Uma avaliao sobre a relao

multiculturalismo e educao
Vera Rudge Werneck*

Resumo
O artigo tem como objetivo a avaliao da relao entre multiculturalismo e
educao. Inicia com consideraes gerais sobre o tema, passando, em seguida,
para a anlise das noes de identidade e de cultura, categorias indispensveis para
a compreenso da noo de multiculturalismo. Conceitua ento a educao como o
processo que leva o educando a reconhecer, apreender e hierarquizar os valores de
modo prprio e adequado para que possa situar-se no mundo como pessoa e como
personalidade. Entendendo a avaliao como a anlise do valor de algo com relao a um determinado referencial, vai fundamentar-se do ponto de vista filosfico na
Teoria dos Valores de Max Scheler (1955) e de Yvan Gobry (1975). Do ngulo sociolgico baseia-se em Toms Tadeu da Silva (1994, 2005). Conclui levantando as
exigncias da educao com relao ao multiculturalismo e mostrando a necessidade do estabelecimento de referenciais para que se possa realizar o procedimento da
avaliao dessa relao.
Palavras-chave: Multiculturalismo. Educao. Identidade. Cultura. Avaliao.

An evaluation on the relationship

between education and multiculturalism
Abstract
The purpose of the article is to evaluate the relationship between multiculturalism
and education. Initially, general considerations are made on the subject matter
and, subsequently, an analysis is made of the concepts of identity and culture,
which are indispensable categories for the comprehension of the concept of
multiculturalism. The article goes on to conceptualize education as the procedure
that causes the learner to recognize, learn and classify values in a hierarchical
manner, according to learners own method, in such a way as to enable the
individual to ascertain his position in the world as a person and personality.
Understanding evaluation as the analysis of the worth of something in relation to
another determined point of reference and it is based on the philosophical
standpoint of the Theory of Values developed by Max Scheler (1955) and Yvan
Gobry (1975). From the sociological standpoint, it is based on the ideas of Toms
Tadeu da Silva (1994) (2005). The article closes with an assessment of the
* Doutora em Filosofia, Universidade Gama Filho; Professora Titular da Universidade Catlica de Petrpolis.
E-mail: vera.werneck@ucp.br

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education requirements with regard to multiculturalism and defends the need to

establish points of reference to enable an evaluation of this relationship.
Keywords: Multiculturalism. Education. Identity. Culture. Evaluation.

Una evaluacin sobre la relacin

entre multiculturalismo y educacin
Resumen
El artculo tiene como objetivo la evaluacin de la relacin entre
multiculturalismo y educacin. Empieza con consideraciones generales cerca el
tema perpasando luego al anlisis de nociones de la identidad y cultura,
categoras indispensables a la comprensin del multiculturalismo.
Conceptuase, entonces, la educacin como el proceso que lleva al estudiante a
reconocer, asegurar y jeraquizar los valores de forma propia y acomodada para
que se pueda establecerse frente al mundo como persona y como personalidad.
Mirando a la evaluacin como el anlisis de valor de alguna cosa en relacin a
un dado referencial, va a fundamentarse en la mirada filosfica De La Teora de
los Valores de Max Scheler (1955) y Yvan Gobry (1975). Del prisma sociolgico,
asenta se em Toms Tadeu da Silva (1994, 2005). Se va a concluir alentando las
exigencias de la educacin en relacin al multiculturalismo y presentado la
necesidad de apuntamentos de referenciales para que se pueda hacer el
provenir de la evaluacin de esta relacin.
Palabras clave: Multiculturalismo. Educacin. Identidad. Cultura. Evaluacin.

O estado da questo: consideraes iniciais

Destacou-se recentemente nos jornais a notcia de uma tribo de ndios no Brasil
que, num esforo para resgatar a sua cultura, sistematizou o ensino de seu idioma s
suas crianas. A matria enfatizava o objetivo da conservao e da transmisso da
cultura dos antepassados e apresentava uma foto de ndios vestidos, segundo o seu
costume com cocares, e pinturas, e relgios de pulso...
Essa imagem traz de volta a antiga e atual questo da diversidade das formas
culturais e da ao transformadora da educao.
certo que cada povo, cada grupo humano, interfere na natureza a seu modo,
resolve os problemas, ultrapassa os obstculos e desafios que ela lhe prope de
maneira prpria e diferente. certo, tambm, que a educao tem como fim a humanizao do homem, o seu contnuo aprimoramento.
Evidencia-se ento um paradoxo: como conciliar o respeito s peculiaridades
culturais e promover a educao, transformadora por definio?
Percebem-se algumas correntes de pensamento que defendem o multiculturalismo
como a aceitao de todas essas manifestaes sem reflexo crtica, sem juzos de
valor. Partem do pressuposto de serem todas elas igualmente vlidas e de que como
tais, devam ser aceitas e transmitidas s novas geraes.
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Por estranho que parea, especialmente na rea da educao que essas

idias mais se desenvolvem. Educadores, conscientes das aes autoritrias do
passado em sua rea, buscando redimir-se dos erros cometidos, defendem o
multiculturalismo como um vis relativista aceitando todas as culturas com seus
procedimentos e costumes, muitas vezes inadequados, desrespeitosos e injustos
para com o ser humano.
Acentua-se a contradio: por um lado, insiste-se na tolerncia, no acolhimento
das diferenas, no multiculturalismo, no pluralismo de opinies e de idias, de modos
de ser e de viver. Por outro lado, nunca foi to forte e to intenso o controle do
Estado, to numerosas as regras de bem viver e de bem pensar. H normas para a
nutrio ideal, para a sade, para o relacionamento sexual, afetivo, familiar e social.
Vacinas e exames obrigatrios, regras e proibies para a educao de crianas,
parmetros curriculares oficiais para o estabelecimento do currculo ideal.
Ao mesmo tempo em que se defende a admisso de diferentes culturas na escola,
apregoam-se normas rgidas de comportamento, consideradas como politicamente
corretas.
Com freqncia esse politicamente correto entra em choque com usos e prticas culturais que so, por isso, condenadas como incompatveis com os novos ideais
da convivncia humana.
Como entender tal paradoxo? Que critrios utilizar para contornar as dificuldades
que acarretam?
Muito se acentua o fato da multiplicidade e da diversidade das culturas, mas
pouco se fala da fundamental igualdade do ser humano, no que se refere s suas
necessidades bsicas. Fala-se mesmo na exigncia de valorizao das identidades
plurais de gnero, etnias, padres lingsticos das sociedades multiculturais e at da
necessidade de preparar professores para lidar com elas.
No entanto, preciso considerar que a educao prope-se transformao da
sociedade, ao desenvolvimento de suas potencialidades, ao seu crescimento moral e
sua humanizao. Como conseguir esse feito, aceitando-se, ao mesmo tempo,
passivamente, usos e costumes to imprprios para atingir tal objetivo?
Mostra Toms Tadeu da Silva (2005, p. 85) que
tornou-se lugar comum destacar a diversidade das formas culturais
do mundo contemporneo. um fato paradoxal, entretanto que
essa suposta diversidade conviva com fenmenos igualmente surpreendentes de homogeneizao cultural. Ao mesmo tempo em
que se tornam visveis manifestaes e expresses culturais de grupos dominados, observa-se o predomnio de formas culturais produzidas e veiculadas pelos meios de comunicao de massa, nas
quais aparecem de forma destacada as produes estadunidenses.
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Aqui chama ele a ateno para o que ocorre na mdia que, propondo-se a
divulgar as diferentes manifestaes culturais, como que as dessacraliza, deturpa e,
ao mesmo tempo, contribui para a formao de uma sociedade mais homognea
porque participante das mesmas informaes.
A tolerncia, a complacncia e a atitude de aceitao do diferente tornam-se
ento caractersticas culturais universais do homem da atualidade.
A indiferena ante a diversidade cultural, que apresentada como originalidade,
como bizarrice, ao ser proposta pelos meios de comunicao social, que se constitui
talvez no mais forte instrumento de homogeneizao cultural, revela mais um paradoxo do mundo contemporneo.
interessante ainda registrar a colocao de Guareschi e Biz (2005, p. 42),
quando mostram que
a mdia no s diz o que existe e, conseqentemente, o que no
existe, por no ser veiculado, mas d uma conotao valorativa de
que algo bom e verdadeiro, realidade existente. nessa instncia que so criados e legitimados determinados valores. E so eles
que nos impulsionam a agir.

Novo paradoxo: por um lado difundida a diversidade, multiplicidade das culturas, por outro, feito um processo de valorizao e de desvalorizao das suas
aes, o que vai corresponder educao e universalizao.
Percebe-se ainda a impossibilidade de frear o processo histrico. No h soluo
para essa questo: o desenvolvimento da humanidade se faz de maneira pacfica ou
violenta pela fuso, aglutinao, interao enfim, das produes culturais. No h
como nem por que preservar as culturas em estados puros originais e intocados.
Pode-se constatar que, ao crescimento do desejo de liberdade, de democracia, de
igualdade de direitos, corresponde, pela insegurana e pelas necessidades de ordem
prtica, a restrio liberdade, a perda de parte dos direitos civis, a exigncia de
acomodao s imposies do Estado.
Todas essas contradies levam exigncia de uma maior reflexo sobre a relao educao e cultura e, mais precisamente, sobre a relao educao e diversidade cultural para que seja possvel a avaliao do fenmeno. Torna-se clara a necessidade do estabelecimento de critrios de avaliao da hierarquia de valores subjacente a essas culturas, caso contrrio vai-se cair simplesmente em posturas relativistas que se furtam a qualquer anlise entrando-se em contradio com os prprios
princpios da educao ao se aceitarem injustias e atitudes que desrespeitam a
dignidade humana sob a desculpa de fazerem parte de determinada prtica cultural.
Embora seja possvel reconhecer preconceitos e posturas dogmticas como se
representassem exigncias universalmente vlidas sendo transmitidas e cobradas peEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 60, p. 413-436, jul./set. 2008

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los professores, em outros casos prepondera o relativismo e a suspenso do juzo

como postura ideal do educador.
realmente considervel o risco do juzo subjetivo e arbitrrio.
A prpria noo de educao exige o comprometimento com o respeito dignidade humana e com a justia para com todos sem distino.
O educador no pode compactuar com o erro e o mal com a justificativa de
fazerem eles parte de determinada prtica cultural. No h, evidentemente, nenhuma
homogeneidade cultural. Cada etnia, cada grupo social interpreta o real a seu modo,
a ele atribuindo diferentes sentidos e significaes.
A dificuldade situa-se exatamente na necessidade de conciliar o respeito a esses
significados, s diferentes modalidades culturais com as exigncias da ao educacional. preciso aceitar e acolher a diversidade das culturas, mas no o relativismo e
a demagogia que se contrapem aos objetivos da educao.
O professor, como um profissional reflexivo que se prope ao pensamento crtico
sobre a prtica pedaggica, v-se diante desse desafio: acolher e dar espao para o
desenvolvimento de manifestaes multiculturais e, ao mesmo tempo, manter-se fiel
aos seus objetivos educacionais.
Esse problema vai lev-lo fatalmente busca do estabelecimento de critrios de
avaliao para que possa distinguir nas culturas o que representa a satisfao das
necessidades universais daquilo que expressa as peculiaridades de cada grupo social.
O acolhimento tcito de todas as caractersticas culturais dos diferentes grupos
sociais leva a contradies e incoerncias e abdicao da postura de educador.
certo que o profissional de educao no pode considerar-se como o dono da
verdade nem achar-se no direito de impor a sua prpria escala de valores.
A postura crtica do professor deve lev-lo a aceitar o diferente, as diferenas e a
reconhecer as situaes em que essas peculiaridades podem atentar contra a sade,
o bem-estar ou a dignidade da pessoa humana.
Algumas prticas tpicas de determinadas culturas so inaceitveis pelo educador como, por exemplo, o machismo, a violncia e a escravido, os maus
tratos fsicos e o desrespeito ao livre arbtrio. Para que no se reforcem preconceitos e imobilismos injustificveis no basta a abertura para as diferenas, mas
necessria a transparncia dos critrios de avaliao e a clara definio dos
objetivos da ao pedaggica.
O educador no tem escolha. Est comprometido com a transformao da sociedade no sentido de um aprimoramento da sade, do conhecimento cientfico, do
bem- estar emocional e da justia social.
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De pouco adianta uma atitude de abertura ao multiculturalismo se no se pode

compactuar com nenhuma prtica anti-higinica, no saudvel, anti-cientfica, autoritria ou anti-social.
Talvez, a questo esteja mal colocada. Ou conservadorismo e rigidez ou multiculturalismo. falsa essa dicotomia. No se trata de posies antagnicas e extremadas
em que deve situar-se o educador, mas de perceber a necessidade do estabelecimento de critrios iniciais que possibilitem uma ao transformadora executada de modo
consciente e livre a partir de um referencial previamente estabelecido e no de posturas subjetivas e arbitrrias.
O paradoxo aqui analisado manifesta-se j quando, ao defender-se multiculturalismo nas escolas, no se pe em evidncia o fato de tambm o professor
emergir de um universo cultural. Tambm ele foi educado segundo determinados
padres culturais que devem, de certo modo, ser superados para que possa abrirse para os outros. Registre-se que as Diretrizes Curriculares de Formao do
Professor (CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO, 2002) constituem um documento que se prope a dar orientaes gerais sobre a formao docente, objetivando uma uniformizao do comportamento dos profissionais da rea.
As sociedades manifestam-se como multiculturais, plurais e desiguais. O multiculturalismo vai ento valorizar essa diversidade cultural que, no passado, foi praticamente ignorada e vtima de preconceitos e condenaes tcitas.
No se pode ignorar que certos hbitos de alimentao, de administrao,
do tempo, de explorao predatria da natureza que mais se explicam pela
pobreza, pela adversidade das condies do meio ambiente, pela doena do
que pelas caractersticas culturais foram registrados como desigualdade no sentido de inferioridade.
difcil a posio do educador: acatar o pluralismo cultural e ao mesmo tempo
no se manter passivo diante de todas essas mazelas sem procurar combat-las e
tentar transform-las, classificando-as como manifestaes culturais. Por outro lado,
que direito ele tem de condenar caractersticas culturais que no causam prejuzos,
que no desrespeitam nenhum valor bsico da pessoa humana por serem elas prprias de culturas diferentes da sua?
Todas essas questes remetem sempre para a necessidade da busca de critrios de
avaliao que permitam a superao do subjetivismo e do relativismo, no levando
a discriminaes e condenaes, mas ajudando na promoo do aprimoramento
humano.
As aes afirmativas que buscam reparaes de injustias se fundamentam em
valores universais como justia, respeito e igualdade. O multiculturalismo no pode
ento ser entendido simplesmente como a aceitao de todas as caractersticas das
diferentes culturas, mas como a necessidade do estabelecimento de critrios de avaliao das exigncias fundamentais da pessoa humana.
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Somente a partir dessa postura vai-se dar a abertura nos currculos escolares para as
diferentes expresses culturais, resguardando-se o que no pode ser deixado de lado.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) (1997), ao inclurem a diversidade
cultural em seus eixos, procuram situar-se fora de qualquer cultura partindo das
exigncias universais do ser humano.
As aes afirmativas no so desenvolvidas a partir do acatamento ao multiculturalismo, j que o legislador sempre algum situado numa cultura que seria ento a
dominante, mas do reconhecimento de comportamentos de valor universal e transcultural como o respeito pela pessoa humana e a exigncia da justia.
Sejam aes reparadoras ou preventivas, a motivao que as justificam paira
sempre acima das diferenas culturais. A prpria constatao e a tentativa de superao e de compensao das relaes de poder j implicam uma postura de reconhecimento de valores universais.
A pluralidade e a diversidade das culturas no se opem ao progresso da cincia.
A cincia e a tecnologia buscam o que pode ser globalmente aceito. Embora possam
elas adaptarem-se s caractersticas de cada povo, de cada cultura fundamentam-se
sempre no que se apresenta como necessrio para todos.
Complexa ento a posio das instituies de ensino, tendo que, ao mesmo
tempo, promover a cincia e desenvolver a tecnologia que se baseiam no universal, e
respeitar e valorizar a produo cultural dos diferentes grupos com os quais vai lidar.
No se concebe uma cincia diversificada e prpria para cada grupo social. O
conhecimento cientfico pretende ser universalmente vlido mesmo quando diversificado. Note-se que validade universal no significa uniformidade. Embora sejam
inmeros os caminhos para o conhecimento do real, o objetivo primordial da cincia, todos eles precisam ter validade universal nas circunstncias devidas. Ao contrrio de outras reas da cultura como a artstica, por exemplo, que prpria de cada
grupo social, a cientfica, embora mltipla, vale para todos eles.
Pode ser bastante esclarecedora a explicao da cincia pela comparao com
uma esfera em cujo centro estivesse o objeto do conhecimento. Cada ponto dessa
esfera constituiria um foco de observao do real, a partir do qual se construiria o
conhecimento. Haveria uma grande diversificao a partir do ponto de vista do sujeito em relao ao objeto, mas uma validade universal levando-se em considerao
esse posicionamento. Haveria, portanto, uma relatividade no conhecimento, mas
no um relativismo.
O relativismo caracteriza-se por ligar o conhecimento ao interesse do prprio
sujeito e no com o objeto. A arte, tomada como exemplo, expressa a sensibilidade
do sujeito no modo de tratar o concreto. Manifesta o pessoal, o peculiar, o prprio de
cada um e de cada grupo social. A moda, a maneira de preparar os alimentos, a
regulamentao do convvio social entre outras expresses culturais so particulares
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e prprias de cada grupamento da sociedade. A cincia e a tecnologia, ao contrrio,

embora se manifestem de diferentes modos, so universais.
No cabe ento a tentativa de particularizar a cincia nem de universalizar as
expresses culturais particulares, mas sim de respeitar o espao de cada uma.
A escola enfrenta esse grande desafio: conciliar o universal e o particular, o global e o regional.
Evidencia-se ento outro paradoxo na rea educacional: luta-se, ao mesmo tempo, com o apoio da legislao de ensino, pelo respeito ao multiculturalismo e pela
homogeneizao cultural que se inicia com a obrigatoriedade da alfabetizao.
Essa reflexo inicial sobre os paradoxos, com que se defronta o profissional da
educao, leva exigncia de algumas colocaes filosficas.
O artigo tem ento como objetivo refletir sobre a relao entre multiculturalismo e
educao. Inicia com consideraes gerais sobre a questo passando em seguida
para a anlise das noes de identidade, cultura e multiculturalismo. Fundamentando-se teoricamente do ponto de vista filosfico em Scheler (1955) e Gobry (1975) e
do ngulo sociolgico em Silva (1994, 2005), vai concluir levantando as exigncias
da educao em relao ao multiculturalismo e mostrando a necessidade do estabelecimento de referenciais de avaliao.

Dois pontos de vista, duas perspectivas

para o estudo da identidade
Para que seja possvel prosseguir com a reflexo proposta deve-se antes de mais
nada distinguir as perspectivas, segundo as quais ser analisada a questo.
Mostra Toms Tadeu da Silva (1994, p. 90), que preciso distinguir entre um
problema sociolgico da educao e um problema educacional, entre uma perspectiva
analtica e uma perspectiva normativa. A educao uma cincia normativa. Ela no
quer saber como as coisas so, mas como deveriam ser. Embora na sua prtica possa
valer-se das pesquisas sobre os fatos, seu objetivo primeiro o aprimoramento do
homem, a promoo de um mundo melhor. A filosofia da educao vai, portanto,
fundamentando- se na antropologia filosfica, buscar saber o que pode corresponder
s necessidades fundamentais do homem e o melhor modo de satisfaz-las.
A sociologia parte de outra perspectiva. Ela procura conhecer a situao atual da
Educao, as causas, os efeitos e as circunstncias dos fatos a ela vinculados.
Novamente apelando para Silva (1994, p. 90), encontra-se:
A sociologia da Educao no est normativamente preocupada
com as finalidades da educao, com a natureza do conhecimento
educacional, com as melhores formas de organizar o sistema educaEnsaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 60, p. 413-436, jul./set. 2008

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cional ou de desenvolver melhores mtodos de ensino ou de avaliao embora todas essas preocupaes sejam legtimas e possam ser
iluminadas por meio das contribuies da Sociologia da Educao,
est preocupada, em vez disso, em compreender como a educao
implica a constituio da sociedade, na constituio da estrutura
social e do sujeito social. A Sociologia da Educao est preocupada em compreender de que forma a educao institucionalizada est
envolvida na dinmica social e quais so suas relaes mtuas.

Numa reflexo sobre a Educao as duas perspectivas devem ser contempladas.

No se pode deixar de lado o ngulo filosfico sem o qual no se estabelecem
objetivos, metas e referenciais de avaliao.
O ato de avaliar exige uma postura filosfica. Avaliar significa analisar o valor de
algo em relao a alguma carncia ou algum anseio humano. No ento possvel
avaliar sem um referencial, sem um fim em vista. Em ltima instncia, o plo de
referncia sempre o homem e a satisfao das suas necessidades.
Percebe-se ento a diferena entre avaliar e medir. A avaliao para apreender a
humanidade do homem, deve ultrapassar a medida objetiva e ao mesmo tempo precaver-se contra os enganos da subjetiva. Afirma Nilson Jos Machado (1994, p. 9) que
[...] julgamentos de valor so sempre mais complexos do que meras
operaes de medio; em conseqncia, a tarefa do professor, ao
avaliar mais do que saberes tcnicos, exige a competncia, o discernimento e o equilbrio de um magistrado, uma vez que o que
est em jogo o pleno desenvolvimento do ser humano.

A medida expressa quantidade, enquanto a avaliao envolve um julgamento de

valor e uma expresso qualitativa. A medida leva ao conhecimento de dados parciais
e determinados, com relao a metas e objetivos definidos.
Mostra Ceres Santos Silva (1992, p. 11) que
avaliar deriva de valia que significa valor. Portanto, avaliao corresponde ao ato de determinar o valor de alguma coisa. A todo o momento o ser humano avalia os elementos da realidade que o cerca. A
avaliao uma operao mental que integra o seu prprio pensamento as avaliaes que faz orientam ou reorientam sua conduta.

O problema da avaliao no pode, portanto ser reduzido a procedimentos tcnicos sem maior fundamentao filosfica. um processo que comea na antropologia filosfica, continua na gnosiologia dos valores, na tica, no direito tendo sempre
como pano de fundo a reflexo filosfica.
A avaliao da relao da educao com as mltiplas culturas vai, portanto,
exigir, como ponto de partida, a reflexo filosfica.

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Tomou-se como referencial para esta reflexo, do ponto de vista filosfico, a Teoria
dos Valores.
Embora a questo do valor tenha sido contemplada desde os mais remotos tempos, de modo terico e sistemtico, o tema s comea a ser tratado no sculo XIX.
especialmente com Scheler (1955) e, posteriormente, j no sculo XX, com Gobry
(1975) que a Teoria do Valor vai ser desenvolvida.
Considera-se como valor tudo o que vale para o homem. Tudo aquilo que
pode satisfazer as suas necessidades e anseios e como bens de valor os objetos que
portam valores.
Os valores, portanto, no so, valem. Constituem outra categoria do conhecimento do ser.
A noo de avaliao est diretamente ligada de valor. Diferentemente de medir, ou seja, comparar tendo por base uma escala fixa, avaliar significa determinar o
valor de algo.
pelo conhecimento dos fins da tendncia prpria do sujeito que se pode avaliar
a sua trajetria e as suas aes. Scheler (1955) faz uma distino entre os fins da
tendncia e os objetivos da vontade. Os fins da tendncia so os valores. O estado
da carncia leva naturalmente tendncia em busca dos valores que o satisfaam e
o preencham. Ele (SCHELER, 1955, p. 63) acrescenta ainda:
Nada pode tornar-se objetivo se no tiver sido anteriormente fim. O
objetivo se fundamenta sobre o fim. Pode haver fins sem objetivo,
mas nenhum objetivo sem um fim previamente dado. No podemos criar um objetivo ex nihilo nem assinal-lo sem uma tendncia prvia para alguma coisa.

Cabe Filosofia da Educao conhecer os seus fins e Sociologia analisar em

que medida os objetivos, as metas, as prticas, o sistema educacional, enfim, esto
sendo implementados.
A anlise da questo do multiculturalismo deve comear pela questo da identidade. A identidade individual e dos diferentes grupos sociais.
A primeira constatao a de ser identidade um termo anlogo, isto , um conceito com significados semelhantes, mas no idnticos. Um conceito que segundo o
Dicionrio de Filosofia, de Nicola Abbagnano (2000, p. 528), pode ter trs definies fundamentais: 1) como unidade de substncia, 2) como possibilidade de substituio, 3) como conveno.
Do ponto de vista filosfico, identidade vai ser ento aquilo que caracteriza o
ente. Aquilo que diz o que ele . Do ngulo da sociologia, algo mutvel, varivel
de poca para poca. Afirma Stuart Hall (2002, p. 12) que o sujeito previamente
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vivido como tendo uma identidade unificada e estvel est- se tornando fragmentado, composto no de uma nica, mas de vrias identidades, algumas vezes contraditrias ou no resolvidas.
Essa parece ser a primeira grande dificuldade da questo da identidade: trabalhar com um conceito anlogo sem o devido esclarecimento do sentido em que est
sendo tomado.
Do ngulo filosfico a identidade o que resulta da prpria substncia do ser e o
que estabelece o seu fim. o que prprio do sujeito e o que o caracteriza enquanto
tal. O que diz o que o ser .
Do ponto de vista sociolgico o que caracteriza o sujeito num tempo e num
espao. o conjunto de caractersticas acidentais e variveis que num determinado
perodo o identifica.
Por diversas que sejam as posies do sujeito numa sociedade, por variados
que sejam os seus papis sociais, as suas necessidades fundamentais continuam as
mesmas, ou seja, a sua identidade enquanto pessoa continua a mesma. A grande
mudana est no fato de ela no mais ser considerada como algo pronto no nascimento apenas em estado de potncia a ser atualizada, mas como uma grande
carncia a ser preenchida. Essa necessidade, essa carncia fundamental que se
manifesta em mltiplas necessidades especficas deve ser satisfeita por aquilo que a
ela corresponda, ou seja, o valor. Admitindo-se como valor o que de algum modo
vale para o homem, pode-se entender a sua identidade como o resultado da apreenso de uma srie hierarquizada de valores. Nesse sentido, o sujeito tende para o
valor como para o seu fim especfico e a apreenso dos valores passa a ser o seu
objetivo fundamental da vida.
Esse entendimento parece confirmar-se quando, contrariamente a toda essa aparente
diversificao das identidades do mundo ps-moderno, h uma luta comum pela
universalizao dos valores fundamentais do homem. ento que se compreende Gobry
(1975) quando mostra que a carncia humana no ontolgica mas axiolgica.
Os papis sociais que marcam as identidades culturais podem ser sim, cada vez
mais provisrios, variveis e problemticos, mas no as necessidades humanas fundamentais que esto progressivamente mais explcitas, universais e exigentes. A necessidade de sade, conhecimento, liberdade, respeito, justia e vida afetiva cada
vez mais reconhecida como direito humano que deve ser estendido a todos.
H, portanto, uma contradio entre a afirmao da diversificao das identidades e a exigncia da universalizao dos direitos humanos, o que pressupe uma
igualdade essencial.
Nesse sentido pode-se dizer que o sujeito ps-moderno, como o de qualquer
perodo histrico, tem a mesma identidade embora no tenha tido suas necessidades
sempre reconhecidas.
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Sob essa tica toma um novo sentido a afirmao de Hall (2002, p. 38) de que
a identidade realmente algo formado ao longo do tempo, atravs
de processos inconscientes, e no algo imanente, existente na conscincia no momento do nascimento. Existe sempre algo imaginrio ou fantasiado sobre sua unidade. Ela permanece sempre incompleta, est sempre em processo, sempre sendo formada,
e,
assim, em vez de falar da identidade como uma coisa acabada,
deveramos falar de identificao, e v-la como um processo em
andamento. A identidade surge no tanto da plenitude da identidade que j est dentro de ns como indivduos, mas de uma falta
de inteireza que preenchida a partir de nosso exterior, pelas
formas atravs das quais ns imaginamos ser vistos pelos outros.
(HALL, 2002, p. 39).

Considera-se aqui o mtodo segundo o qual se constitui a identidade, mas no o

objeto a ser conquistado. O preenchimento da falta no pode ser feito aleatoriamente, mas com aquilo que lhe prprio, ou seja, com o valor do qual ela carente.
Novamente apresenta-se como primordial a busca dos critrios, dos referenciais
que permitam o conhecimento das necessidades e dos valores fundamentais para a
constituio da identidade humana.
Pode-se ento reconhecer na multiplicidade dos cdigos culturais, na variedade
dos estilos no acatamento das diferenas, uma caminhada em busca dos valores
universais do respeito e da justia que caracterizam a identidade humana.
Hoje h uma grande preocupao em se negar o que comumente se designa
como concepo humanista tradicional caracterizada pela viso essencialista de
homem. O ser humano seria a entendido como constitudo por uma essncia imutvel cabendo educao promover a atualizao dessa potncia em termos aristotlicos. A prpria idia de natureza humana negada por Sartre na sua famosa obra
O Existencialismo um Humanismo seria uma manifestao dessa essncia que
distinguiria o homem do resto da natureza. Para essa corrente de pensamento as
potencialidades estariam contidas a priori e definitivamente na essncia devendo ser
realizadas pela ao educacional.
Sob a influncia do Existencialismo e de outras correntes modernas para as quais
a existncia precede a essncia no havendo natureza humana, o ser do homem
mutvel devendo ser construdo ao longo da vida. H ento uma grande disponibilidade, uma total indeterminao devendo as identidades serem construdas sem referncias estabelecidas.
Ao que parece, a questo assim colocada traz dificuldades para o educador.
interessante a afirmao de Bauman (2005, p. 32):
Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de Janeiro, v. 16, n. 60, p. 413-436, jul./set. 2008

Uma avaliao sobre a relao multiculturalismo e educao

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nisso que ns, habitantes do lquido mundo moderno, somos

diferentes. Buscamos, construmos e mantemos as referncias comunais de nossas identidades em movimento lutamos para nos
juntarmos aos grupos igualmente mveis e velozes por um momento, mas no por muito tempo.

E acrescenta: no admirvel mundo novo das oportunidades fugazes e das seguranas frgeis, as identidades ao estilo antigo, rgidas e inegociveis, simplesmente
no funcionam. (BAUMAN, 2005, p. 33).
Do ponto de vista da educao, diante desse fato, chega-se a uma situao de
contradio. Ao mesmo tempo em que se proclama a total liberdade e a indeterminao na construo das identidades, prescreve-se uma srie de regras de bem viver
prope-se um sem nmero de ideais educacionais. Quer-se um aperfeioamento
contnuo dos professores quando ao mesmo tempo declara-se a inexistncia de um
fim para o homem e assim, a impossibilidade do conhecimento da educao ideal.
Ao mesmo tempo em que se nega a possibilidade da natureza humana, em que
se defende a admisso de qualquer tipo de identidade, criticam-se modos de viver,
abrem-se faculdades de educao, fala-se de currculos melhores e piores sem especificar-se o referencial utilizado.
Pode-se admitir que a questo esteja deslocada. No se trata de confrontar teorias, essencialismo x existencialismo, natureza humana x indeterminao total. O que
no se pode deixar de reconhecer a existncia no homem de necessidades universais e conseqentemente, de valores universais capazes de satisfaz-las. As necessidades de vida, de sade, de conhecimento, de liberdade e de vida afetiva so e
devem ser universais. inconcebvel, como j se aceitou no passado, por interesses
de dominao, que alguns grupos sociais possam ser exterminados, que no tenham
direito sade, ao conhecimento, ao exerccio do livre arbtrio e da vida afetiva.
Reconhecendo-se essas carncias e esses valores como universais pode-se no
estar admitindo nenhuma essncia ou natureza humana, mas est-se aceitando
algo que caracteriza o homem, a sua humanidade, como fundamental e que norteia e justifica a ao educativa.
Mesmo quando se restringe todo o conhecimento educacional rea da sociologia da educao no se foge dessa dificuldade. As anlises dos dados das pesquisas
que ajudam a programao dos currculos e projetos pedaggicos so sempre feitas
tendo em vista esses referenciais.
A educao trabalha com ideais, com objetivos, com metas. A sociologia da educao
vai medir e avaliar os resultados alcanados. No h como negar essa realidade. A liberdade limita-se s diferenas e peculiaridades prprias das personalidades, mas no quanto
aos valores fundamentais. , portanto um paradoxo negar as necessidades fundamentais
do homem e propor uma educao transformadora que lhe permita satisfaz-las. Quem
transforma no o faz a esmo, o que no teria sentido, mas em relao a um fim.
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Pode-se admitir a ao educacional no como atualizao de potencialidades,

mas mesmo como processo de construo da pessoa e da personalidade do sujeito,
ou seja, como processo de construo da sua identidade ser preciso o estabelecimento de referenciais ideais que o direcionem. O desafio concentra-se na escolha
desses critrios. No entanto, percebe-se que, mesmo variando muito, ao longo da
Histria sempre possvel uma avaliao. No se vai considerar a escravido como
uma prtica vivel somente por ter sido admitida no passado. Quando a Organizao das Naes Unidas (ONU) estabelece o ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH) como referencial de avaliao, ela se fundamenta em carncias e valores universais, nos ideais ticos de respeito pela vida, igualdade de direito e justia social.
possvel ento constatar, como o fazem muitos socilogos, a velocidade das
mudanas de identidade nos dias de hoje, mas no negar a possibilidade do estabelecimento de critrios de avaliao sem os quais a educao perderia o seu sentido.
Seguindo essa linha de pensamento pode-se reconhecer a prtica educacional
como sendo, a partir de determinados referenciais, um esforo constante para o
aperfeioamento da humanidade.

O conceito de cultura
Para se chegar ao multiculturalismo deve-se comear pela anlise da noo de cultura.
Sendo cultura um termo anlogo vai-se encontr-lo empregado em sentidos
diferentes embora semelhantes.
No cabe aqui a anlise das suas inmeras conceituaes, pode-se, no entanto,
perceber duas vertentes principais, dois grandes paradigmas que servem tentativa
de relacion-lo com a noo de educao.
Cultura seria, numa primeira acepo, o resultado de toda e qualquer interferncia humana na natureza, no outro ou em si mesmo. Seria a modificao causada
pela ao humana que alteraria o modo de ser natural independente do valor ou
contravalor que lhe fosse agregado.
esta a conceituao mais aceita: a cultura como um novo modo de ser, como
um costume. Fala-se em cultura com referncia prtica das artes, por exemplo, e
em cultura da violncia como a prtica usual de atos de agresso.
Nesse sentido, a cultura poderia colaborar ou no com a educao. Poderia ser
uma expresso da educao ou de comportamentos anti-sociais.
A segunda vertente entende a cultura como o resultado da instaurao de valor
na natureza, no outro ou em si mesmo feita pela ao humana.
Nesse sentido, somente seria aceita como cultura a modificao da natureza, do
outro ou do prprio sujeito que manifestasse a insero de um novo valor.
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Entendendo-se por valor tudo o que, de algum modo corresponda s necessidades do sujeito, a cultura representaria uma adaptao da natureza aos
anseios do homem.
Sob esse prisma, seria a cultura, ao mesmo tempo, resultado da educao e da
instruo e agente de educao e de instruo.
Pode-se fazer uma distino entre esses dois modos de aprimoramento humano e
considerar como instruo o processo de aquisio/construo de conhecimentos
que leve pela sua incorporao, capacidade de avaliao e de sua utilizao de
maneira adequada.
Por educao vai-se entender o processo de reconhecimento, busca, apreenso e
hierarquizao dos valores de modo prprio e adequado realizao humana como
pessoa e como personalidade.
A cultura abrange ambas as reas: ela fonte de instruo, de aquisio de
conhecimento e, tambm, de educao, j que prope modelos e escalas de valor.
As manifestaes culturais no so neutras. Pela simples apresentao esto carregadas de informaes aceitas ou condenadas pela cincia, que traduzem conhecimento, erros ou noes distorcidas. Tambm, quanto aos valores, as produes da
cultura no so imparciais. Elas expressam valores, o que vale para o homem, o que
o aprimora e aperfeioa ou o que o avilta e degrada.
A cultura constitui ento um agente de instruo e de educao no sendo jamais
neutra e indiferente.
Mostra-se a um novo paradoxo: por que tanta reflexo e regulamentao na
rea da educao visando melhoria do ser humano e nenhuma na instncia da
cultura que tambm deve visar ao mesmo fim s que por caminhos diversos?
Cada vez mais se percebe que o processo de aprendizagem no se limita ao
ensino recebido na escola formal, mas que muito mais abrangente, incluindo como
fontes de aprendizagem, o meio ambiente, o meio social e especialmente a mdia.
Os meios de comunicao social, como expresso cultural, podem ser considerados como uma nova modalidade de escola capaz de proporcionar o ensino das
diversas disciplinas, utilizando uma tecnologia mais avanada e tendo acesso aos
conhecimentos mais atualizados.
A cultura a expresso primeiramente da satisfao das necessidades fundamentais que constituem a identidade fundamental do homem: o estado da sade, o nvel
de instruo, a possibilidade de escolha do modo de viver, o acesso s condies
bsicas de bem-estar e de bens de consumo. Ao mesmo tempo, manifesta tambm o
que se pode entender como a sua identidade secundria, o seu modo peculiar de
relacionar-se com o meio ambiente e com o meio social.
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Colocando-se a questo desse modo, podem ser entendidos os instrumentos de

medida das instituies oficiais, como a ONU, que se propem a conhecer o desenvolvimento cultural dos pases, o nvel de liberdade do povo pelo exerccio da democracia, o adiantamento do sistema de ensino, das condies bsicas de higiene, rede
de abastecimento de gua, de esgoto, de energia eltrica e, ainda, aceitar e respeitar
a grande diversidade cultural.
Recentemente leu-se nos jornais a notcia de que o Brasil teria perdido seis posies caindo para o 72 lugar entre 131 naes no ranking global de competitividade
divulgado pelo Frum Econmico Mundial. O pas teria sido prejudicado por excesso de burocracia, corrupo e impostos elevados.
Essa anlise implica a existncia de um critrio de avaliao que considera tais
caractersticas como contravalores por dificultarem a satisfao das necessidades
humanas e no como aspectos da cultura brasileira a serem respeitados e transmitidos nova gerao.
A interferncia humana na natureza e no prprio homem pode ocorrer de dois
modos. Pode agregar valor, contribuir para a satisfao de suas necessidades ou
instaurar o contravalor dificultando o seu desenvolvimento ou mesmo prejudicandoo gravemente.
Quando se fala em cultura da violncia, cultura da morte est-se referindo ao
hbito da violncia, banalizao da morte provocada pela continuidade de sua
prtica.
O termo cultura dissociado da noo de valor leva dificuldade ou at mesmo
impossibilidade de estabelecimento de critrios de avaliao e, assim, tcita necessidade de se aceitarem todas as atitudes e todos os comportamentos humanos como
culturais. Como j foi dito, avaliar significa exatamente verificar o valor de algo.
A postura, freqentemente encontrada, que considera qualquer tipo de anlise ou
de avaliao como preconceituosa invalida a pesquisa e dificulta o aprimoramento
da prtica pedaggica.

A questo do multiculturalismo
A avaliao do fenmeno do multiculturalismo nos dias atuais constitui um grande desafio e ao mesmo tempo, uma necessidade.
Segundo Moreira e Candau (2008, p. 7): Quer usado como meta, conceito,
atitude, estratgia ou valor, o multiculturalismo costuma referir-se s intensas mudanas demogrficas e culturais que tm conturbado as sociedades contemporneas.
Como movimento social o multiculturalismo est ligado tomada de conscincia do
direito identidade e inadmisso de qualquer modo de discriminao social.
Como mostra Candau (2002, p. 74),
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multiculturalismo outro termo importante e polissmico cujo sentido aprofundar para podermos nos aproximar das questes relativas s articulaes entre educao e cultura(s). Configura-se como
termo amplo e polmico, uma vez que pode ser entendido a partir
de diferentes perspectivas. No h consenso na literatura disponvel, embora a maior parte dos autores proponha uma anlise
semntica para tentar esclarecer o conflito conceitual entre prefixos
como multi, pluri, inter e trans. importante, portanto, ao tratarmos de multiculturalismo, conhecer as diferentes interpretaes desta
expresso, entendendo at que ponto se assemelham e em que
medida se contrapem.

Em linhas gerais o multiculturalismo pode consistir na justaposio ou presena

de vrias culturas em uma mesma sociedade e tambm na relao entre elas.
Segundo Carlos Alberto Torres (2001, p. 196), o multiculruralismo uma orientao filosfica, terica e poltica que no se restringe reforma escolar e que aborda
o tema das relaes de raa, sexo e classe na grande sociedade.
Enquanto expressando uma concepo de um modo ideal de relacionamento
pode ser considerado como uma ideologia j que se apresenta como uma interpretao dos papis e das relaes sociais.
A partir de princpios filosfico-religiosos que reconhecem a igualdade dos seres
humanos chega-se exigncia de respeito aos direitos individuais e de liberdade nas
manifestaes culturais.
De acordo com os perodos histricos e com as condies ambientais e econmicas, o valor foi instaurado na natureza de diversas maneiras, dando origem s mltiplas culturas com suas peculiaridades e caractersticas prprias.
Desde que a interveno humana tenha promovido a instaurao do valor e no
do contravalor, do que vale para ele e no do que lhe prejudicial, todas as produes culturais so igualmente vlidas. O processo de instaurao do valor no concreto pode ocorrer de diferentes formas e segundo diversos paradigmas. A expresso
artstica do Renascimento no melhor nem pior do que a Medieval ou a da Idade
Moderna. No tem sentido esse julgamento. Do mesmo modo, tambm, a manifestao cultural europia no pode por si s ser considerada superior nem inferior a
qualquer outra.
Todas as expresses da cultura, enquanto resultados da instaurao do valor so
igualmente vlidas, podendo-se apenas hierarquiz-las, tomando-se como referencial a maior capacidade de satisfao das necessidades humanas.
O multiculturalismo , portanto, um movimento social que leva ao reconhecimento da diversidade das culturas e investigao sobre as questes da identidade, dos
direitos humanos, da exigncia da tolerncia entre os povos.
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O obstculo maior vem da conceituao de cultura como o produto de qualquer

interferncia humana na natureza, no outro ou em si mesmo. Nesse caso, perde-se a
possibilidade da busca de referencial de avaliao, ficando praticamente impossvel
a educao.
Muitas vezes, classifica-se como preconceito qualquer crtica a algum comportamento ou produo tida como cultural. A condenao a algum uso, hbito ou costume de uma cultura taxada freqentemente de preconceito, moralismo ou
atitude politicamente incorreta.
O termo preconceito significa a tomada de posio anterior ao conhecimento do
objeto, anterior conceituao. No entanto, do momento em que se pode argumentar, justificar teoricamente o conhecimento, j no se pode classific-lo como preconceituoso.
O preconceito uma manifestao ideolgica originria do imaginrio que revela uma interpretao do sujeito centrada nele prprio e praticamente desvinculada do
objeto. Evidentemente, todo conhecimento resulta de uma construo mental do sujeito sobre o objeto a partir do seu ponto de vista. possvel, todavia, a distino
entre o preconceito e a conceituao justificada.
Moralismo, ao contrrio de moralidade, seria a forma preconceituosa de tratar a
moral. a atitude relativista centrada no sujeito que critica sem justificar, sem dar
razes para a sua afirmao.
A atitude politicamente correta a que toma como referencial no o princpio
da moralidade, do bem comum, mas a interpretao que melhor atenda s convenes e aos interesses polticos.
A conscincia do pluralismo cultural se, por um lado, dificultou o estabelecimento
de referenciais de avaliao levando tolerncia para as prticas desumanas com a
justificativa de representarem expresses culturais como a violncia, a escravido, a
destruio da natureza, por outro conduziu ao reexame dos procedimentos das culturas dominantes.
Atitudes e comportamentos injustificveis que expressavam somente posturas de
dominao foram criticados e condenados.
A nova viso de mundo que reconhece e aceita o multiculturalismo pode levar
reflexo sobre as necessidades fundamentais do homem e, ao mesmo tempo, ao
respeito aos diferentes modos de produo cultural da humanidade.

Consideraes finais: a relao

educao x multiculturalismo
Para esta reflexo, partiu-se de um problema inicial: como avaliar a ao da
educao sempre transformadora e a exigncia do respeito ao multiculturalismo,
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diversidade cultural? Como avaliar o direito preservao das culturas com a necessidade de aprimoramento humano, objetivo primordial da educao?
Percebe-se ser constante no homem a necessidade de aperfeioamento e no de
simples mudana, o que explica e justifica a educao.
Mesmo os que consideram ser a educao relativa ao momento histrico variando
de poca para poca, no conseguem separ-la do princpio da moralidade que diz
que se deve fazer o bem e evitar o mal. Nenhuma proposta pedaggica em nenhum
perodo histrico aceitou que se visasse ao mal na teoria mesmo quando na prtica
agiu-se contra o ser humano. As discordncias davam-se na especificao, na determinao do que fosse o bem para o educando nas diferentes circunstncias.
Ao contrrio dos animais que vo cumprindo as etapas do seu desenvolvimento
de modo determinado, o homem conhece-se como incompleto, imperfeito, em busca
constante de aprimoramento. Esse o fundamento da educao sem o qual ela no
se justifica. Relativizar a educao acabar com a sua razo de ser. O educador no
pode agir arbitrariamente segundo interesses pessoais, modismos ou determinaes
de governos, mas fundamentado numa teoria que toma como referencial para sua
prtica pedaggica.
A negao da possibilidade de aperfeioamento, em relao a um referencial
adotado, leva negao da prpria educao.
As prticas pedaggicas podem variar no tempo e no espao, mas o objetivo do
aperfeioamento contnuo, da busca de plenitude, sempre constante.
As tribos indgenas ou africanas, os povos asiticos ou os norte-americanos desejam sempre que as suas crianas se desenvolvam em relao a um objetivo proposto
que considerado como decorrente do fim prprio do ser humano.
A par disso, o educador percebe, tambm, que esse aperfeioamento deve dar-se
no apenas em relao a um dos aspectos constitutivos do sujeito, mas a todos eles.
Percebe a exigncia da totalidade. De pouco adianta o aperfeioamento, ou seja, a
educao de uma das faces de sua personalidade. O que realmente importa a
harmonia do desenvolvimento que vai levar humanizao do homem.
Evidencia-se ento novamente o problema j focalizado: como dar nfase s
diferenas culturais e, ao mesmo tempo, promover o direito de igualdade na educao. Esta avaliao um obstculo instigante para o educador.
J se viu que o progresso da cincia leva a uma grande regulamentao do modo de
viver: como alimentar-se corretamente, como planejar a famlia com a sua dimenso
ideal, como construir a moradia, como cuidar da sade e dos filhos, a importncia de
praticar esportes, etc. Tais conselhos, embora muitas vezes apaream como modismos,
na maioria das vezes apresentam-se com justificativas cientficas, tornando-se impositivos
para a educao apesar de contrrios a muitas prticas tidas como culturais.
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So comuns as conceituaes da educao como processo de crescimento decorrente da experincia e da aprendizagem visando maior integrao, adaptao e
eficincia individual em relao ao grupo cultural. Essa compreenso da educao por
tomar como referncias apenas o grau de conhecimento e o meio social, vai trazer
algumas dificuldades. O processo de integrao do delinqente em seu grupo social, a
sua adaptao a contravalores e a sua maior eficincia na prtica do mal no podem
ser considerados como educao. As idias de aperfeioamento e de aprimoramento
exigem a especificao dos valores em relao aos quais elas ocorreriam.
A mesma dificuldade aparece quando se considera a educao como um processo de perpetuao das culturas, como um meio de transmisso de determinadas
vises do mundo e do homem para a gerao seguinte. Os contravalores como parte
das culturas tambm seriam passados deixando a educao de ter a sua funo de
ao transformadora.
Usos culturais como o cigarro, a queimada, a escravido entre outros no podem
ser aprovados nem estimulados pela educao.
Por outro lado, ao mesmo tempo em que se d atualmente uma grande nfase ao
indivduo, ao respeito diversidade de identidades, ao pluralismo cultural acontece o
forte movimento da globalizao.
Simultaneamente pretende-se reforar as lnguas regionais e aceita-se o ingls
como idioma universal, primeira exigncia do mundo globalizado, como condio
para a uniformidade na compreenso dos mecanismos dos bens utilitrios produzidos pela tecnologia.
Mostra Mike Featherstone (1994, p. 12) que,
da mesma forma, significativos foram o aumento em nmero das
agncias e instituies internacionais, as crescentes formas globais
de comunicao, a aceitao do horrio global unificado, o desenvolvimento das competies esportivas e premiaes em nvel
global, o desenvolvimento de conceitos padronizados de direito e
de humanidade.

H, portanto, especialmente graas aos avanos na rea da informtica e das

telecomunicaes dos anos 80, um enorme movimento em prol da globalizao.
A mudana no sistema de comunicao propiciou ainda um reordenamento do
espao derrubando as barreiras que separavam as naes. Ocorreram ento uma
integrao e uma uniformizao cultural que desarticularam o estado na sua unidade e especificidade levando a cultura a ser transnacional e a ultrapassar as sociedades estabelecidas com novos processos de permuta, de troca de mercadorias, de
informaes de conhecimentos cientficos e tcnicos que levam crena de ser a
globalizao um processo que escapa ao controle humano e traz baila a discusso
sobre o papel que cabe educao nesse contexto.
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Uma avaliao sobre a relao multiculturalismo e educao

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No se pode, no entanto, confundir globalizao com aceitao do outro, com

solidariedade, cumplicidade ou esprito de comunidade, objetivos da educao.
inegvel que o tempo e o espao ganham novas dimenses. A velocidade da comunicao, no entanto, por si s, no aproxima as pessoas, podendo at torn-las
insensveis e solitrias.
Os aspectos econmico, social, poltico e cultural ultrapassam agora as barreiras
regionais e nacionais interferindo nas diversidades e peculiaridades histricas e sociais. Para alguns, essa intromisso positiva j que promove a igualdade entre os
povos. Outros, a consideram negativa, pois as diferenas e caractersticas prprias
devem ser respeitadas. evidente, no entanto, que a economia globalizada distribui
seus benefcios de maneira bastante desigual.
No pensar de Ricoeur (1977, p. 92), antes de qualquer distncia crtica, pertencemos a uma histria, a uma classe, a uma cultura, ou a tradies. O sentimento
por ele denominado de pertena corresponde necessidade humana de sentir-se
pertencente a um todo social que d segurana e proteo, que sirva de modelo e de
razo para viver que leve vivncia da comunidade, mas que no corresponda
noo de unidade poltica.
O sentimento de pertencer a um grupo social fundamental para o equilbrio
pessoal e social. A marginalidade, o estar fora do meio social vivenciado pelo
homem como sofrimento.
O educador no pode desconhecer os benefcios e as dificuldades decorrentes da
globalizao nem ignorar a necessidade de pertencimento a uma comunidade, prpria do ser humano.
Mostra Bauman (2005, p. 30) que
as filiaes sociais mais ou menos herdadas que so atribudas
aos indivduos como definio de identidade: raa [...] gnero, pas
ou local de nascimento, famlia e classe social, agora esto-se
tornando menos importantes, diludas e alteradas nos pases mais
avanados do ponto de vista tecnolgico e econmico. Ao mesmo
tempo, h a nsia e as tentativas de encontrar ou criar novos grupos
com os quais se vivencie o pertencimento e que possam facilitar a
construo da identidade.

Todas essas contradies, todos esses movimentos sociais antagnicos vo exigir

do educador o estabelecimento de referenciais que balizem a sua ao e o impeam
de perder o rumo na sua prtica transformadora.
Permanece, portanto a necessidade de um termo de referncia que norteie todo o
processo da educao e permita uma avaliao das culturas e do desenvolvimento
das sociedades humanas. Permanece a busca do que realmente aprimora, aperfeioa e torna o homem mais humano. Embora sejam muito variadas as concepes de
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homem, percebe-se que algo continua estvel, imutvel como realidade e como meta
a ser atingida. a constatao de que o homem no apenas uma personalidade
com caractersticas individualizantes, mas uma pessoa, valor em si mesmo independente de outros valores.
A pessoa, ao contrrio da personalidade, no constituda por valores. Ela , ela
prpria, o valor. O homem pessoa exatamente por seu valor. No se reduz apenas
ao ser, no somente um ente entre outros com caractersticas fsicas e psquicas,
mas vale por si mesmo.
A carncia de plenitude, o estado de falta, de necessidade de algo que o satisfaa,
mostra ter o homem uma destinao no sentido em que direcionado a uma meta, a
chegar a uma plenitude, a plenitude de pessoa. A grande destinao que justifica a
educao seria a de chegar a ser pessoa, ou seja, chegar ao pleno valor humano.
A pessoa, no entanto, realiza progressivamente sua destinao, se valoriza paulatinamente, cresce pouco a pouco no valor. Esse crescimento o objetivo da educao. Sua meta a promoo do valor pessoal no individuo.
No se admitindo no sujeito necessidades definidas e definveis, todo o processo
da educao vai reduzir-se a um ato de violncia j que imporia ao educando um
conjunto de valores arbitrrios.
Entendendo-se por pessoa o indivduo dotado de racionalidade, de vontade e de
afetividade vai ser necessrio que o processo da educao vise primordialmente aos
valores correspondentes a essas caractersticas universais: a sade, o conhecimento,
a liberdade, o amor em suas mltiplas manifestaes.
Todos os diferentes grupos culturais anseiam por esses valores fundamentais que
se expressam de diferentes modos.
H um dinamismo, uma tendncia natural para a conquista do valor. dele que
se utiliza a educao para propor a alimentao saudvel, vestimenta e moradia
higinicas, a busca da verdade, da beleza, da justia, da liberdade, da solidariedade
entre outros valores.
O processo da educao vai no somente levar o educando a procurar o valor
adequado ao crescimento da pessoa distinguindo onde ele se encontra, avaliando-o racionalmente pelos juzos de valor, mas ainda promover a cultura, ou seja, a
instaurao de valores no somente no sujeito, mas tambm no mundo concreto.
Cada indivduo, alm de ser uma pessoa humana, tem uma personalidade, ou
seja, tem caracterstica prpria que o distingue dos seus semelhantes.
Uma proposta pedaggica precisa ento no apenas focalizar a pessoa, mas
tambm a personalidade do sujeito, aquilo que o individualiza e que o faz diferente
dos outros.
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Os diferentes grupos sociais so formados por pessoas com diferentes personalidades constituindo, eles prprios, personalidades que os identificam: as identidades culturais.
Tendo sido consideradas as exigncias primordiais da pessoa humana, a educao pode contemplar as diferentes identidades culturais, respeitando-as e desenvolvendo-as.
Como concluso dessa breve reflexo sobre a avaliao da relao entre a educao e o multiculturalismo, chega-se primeiramente necessidade da busca de
referenciais de avaliao como meio para que se evitem arbitrariedades e preconceitos no acatamento das peculiaridades das vrias culturas. Em seguida, vai-se propor
as noes de pessoa e de personalidade como referenciais para a avaliao do
processo da educao nas diferentes culturas.
Caberia educao, como objetivo principal, levar o sujeito a desenvolver-se
como pessoa aprimorando a sua sade, o seu bem-estar material, o seu conhecimento, a sua liberdade, a sua sensibilidade independentemente do grupo cultural a
que pertencesse. Como segundo objetivo, promover as personalidades com suas
peculiaridades prprias, individuais e grupais, respeitando o pluralismo cultural naquilo que no se opusesse s exigncias fundamentais da pessoa humana.

Referncias
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Recebido em: 27/11/2007
Aceito para publicao em: 30/07/2008

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