extenso denomina-se .scala.
Outro aspecto que observou-se necessrio ser considerado para a primeira
verso do SCALA aquilo que concerne heurstica 8 (Flexibilidade e eficincia),
pois no h nenhuma tecla de atalho ou algo do gnero para facilitar o processo de abrir
prancha para usurios mais experientes.
Encontrou-se falha tambm no que diz respeito heurstica 9 (Ajudar
usurios a reconhecer, diagnosticar e recuperar erros), pois o usurio no

124
notificado na mensagem de erro (exibida atravs da figura 28) do que fazer para obter
um arquivo .scala, que possa ser aberto pelo sistema, quando ele tenta abrir um arquivo
de outra extenso.

Figura 28 Mensagem de erro

Quanto ao restante das heursticas, esta inspeo no identificou mais nenhum

problema no que tange presente atividade.

Atividade (3) - Editar e restaurar legenda

O nico problema percebido nestas duas tarefas, diz respeito heurstica 8
(Flexibilidade e eficincia). Ocorre que, para modificar a legenda dos cartes, o
usurio deve clicar no boto de Editar, no oferecendo-se outra opo. Poderia se pensar
em teclas de atalho, bem como em mudana de legenda em seu prprio campo, como
em uma caixa de texto. No houve problema com relao heurstica 1, pois ambos os
botes j foram programados para mudar de cor quando passa-se o mouse sobre eles.

Atividade (4) - Ouvir legenda

A inspeo identificou nesta atividade um nico problema heurstico que se
refere heurstica 2 (Compatibilidade do sistema com o mundo real), por ser a voz
do sintetizador muito artificial, afastando-se assim do que parece real ao usurio.

Atividade (5) - Gravar legenda

Esta atividade apresenta problema com relao heurstica 1 (feedback), pois
assim como muitos outros botes do SCALA, nada se modifica quando se passa o
mouse por cima do boto de Gravar som.

125
Identificou-se tambm problema na heurstica 8 (Flexibilidade e eficincia),
visto que o processo de se abrir uma janela para gravar dificulta o andamento da
atividade, aumentando o nmero de passos para se atingir o objetivo final.

Atividade (6) - Acessar tutorial

Como ainda no se dispunha dos tutoriais no prottipo, quando as avaliaes
foram realizadas, estes no puderam ser avaliados em seu interior. Sendo assim, o que
ficou sob avaliao foi apenas o posicionamento do boto Ajuda. Este boto situa-se no
menu inferior do sistema, junto s demais ferramentas que representam as
funcionalidades do mesmo.
Aqui se repete a situao da heurstica 1 (feedback), pois nada acontece
quando se passa o mouse por cima do boto Ajuda.
Alm deste aspecto, verificou-se tambm falha na heurstica 8 (Flexibilidade
e eficincia), visto que no se dispe de teclas de atalho ou algo semelhante para
usurios mais experientes e com mais pressa na realizao de suas tarefas.

Atividade (7) - Modificar layout

Dentre os problemas encontrados nesta atividade, encontra-se novamente a
heurstica 1 (feedback). Porm, dessa vez ela no aparece de forma globalizada: o
problema aparece de fato quando se passa o mouse por cima do boto Layout. Porm, na
janela que se abre, os botes dos respectivos layouts j esto programados para
mudarem de cor quando se passa o mouse por cima dos mesmos.
Alm deste problema com relao aos feedbacks do sistema, percebeu-se outro
que trata de uma mensagem enviada para o usurio, visando avis-lo que a mudana de
layout pode acarretar a perda de cartes. A frase dita no Aviso Cartes podero ser
perdidos. Alm de pouco explicativa, no h um aviso sonoro para aqueles que no
dominam a leitura. Mesmo o usurio que tem domnio sobre a linguagem escrita, poder
ter dificuldades em compreender a circunstncia na qual os cartes podero ser perdidos
(e tambm podem surgir dvidas sobre a que cartes o aviso se refere).
Foram

encontrados

tambm

problemas

referentes

heurstica

(Compatibilidade do sistema com o mundo real), visto que aparece uma caixa de
texto perguntando qual layout o usurio deseja escolher. No primeiro mpeto, o usurio

126
poderia pensar que bastava escrever na caixa o nome de seu layout e este seria
selecionado.
Tambm percebeu-se falha com relao heurstica 3 (Controle do usurio e
liberdade), pois uma vez escolhido um layout, no h como voltar atrs. A nica forma
de retornar ao layout anterior passando pelo processo de escolha novamente.
A ltima heurstica que no parece ser devidamente contemplada aqui
novamente a heurstica 8 (Flexibilidade e eficincia), pois no se dispe de
alternativas para usurios mais experientes.

Atividade (8) - Excluir/Incluir cartes

Mais uma vez encontrou-se falha no que diz respeito heurstica 1
(feedback), visto que o boto de fechar no evidencia-se de alguma maneira quando o
mouse est sobre ele.
H tambm problema em contemplar a heurstica 3 (Controle do usurio e
liberdade), pois uma vez excludo o carto, no h como desfazer a ao. Para disp-lo
na tela novamente necessrio todo o processo de busc-lo em sua respectiva categoria.
A ltima heurstica a qual se percebeu no ser contemplada nesta atividade a
heurstica 8 (Flexibilidade e eficincia), visto que mais uma vez, no so oferecidas
opes a usurios mais experientes.

Atividade (9) - Importar imagem e inseri-la na prancha

O primeiro problema evidenciado refere-se heurstica 1 (feedback). H
novamente a questo do boto, onde nada ocorre quando se passa o mouse por cima do
mesmo, no mostrando ento se tratar de um objeto clicvel.
Apresenta-se tambm uma falha com relao heurstica 2 (Compatibilidade
do sistema com o mundo real), visto que a categoria padro Pessoas, mas na verdade
o sujeito no necessariamente estar trazendo para o sistema a imagem de uma pessoa.
No caso, seria mais conveniente que a categoria padro fosse Minhas Imagens, j que se
tratam de imagens que ele possui em sua mquina.
H falha tambm no que se refere heurstica 3 (Controle do usurio e
liberdade), pois uma vez importada uma imagem, no h como exclu-la. Ou seja, com

127
o passar do tempo, o banco de imagens do usurio poder ficar muito poludo com
imagens que j no lhe servem, mas que no h como exclu-las.
Encontrou-se tambm certo problema no que se refere heurstica 5 (Boas
mensagens de erro), pois se o usurio tentar importar outro arquivo que no seja aceito
pelo sistema, no h mensagem alguma informando-o sobre esta impossibilidade. Ele
pode vir a acreditar ento que o problema est na funo importar e no na extenso do
arquivo que escolhera.
Outra heurstica afetada neste processo a heurstica 7 (Minimizar a carga
de memria do usurio), pois o usurio precisa perder tempo buscando compreender
que aps a importao, ainda deve ir na categoria para a qual destinou a imagem para
enfim obt-la na tela principal. Se a imagem importada fosse diretamente para a tela
principal, alm de ser armazenada numa categoria, o sistema estaria exigindo menos
esforo cognitivo por parte do usurio.
A heurstica 8 (Flexibilidade e eficincia) a ltima que vem evidenciar-se
novamente pelo fato de que o sistema no oferece meios alternativos mais rpidos para
a realizao das tarefas.

Atividade (10) - Exportar prancha

O primeiro problema heurstico aparece no boto Exportar, na tela principal do
sistema. Assim como muitos outros botes j citados, ele no evidencia ser um objeto
clicvel, trazendo problemas com relao heurstica 1 (Feedback).
Alm deste problema na atividade, o nico outro detectado nas inspees foi
novamente a heurstica 8 (Flexibilidade e eficincia), por no se dispor de formas
alternativas para a execuo da tarefa.

b) Anlise Relatrio de Inspeo

Inmeras foram as inspees realizadas, as quais vieram a gerar uma srie de
mudanas que se deram at o prottipo de que hoje se dispe e que foi posto
formalmente em avaliao.
Quando mencionada a palavra formalmente porque busca-se referir a
uma avaliao planejada e estruturada, que veio a ser um dos pontos de fechamento do
presente trabalho, o qual vem se dedicando no somente ao processo de

128
desenvolvimento do sistema SCALA, mas tambm sua constante avaliao para fins
de verificar se no h eventuais desvios no projeto como um todo.
Foi atravs desta avaliao mais estruturada, com base nas heursticas de
Nielsen (1993; 2005), que se pde perceber falhas que ainda persistiam no sistema
SCALA, mesmo aps os muitos ajustes que o mesmo veio sofrendo ao longo do tempo
desta pesquisa.
Uma heurstica que teve destaque para a autora no nmero de falhas, foi a
heurstica 1 (Feedback). Isso porque se percebeu, ao longo da inspeo, que vrios
objetos clicveis do sistema no demonstram que possuem este atributo. Dessa forma,
eles se confundem com as demais imagens da tela, deixando o usurio sem saber ao
certo os locais onde se encontram as funcionalidades do sistema.
Em trs ocasies observou-se tambm problemas no que se refere heurstica
2 (Compatibilidade do sistema com o mundo real). Poderia ser citado como um
ponto de destaque nas questes relacionadas a essa heurstica, o sintetizador de voz, o
qual no emite um som natural, dificultando a compreenso do mesmo.
Outra falha percebida no sistema ao longo da inspeo foi a heurstica 3
(Controle do usurio e liberdade), pois em muitas ocasies o sistema no oferece ao
usurio a opo de desfazer suas aes, obrigando-o a retomar o processo para obter
algo que tenha perdido em uma ao errnea.
Em nenhum momento detectou-se problemas relacionados heurtica 4
(Consistncia), pois o sistema parece sempre manter-se dentro de um mesmo padro.
Ou seja, no h modos distintos na execuo de funes semelhantes, nem tampouco
janelas que distoem de sua interface principal.
Quanto heurstica 5 (Boas mensagens de erro), encontrou-se algumas
falhas pontuais, as quais se referem a uma falta de explicao ao usurio sobre quais os
formatos de arquivos que o sistema comporta e em que circunstncias isso ocorre. Por
exemplo, qual o formato de arquivo editvel do SCALA ou quais so os arquivos
permitidos para a importao.
A falha recm descrita estende-se tambm heurstica 6 (Preveno de
erros), pois no h um aviso claro ao usurio sobre com quais tipos de arquivos o
mesmo conseguir trabalhar dentro do programa.

129
Na heurstica 7 (Minimizar a carga de memria do usurio) apareceu um
problema pontual, ocorrido no processo de importao de imagens: trata-se da questo
de no se conseguir importar uma imagem diretamente para a tela principal do sistema.
Isso pode confundir o usurio no momento em que ele tem que percorrer as categorias
em busca de sua imagem importada.
A heurstica 8 (Flexibilidade e eficincia) foi a heurstica que apresentou
maior incidncia de problemas durante este processo de inspeo. Isso ocorre porque o
sistema no foi desenvolvido com vistas a abranger uma gama de usurios mais
experientes, o que o leva a falhas no oferecimento de opes alternativas para a
execuo de tarefas.
Quanto heurstica 9 (Dilogo simples e natural), no detectou-se nenhuma
incidncia de problemas, visto que o sistema busca utilizar uma linguagem clara e
simples para o seu pblico-alvo.
Por fim, praticamente no foram encontrados tambm problemas na heurstica
10 (Ajuda e documentao). Isso se deu pelo fato de que os tutoriais do sistema ainda
no foram disponibilizados junto ao mesmo. Pde-se avaliar aqui somente a posio do
cone Ajuda e a localizao dos crditos. Ambas as opes parecem estar bem visveis
ao usurio, no trazendo problemas referentes sua localizao.
Os problemas aqui descritos foram, conforme j dito, detectados pela autora ao
longo de suas interaes com a ferramenta durante o processo de inspeo. Outros
resultados vieram a emergir na etapa complementar a qual consistiu nos testes de
usabilidade, aplicados diretamente com usurios, como visto a seguir.

Mtodo de Teste de Usabilidade

O teste de usabilidade, foi aplicado em cima do prottipo de que se dispe
atualmente do sistema SCALA, no tendo ainda sua interface final implementada.
Porm, tendo em vista que a lgica da interface do prtotipo assemelha-se interface da
qual j se dispe para a implementao da primeira verso do sistema, observou-se que
se pode ter uma boa noo de como o usurio ir responder ao uso do SCALA em sua
primeira verso.

130
O grupo de usurias participantes dos testes de usabilidade foi formado
intencionalmente por educadoras que trabalham com o dficit de oralidade, de modo
que venha a se oportunizar o uso da CAA por parte das mesmas.
Ao todo, houve a participao de quatro educadoras, que atuaram
representando os docentes que acompanham o desenvolvimento da oralidade, fazendose valer de ferramentas que levantam novas possibilidades pedaggicas para este fim.
Com as participantes j selecionadas, buscou-se o local ideal para a execuo
da pesquisa. Tendo em vista a teoria scio-histrica, na qual todo este trabalho
embasado, levou-se em considerao a importncia do contexto na atividade dos
indivduos. Sendo assim, considerou-se que testes em laboratrios no seriam os mais
adequados para se observar as verdadeiras reaes dos usurios perante o uso da
ferramenta em seu contexto de uso da CAA. Buscou-se assim, realizar os testes nos
locais onde as participantes viriam a fazer uso da CAA, indo at seus respectivos
ambientes de trabalho (Salas de Recursos, em trs casos) e domiclio (em uma situao).
Assim como Rauber (2010), buscou-se tambm atender parmetros como a verbalizao
simultnea e a gesto do constrangimento.
Antes de ir a campo para a aplicao dos testes, foi estabelecida toda a
estrutura sobre a qual os mesmos seriam desenvolvidos, definindo com preciso os
passos a serem tomados no perodo anterior e no desenvolvimento de suas aplicaes.

a)

Das participantes
Buscando conhecer o perfil das participantes da presente pesquisa, foram

aplicadas entrevistas36, onde se buscou identificar nas participantes algumas de suas

caractersticas pessoais, profissionais e seus nveis de conhecimento sobre o uso do
computador e a CAA.
Todas as participantes j eram previamente conhecidas pela autora em algum
contexto de sua pesquisa: uma das participantes atua como pesquisadora colaboradora
no presente projeto, trs outras participantes so educadoras especiais que participaram
da formao Estudos sobre a Comunicao Alternativa, na qual a autora atuou como
uma das docentes, onde foram avaliadas as receptividades sobre os softwares para a
comunicao.
36

Disponveis no apndice C.

131
Embora j se tivesse um conhecimento geral sobre o grupo de participantes,
foram aplicadas entrevistas semi-estruturadas, visando captar informaes de seus
respectivos perfis.
As entrevistas constituram-se de 20 perguntas, distribudas em conhecimentos
de informtica, atuao profissional, vnculo com autismo e conhecimentos sobre
tecnologias para o letramento, mais em especfico, a CAA. O perfil de cada uma das
participantes segue no quadro abaixo, adaptado do trabalho de Rauber (2010). Os
resultados das entrevistas apresentam-se sintetizados no quadro abaixo.

Participante 1

Participante 2

Participante 3

Participante 4

J atuou em testes de
usabilidade
anteriormente?

No

No

No

No

Possui computador e
internet em casa?

Sim

Sim

Sim

Sim

Tarefas comumente
realizadas
no
computador (alm do
trabalho) e horas
dirias em frente
mquina

Conversas
sncronas, consultas
bancrias...
(10
horas dirias)

Msn, orkut, e-mail,

baixar msicas...(2
horas dirias)

Msn, orkut, e-mail...

(2 horas dirias)

Pesquisas,
jogar
com
os
filhos,
oramento da casa...
(3 a 4 horas dirias)

Costuma utilizar os
recursos
computacionais para a
realizao de suas
atividades
profissionais?

Afirma utilizar esses

recursos
com
intensidade em suas
atividades
profissionais

Afirma utilizar esses

recursos
com
intensidade em suas
atividades
profissionais

Afirma utilizar esses

recursos
com
intensidade em suas
atividades
profissionais

Afirma utilizar esses

recursos
com
intensidade em suas
atividades
profissionais

Idade

29

47

47

36

Formao acadmica

Mestrado
andamento

Profisso/tempo
trabalho

Educadora
especial/6anos

Educadora
especial/22 anos

Tem vnculo com

autismo?
Qual
a
natureza do vnculo?

No possui vnculo

Atualmente
possui vnculo

Conhecimentos sobre
a CAA

J teve contato com

outros softwares de
CAA?

de

em

Ps-graduada
sries iniciais

em

Doutorado
andamento

em

Educadora
especial/21 anos

Educadora
especial/15 anos

no

Possui
vnculo
profissional
com
duas crianas no
diagnosticadas, mas
que
apresentam
sintomas
da
sndrome

Possui
vnculo
profissional
com
crianas
diagnosticadas com
autismo e asperger

Considera-se num
nvel intermedirio
de
conhecimento
sobre CAA

Considera-se num
nvel bsico de
conhecimento sobre
CAA

Considera-se num
nvel intermedirio
de
conhecimento
sobre CAA

Considera-se num
nvel intermedirio
de
conhecimento
sobre CAA

Tem conhecimento
sobre outros dois
softwares de CAA

Tem conhecimento
sobre outros dois
softwares de CAA

Tem conhecimento
sobre outros dois
softwares de CAA

Tem conhecimento
sobre outros dois
softwares de CAA

Quadro 4 Participantes dos testes de usabilidade.

b)

Ps-graduada
em
psicopedagogia

Realizao dos testes

132
Em testes de usabilidade h um roteiro pr-definido de tarefas, o qual dever
ser seguido pelos participantes (o mesmo roteiro fora utilizado na inspeo). Todas as
suas aes so registradas para fins de avaliao.
No presente trabalho, registrou-se as aes das participantes via vdeo e atravs
de um software que captura os movimentos do usurio no computador (ScreenCam37).
Destacou-se s participantes que o objeto de avaliao era a interface do
sistema SCALA e no o desempenho dos usurios. Deixou-se claro tambm que, para
fins de segurana da pesquisa, os dados obtidos sero mantidos por cinco anos sob o
poder da autora, que dever mant-los em total sigilo e somente utiliz-los para fins de
anlise. Garantiu-se assim, a confidencialidade e privacidade desses dados, a proteo
da imagem dos sujeitos e a no estigmatizao dos mesmos. Dessa forma, visou-se
garantir:

[...] a no utilizao das informaes em prejuzo das pessoas e/ou das

comunidades, inclusive em termos de autoestima, de prestgio econmico
e/ou financeiro, conforme Resoluo 196/96 do Conselho Nacional de Sade
(RAUBER, 2010, p. 128).

A realizao dos testes em questo foi dividida em quatro etapas, conforme

orientaes sugeridas por Rauber (2010). A primeira etapa consistiu numa verificao
geral sobre o equipamento a ser utilizado e locais adequados para as realizaes dos
testes. A segunda etapa consistiu numa introduo dos testes, onde as participantes
foram devidamente informadas sobre os procedimentos e reafirmaram sua
disponibilidade para a participao na pesquisa, assinando o TCLE38. A terceria etapa
consistiu na execuo do teste. Neste momento as participantes percorreram a interface
do SCALA, realizando as atividades propostas e manifestando seus raciocnios em voz
alta para fins de anlise da autora. Nesta fase dos testes foram obtidas filmagens das
usurias atuando frente ao programa e capturas das telas do computador para visualizar
os caminhos percorridos pelas participantes enquanto interagiam com o sistema. Por
fim, a quarta etapa consistiu numa anlise geral por parte das participantes a respeito
37

Disponvel em http://www.smartguyz.com.

38

Disponvel no Apndice F.

133
de suas impresses sobre o sistema SCALA. Esta fase tambm foi filmada para fins de
anlises posteriores.

c)

Relatrio de Testes
Os testes de usabilidade, assim como a inspeo, foram aplicados sobre o

sistema SCALA. Porm, neste caso, atuaram como avaliadoras somente as

participantes.
A autora teve participao nesta etapa unicamente conduzindo o roteiro de
atividades, notificando as participantes de cada nova tarefa a ser realizada e
questionando-as sempre que necessrio, visando identificar se atividades mal sucedidas
decorriam de problemas da interface do sistema.
Reuniu-se ento a seguir todas as manifestaes das participantes em cada uma
das atividades realizadas. Neste relatrio, a participao da autora se d somente na
transcrio das manifestaes das participantes durante os processos de avaliao,
deixando de lado a sua opinio sobre o assunto, visto que essa j fora abordada nos
relatrios de inspeo.

Atividade (1) - Criar prancha, salv-la e limp-la

As primeiras dificuldades encontradas pelas docentes no manuseio do sistema
SCALA j comearam a se evidenciar na heurstica 1 (Feedback). Primeiramente, uma
das participantes teve dvida se eram necessrios um ou dois cliques para ativar as
funes. No havendo nenhum indicativo ou aviso do sistema quanto a isso, concluiu-se
que o problema poderia estar relacionado heurstica 1, de Nielsen (1993; 2005).
Outro apontamento feito durante os testes e que remete heurstica 1, foi
declarado por trs participantes: elas gostariam de saber quando um boto clicvel e
quando ele foi ativado, pois ao passar o mouse sobre o boto nada se modifica e ao
clicar no boto, embora ele j esteja executando a tarefa, no mostra sequer que fora
selecionado.
Ainda uma das participantes sentiu falta de um feedback, se a sua prancha foi
salva ou no (ela gostaria que o sistema lhe mostrasse de alguma maneira quando o seu
arquivo j estivesse salvo).

134
Em outra ocasio, uma participante manifestou que gostaria de saber se o
sistema estava executando a funo de salvar, visto que foi necessrio um tempo de
espera devido mquina utilizada ser lenta.
A heurstica 2 (Compatibilidade do sistema com o mundo real) tambm foi
citada pelas participantes ao longo dos testes. Primeiramente, duas delas manifestaram
sentir muita falta de que as opes contidas no menu inferior estivessem dispostas no
menu superior do sistema, tal como a maioria dos softwares que elas conhecem.
Houve tambm um caso de incompreenso sobre o significado de limpar
prancha, por uma das participantes. Ao perceber do que se tratava (o que a funo
exercia) ela disse ter ficado muito claro o significado do termo. Porm, em seu primeiro
contato com o sistema, houve esta confuso.
O ltimo apontamento que pode ser relacionado heurstica 2 foi feito por uma
das participantes, que sentiu a falta de cores indicando as categorias nos bancos de
imagem do SCALA, pois nos sistemas de CAA cada categoria tem uma cor especfica,
e isso no foi contemplado pelo sistema.
Foi percebido tambm, durante os testes, um problema relacionado
heurstica 3 (Controle do usurio e liberdade), onde duas participantes mencionaram
que gostariam de poder escolher onde colocar os cartes, ao invs de seguir sempre a
mesma ordem.
E a ltima ponderao nesta atividade relaciona-se com a heurstica 4
(Consistncia) onde uma participante considerou difcil para os usurios terem de
percorrer diretrios do computador para salvarem suas pranchas.

Atividade (2) - Abrir prancha

Nesta atividade, apenas dois problemas relacionados com heursticas foram
evidenciados. Primeiramente, houve o caso de uma participante que manifestou ter
sentido certa dificuldade em interpretar o que exatamente fazia a funo Abrir e como
proceder para abrir uma prancha, confundindo as funes Abrir e Importar. Quando
soube do que se tratava, percebeu com facilidade a diferena entre os termos. Este
problema, foi relacionado pela pesquisadora como referente heurstica 2
(Compatibilidade do sistema com o mundo real), visto que parece ter havido algum
rudo na compreenso do sistema por parte da participante.

135
Outro apontamento que surgiu, referiu-se heurstica 4 (Consistncia) e j
fora mencionado na atividade anterior. Neste ponto, duas participantes consideraram
difcil para os usurios terem de percorrer diretrios do computador para resgatarem
suas pranchas.

Atividade (3) - Editar e restaurar legenda

Na atividade 3, os primeiros problemas que se evidenciaram, referem-se
heurstica 2 (Compatibilidade do sistema com o mundo real). Segundo duas
participantes, os cones no deviam ter sua designao em linguagem escrita, visto que
o sistema destinado a crianas ainda no letradas. Elas manifestaram tambm que nem
sempre as imagens desses cones so claras o suficiente para um entendimento apenas a
partir da sua visualizao. Outro aspecto levantado, abordando ainda a heurstica 2 foi
mencionado por uma das participantes que se confundiu sobre a abrangncia do boto
Restaurar. Ela gostaria de saber j de incio o que esta funo contempla: somente
legenda ou legenda e udio?
Tambm foram encontrados nos testes alguns apontamentos relacionados
heurstica 3 (Controle do usurio e liberdade). Uma das participantes manifestou que
gostaria de uma maior mobilidade sobre a legenda, perguntando se no podia, por
exemplo, dispor-se abaixo das figuras nos cartes. Ainda uma participante sentiu falta
de opes para aumentar o tamanho das fontes, pois da forma que o sistema se encontra
ele no contempla usurios de baixa viso.
Encontrou-se tambm um problema relacionado heurstica 7 (Minimizar a
carga de memria do usurio), onde duas participantes dirigiram-se diretamente ao
campo de texto para modificarem a legenda dos cartes. O fato de ter antes que ativar o
boto de editar legenda tornou-se mais dificultoso para elas, visto que h um maior
nmero de passos para se executar a tarefa.
E o ltimo rudo nas heursticas nesta atividade se deu com a heurstica 8
(Flexibilidade e eficincia), quando uma das participantes achou que era certa poluio
visual cada carto conter seus prprios botes. Depois ela reconsiderou a ideia,
pensando na facilidade que dispor das funes em seus respectivos cartes e acabou
concordando com a forma como as funes se encontram no sistema atual.

136
Atividade (4) - Ouvir legenda
Na atividade 4, encontrou-se dois problemas relacionados heurstica 2
(Compatibilidade do sistema com o mundo real), sendo que o primeiro foi apontado
por 3 das participantes, que foi o fato do sintetizador de voz de que o SCALA dispe ter
uma voz muito mecanizada, o que o torna artificial e no cativante ao usurio. O outro
problema foi apontado por apenas uma das participantes, a qual sentiu falta de uma voz
feminina no sintetizador. Ela gostaria de poder escolher entre as opes feminina e
masculina.
Tambm verificou-se um rudo relacionado heurstica 4 (Consistncia),
quando uma participante confundiu a funo do boto Ouvir legenda, pois lhe pareceu
que este somente funcionava para o sintetizador e no para as legendas gravadas pelo
usurio.

Atividade (5) - Gravar legenda

Apenas um problema relacionado s heursticas evidenciou-se nos testes
relacionados atividade 5. Ocorreu que, uma das participantes achou um pouco confuso
o processo de gravar a legenda a partir da janela que abre para tal funo. Ela preferia
que o processo se iniciasse a partir de apenas um clique no boto de gravar som, sem
que fosse necessrio abrir uma janela para a execuo de tal funo. Tal problema foi
relacionado heurstica 2 (Compatibilidade do sistema com o mundo real), pois o
sistema no se mostrou intuitivo usuria, ou seja, compatvel com aquilo que ela est
acostumada.

Atividade (6) - Acessar tutorial

O problema heurstico encontrado nesta atividade, remete a uma questo j
abordada em uma atividade anterior: o fato do menu de ferramentas estar disposto na
parte inferior da tela, ao invs da parte superior da mesma. Mesmo j sabendo onde
estava disposto o menu, uma das participantes ainda foi procurar pelo tutorial na parte
superior da tela. Dessa forma, o problema tambm foi relacionado heurstica 2
(Compatibilidade do sistema com o mundo real), pois neste ponto o sistema se
mostra incompatvel com aquilo que as usurias esto acostumadas.

137
Atividade (7) - Modificar layout
A atividade 7 trouxe vrios problemas relacionados heurstica 2
(Compatibilidade do sistema com o mundo real). O primeiro, conforme j
mencionado anteriormente, foi o fato da funo no estar disposta na parte superior da
tela (uma participante insistiu nesta questo). O segundo problema, mencionado por
uma das participantes, tambm j foi levantado anteriormente, sendo ele o fato de que o
significado de alguns cones no parece claro.
Outra participante levantou uma questo que ainda no havia sido discutida: os
nomes das funes na tela principal do sistema aparecem em letra minscula o que,
segundo a ela, dificulta a compreenso de uma criana em fase de letramento.
Entrando mais na questo da funo layout em si, duas participantes
perguntaram se no havia outras opes de layout, em que se pudesse escolher o
nmero de cartes a serem dispostos na tela. Elas gostariam de ter mais opes com
relao a isso, inclusive pelo fato de que os modelos de layout de que se dispe na
verso atual no contemplam usurios de baixa viso, caracterizando uma falha na
acessibilidade do sistema.
Ainda duas participantes mencionaram que ficaram confusas quando viram a
frase Cartes podero ser perdidos, que aparece quando se faz a troca entre modelos
de layout. Elas gostariam que a frase fosse mais explicativa neste ponto.
Houve aqui tambm um caso relacionado heurstica 7 (Minimizar a carga
de memria do usurio), onde uma das participantes perguntou se no havia
possibilidade de pranchas estarem interligadas entre si. Ou seja, o sujeito clicaria em um
elemento e abririam-se pranchas relacionadas ao mesmo (como acontece no
Boardmaker). O sistema SCALA em sua atual verso no contempla esta possibilidade.

Atividade (8) - Excluir/Incluir cartes

Uma das participantes apontou, nesta atividade, um problema relacionado
heurstica 2 (Compatibilidade do sistema com o mundo real). Sua dificuldade
encontrou-se em pensar que para excluir um carto, bastaria que ela clicasse sobre o
mesmo. Ela no compreendeu que o boto de fechar excluiria apenas o respectivo
carto, pois a simbologia do cone significa fechar tudo.

138
Houve tambm um apontamento que se relaciona heurstica 3 (Controle do
usurio e liberdade), pois perguntou-se sobre uma opo de desfazer a excluso de um
carto. Tal opo no contemplada pelo sistema, obrigando o usurio a passar por
todo o processo de insero de um carto para t-lo de volta.

Atividade (9) - Importar imagem e inseri-la na prancha

Na atividade 9 ocorreu um problema relacionado heurstica 1 (Feedback),
sendo o fato de que uma participante sentiu falta de saber o que vai ser importado
(imagem ou prancha?). Ela gostaria que, de alguma forma, o sistema lhe informasse isso
antes de ela ter que ir fazer a verificao na prpria funo.
Outra participante trouxe novamente um problema j discutido e que est
relacionado heurstica 3 (Controle do usurio e liberdade). Ela gostaria de escolher
onde colocar as imagens, no sendo necessariamente num local especfico da tela. Ou
seja, gostaria de ter mobilidade entre os cartes.
Tambm houve um apontamento relacionado heurstica 7 (Minimizar a
carga de memria do usurio), o qual foi unnime, sobre o fato das imagens
importadas serem enviadas somente para as categorias, no aparecendo diretamente na
tela principal. As participantes argumentaram que, quando importam uma imagem,
comumente porque tm inteno de trabalhar com ela naquele exato momento, ou
seja, a inteno quando se importa uma imagem j traz-la diretamente para a tela
principal. Dessa forma, o fato de ainda ter que busc-la em uma categoria torna mais
dificultosa a tarefa.

Atividade (10) - Exportar prancha

Por fim, a atividade 10 trouxe apenas um problema, colocado por duas
participantes, o qual pode ser relacionado heurstica 1 (Feedback). Ambas as
participantes gostariam de saber se a exportao havia sido realizada com sucesso ou
no. Para isso, elas gostariam que o sistema evidenciasse de alguma maneira que o
processo havia sido bem sucedido.

Anlise Relatrio dos testes

Observou-se que nos testes, assim como na inspeo, em vrios momentos
evidenciou-se a heurstica 1 (Feedback), devido ao fato de o sistema falhar em mostrar

139
quando uma funo est ativada, ou quando a mesma encontra-se em processo de
execuo. Os problemas relacionados a essa heurstica evidenciaram-se principalmente
na atividade 1, onde houve mais apontamentos por parte das participantes.
Problemas relacionados heurstica 2 (Compatibilidade do sistema com o
mundo real) foram encontrados na maioria das atividades. Os dois problemas mais
comentados pelas participantes foram o fato do menu de ferramentas estar situado na
parte inferior do sistema e o fato do sintetizador de voz ser muito mecanizado.
Quanto heurstica 3 (Controle do usurio e liberdade), assim como na
inspeo, os problemas que mais se evidenciaram foram a falta de mobilidade de alguns
itens do sistema como, por exemplo, o fato de no se poder escolher o local onde ser
disposto um carto na tela. Outro problema relacionado a esta heurstica foi a ausncia
da funo desfazer em alguns momentos de uso do sistema, como acontece quando se
exclui um carto da tela principal.
Com relao heurstica 4 (Consistncia), duas participantes acharam
problemtico o fato do usurio ter que percorrer os diretrios do computador para salvar
ou abrir suas pranchas. Elas gostariam que todo o processo se desse dentro do prprio
sistema, de modo a no se perder a consistncia.
As heursticas 5 e 6, heurstica 5 (Boas mensagens de erro) e heurstica 6
(Preveno de erros), no foram lembradas pelas participantes em nenhum momento
durante a realizao dos testes.
J a heurstica 7 (Minimizar a carga de memria do usurio) evidenciou-se
em algumas ocasies, mas onde ela se destacou foi no processo de importao de
imagens, no qual a imagem importada vai para a categoria e no para a tela principal do
sistema. Todas as participantes gostariam de que a imagem fosse diretamente para a tela
principal e este ponto foi percebido tambm durante as inspees de usabilidade.
A ltima heurstica lembrada nos testes de usabilidade foi a heurstica 8
(Flexibilidade e eficincia) que uma participante apontou, mas em seguida
desconsiderou seu apontamento, pois ela acabou considerando que o sistema estava
bom daquela forma.
Por fim, a heurstica 9 (Dilogo simples e natural) e a heurstica 10 (Ajuda
e documentao) no foram mencionadas em nenhum momento pelas participantes.

140
Com isso, finalizam-se as avaliaes realizadas pela autora e pelas
participantes do teste de usabilidade sobre o sistema SCALA. Um esboo mais
detalhado sobre os resultados dos testes de usabilidade poder ser visto no grfico que
rene todas as contribuies obtidas nos testes de usabilidade (figura 29).

142

Figura 29 Grfico testes de usabilidade

143

Legendas Grfico

A1) No sabia se eram necessrios um ou dois cliques para ativar as funes.

A2) Quando um boto clicvel e quando ele foi ativado?
A3) No sabia se a prancha foi realmente salva.
A4) Gostariam que o menu estivesse na parte superior da tela.
A5) O que significa limpar prancha?
A6) Adotar cores para as categorias.
A7) No gostaria de percorrer os diretrios para salvar as pranchas.
A8) Gostariam de poder escolher onde colocar os cartes.
A9) Gostaria de saber se o software est executando uma funo quando ele
demora a responder.

B1) Dificuldade em interpretar a que se refere a opo Abrir.

B2) No gostaria de percorrer os diretrios para abrir as pranchas.

C1) Gostaria de modificar a posio da legenda.

C2) Gostariam de modificar a legenda apenas clicando na palavra.
C3) Gostaria de modificar o tamanho da fonte.
C4) Maior clareza nos cones.
C5) Confundiu-se sobre a abrangncia do boto Restaurar.
C6) Poluio visual cada carto conter seus prprios botes (ideia
reconsiderada).

D1) A pronncia do sintetizador muito mecanizada.

D2) Sentiu falta de voz feminina tambm no sintetizador.
D3) Confundiu a abrangncia do boto Ouvir legenda.

E1) confuso o processo de gravar a legenda.

F1) Procurou pelo tutorial na parte superior da tela.

144

G1) Sente falta das funes estarem no menu superior.

G2) Alguns cones esto muito abstratos, principalmente o do layout.
G3) Letra maiscula para os nomes das funes na tela principal.
G4) Gostariam de escolher o nmero de cartes a serem dispostos na tela.
G5) Ficaram confusas quando viram a frase Cartes podero ser perdidos.
G6) Perguntou se no havia possibilidade de pranchas estarem interligadas
entre si.

H1) Perguntou pela opo desfazer no momento em que se exclui um carto.

H2) Para excluir um carto, a participante clicaria sobre o mesmo. Ela no
compreendeu que o boto de fechar o excluiria apenas o respectivo carto, pois a
simbologia do cone significa fechar tudo.

I1) Sentiu falta de saber o que vai ser importado (imagem ou prancha?).
I2) No gostou da ideia de que, ao importar uma imagem, ela vai para a
categoria, mas no para a tela principal.
I3) Gostaria de escolher onde vai colocar as imagens, no sendo
necessariamente num local especfico da tela.

J1) No sabiam se a exportao havia sido bem-sucedida ou no.

A partir das discusses e anlise desenvolvidas ao longo do captulo 7, seguese agora para as consideraes finais, nas quais so identificados os principais
resultados e apresentados os desdobramentos desta pesquisa.

CONSIDERAES FINAIS

No mbito das Tecnologogias Assistivas, mais especificamente no que diz

respeito CAA, muitos recursos vm sendo desenvolvidos nas ltimas dcadas. Neste
contexto, ferramentas para a construo de pranchas de comunicao vm sendo
desenvolvidas para atender aos dficits de oralidade, contemplando principalmente
pessoas com deficincias motoras.
Tendo em vista os resultados obtidos em pesquisas abrangendo o uso da CAA
envolvendo sujeitos com autismo (WALTER, 2000 e 2006; BEZ, 2010), desenvolveuse no presente trabalho um sistema de comunicao alternativa voltado mais
especificamente para a promoo da comunicao de sujeitos com autismo no
oralizados.
O que diferencia esta ferramenta das demais disponveis para a construo de
pranchas de CAA no somente o pblico para o qual o SCALA voltado, mas
tambm os processos de avaliao aos quais o mesmo foi submetido.
Foram realizadas avaliaes sobre este sistema a partir de diferentes perfis de
usurio, contemplando no somente a viso da pesquisadora e equipe desenvolvedora,
mas tambm de seus potenciais usurios finais (educadoras especiais e sujeito com
autismo).
Dessa forma, Passerino (2011) afirma que o SCALA foi desenvolvido no
somente para um perfil de usurio, mas sim para seu contexto educacional, onde tem-se
diferentes atores utilizando-se da ferramenta. Assim, a autora descreve o processo de
construo do sistema SCALA dentro de um novo paradigma, que perpassa o Design
Centrado no Usurio (DCU), ampliando-se para um Design Centrado no Contexto
(DCC).
Alm do desenvolvimento e avaliao do SCALA, esta pesquisa ainda
contemplou um estudo de caso com uma criana com autismo, onde foram
desenvolvidas estratgias pedaggicas para a comunicao, pautadas no uso do sistema.
Neste estudo, obtiveram-se resultados mais positivos quando o sujeito
participou de atividades envolvendo outras crianas. Com isto, evidenciou-se mais uma

146
vez o carter inclusivo como uma das caractersticas fundamentais da CAA. Ainda neste
mbito, percebeu-se tambm a necessidade de se envolver a CAA no contexto social de
seu usurio, deixando de ser utilizada somente pelo educador e sujeito, mas tambm
contemplando familiares e demais pessoas envolvidas com este sujeito. Dessa forma, no
contexto desta pesquisa, buscou-se envolver no uso da CAA a famlia e demais pessoas
da casa, comeando o trabalho com alimentos, deixando a possibilidade de que estas
pessoas expandissem o uso da CAA para outras situaes, no futuro.
Outro aspecto evidenciado ao longo deste estudo foi o papel da CAA no
processo de construo simblica por parte da criana, possibilitando o estabelecimento
de signos e abrindo caminhos para o desenvolvimento da linguagem. Percebeu-se ainda
que as estratgias pedaggicas obtinham resultados mais positivos quando envolviam
atividades ldicas, envolvendo o sujeito em brincadeiras, explorando material concreto
e o uso do computador.
Com respeito ao uso do sistema SCALA, evidendiou-se a necessidade de uma
interface mais limpa, sem muitos detalhes que podem vir a dispersar a criana,
principalmente no caso da sndrome do autismo (HOWLIN, 1998). Alm disso, as
interaes mostraram que o uso de tela touch Screen pode ser um bom caminho para dar
incio ao uso do computador com a criana, visto que primeiramente o sujeito de
pesquisa tendia a buscar resultados a partir do toque na tela e no no mouse, ou
dispersava-se com os perifricos.
Cabe salientar que, embora este sistema de CAA tenha sido desenvolvido com
foco na sndrome do autismo, ele pode ser utilizado para atender a outros dficits de
oralidade ou, inclusive, para o uso com crianas que no apresentam tais distrbios,
sendo uma ferramenta til no processo de comunicao e de letramento. Outras
estratgias podem ser desenvolvidas com base no uso deste sistema, contemplando
diversos usurios e contextos de uso.
As avaliaes que foram realizadas com o sujeito com autismo, com o grupo de
educadoras e com a prpria pesquisadora foram reunidas e discutidas com a equipe
desenvolvedora, que visa resolver os aspectos falhos para a prxima verso do sistema,
o SCALA 2.0.

147
Outros projetos j esto em andamento para incrementar a prxima verso do
sistema, incluindo uma ferramenta para a construo de histrias e outra ferramenta
para a comunicao assncrona.
H tambm um estudo em desenvolvimento sobre as possibilidades de se
trabalhar com este sistema a partir de dispositivos mveis, oferecendo s crianas uma
maior mobilidade, que por consequncia visa lhes proporcionar maior autonomia a
partir do uso da CAA.
Nesta pesquisa, percebeu-se que ausncia da linguagem constitui uma
constante luta no somente para quem tem um distrbio que a impossibilita, mas
tambm para quem atua junto ao sujeito afetado. Dessa forma, imprescindvel uma
busca conjunta por recursos que viabilizem formas de comunicao.
com esta viso que os integrantes do projeto SCALA visam dar continuidade
a este trabalho, acreditando na incluso como a nica forma de se formar cidados.

REFERNCIAS

AMERICAN PSYCHIATRIC ASSOCIATION (APA). Diagnostic and Statistic

Manual of Mental Disorders. Fourth Edition. Waschington, American Psychiatric
Publishing: 2000.

ANZINI, Jos M.; DELIBERATO, Dbora. Recursos para comunicao alternativa.

Braslia: 2006. 47 p. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/ajudas_tec.pdf> Acesso em: 28 dez. 2010.

ARASAAC. Portal Aragones de Comunicao Aumentativa e Alternativa. Centro

Aragons de Tecnologas para la Educacin: 2011 Disponvel em:
<http://catedu.es/arasaac/index.php>. Acesso em: Jan. 2011.

ASHA - American Speech-Language-Hearing Association. Disponvel em: <

http://www.asha.org >. Acesso:jan. 2010.

AVILA, Brbara G. Alfabetizando com as Novas Tecnologias: Possibilidades

Pedaggicas dos Softwares de Alfabetizao. Porto Alegre: CINTED da UFRGS,
2008. 69 p. Monografia Centro Interdisciplinar de Novas Tecnologias, Universidade
Federal do Rio Grande do Sul, 2008.

BAPTISTA, Cludio; BOSA, Cleonice. Autismo e Educao: Reflexes e Propostas

de Interveno. Porto Alegre: Artmed, 2007.

BAQUERO, Ricardo. Vygotsky e a Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Artes

Mdicas, 1998.

BEZ, Maria R. Comunicao Aumentativa e Alternativa no Letramento de Sujeitos

com Transtornos Invasivos do Desenvolvimento: Um Estudo de Caso em Escolas
Inclusivas. Porto Alegre: PPGEDU da UFRGS, 2009. 115 p. Dissertao de Mestrado Programa de Ps-graduao em Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
2010.

149
BIM, Silvia Amlia; TANAKA, Eduardo Hideki; ROCHA Helosa Vieira. HagQu Editor de Histrias em Quadrinhos. In: WORKSHOP DE INFORMTICA NA
ESCOLA, 6., Curitiba, 2000.

BONDY, A.; FROST, L.. PECS: The Picture Exchange Communication

System. Cherry Hill, NJ: Pyramid Educational Consultants, Inc, 1994, p. 1-19.

BOSA, Cleonice. Ateno Compartilhada e Identificao Precoce do Autismo. In:

Reflexo e Crtica. Porto Alegre, 2002, p. 1-12.

BRASIL, Coordenadoria Nacional para a Integrao da pessoa portadora de deficincia.

CORDE. VII Reunio do Comit de Ajudas Tcnicas CAT,/ SEDH em dezembro
de 2007. Disponvel em: http://www.mj.gov.br/corde/. Acesso em: jan. 2010.

BRASIL. Decreto n 5.296, de 02 de dezembro de 2004.

BRITTON, Karl. Communication. Great Britain: Routledge, 2001.

BROWNING, N. Comunicao Suplementar e Alternativa: Estratgias e recursos

para ampliar as possibilidades de atuao em crianas com alteraes
neuromotoras. Palestra na UFRGS. Porto Alegre, 2008.

CAPOVILLA, F. C.; NUNES, L. A memria de trabalho no paralisado

cerebral: procedimento. So Paulo, SP: Scortecci, Fapesp, CNPq, 2003. v. 1. 151 p.

CHARLOP-CHRISTY, Marjorie; CARPENTER, Michael; LE, Loc; LEBLANC, Linda

A.; KELLET, Kristen. Using the Picture Exchange Communication System (PECS)
with children with autism: Assesment of PECS acquisition, speech, socialcommunicative behavior, and problem behavior. Journal of applied behavior
analysis, Bethesda, 19 jan 2002. N 3, p. 213-231.

DELIBERATO, Dbora; PAURA, Andra C.; MASSARO, Munique; RODRIGUES,

Vanessa. Comunicao Suplementar e ou Alternativa no contexto da msica:
Recursos e procedimentos para favorecer o processo de incluso de alunos com
deficincia. Unesp. So Paulo, 2006.

DSM-IV. Disponvel em: < http://www.psychnetuk.com/dsm_iv/autistic_disorder.htm>. Acesso em: jan. 2010.

150

ECKER, Patrick. Augmentative and alternative communication (AAC). American

Speech-Language-Hearing Association: 2009 Disponvel em: <
http://www.patrickecker.org/index.htm>. Acesso em: jan. 2011.

FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo. Paz e Terra, 2008.

GARBIN, T. R.; DAINESE, C. A. AmCara - Ambiente de Comunicao Alternativo

com Realidade Aumentada: o acesso do deficiente mental severo a softwares e web. In:
XX Simpsio Brasileiro de Informtica na Educao, n 20, 2009, Florianpolis.
AmCara - Ambiente de Comunicao Alternativo com Realidade Aumentada: o
acesso do deficiente mental severo a softwares e web. Florianpolis: UFSC, 2009. P.
1-10.

GLENNEN, S. DECOSTE, D. C. The handbook of augmentative and alternative

communication. Edition: illustrated. Publicado por Cengage Learning, 1997.

GOMES, Erissandra. Hipersensibilidade auditiva em crianas com transtorno do

espectro autista. Porto Alegre: UFRGS, 2003. 95 p. Dissertao (mestrado em cincias
mdicas) Programa de Ps-Graduao em Cincias Mdicas, Faculdade de medicina,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

GONALVES, M.J.; CAPOVILLA, F. C.; MACEDO, E. C.; DUDUCHI, M. Fatores

relevantes comunicao alternativa pictorial e semantogrfica em paralisia cerebral.
Cadernos das Faculdades Integradas So Camilo 3(1), 1997. p. 3-16.

GRANDIN, Temple; SCARIANO, Margaret M. Uma menina estranha: autobiografia

de uma autista. Traduo: Sergio Flaksman. So Paulo: Editora Schwarcz, 2002.

GRANOLLERS, T; LORZ, J. cognitive walkthrough with users: an alternative

dimension for usability methods. Lleida: Griho, 2005. p. 1-8.

GRANOLLERS, T. MPI+u Uma metodologia que integra la ingenieria del software,

la interaccin persona-ordenador y la accesibilidad en el contexto de equipos de
desarrollo multidisciplinares. Tesis de doctorado. Universidad de Lleida, jul. 2004.
Disponvel em: <http://www.tesisenxarxa.net/TDX-0218107-133615/>. Acesso em:
Jan. 2011.

151
HAPP, Francesca. Autism: an Introduction to Psychological Theory. Baskerville:
Psycology Press, 1994.

HENRIQUES, Solange. O que autismo infantil? Instituto Indianpolis: 2007-2009.

Disponvel em: http://www.indianopolis.com.br/si/site/1155#comunicacao. Acesso em:
03 Ago. 2010.

HOBSON, R. P. Autismo y el desarrollo de la mente. Madrid: Alianza, 1995.

HOWLIN, P. Autism: preparing for adulthood. London, UK: Routledge, 1998.

ISAAC. Disponvel em: http://www.isaac-online.org. Acesso em: out/2009.

JANERT, Sibylle. Reaching the Youg Autistic Child. Reclaiming Non-Autistic

Potencial through Communicative Strategies and Games. Free Association Books:
London, 2000.

JOHANSEN, Anders S.; HANSEN, John Paulin. Augmentative and alternative

communication: the future of text on the move. Springer-Verlag, Copenhagen. v. 5, p.
125-149. Jun. 2006.

JORDAN, R. e POWELL, S. Understanding and Teaching Children with Autism.

West Sussex, England: John Wiley&Sons, 1995.

KENSKI, Vani M. Educao e Tecnologias: O Novo Ritmo da Educao. Campinas:

Papirus, 2007.

KOSULIN, Alex. Psychological Tools and Mediated Learning. In: KOSULIN Alex;
GINDIS, Boris; AGEYEV, Vladimir S.; MILLER, Suzanne M. Vygotshys
Educational Theory in Cultural Context. Cambridge: University Press, 2003.

LAKATOS, E. M. & MARCONI, M. de A. Tcnicas de pesquisa. In: Tcnicas de

Pesquisa. 5 ed. So Paulo: Atlas, 2003. Cap. 3, p. 87-92

LAVILLE, Christian; DIONNE, Jean. A Construo do Saber: Manual de

Metodologia da Pesquisa em Cincias Humanas. Artmed: Porto Alegre, 1999.

152

MAYER JOHNSONN. Disponvel em: <http://www.mayer-johnsonsymbols.com/aboutsymbols/pcs.htm>. Acesso em: Jan. 2010.

NATIONAL AUTISTIC SOCIETY. Disponvel em: <http://www.nas.org.uk/>. Acesso

em: out. 2010.

NIELSEN, Jakob. Usability Engineering. San Francisco: Morgan Kaufman, 1993.

NIELSEN, Jakob. Ten Usability Heuristics. 2005. Disponvel em:

<http://www.useit.com/papers/heuristic/heuristic_list.html>. Acesso em: 10 dez. 2010.

NOHAMA et al. AMPLISOFT. Disponvel em:

<www.ler.pucpr.br/amplisoft/projeto.htm>. Acesso em: jan. 2010.

NUNES, L. R. O de P. Modelos tericos na comunicao alternativa e ampliada. In:

NUNES, L. R. dO de P. (Orgs.). Comunicao alternativa favorecendo o
desenvolvimento da comunicao em crianas e jovens com necessidades
educativas especiais. Rio de Janeiro: Dunya, 2003. p. 15-48.

OLIVEIRA, M.R.S. Do mito da tecnologia ao paradigma tecnolgico; a mediao

tecnolgica nas prticas didtico-pedaggicas. Revista Brasileira de Educao.
Set/Out/Nov/Dez 2001 N 18 p.101-107

ORR, S. E. Autismo, Linguagem e Educao. Rio de Janeiro: Wak, 2007.

PASSERINO, Liliana M. Pessoas com autismo em ambientes digitais de

aprendizagem: estudo dos processos de Interao Social e Mediao. Porto Alegre:
PGIE da UFRGS, 2005. 317 p. Tese de doutorado - Programa de Ps-graduao em
Informtica na Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 2005.

PASSERINO, Liliana M. Apontamentos para uma reflexo sobre a funo social das
tecnologias no processo educativo. Texto Digital (UERJ), v. 6, p. 1-20, 2010.

PASSERINO, Liliana M.; AVILA, Barbara G.; BEZ, Rosangela. SCALA: um Sistema
de Comunicao Alternativa para o Letramento de Pessoas com Autismo. Revista de
Novas Tecnologias na Educao, Porto Alegre, v. 8, n. 2, p 1-10, dez/2010.

153

PASSERINO, Liliana M. A comunicao Aumentativa e Alternativa no Espao do

Atendimento Educacional Especializado: Trajetrias Imbricadas de Investigao e
Desenvolvimento Teccnolgico. In:VI Seminrio Nacional de Pesquisa em Educao
Especial, 2011, Nova Almeida/ES, p 1-17.

PERDRIX, F. Usability evaluation applied to a childrens website. In: Rauterberg, M;

Menozzi, M; Wesson, J. Human-Computer Interaction Interact03. Amsterdam: IOS
Press, 2003 p. 852-855.

PREECE, Jennifer; ROGERS, Yvonne; SHARP, Helen. Design de Interao: Alm da

Interao Homem-Computador. Porto Alegre: Bookman, 2008.

RAUBER, L. H. Usabilidade das interfaces das aplicaes de Mdias Sociais para

deficientes visuais: Twitter e Orkut. Novo Hamburgo: Mestrado em Incluso Social e
Acessibilidade Feevale, 2010. 270 p. Dissertao de mestrado Centro Universitrio
Feevale, 2010.

RIVIRE, A. e NUES, M. La mirada mental. Buenos Aires: Aique Grupo Editor,

2001, 3 edio.

ROCHA, Heloisa Vieira da; BARANAUSKAS, Maria Ceclia Calani. Design e

Avaliao de Interfaces Humano-computador. Campinas, SP: NIED/UNICAMP,
2003.

SANTAROSA, Lucila; CONFORTO, Dbora; PASSERINO, Liliana; CARNEIRO,

Mara L.; GELLER, Marilse; ESTABEL, Lizandra. Tecnologias Digitais Acessveis.
Porto Alegre: JSM Comunicao Ltda, 2010.

SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingstica geral. So Paulo: Cultrix, 2006.

SCHIRMER Carolina R.; BERSCH, Rita. Comunicao Aumentativa e Alternativa

CAA. In: SCHIRMER Carolina R.; BROWNING, Ndia; BERSCH, Rita;
MACHADO, Rosngela. Atendimento Educacional Especializado. Braslia: 2007. P.
57-84

SIGMAN, Marian; CAPPS, Lisa. Nios y nias autistas: Una perspectiva evolutiva.
Traduo de Roc Filella. Madrid: Ediciones Morata, 2000.

154

SMITH, Deborah, D. Introduo Educao Especial. Artmed, 2008.

SOMMERVILLE, Ian. Engenharia de software. So Paulo: Addison Wesley, 2008.

TETZCHNER, S.; MARTINSEN, H. Introduo Comunicao Aumentativa e

Alternativa. Portugal: Porto, 2000.

TOBII TECHNOLOGY. Retrospective Think Aloud and Eye Tracking. Disponvel

em: < http://informe.com/go/?domain=tobii.com&url=http://tobii.com&keyword=>.
Acesso em: Jan. 2011.

TOMASELLO, Michael. Origens Culturais da Aquisio do Conhecimento

Humano. So Paulo: Martins Fontes, 2003.

USABILITY.GOV. Disponvel em: <http://www.usability.gov>. Acesso em: 01 DEZ.

2010.

VALSINER, Jaan; VEER, Ren V. D. The social mind: Construction of the idea.
Cambridge: Cambridge University Press, 2000.

VERZONI, L. D. N.; Sistemas Suplementares e/ou Alternativos de Comunicao

(SSAC). Disponvel em: <http://www.profala.com/artpc5.htm> . Acesso em: mai. 2009.

VISSER, Jouke. pVoice software: enabling the disabled. pVoice software: 2009.
Disponvel em: < http://pvoice.org/>. Acesso em: Jan. 2011.

VYGOTSKY, Lev S. Obras Escogidas: Fundamentos de defectologia. Tomo V.

Madrid: Visor, 1997.

VYGOTSKY, Lev S. A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo:

Martins Fontes, 2001.

VYGOTSKY, Lev S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,

2008a.

155
VYGOTSKY, Lev S. Pensamento e Linguagem. So Paulo: Martins Fontes, 2008b.

WALTER, Ctia C. de F. Efeitos da Adaptao do PECS Associada ao Curriculum

Funcional Natural em Pessoas com Autismo Infantil. So Carlos: UFSCar 2000. 134
p. Dissertao de mestrado - Programa de Ps-graduao em Educao Especial,
Universidade Federal de So Carlos, 2000.

WALTER, Ctia C. de F. Avaliao de um Programa de Comunicao Alternativa e

Ampliada para Mes de Adolescentes com Autismo. So Carlos: UFSCar 2006. 137
p. Tese de doutorado - Programa de Ps-graduao em Educao Especial,
Universidade Federal de So Carlos, 2006.

WERTSCH James V.Vygotskys Ideas about Units for the Analysis of Mind. In:
Culture, Communication and Cognition: Vygotskyan Perspectives. Cambridge:
University Press: 1998.

WING L, POTTER D. The epidemiology of autistic spectrum disorders: is the

prevalence rising? Ment Retard Dev Disabil Res Rev. 2002; 8:151.

YIN, R. K. Estudo de Caso: Planejamento e Mtodos. 3.ed. Porto Alegre: Bookman,

2005.

ZAPOROSZENKO, A. ALENCAR, G. A. R. Comunicao alternativa e paralisia

cerebral: recursos didticos e de expresso. Caderno pedaggico srie: educao
especial. Universidade Estadual de Maring, 2008, p. 04-95.

APNDICES

157

APNDICE A REQUISITOS DO SISTEMA SCALA

Editor de pranchas de comunicao e de histrias em quadrinhos

Funo:
Descrio:
Entradas:
Origem:
Sadas:
Destino:
Funo do sistema
Ao:
Requer:
Pr-condio:
Ps-condio:
Efeitos colaterais:
Interao:
Quadro 5 Requisitos para o sistema SCALA adaptado de Sommerville (2008)

158

APNDICE B METODOLOGIA TESTES

Metodologia de pesquisa

Adotamos no presente trabalho, a metodologia desenvolvida por Rauber,

Montardo e Passerino (2010), a qual consiste na unio dos conhecimentos extrados em
inspees e testes de usabilidade.

O que so?
Inspeo de usabilidade

Teste de usabilidade

Este mtodo consiste numa avaliao do

Trata-se de um mtodo de avaliao centrado

software por parte do prprio desenvolvedor,

diretamente no usurio. Leva-se em

sem a participao dos usurios.

considerao o contexto em que o produto

Neste caso, a realizao da inspeo se deu pela utilizado e as habilidades e necessidades de

prpria pesquisadora, devido ao carter

quem o utiliza.

subjetivo que o trabalho assume por se tratar de

Segundo Rauber, Montardo e Passerino (2010),

uma produo estritamente individual.

os testes de usabilidade podem ser utilizados em

A inspeo de usabilidade apoiou-se nas

simulaes, cenrios, prottipos, ou no sistema

heursticas de Nielsen (1993), levando em

j implementado e em uso.

considerao tambm critrios como as regras

No presente caso, os testes de usabilidade foram

de ouro, os critrios ergonmicos e as avaliaes realizados no primeiro prottipo do sistema, de

de usabilidade das interfaces, citados por

modo que as falhas apontadas sejam sanadas

Rauber, Montardo e Passerino (2010).

antes da sua disponibilizao para uso externo.

Quadro 6 Avaliao de usabilidade

159
A aplicao de ambas as avaliaes deu-se em etapas, guiando-se dessa forma
nos mesmos passos realizados por Rauber, Montardo e Passerino em suas avaliaes de
usabilidade das ferramentas Orkut e Twitter.

A Inspeo de usabilidade
Esta parte da pesquisa fora dividida em duas etapas, as quais sero descritas
abaixo:

Estrutura da Inspeo busca-se os subsdios tericos para a implementao

do mtodo. Parte-se ento de uma srie de princpios, critrios ou heursticas, que
serviro de base para a avaliao do sistema pelo pesquisador.

Realizao da Inspeo neste momento, o pesquisador assume o papel de

avaliador e faz a verificao, na interface do sistema, de cada um dos critrios elencados
na estrutura da inspeo.
Diversos materiais podem ser utilizados como fontes de dados na realizao da
inspeo: imagens da tela, descrio das tarefas realizadas, posicionamento do
pesquisador durante o seu processo de avaliao, alm de quadros de dados destinados
descrio de problemas localizados, relacionando os subsdios tericos e as tarefas a
serem realizadas no sistema para fins de avaliao.

160
Tendo realizado as tarefas previamente definidas, preenchendo assim o quadro
acima, partimos para o segundo mtodo, centrado diretamente no usurio: os testes de
usabilidade.

Testes de Usabilidade
Esta parte da pesquisa fora dividida em trs etapas, as quais sero descritas
logo abaixo:

Estruturao do Teste definio de nmero de participantes, quem dever

participar, quais os perfis destes usurios, local (ou locais) de realizao dos testes,
plano

metodologia

serem

aplicados,

resultados

esperados,

gesto

do

constrangimento, materiais a serem utilizados durante a realizao dos testes e definio

de um roteiro de tarefas.

Conhecendo os Participantes aplicao de entrevista a fim de se definir

mais precisamente o perfil de usurios (seus conhecimentos prvios, por exemplo), bem
como o contexto de uso do sistema em questo.

Realizao dos Testes durante esta etapa, os usurios devero realizar as

tarefas propostas em roteiro j definido. Com base em Nielsen (1993), seus passos
durante o processo sero coletados em filmagens externas e capturas animadas de tela,
de modo que os movimentos dos usurios sejam amplamente captados, resultando numa
maior fonte de dados para o pesquisador. Rauber, Montardo e Passerino (2010)
enfatizam a questo de que a avaliao sobre a interface, e no sobre o usurio. Desse
modo, o pesquisador deve estar atento a deixar isso muito claro para evitar maiores
constrangimentos e rudos na pesquisa.
Utilizamos nesta etapa tambm os quatro passos propostos por (ROCHA;
BARANAUSKAS, 2003 apud Rauber, 2010):

Verificao dos equipamentos e estrutura para o teste;

Introduo do teste, fornecendo aos usurios as devidas explicaes sobre o

desenvolvimento do mesmo, com base nas informaes dispostas no TCLE;

161

Momento do teste, onde o usurio percorre a interface realizando as devidas

tarefas, com o acompanhamento do pesquisador. Nesta etapa, o usurio dever utilizarse do mtodo think aloud (NIELSEN, 2006), de modo a expressar seu real entendimento
sobre o uso da interface. Imagens de tela e do prprio usurio, conforme mencionado
anteriormente, tambm faro parte do volume final de dados.

Trmino do teste, com entrevista realizada buscando uma anlise geral do

usurio e sugestes para possveis melhorias.

Resultados das avaliaes de usabilidade

Triangulao entre os resultados das avaliaes e os subsdios tericos, de

modo a se possibilitar o estabelecimento de um conjunto consistente de recomendaes
a serem contempladas na prxima verso do SCALA.

162

APNDICE C INFORMAES TESTES

INFORMAES AOS PARTICIPANTES

Meu nome Barbara Gorziza Avila e venho apresentar-lhes o primeiro

prottipo do Sistema de Comunicao Alternativa para o Letramento de pessoas com
Autismo (SCALA). A primeira verso do software SCALA surgiu com o meu projeto
de mestrado em educao, unindo diferentes reas do conhecimento, tais como a
informtica na educao e a temtica da incluso.
Viemos ao longo deste tempo, e de pesquisas anteriores, investigando formas
como a Comunicao Aumentativa e Alternativa (CAA) pode ser utilizada de modo a
promover a autonomia de pessoas com autismo, na medida em que elas passam a dispor
meios alternativos de comunicao, visto que o desenvolvimento da oralidade costuma
ser bastante conturbado em sujeitos que apresentam esta sndrome. Tambm
investigamos a CAA como um meio de incentivo ao desenvolvimento da oralidade das
pessoas com autismo, bem como ao seu letramento.
Neste contexto, o SCALA surge como uma ferramenta tecnolgica que permite
a construo e o uso de pranchas de comunicao via dispositivos eletrnicos, como o
computador (nesta verso) e futuramente outros, tais como o celular, IPODs e assim por
diante.
Por estar ainda em fase de construo, o software vem sendo objeto de
profundas avaliaes por parte de sua equipe criadora. Porm no basta a viso de
programadores, designers ou pesquisadores, se no tivermos a viso do usurio, a quem
o software ser de fato destinado. (PREECE, ROGERS e SHARP, 2005).
Sendo o SCALA destinado a pessoas com autismo que ainda no
desenvolveram sua oralidade ou letramento, vemos que a aplicao de testes dessa

163
natureza no seria vivel para a avaliao do software. Dessa forma, viemos avaliando o
SCALA por outros meios com um sujeito com autismo e, para os testes de usabilidade,
elencamos pessoas que trabalham ou convivem diretamente com sujeitos do espectro
autstico.
Neste ponto da pesquisa, nosso objetivo avaliar aspectos referentes
usabilidade do SCALA, com base nas heursticas de Nielsen (2005), de modo que o
software no constitua uma demanda de carga cognitiva desnecessria queles que
pretendem se aventurar ao desenvolvimento e uso de pranchas de comunicao com
alunos, pacientes ou familiares via computador, por intermdio dessa ferramenta.
Destacamos que a forma de contato inicial com os participantes ser via e-mail
ou telefone e que estes no tero de se deslocar para a realizao dos testes, ficando a
pesquisadora encarregada de comparecer nas datas e locais marcados, de acordo com a
disponibilidade de cada participante.
Caso aps ler as informaes acima ainda esteja de acordo em participar dos
testes de usabilidade do sistema SCALA, solicitamos que responda as questes
dispostas abaixo, para fins de uma melhor identificao dos usurios para a pesquisa.

Questes gerais
1)

atuaste

como

participante

de

algum

teste

de

usabilidade

anteriormente? Caso a resposta seja afirmativa, descreva brevemente o teste.

2)

Possui computador e internet em casa?

3)

Costumas utilizar os recursos computacionais para a realizao de suas

atividades profissionais?
4)

Qual a sua idade?

Profissional
5)

Qual a sua profisso?

6)

H quanto tempo encontra-se no mercado de trabalho, j exercendo esta

profisso?

164
7)

Qual o seu nvel de formao acadmica?

Experincia com o computador e internet

8)

Voc costuma utilizar o computador em tarefas dirias, alm das

profissionais? Descreva brevemente.

9)

Sobre quais sistemas operacionais tens domnio (mesmo que seja

10)

Quantas horas semanais costumam ser dedicadas ao uso do computador?

bsico)?

Vnculo com o autismo

11)

Voc dispe de algum vnculo com pessoas com autismo em fase de

letramento?
12)

Qual a natureza deste vnculo?

13)

H um diagnstico sobre o nvel de autismo da pessoa com que

trabalhas, ou convives?

Conhecimento de CAA
14)

J utilizaste a CAA em algum contexto educacional?

15)

Como voc define o seu nvel de conhecimento sobre a CAA e suas

diferentes metodologias?
16)

J utilizaste a CAA com pessoas com autismo, em especfico?

Conhecimento sobre softwares de CAA

17)

Tens conhecimento sobre outros softwares de CAA, voltados para a

construo de pranchas de comunicao, alm do SCALA? Cite quais.

18)

J utilizaste algum destes softwares em contextos educacionais?

165
19)

J utilizaste algum destes softwares com pessoas com autismo, em

especfico?
20)

Elenque alguns aspectos positivos e negativos dos softwares com que j

tiveste contato.
Aps o preenchimento deste questionrio, voc confirma a sua participao no
teste de usabilidade?
Se sim, indique o local e horrio disponveis para a sua aplicao.

Para participar do teste de usabilidade, solicitaremos ainda que assine um

TCLE Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, permitindo-nos o registro do
teste em udio e vdeo.

166

APNDICE D GUIA PARA OS TESTES

Guia do Facilitador39
Contato Inicial
Realizaremos hoje uma sesso de avaliao da usabilidade do sistema SCALA,
j apresentado anteriormente. Disporemos de um roteiro de tarefas a ser seguido pelo
participante durante a realizao dos testes.
O objetivo destes testes verificar aspectos positivos e negativos da interface
do prottipo deste sistema, para fins de possveis ajustes a serem realizados para a
primeira verso do SCALA. Neste ponto, a sua opinio fundamental, visto que
pretendemos desenvolver um sistema centrado no usurio.
Todos os seus passos sero gravados para fim de coleta de dados. Solicitamos
que descreva em voz alta todas as suas atividades na interface, pois desse modo
entenderemos com mais clareza a viso do usurio enquanto percorre um sistema.

Facilitador
No contexto dessa sesso, o avaliador (no caso, a pesquisadora), est aqui para
coletar os dados a serem extrados de sua interao com o sistema. Desse modo, suas
reaes e comentrios sero registrados para posteriormente se tornarem objetos de
anlise.
Podero estar presentes outras pessoas, as quais tambm observaro sua
atuao perante a interface do SCALA. Porm ningum dever fornecer dicas de uso da
ferramenta, para que no sejam causados rudos nos testes. Todavia, em determinados
39

Este guia est baseado no documento Test Facilitator Guide, fornecido pelo site Usability.gov. O
material foi devidamente adaptado para contemplar as condies de avaliao do SCALA, mas o leitor
pode
ter
acesso
ao
documento
original
a
partir
do
seguinte
endereo:
http://www.usability.gov/templates/docs/test_fac_guide.doc.

167
momentos, a pesquisadora poder solicitar a voc que explique mais detalhadamente
algum passo realizado para fins de melhor entendimento.

Participante
Conforme j mencionado, h um roteiro de tarefas o qual lhe solicitaremos
realizar. Ele est definido em uma determinada ordem, que dever ser seguida e
respeitada ao longo do processo. Ao trmino dos testes, realizaremos uma breve
entrevista como forma de concluso de nossas atividades.

Itens Importantes
A avaliao sobre a interface do sistema e no sobre o desempenho do
usurio. Deste modo, no se preocupe em errar, pois os erros fazem parte do processo
de avaliao de uma interface.
O que interessa neste momento saber a real opinio do usurio com relao s
funcionalidades da ferramenta avaliada. Portanto, seja sincero e no se preocupe com o
teor de suas respostas.
Se em determinado momento se sentir inseguro com relao ao processo de
avaliao ou desenvolvimento do teste, no hesite em questionar a avaliadora, que
estar presente para gui-lo neste sentido.
Esta sesso est sendo gravada em vdeo para posterior anlise. Asseguramos
que seu nome no ser mencionado externamente, nem tampouco suas imagens sero
divulgadas.
Para registrar que concordas em participar da presente pesquisa, assine o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido.
Ao interagir com o sistema, faa-o da forma mais vontade possvel, sempre
buscando descrever em voz alta seu raciocnio durante o uso da interface.

Desde j, agradecemos sua participao.

168

APNDICE E PROCEDIMENTOS PARA OS TESTES DE USABILIDADE

Este documento compreende um guia preparatrio de tudo o que deve ser

verificado para o sucesso na realizao dos testes de usabilidade.

Equipamentos necessrios
Hardware:

Notebook

Fone de ouvido com microfone

Mouse

Cmera filmadora

Software:

SCALA

Sintetizador de voz eSpeak

Software ScreenCam

Outros:
Documentao impressa em mos

Levantamento de participantes

Guia do facilitador

Roteiro dos testes

Introduo

Neste momento, os usurios sero novamente apresentados pesquisa. Todos

os participantes foram selecionados a partir de um conhecimento prvio por parte da

169
pesquisadora: colega de pesquisa, me de sujeito de pesquisa e professoras que foram
participantes de um curso de extenso em CAA, no qual a pesquisadora atuou como
formadora.
Com base em Rauber, Montardo e Passerino (2010) salientamos alguns
aspectos que devem ficar claros aos participantes antes de darem incio aos testes:

1)

Quem est sob avaliao o sistema e no o usurio;

2)

O usurio deve ser sincero com relao aos aspectos negativos da

interface, no se preocupando com a satisfao do pesquisador perante as crticas

recebidas;
3)

A partir dos resultados dos testes, podero ser elaboradas recomendaes

a serem implementadas na prxima verso do SCALA;

4)

Se o usurio quiser abandonar a pesquisa em qualquer momento por

motivos pessoais, poder faz-lo sem problema algum. A participao neste teste
totalmente voluntria;
5)

O anonimato de cada participante est totalmente garantido. Os dados

aqui extrados sero utilizados apenas pela pesquisadora e sua orientadora para fins de
anlise, ficando preservados, de modo a que ningum mais tenha acesso;
6)

As gravaes sero meramente utilizadas na anlise e no sero

acessveis a mais ningum alm da pesquisadora e sua orientadora;

7)

O participante poder em qualquer momento fazer perguntas com relao

aos testes em desenvolvimento. Porm, deve ter cincia de que nem sempre o
pesquisador poder respond-las, pois no dever haver interferncia externa na
realizao das tarefas;
8)

muito importante para a riqueza dos dados desta pesquisa, que o

participante externalize (em voz alta) todos os seus passos durante as atividades,
mencionando inclusive seus raciocnios ao longo do percurso;
9)

Este um prottipo do que ser o sistema SCALA. Sua interface ainda

no foi implementada. Consta dentre o material impresso a aparncia que dever ter o
software em sua primeira verso;
10)

Como o SCALA ainda no est finalizado, sero encontrados alguns

bugs no decorrer do processo. Porm a avaliao deve ser feita sobre aquilo que j est

170
funcionando e que j passvel de avaliao, pois conforme Preece, Rogers e Sharp
(2008), a interface deve ser testada antes da finalizao do produto e os usurios devem
avaliar aquilo que j se pressupe estar funcionando.

Maiores detalhes sobre a pesquisa constam no TCLE, o qual dever ser

assinado pelos pesquisadores responsveis, bem como pelo participante da pesquisa,
assim informando que participar volutariamente e que est ciente de como se dar o
processo de coleta de dados.

Realizao dos testes

Os testes sero realizados sob o sistema SCALA, onde este ser objeto de
avaliao por parte dos participantes. Segue abaixo um roteiro de atividades a serem
realizadas no decorrer deste processo de avaliao.

Roteiro de atividades referentes s avaliaes do sistema SCALA

Abrir o software SCALA e preencher sua tela principal com trs
imagens constituintes das diferentes categorias.
1) Criar prancha, salv-la e
limp-la

Aps criada a prancha, salv-la.

Com a prancha salva, buscar uma forma de excluir todas as
imagens da tela principal, de uma nica vez.

2) Abrir prancha

Recuperar prancha anteriormente construda, abrindo novamente

o seu arquivo.

3) Editar e restaurar
legenda

Modificar as legendas dos trs cartes dispostos na tela

principal. Em seguida, recuperar cada uma delas, tal como
estavam escritas anteriormente.

4) Ouvir legenda
5) Gravar legenda
6) Acessar tutorial

Ouvir as legendas dos cartes.

Gravar legenda para cada carto.
Buscar local onde so armazenadas maiores informaes sobre o
uso do software.

7) Modificar layout

Escolher outro modelo de layout para dispor os cartes na tela

principal.

171
8) Excluir/Incluir cartes
9) Importar imagem e
inseri-la na prancha
10) Exportar prancha

Excluir o carto do meio e incluir um novo carto.

Importar uma imagem externa ao software e traz-la para a tela
principal.
Exportar prancha como arquivo .jpg e .pdf

Sesso de encerramento

Ao encerrarmos os testes do SCALA, sero solicitados aos participantes

comentrios gerais sobre o sistema e outras dicas para melhoria, que ainda no tenham
sido apontadas durante a realizao das atividades.

172

APNDICE F TERMO DE CONSENTIMENTO PARA OS TESTES DE

USABILIDADE

Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

Pessoas com autismo apresentam dificuldades na interao com o mundo
exterior. Habilidades/esquemas de comunicao tm sido amplamente utilizados como
incentivos para usurios de computador nas mais diversas reas. Um ambiente virtual de
aprendizagem, que promova comunicao pode mediar a interao e, com isso, ampliar
as possibilidades no processo de ensino-aprendizagem de sujeitos com autismo.
Neste mbito, a presente pesquisa contempla projetos de mestrado do
PPGEDU UFRGS assim como pesquisas de doutorado do PPGIE UFRGS que se
propem a desenvolver uma ferramenta que possibilite o uso de pranchas de
comunicao em contextos digitais e impressos, promovendo o uso de Comunicao
Alternativa queles que tm a oralidade prejudicada.
Assim surge o Sistema de Comunicao Alternativa para o Letramento de
pessoas com Autismo (SCALA), voltado para as especificidades da sndrome do
autismo, mas buscando contemplar tambm outros dficits que vm a prejudicar o
desenvolvimento da oralidade e letramento.
A presente pesquisa de mestrado trouxe como um de seus resultados o primeiro
prottipo do sistema SCALA. Conforme Preece, Rogers e Sharp (2008), Nielsen (1993)
e tantos outros autores da rea de interfaces, recomendado que avaliaes de
usabilidade sejam realizadas antes do produto final, de modo que problemas de interface
possam ser levantados e sanados a partir de testes realizados com os prprios usurios.
Porm, em funo das peculiaridades da sndrome, testes dessa natureza no
podem ser conduzidos com crianas com autismo que ainda no desenvolveram a sua
oralidade.

173
Dessa forma, buscamos contemplar nestes testes de usabilidade aqueles que
trabalham diretamente com crianas que sofrem de problemas com o desenvolvimento
da fala (sendo elas do espectro autstico ou no).
Avaliaes em paralelo e em outros moldes so feitas diretamente com um
sujeito com autismo, atendendo ao perfil de usurio final deste software.
Assim sendo, gostaramos de contar com a sua participao, lanando a sua
viso de futuro usurio (no papel de mediador da aprendizagem) sobre o prottipo que
estamos disponibilizando para anlise. O objeto de anlise ser a usabilidade do
sistema, com base em critrios que sero apresentados junto aos testes.
Os dados e resultados individuais desta pesquisa estaro sempre sob sigilo
tico, no sendo mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentao
oral ou trabalho escrito, que venha a ser publicado.
A participao nesta pesquisa no oferece risco ou prejuzo pessoa
participante. Se no decorrer da pesquisa o (a) participante resolver no mais continuar,
ter toda a liberdade de o fazer, sem que isso lhe acarrete qualquer prejuzo.
As pesquisadoras responsveis por esta pesquisa so a Professora Liliana Maria
Passerino (Faculdade de Educao/UFRGS) e a mestranda Barbara Gorziza Avila
(Programa de Ps-graduao em Educao - PPGEDU/UFRGS) que se comprometem a
esclarecer devida e adequadamente qualquer dvida ou necessidade de esclarecimento
que eventualmente o participante e/ou responsvel legal venha a ter no momento da
pesquisa ou posteriormente atravs dos telefones (051) 3308.3099 (Departamento de
Estudos Especializados da Faculdade de Educao) ou (051) 9387 5733 ou por mail
barbara@cinted.ufrgs.br e liliana@cinted.ufrgs.br.
Aps ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter
esclarecido todas as minhas dvidas, eu

______________________________________
Afirmo a minha participao nesta pesquisa.

_____________________________________________________
Participante/Responsvel Barbara Gorziza Avila

174
_____________________________________________________
Liliana Maria Passerino

Porto Alegre, ______ de ______________ de ________.

Controle do
usurio e
liberdade

Os usurios frequentemente escolhem

funes do sistema pelo erro e
necessitaro de uma sada de
emergncia que seja de fcil

prancha

Importar
imagem
prancha
Exportar

O sistema deve falar a lngua dos

usurios, com palavras, frases e
conceitos familiares ao usurio, em vez
de termos orientados pelo sistema.
Seguir as convenes do mundo,
fazendo a informao aparecer em uma
ordem natural e lgica.

Excluir
cartes

Concordncia
entre o sistema
e o mundo real

Modificar
layout

Acessar
tutorial

O sistema deve sempre manter os

usurios informados sobre o que est
acontecendo, atravs de um feedback
apropriado dentro de um tempo
razovel.

Gravar
legenda

Visibilidade do
estado do
sistema

Ouvir legenda

Editar e
legenda

DESCRIO DAS HEURSTICAS

Abrir prancha

HEURSTICAS

Criar prancha

APNDICE G RELAO HEURSTICAS E ATIVIDADES DOS TESTES

AVALIAO DE
USABILIDADE /
DESCRIO DOS
PROBLEMAS DE
USABILIDADE
IDENTIFICADOS

176

visualizao e entendimento, para,

assim, deixar o local no desejado sem
ter que passar por um caminho muito
longo. Suporte para desfazer e refazer.
4

Consistncia e
padres

Os usurios no devem ter que querer

saber se diferentes palavras, situaes,
ou aes significam a mesma coisa.
Siga a plataforma de convenes.

Preveno de
erros

Melhor mesmo do que boas

mensagens de erro um design
cuidadoso que previna que problemas
ocorram. Podemos fazer isso
eliminando situaes e condies de
erro ou criando um sistema que faa
com o que usurio confirme a opo
antes da ao e/ou escolha.

Reconhecimento
ao invs de
lembrana

Minimizar a carga da memria do

usurio fazendo objetos, aes e
opes visveis. O usurio no deve ter
que recordar a informao de uma
parte do dilogo para outra. As
instrues para o uso do sistema
devem ser visveis ou facilmente
restaurveis sempre que apropriado.

Flexibilidade e
eficincia de uso

A flexibilidade e eficincia do uso de

Aceleradores Despercebido pelo
usurio novato pode frequentemente
apressar a interao do usurio
experiente de tal forma que o sistema
pode prover aos usurios inexperientes
e experientes. Permite que os usurios
costurem aes frequentes.

Esttica e

Os dilogos no devem conter a

177

design
minimalista

informao que seja irrelevante ou

desnecessria. Cada unidade extra de
informao em um dilogo compete
com as unidades relevantes de
informao e consequentemente
diminui sua visibilidade.

Ajudar usurios
a reconhecer,
diagnosticar e
recuperar erros

As mensagens de erro devem ser

expressas em linguagem simples
(nenhum cdigo), indicar precisamente
o problema e construtivamente sugerir
uma soluo.

10

Ajuda e
documentao

Mesmo que o sistema possa ser usado

sem documentao, pode ser
necessrio fornecer ajuda e
documentao. Uma informao deve
ser fcil de achar, focalizado na tarefa
do usurio, listar etapas concretas a
serem realizadas e no ser
demasiadamente grande.
Quadro 7 - adaptado de Rauber (2010)

178

APNDICE H ROTEIRO DE ENTREVISTA

O sujeito desenvolveu alguma fala?

Ele se comunica? Em caso afirmativo, em que circunstncias?

Como o sujeito se comunica?

O que o sujeito comunica?

Com quem ele se comunica?

Apresenta comportamento esteriotipado ou ecolalia?

Quais so as habilidades visuais, auditivas e perceptivas do sujeito?

Quais so as suas habilidades motoras?

Qual a sua atitude frente comunicao?

O sujeito conhece algum sistema(s) de comunicao alternativa?

O que ele precisa comunicar? O que ele no consegue? Quando? Onde?

Qual o sistema ideal de comunicao para este sujeito?

H atividades ou objetos pelos quais ele demonstre ateno especial?

Como costuma ser o seu comportamento em aula?

O sujeito se utiliza de recursos de informtica em suas atividades escolares?

Ele costuma apresentar restries quanto ao ingresso de novas pessoas em seu

grupo de convivncia?
Ele apresenta algum tipo de comportamento agressivo? Em que circunstncias?

ANEXO

181

ANEXO A - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Pessoas com autismo apresentam dificuldades na interao com o mundo exterior. Os

habilidades/esquemas de comunicao tm sido amplamente utilizados como incentivos para usurios de
computador nas mais diversas reas. Um ambiente virtual de aprendizagem, que promova comunicao
pode mediar a interao e com isso, ampliar as possibilidades no processo de ensino-aprendizagem de
sujeitos com autismo.
A presente pesquisa contempla projetos de mestrado do PPGEDU UFRGS assim como
pesquisas de doutorado do PPGIE UFRGS e se prope a observar e mediar crianas com autismo no seu
processo de comunicao e interao social.
Para este fim as crianas sero primeiramente observadas em suas diferentes contextos sociais
e posteriormente haver encontros com as crianas podendo estes ocorrer individualmente ou com em
conjunto com outro grupo social.
Os dados e resultados individuais desta pesquisa estaro sempre sob sigilo tico, no sendo
mencionados os nomes dos participantes em nenhuma apresentao oral ou trabalho escrito, que venha a
ser publicado.
A participao nesta pesquisa no oferece risco ou prejuzo pessoa participante. Se no
decorrer da pesquisa o(a) participante resolver no mais continuar ter toda a liberdade de o fazer, sem
que isso lhe acarrete qualquer prejuzo.
Os pesquisadores responsveis por esta pesquisa so a Professora Liliana Maria Passerino
(Faculdade de Educao/UFRGS) e sua equipe que se comprometem a esclarecer devida e
adequadamente qualquer dvida ou necessidade de esclarecimento que eventualmente o participante e/ou
responsvel legal venha a ter no momento da pesquisa ou posteriormente atravs dos telefones (051)
3308.3099 (Departamento de Estudos Especializados da Faculdade de Educao) ou por mail
liliana@cinted.ufrgs.br
Aps ter sido devidamente informado de todos os aspectos desta pesquisa e ter esclarecido
todas as minhas dvidas, eu
______________________________________
Autorizo meu filho .................................................................participar desta pesquisa.
_____________________________________________________
Assinatura do Participante/Responsvel
_____________________________________________________
Liliana Maria Passerino
________________,__________de ______.