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Planificar
O ensino das Cincias
Julho 2011
NDICE
1. Introduo
2. Estratgias de ensino
2.1.
Metodologia
2.2.
O trabalho colaborativo
2.3.
Perspectivas CTSA
3. Planificar
3.1.
Para onde?
3.2.
A partir de onde?
3.3.
A quem?
10
3.4.
Como?
11
3.5.
Com o qu?
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3.6.
Que resultados?
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4. Consideraes finais
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5. Referncias bibliogrficas
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1. Introduo
A planificao um instrumento vivo da gesto curricular (Roldo, 2009)
e deve resultar de um processo sistemtico de organizao do trabalho.
A sua mltipla funcionalidade e a sua constante adaptao so
caractersticas que evidenciam o carcter dinmico de um currculo
entendido como um projecto.
A planificao do ensino das cincias est, naturalmente dependente da
perspectiva de ensino de quem a faz. Tradicionalmente, e ainda hoje o
modelo mais utilizado nas escolas, a planificao listava numa tabela de
duas entradas a sequncia temporal dos assuntos escolares, contedos,
recursos e estratgias. Trata-se de um modelo tradicional de
planificao ligado produtividade industrial do sculo XIX e
contemplada nos modelos curriculares de Bobbit e Tayler . Segundo
este modelo a planificao era uma construo linear-racional que
definia objectivos, programava aces e obtinha resultados (Arends,
2008). Este modelo entra em colapso quando a investigao aponta
para uma maior eficcia das estratgias baseadas no modelo
construtivista de Ausubel (1980) e outros.
A formao inicial de professores ter sempre de contemplar a
planificao, pois para alm de estar imposta por lei a base do
trabalho docente. Se entendermos o processo pedaggico a um nvel
macro, da legislao imposta pelo ministrio, a planificao ser a
operacionalizao do programa legalmente definido num currculo
elaborado ao nvel meso do projecto de escola e dos departamentos
disciplinares. Mas para o professor no nvel micro que o trabalho se
realiza. No seu contexto de sala de aula, no seu contrato pedaggico
celebrado com a turma, dentro da especificidade da sua diferena e da
multiplicidade das suas culturas, apetncias e inteligncias (Arends,
2008). S assim o professor se torna efectivamente um agente formador
de cidados crticos e participativos numa sociedade em que a
multiculturalidade a mais-valia do futuro (Carneiro, 2001).
2. Estratgias de ensino
Uma estratgia de ensino, segundo Gaspar e Roldo (2007) definida como
aco intencional orientada para um objectivo de aprendizagem sedeado no
aprendente, e mediado pela aco/interaco proporcionada pelo ensino (p.
89). Para construir e aplicar uma determinada estratgia de ensino o professor
dever: analisar (objectivos vs alunos e contexto), integrar (criando sequncias
de
aprendizagem),
colocar
hiptese
(sobre
eventuais
formas
de
2.1 Metodologia
Podemos,
ento
distinguir
estes
dois
mtodos
pelo
princpio
mesmo
fenmeno,
dois
aprendentes
tero
diferentes
3. Planificar
reflectido,
modificado
numa
regulao
constante
3.3 A quem?
10
3.4 Como?
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as
concepes
alternativas
no
sentido
orientador da
proposta
consequente.
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4. Consideraes Finais
A revoluo industrial veio marcar a mudana do locus de trabalho da famlia
para a fbrica (Sousa, 2007) esta mudana social e cultural com objectivos
claramente econmicos caracterizou a modernidade (Sousa, 2007). No final do
sculo XX assiste-se a uma nova mudana: a escola para todos, instituda luz
das necessidades de produo tecnolgica da indstria, comea a ser
substituda por uma escola democrtica. Esta escola democrtica demarca-se
de um ensino para todos em que se entendia que ensinados da mesma
maneira os alunos aprenderiam da mesma maneira e cria-se um ensino onde
todos podem aprender. No sculo XIX o currculo criou-se uniforme tendo em
vista a instruo do aluno mdio - definido luz da cultura Europeia: europeu,
caucasiano, de classe mdia, cristo, do sexo masculino e heterossexual
(Gonalves & Silva, 2005). No sculo XX tudo muda, todas as crianas devem
frequentar a escola (Arends, 2008), estas crianas trazem consigo uma
variedade cultural que deriva da mobilidade emigrante e da reorganizao das
sociedades ps-modernas. Isto veio trazer para a escola uma populao
diversificada em cultura, talentos e necessidades (Arends, 2008). Esta escola
democrtica, de equidade nas oportunidades, emergente e necessria ainda
no uma plena realidade nestes primeiros anos do sculo XXI, h escolas
cuja populao no tem acesso a matrias didcticos nem a computadores. ,
no actual contexto social, impensvel uma escola que ficar excluda da
sociedade do conhecimento por no ter acesso s TIC, mas tanto no contexto
americano (Arends, 2008) como no europeu (Carneiro, 2001) essa ainda uma
realidade.
No contexto americano a questo tnica ligada emigrao um factor
socializante e a escola deve ter em conta a diversidade cultural que esse facto
acarreta e assumir um papel mediador do encontro das culturas. Outra grande
novidade na escola inclusiva so as necessidades educativas especiais, por
vezes reduzidas s deficincias fsicas mas que vo muito alm se
considerarmos os skills individuais e as necessidades e aspiraes de cada
aluno (Arends, 2008). Dar resposta a esta diversidade cultural dentro da sala
de aula exige uma preparao do professor que vai para alm dos
conhecimentos cientficos necessrios para desempenhar as suas funes
(Roldo, 2007). A Europa que necessita urgentemente de se assumir na sua
diversidade cultural afim de preservar a sua identidade (Carneiro, 2001), tem
de largar o pesadelo das suas angstias e transformar-se num nova europa.
Sonhamos com uma escola europeia naturalmente intercultural e aberta
miscigenao. Um projecto educativo que faz do encontro de culturas o seu
ponto de apoio e que elege o dilogo entre diferentes como mtodo
fundamental (Carneiro, 2001). Fica assim claro o papel da escola que tem de ir
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Referncias Bibliogrficas
BAY, M., Staver, J. R., Bryan, T. and Hale, J. B. (1992), Science instruction for
the mildly handicapped: Direct instruction versus discovery teaching. Journal
of
Research
in
Science
Teaching,
29:
555570.
doi:
10.1002/tea.3660290605
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FERNANDES, Margarida Ramires (2000). Mudana e Inovao na PsModernidade Perspectivas curriculares. Porto: Porto Editora
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WILDER, M., & Shuttleworth, P. (2005). Cell Inquiry: A 5E learning cycle lesson.
Science Activities, 41(4), 37-43.
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