3.

Integrao das Tecnologias da Informao e

Comunicao em Contexto Educativo

- 37 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

As tecnologias de informao e comunicao no so

mais uma ferramenta didctica ao servio dos professores e
alunos elas so e esto no mundo onde crescem os jovens que
ensinamos (ADELL,1997)

A integrao das tecnologias da informao e da comunicao (TIC) no ensino

encarada como essencial para o desenvolvimento de um pas atravs da formao de
cidados mais e melhor preparados para um mundo em constante mudana. So
necessrios indivduos com educao abrangente em diversas reas, que demonstrem
flexibilidade e capacidade de comunicao. Tornou-se primordial a promoo de uma
educao e formao para todos os cidados ao longo da vida. As TIC prometem
desempenhar um papel significativo potenciando professores e alunos. Melhor acesso e
eficincia da educao e da formao so essenciais para o desenvolvimento.
Embora geralmente se aceite que as TIC podem ser usadas de modo a facilitar a
educao e a formao, existe um grande fosso entre os potenciais usos das TIC e o
concretizado. Dificilmente se encontra outra rea de aplicao onde o fosso entre os
imaginveis benefcios e a realidade seja to grande como na educao e formao.
As polticas de introduo das TIC no ensino em Portugal datam de 1985. Este
captulo no s um olhar sobre essas polticas e suas repercusses mas tambm o que
isso significa a nvel das estratgias e metodologias a adoptar de modo a dar resposta s
necessidades mencionadas.

Utilizao da Internet em Portugal

Compreender a importncia da escola na facilitao do acesso s TIC
fundamental. Procurar a sua integrao no ensino sem ter em conta esse papel seria no
mnimo desajustado da realidade de um pas que tende a acordar tarde para as inovaes
tecnolgicas. Interessa por isso conhecer a realidade do pas no que diz respeito ao
acesso s tecnologias da informao.

- 38 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

A utilizao da Internet em Portugal ainda no se generalizou, verificando-se

diferenas significativas entre classes sociais14. Dos que possuem acesso Internet
13,1% no a utilizam. No possuem acesso Internet

61,0% dos portugueses.

Relativamente aos que a utilizam e segundo os ltimos dados, 80% dos indivduos que
costumam utilizar a Internet utilizam o correio electrnico, que se posiciona assim como
a ferramenta mais frequente junto destes indivduos. A transferncia de ficheiros outra
das utilizaes mais frequentes, com 46,5% de referncias no perodo (trimestre mvel
de Setembro a Novembro de 2002). Da mesma forma, a utilizao de IRCs ou Chats
tambm frequente e situa-se nos 32,5%, ao passo que outras utilizaes, como jogos online ou a consulta de newsgroups, obtm menores ndices (16,2% e 12,9%,
respectivamente). No que diz respeito s finalidades de utilizao da Internet, a
formao pessoal, bem como fins profissionais, a obteno de notcias e o divertimento
so os mais referidos, seguindo-se os fins acadmicos, a procura de produtos e servios,
o convvio e outros (Grfico 3-1)

.
Grfico 3-1 Finalidades de utilizao da Internet

De assinalar o facto de a utilizao com fins acadmicos aparecer em quinto

lugar atrs do divertimento e a formao pessoal em primeiro. Sinal de uma inequvoca
importncia dada Internet na formao pessoal. Mais de metade das pessoas que
costumam utilizar a Internet fazem-no em seu benefcio a nvel da formao.

14

Valores obtidos em 23 de Abril 2003 no site da empresa Marktest que realiza desde 1996 estudos de
penetrao da Internet em Portugal. Disponvel em
(http://www.marktest.pt/produtos_servicos/Bareme_Internet/default.asp?c=1013&n=451 )
- 39 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

Alguns dados sobre as TIC nas escolas

O nmero de computadores nas escolas por aluno segundo dados de 2002 de
19 alunos por computador15. Destes cerca de metade est ligado Internet perfazendo
38 alunos por computador.
Comparando estes valores com os do relatrio europeu dos indicadores bsicos
de integrao das TIC no ensino (EURYDICE, 2002) verificamos que Portugal ainda
tem de realizar um largo esforo para acompanhar os seus parceiros europeus que j
atingiram as metas propostas nos planos estratgicos16. Verifica-se que a mdia europeia
se situa entre 8,6 alunos por computador e 14,9 alunos por computador com ligao
Internet.
Grfico 3-2 Nmero de alunos por computador (ISCED2,3)
fonte :(Eurydice,2002)

EU
B
DK
D
EL
E
F
IRL
I
L
NL
A
P
FIN
S
UK

U.EUR.
BELGICA
DINAMARCA
ALEMANHA
GRECIA
ESPANHA
FRANA
IRLANDA
ITALIA
LUXAMBURGO
HOLANDA
AUSTRIA
PORTUGAL
FINLANDIA
SUECIA
REINO UNIDO

Introduo das TIC no ensino: breve percurso histrico

Nos finais da dcada de 80 iniciou-se o que agora conhecido por revoluo
tecnolgica no domnio das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). No
relatrio Educao, um tesouro a descobrir, recomenda-se que os sistemas
educativos devem dar resposta aos mltiplos desafios das sociedades da informao, na
perspectiva dum enriquecimento contnuo dos saberes e do exerccio duma cidadania
adaptada s exigncias do nosso tempo (UNESCO, 1996). Na Europa lanou-se em
1999 a iniciativa"eEurope Sociedade da Informao para Todos"17 com o objectivo de
15

Informao do DAPP disponvel on-line em 23 Abril 2003 em http://www.dapp.minedu.pt/d/estat/01_02/ep_racios.html

16
A estratgia nacional est norteada pelas polticas europeias eEurope e Plano de Aco eLearning,
designing tomorrows education - que pretendem fomentar a utilizao das TIC, nomeadamente da
Internet, para melhorar a qualidade do ensino-aprendizagem.
17

http://www.europa.eu.int/comm/elearning
- 40 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

disseminar rapidamente as novas tecnologias e promover as competncias necessrias a

todos os cidados. Para o perodo 2000-2004 a Comisso europeia lanou o plano de
aco eLearning de modo a explorar as potencialidades das TIC no ensino.
Em Portugal o Projecto Minerva (Meios Informticos No Ensino:
Racionalizao, Valorizao, Actualizao) que decorreu entre 1985 e 1994 com o
objectivo de introduzir os meios informticos no ensino constituiu a primeira grande
iniciativa neste domnio. O Projecto Minerva esteve longe de solucionar todos os
problemas inerentes introduo das TIC na educao mas lanou as bases para novos
desenvolvimentos das escolas no domnio das TIC (SILVA, 2001). A evoluo das
tecnologias deu-se igualmente de forma surpreendente tendo surgido em 1996 o
Programa Nnio Sculo XXI. A aposta era no domnio das tecnologias multimdia
e das redes de comunicao.
No contexto da iniciativa eEurope, o Governo Portugus e no sector da
Educao criou um Grupo Coordenador dos programas de introduo, difuso e
formao em TIC, encarregado de produzir um Plano de Aco para a Educao no
mbito das TIC para dar continuidade ao Programa Nnio. O documento de referncia
(Estratgias, 2001) projecta para um horizonte at 2006. O formato do documento um
misto de documento de estratgias e de documento para a aco.
Em 2001-2002 com as reformas do 3 ciclo do EB e do ES as TIC entram de
forma explcita nos currculos nacionais.

Repercusses curriculares da integrao das TIC na escola

Da anlise dos Projectos Nnio, sobressai o facto que na concepo e
apresentao dos mesmos por parte das escolas h objectivos comuns que podem
personificar a identidade das Escolas Nnio, tais como (SILVA e SILVA, 2001):

Formar a comunidade escolar para as novas Tecnologias de Informao e

Comunicao (TIC);

Proporcionar a emergncia de novas prticas educativas;

Proporcionar aos alunos hbitos e competncias baseados na consulta,

tratamento e produo da informao;

Garantir uma maior igualdade de oportunidades no acesso dos alunos s TIC;

- 41 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

Proporcionar o intercmbio com outras escolas;

Promover o desenvolvimento da Escola.

Percebe-se que os professores, reconhecem as TIC no apenas como

instrumentos que permitem uma interaco ao nvel dos contedos mas que as TIC
contm potencial estratgico para renovar a escola. As repercusses provocadas pela
integrao das TIC, no mbito do Nnio, so reconhecidas (SILVA e SILVA, 2001) a
nvel: da organizao, da relao com os contedos e da metodologia.

Repercusses organizativas ao nvel das instncias de deciso

Escolas - na reorganizao e gesto do tempo, espaos, recursos financeiros e

humanos. A avaliao positiva tendo-se verificado por exemplo uma
reorganizao pedaggica e administrativa profunda.

Centros de Competncia e Meio envolvente (como Cmaras Municipais, Juntas

de Freguesia e outros como agentes econmicos e sociais como associaes de
pais) que cederam equipamentos, espaos e material didctico. Apesar de nas
escolas do primeiro ciclo ter sido positivo ficou de uma maneira geral aqum do
esperado. J com os Centros de Competncia, a avaliao considerada positiva
quer no apoio prestado s escolas quer na forma como se evoluiu na prestao
desse apoio.

Ministrio da Educao. Principal fonte financeira no correspondeu s

expectativas tendo-se verificado cortes nos projectos para alm de que a forma
no foi considerada adequada.

Infra-estruturas tecnolgicas ao nvel dos espaos e equipamentos com a criao

de espaos prprios e a aquisio de equipamentos.

Repercusses em relao aos contedos

Desenvolveram-se actividades concretas como por exemplo a produo do
Jornal da Escola. Desenvolvimento de trabalho em equipa por professores,
utilizao em contexto dos currculos alternativos e de apoio pedaggico
acrescido. Intercmbio entre escolas a nvel nacional e internacional

Repercusses em relao metodologia

Prende-se com o facto de se criarem metodologias singulares e variadas,
adaptadas ao perfil dos alunos e contextos de aprendizagens.

- 42 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

Comportamentos e aprendizagens Os resultados apontam para um impacto

favorvel e positivo nos diferentes domnios de aprendizagem. Nomeadamente a
nvel de novas estratgias de acesso informao, ao saber e ao conhecimento e
de competncias relacionadas como trabalho de grupo. Nos professores a nvel
da prtica pedaggica salienta-se uma mudana de atitudes na planificao e
organizao de actividades interdisciplinares e transdiscisplinares.

Formao dos professores. Vertente assumida desde incio avaliada de forma
positiva tendo-se traduzido na realizao de cursos de formao propostos aos
centros de formao e de workshops.

Primeiras utilizaes do computador na disciplina de Fsica-Qumica

Em meados de 80 apareceram os primeiros computadores divulgados e a custos
acessveis. O Sinclair Zx-Spectrum, por exemplo, era uma mquina muito comum e que
era ligada a um simples televisor. O entusiasmo foi grande at porque era usada por
muitos jovens como mquina de jogos. As primeiras aplicaes eram muito simples e as
listagens dos programas divulgados nos manuais escolares. A nfase era colocada na
programao, j que eram os prprios alunos que passavam o programa para a mquina.
A linguagem utilizada era o Basic e vrias foram as propostas apresentadas,
nomeadamente:

na visualizao da trajectria no lanamento de projcteis onde os alunos

eram convidados a acertar num alvo a uma determinada distncia.

e no caso da qumica a produo de riscas espectrais recorrendo ao modelo

de Borh (S, 1985).

Com a vulgarizao dos PCs nas escolas e dos sistemas de aquisio de dados,
verificou-se alguma dinamizao na utilizao do computador como ferramenta nos
laboratrios. A proliferao de software promovido atravs de concursos realizados por
instituies do estado e desenvolvido no pas foi incentivada assim como as editoras de
manuais escolares tm procurado, ainda que timidamente, desenvolver alguns projectos
especficos para a disciplina de Fsica-Qumica. Neste mbito destaca-se o portal
MOCHO18 dedicado cincia.

18

http://www.mocho.pt/
- 43 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

As TIC no currculo: diferentes perspectivas

As abordagens possveis com vista a integrao das TIC no ensino so diversas e
condicionadas pela forma como os diferentes intervenientes perspectivam o Ensino.

Uma forma de introduzir as TIC nos currculos a criao de mais uma disciplina para
formao em TIC e que no exclui obviamente a utilizao das TIC nas diversas
disciplinas.
A outra perspectiva privilegia a integrao e a transversalidade como a
inicialmente adoptada na primeira proposta de reorganizao curricular do ensino bsico
recentemente iniciada no nosso pas (2002). Esta ltima, promove um ensino menos
compartimentado, mais ligado realidade e que procura uma dimenso global e
integrada (CURR.NAC, 2001). Tal significa que, no currculo deste nvel de ensino, as
TIC passam a ter presena inequvoca na aco pedaggica em todas as disciplinas e
reas disciplinares, bem como nas reas curriculares no disciplinares19. Constitui ainda
formao transdisciplinar de carcter instrumental a utilizao das tecnologias de
informao e comunicao, a qual dever conduzir, no mbito da escolaridade
obrigatria, a uma certificao da aquisio das competncias bsicas neste domnio.
No entanto e no decurso de alteraes de ordem poltica foram introduzidas
alteraes a essa primeira proposta no que concerne a introduo das TIC. No ensino
bsico foi introduzida no ltimo ano (9 ano de escolaridade) uma disciplina especfica
assim como nos anos seguintes j no Ensino Secundrio. A esse propsito pode ler-se
em documentao do ministrio da Educao:
A transversalidade potencia a desigualdade de acesso e de
desenvolvimento educativo, beneficiando os que usufruem de um ambiente
familiar com maior capital cultural, mas relegando para a iliteracia digital os
social e culturalmente desfavorecidos. O ensino obrigatrio das TIC um
imperativo educativo, mas tambm social e cultural.
No basta saber aceder Internet, substituir a mquina de escrever por
um processador de texto ou construir um grfico a partir de uma folha de
clculo. As tcnicas e o domnio dos processos de sistematizao e tratamento
de informao, das aplicaes ligadas ao desenho assistido por computador, ou
a capacidade de produzir contedos para Internet, so domnios estratgicos do
conhecimento a que no poderemos ficar alheios.
No nos podemos circunscrever formao de potenciais consumidores
de informao. Pelo contrrio, o desafio da escola do futuro est na capacidade
de formar para a produo, tratamento e difuso de informao. (REFORMA
ES, 2003)

19

rea projecto, Estudo Acompanhado e Formao Cvica

- 44 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

Estas alteraes tm no entanto sido alvo de uma acesa discusso. A criao de

disciplinas especficas so vistas por muitos como algo limitador e negativo. A esse
propsito cita-se (PEREIRA, 2003):
parece-me imperioso afirmar que no faz qualquer sentido no
secundrio uma disciplina independente de Tecnologias de Informao e
Comunicao,() . As TIC, nesta fase, devero ser assumidas duma forma
generalizada e transversal e se houver alguma necessidade de as incluir de uma
forma descontextualizada no currculo, tal s faria sentido no 1 e/ou 2 ciclo do
Ensino Bsico!
Reforando a ideia de que a existncia de uma disciplina especfica, a existir
dever ocorrer cedo no currculo mnimo obrigatrio.
Ainda acerca da reforma:

Tanto o CNE como as associaes de professores se insurgiram contra

esta opo nos pareceres enviados tutela, alegando que a disciplina no tem
contedo. Mas para o ministro trata-se de uma questo de princpio: alterar
seria contrariar a filosofia da reviso. (PUBLICO, 2003)

A argumentao por uma utilizao educativa das TIC integrada em contexto

curricular incide na versatilidade e no significado que podem adquirir as aprendizagens
nestas condies.
Ao defender-se a transversalidade todos os professores so professores de TIC.
Desenvolveu-se paralelamente um vasto consenso em torno do facto de que as TIC
podem favorecer aprendizagens baseadas na curiosidade, na descoberta e na
experimentao (RELATRIO, 2000).
De modo a se compreender a reforma inicialmente prevista atente-se no quadro
que se segue (ESE, 2001):

- 45 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

Tabela 3-1- Algumas notas reforma no ensino bsico face s TIC

Princpios orientadores

Novas reas curriculares

(articuladas entre si e com as reas
disciplinares, incluindo uma componente de
trabalho dos alunos com as TIC)

Desenvolvimento do Currculo
Escola

Realizao de aprendizagens significativas

(contextualizao dos saberes), diversidade de metodologias e
actividades de aprendizagem com recurso s TIC
3 novas reas curriculares no disciplinares
(rea de projecto, Estudo Acompanhado, Formao Cvica) ... e
ensino experimental das cincias. Da responsabilidade do
professor da turma (1 ciclo) e Conselho de Turma (2 e 3 ciclos)

Novas prticas de gesto curricular (flexibilidade face aos

contextos: projecto curricular de escola e de turma)
Espao de educao para a cidadania...oferecendo espaos de
efectivo envolvimento dos alunos e actividades de apoio ao estudo

Formaes Transdisciplinares

Educao para a cidadania, domnio da lngua portuguesa e valorizao da dimenso humana do

trabalho e utilizao das TIC

rea de Projecto

Concepo, realizao e avaliao de projectos (articulando saberes

das diversas reas em torno de problemas ou temas de
pesquisa/interveno de acordo com necessidades e interesses dos
alunos)

Estudo Acompanhado

Apropriao de mtodos de estudo e trabalho com vista a uma maior

autonomia na realizao das aprendizagens

Formao Cvica

Desenvolvimento da conscincia cvica com recurso ao intercmbio de

experincias vividas pelos alunos e sua participao na vida da
turma, escola e comunidade

Formao para a
utilizao das TIC

Conduz a uma certificao da aquisio das competncias bsicas neste

domnio

Actividades de enriquecimento do
currculo

Facultativas, de carcter ldico e cultural (no domnio desportivo,

artstico, cientfico e tecnolgico)
Diagnstico (articulada com estratgias de diferenciao pedaggica)

Avaliao

Formativa (regulao do ensino e da aprendizagem)

Sumativa

Provas nacionais de aferio

Formao de Professores

Avaliao do desenvolvimento do currculo, no produzindo efeitos na

progresso escolar dos alunos

Modalidades centradas na escola e nas prticas profissionais, com

ateno especial s reas curriculares no disciplinares

Nas alteraes introduzidas (introduo de uma disciplina especfica de TIC)

no se invalida a utilizao das tecnologias nas outras disciplinas. A sua aplicao
decorre naturalmente como uma adaptao s necessidades da nossa sociedade e das
orientaes curriculares do ensino bsico que no foram alteradas.
- 46 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

As opes na Europa
Na maioria dos pases europeus as TIC, no ensino obrigatrio, so utilizadas
como ferramentas de trabalho em outros assuntos. De uma maneira geral so usadas
como ferramentas em projectos, na promoo da interdisciplinaridade entre outros usos.
Existem ainda pases que, pelo menos at 2001 (EURYDICE, 2002), no incluam as
TIC no currculo (ISCED 1)20 (Grcia, Itlia, Republica Checa, Chipre, Ltvia, Litunia
e Eslovquia). Em alguns pases as TIC para alm da sua utilizao como ferramenta
so tambm matria obrigatria no currculo mnimo: Holanda, Reino Unido (excepto
Irlanda do Norte), Islndia, Polnia e Eslovnia. A Hungria e a Romnia apenas a
incluem como assunto especfico do currculo.

Grfico 3-3 - Uso das TIC no ensino obrigatrio na Europa (ISCED 1) - 2000/2001
(fonte: Eurydice, 2001)

No 3 ciclo (ISCED2) verifica-se uma alterao de postura em grande parte dos

pases, passando a ser um tema tratado isoladamente. No entanto, em Portugal, as TIC
continuavam at 2002 integradas e usadas como ferramentas em outros assuntos. A
manterem-se as recentes alteraes de Abril de 2003 passa Portugal a incluir as TIC
como assunto especfico.

20

Classificao internacional da educao (ver Apndice - C)

- 47 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

Grfico 4-4 Uso das TIC no ensino obrigatrio na Europa (ISCED 2) - 2000/2001
(fonte: Eurydice, 2001)

A tecnologia e o ensino
As tecnologias da informao at dcada de 80 no ensino eram perspectivadas
sob trs pontos de vista: como tool tutor e tutee. Assim tnhamos educadores que
advogavam o seu uso como ferramentas,"tools, (processadores de texto, folhas de
calculo), os que o viam essencialmente como auxiliares de ensino tutor, (tuturiais,
simulaes, exerccios) e os que acreditavam que o seu potencial se encontrava na
programao "tutee". Cada uma destas utilizaes tinha o seu lugar. Nos ltimos anos
temos testemunhado alteraes profundas na sociedade.
No passado os objectivos da educao reflectiam a nfase da sociedade na
necessidade de competncias bsicas (ler, escrever e aritmticas) e num conjunto de
informaes consideradas essenciais. No entanto a quantidade de informao
considerada importante cada vez maior. O mundo est em rpida mudana e no
possvel confinar os objectivos da educao a conhecimentos ou competncias
especficas.
A nfase dever ser colocada em outras capacidades, o aprender a aprender, que
ajudar no futuro os cidados a lidar com as inevitveis mudanas. O conhecimento, em
rpida desactualizao implica o desenvolvimento de estratgias metacognitivas e a
aposta na formao ao longo da vida. Trata-se de formar pessoas preparadas para esta
nova sociedade: a Sociedade da Informao. Trata-se de formar no conhecedores mas
aprendedores (Tabela 3-2).

- 48 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

Tabela 3-2 O conhecedor versus aprendedor

Conhecedor

Aprendedor

Consulta a informao do passado

Projecta a informao no futuro

Acomoda factos e conceitos

Aplica e experimenta o

Armazena factos e conceitos sem

conhecimento

os relacionar

Cria e elabora redes conceptuais

Aplica os conhecimentos a

Cria solues especficas para cada

problemas especficos

problema

Modifica os estmulos externos

Modifica a compreenso para

para se adaptarem compreenso

explicar os estmulos

passivo, espera que lhe chegue a

pr activo procura avidamente

informao.

novas experincias

Estratgias
O Grfico 3-5, sobre a eficcia de diversas estratgias d indicaes das
potencialidades das TIC para a implementao das estratgias mais eficazes assim como
da forma como devemos pensar essa integrao.

Eficcia de e s trat gias

Ens inar outros \us o im e diato do

conhe cim e nto
Pratica e xpe riem e ntal

90
75
50

Grupo
30

Dem onstrao
20

Audio-vis ual
10

Leitura
5

Pales tra
0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

Taxa m dia de re te no %

Grfico 3-5 Eficcia de estratgias no ensino

Fonte : Effectiveness of instructional strategies- National Training Laboratories, Bethel,
Maine(1986)

Proporcionar experincias de aprendizagem onde o aluno possa experimentar e

aplicar o conhecimento proporcionar a construo do conhecimento pelo indivduo.
Interagindo com o mundo que o rodeia, constri, testa e refina representaes cognitivas
- 49 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

de modo a compreender esse universo. Trata-se de ensinar construtivamente uma

cincia construtivista (PEREIRA, 2001). Para muitos educadores (ROBLYER et al,
1996) no possvel construir um currculo que reflicta caractersticas construtivistas
sem as tecnologias. As metodologias construtivistas assentam em alguns preceitos
fundamentais:

Dar relevo a competncias ancorando-as em experincias de aprendizagem

significativa, autenticas e altamente visuais

Desempenho de um papel activo por parte dos alunos em actividades

interactivas e problemas motivantes;

Ensinar os alunos a trabalhar em conjunto na resoluo de problemas quer

em grupo quer em actividades de colaborao

nfase na motivao com actividades motivadoras.

Os sete princpios de Cunningham (BOYLE, 1997) formam uma rede muito til
para o desenho de ambientes de aprendizagem construtivistas:
1. Proporcionar experincias do processo de construo do conhecimento
experincias de aprendizagem.
2. Proporcionar a experimentao e a apreciaes de perspectivas mltiplas.
3. Aprendizagem realizada em contexto real e relevante. Realizao de tarefas
autenticas e com significado, tarefas baseadas na resoluo de problemas
relevantes para o mundo real.
4. Encorajar a apropriao e participao no processo de aprendizagem. Encorajar
os alunos a escolher os problemas a abordar, assumindo maior responsabilidade
pelo processo de aprendizagem.
5. Aprendizagem realizada em contexto social. Configuraes colaborativas
diversas, como a relao do tipo mestre-aprendiz ou entre pares. Na primeira o
professor desempenha um papel de facilitador, providenciando pistas,
comentrios e levando a cabo as tarefas que os alunos ainda no conseguem
realizar sozinhos. Gradualmente o professor vai retirando o seu apoio
proporcionando uma cada vez maior independncia do aluno. No segundo tipo
de colaborao supe-se que os indivduos apreendem bastante melhor os
processos de construo do conhecimento, negociao e refinamento numa
comunidade de pares.
- 50 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

6. Encorajar modos de representao mltiplos.

7. Encorajar a consciencializao do processo de construo do conhecimento metacognio.
Assente nestes princpios apresentam-se algumas propostas de estratgias para a
integrao das TIC baseada em modelos construtivistas:

Integrao para gerar motivao na aprendizagem.

Integrao para promoo da criatividade.

Integrao para facilitar a auto analise e a meta cognio.

Integrao para aumentar a transferncia de conhecimento na resoluo de

problemas.

Integrao para promover a cooperao em grupo.

Actividades
As actividades realizveis so centradas basicamente num uso da tecnologia que
permita:

Comunicar e trocar ideias.

Aceder e analisar informao.

Resolver problemas.

Produzir e apresentar ideias.

Vrias actividades tipo com vista a integrao das TIC em contexto educativo,
so possveis de modo a implementar as estratgias mencionadas (ROERDEN, 1997):

Correspondncia. Promover a comunicao por e-mail com outros alunos

mais velhos; listas temticas (newsletters), listas de grupos (onde todo o
grupo recebe a mensagem enviada por um dos elementos).

Orientao por peritos.

Tirar partido dos recursos na Internet.

Colaborao em rede com outras escolas em projecto.

Consulta de opinio Votaes, fruns.

Desafio cooperativo os alunos vo procurar resolver um problema de

forma cooperativa.

Aco Social os alunos identificam um problema e procuram soluciona-lo

atravs dos servios disponveis.
- 51 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

Ligao comunidade desenvolvimento de jornais on-line, clubes.

Simulao recurso a simulaes e na recriao de situaes.

Publicao na Internet de sites (da turma por exemplo, de cada aluno).

Multimdia actividades com recurso a ferramentas multimdia (vdeos,

fotografias etc.).

Claro que o uso do computador se estende para alm destas actividades,

nomeadamente como ferramenta de treino. No entanto a sua utilizao no integrada
numa actividade real poder remeter a aprendizagem para outros modelos educacionais.

O professor
Neste contexto onde o tipo de actividades est centrado no aluno e no
desenvolvimento das suas competncias o papel do professor, altera-se sendo
necessrios professores com um perfil diferente do tradicional. Os professores devem
ser capazes de decidir qual a melhor metodologia que se adapta aos objectivos da
aprendizagem a realizar, como utilizar as TIC e identificar as metodologias adequadas
para as integrar no ensino (PICTTE, 2000). A escolha de uma determinada metodologia
deve ser baseada na participao dos alunos. Na prtica o professor deixa de ser o
detentor do conhecimento e avaliador de conhecimento, passa a ser mais a de facilitador
da aprendizagem, motivador e avaliador da construo dessa aprendizagem. Cabe-lhe
proporcionar experincias diversas com vista ao desenvolvimento das competncias
desejveis tais como promover discusses, disponibilizar acesso informao,
promover experincias de aprendizagem diversificadas, dar ajuda na medida necessria
gerindo a sua interveno.
Mas as suas funes no se resumem a funes pedaggicas, pois na prtica e
por motivos logsticos acrescem-se sempre outras tais como:

Coordenador e gestor dos recursos

Preparador de equipamento

Este novo perfil exige uma formao diferente. Tornam-se fundamentais a

formao tcnica ao nvel das ferramentas e instrumentos competncia tcnica mas
tambm a aquisio e desenvolvimento de novas competncias didcticas e
pedaggicas.

- 52 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

No Tabela 3-3 apresenta-se o perfil definido no mbito do projecto europeu

Profiles in ICT for teachers education (2000)
Tabela 3-3 Perfil do professor em TIC
Abertura inovao tecnolgica
Aceitao da tecnologia
Capacidade de adaptao/mudana do papel
do professor.
Ensino centrado no aluno, aberto
participao do aluno.
Professor como mediador e facilitador da
comunicao.

Atitudes

Ensino geral

Ensino da disciplina

Competncias

Competncias TIC

Metodologias de ensino com as TIC.

Planeamento das aulas com as TIC
Integrao dos media
Monitorizao/avaliao
Avaliao de contedos TIC
Questes de segurana, de tica e legais na
utilizao das TIC.
Actualizao cientfica.
Investigao.
Avaliao de recursos.
Integrao na comunidade cientfica
Ligao a possveis parceiros
Utilizao de materiais em outras lnguas.
Participao em newsgroups.
Actualizao de conhecimentos em
TIC/plataformas e ferramentas TIC.
Familiarizao com ferramentas que sirvam
para:


Comunicar


Colaborar


Pesquisar


Explorar


Coligir dados


Processar dados


Expandir conhecimentos
Integrar ferramentas

A avaliao dos alunos

Esta abordagem do ensino diferente da tradicional e modelos diferentes de
ensino implicam diferentes abordagens tambm no que diz respeito avaliao. Uma
viso radical da avaliao apresentada por Cunningham, que rejeita a ideia de uma
avaliao objectiva. Defende que a avaliao inerente concluso da tarefa: ..
quando o ensino envolto de situaes onde os estudantes se envolvem em tarefas
reais, a avaliao surge naturalmente dessas situaes (CUNNINGHAM, 1991). As
importantes competncias a desenvolver no se reflectem em testes realizados fora do
contexto de aprendizagem. No entanto, torna-se necessrio que quer os objectivos
- 53 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

traados quer a avaliao sejam aceitveis pelas partes interessadas da comunidade

educativa (pais, alunos, professores, etc.). Um dos principais problemas desta avaliao
reside na nfase dado ao trabalho em grupo e tarefas colaborativas: Como saber que os
indivduos que constituem um grupo aprenderam? .
Alguns instrumentos de avaliao podem ser implementados de modo a
ultrapassar em parte algumas das dificuldades. A nvel da avaliao formativa a
realizao de testes on-line sempre disponveis para os alunos assim como jogos
proporcionam o feedback necessrio quer ao professor quer ao aluno. Outros
instrumentos como portflios e realizao de uma avaliao da performance
proporcionam uma avaliao do processo de construo realizado pelo aluno. Na
avaliao da performance os alunos demonstram o que sabem aplicando o
conhecimento, numa exposio, demonstrao, projectos etc. A sua implementao
assenta fundamentalmente em dois princpios (ROERDEN, 1997):

Definio clara dos critrios de sucesso.

Que os estudantes demonstrem o que aprenderam em contexto real.

Na avaliao da performance (Tabela 3-4) dever-se- procurar que todas as

partes envolvidas participem na avaliao. Assim num projecto realizado em grupo o
aluno no s realiza a avaliao global do desempenho e resultado final como faz a
auto-avaliao e hetero-avaliao de todos os participantes, contribui igualmente com a
sua apreciao para a avaliao dos trabalhos apresentados por outros grupos.
Tabela 3-4 Avaliao da performance

Permite avaliar de forma global e integrada um

projecto

A avaliao est integrada na formao.

Recurso a portflios com amostras dos trabalhos dos
alunos.

Deriva directamente de critrios claros e conhecidos

dos alunos.

Permite a avaliao por vrias pessoas.

Est relacionada intimamente com aprendizagens a

realizar.

Promove nos alunos a capacidade de avaliar o seu

prprio trabalho.

- 54 -

Integrao das Tecnologias da Informao e Comunicao em Contexto Educativo

Na avaliao do trabalho de grupo o conhecimento dos critrios de avaliao por

parte dos alunos um elemento central na promoo do seu desempenho. O
conhecimento por todos dos critrios de avaliao das competncias do trabalho em
grupo (ouvir, ajudar, respeitar, questionar, partilhar, participar, persuadir) funciona
como elemento orientador do desempenho.

- 55 -