Resumen Historia de Luciano.

Antes de entrar a la escuela primaria

Luciano empez a tratar de
comprender el sistema de escritura
formulando hiptesis originales, que
hubieran sorprendido a los adultos
que le suministraban informacin.
Luciano descubri tambin que
nuestro sistema de escritura privilegia
la representacin de los significantes.
Es decir, sabe que hay palabras que
se escriben de manera diferente
aunque el significado sea compartido,
porque la sonoridad es muy distinta.
Luciano ya sabe bastante pero, antes
de llegar a estas conclusiones fue
construyendo hiptesis que no
vinculaban la escritura con la
sonoridad del lenguaje. El fue
estableciendo diferencias previas al
establecimiento de dicha relacin:
a) Entre el dibujo y la escritura.
b) Entre aquellas piezas de escritura y

otras que son descartadas por no

cumplir con los requisitos de tener
una cantidad mnima (y mxima) de
letras y que stas exhiban
determinada variedad.
c) Entre una escritura y otra (para que
digan cosas distintas, los textos
deben ser diferentes.
Nuestra escritura alfabtica tiene una
relacinsistemtica con los sonidos
del habla. En consecuencia, el
personaje de la historia considera que
esa relacin tiene cierta peculiaridad:
los elementos sonoros que se
vinculan con las letras son las silabas.
El nio ha llegado a esta conclusin,
pero no solo tiene en cuenta la
correspondencia cuantitativa, sino
que considera tambin los aspectos
cualitativos. Es decir que adems de
considerar cuantas letras debe poner
para cada palabra tambin se
interesa por cuales deben ser esas

letras.
Al ingresar en primer grado, Luciano,
emplea especialmente vocales, y lo
hace usando letras de imprenta
mayscula. la eleccin de este tipo
de letra es muy generalizada entre los
nios que todava no han recibido una
enseanza escolar de la lectoescritura. En cuanto al uso de de las
vocales, estudios comparativos han
puesto de manifiesto que este dato
aparece con mucha frecuencia en
castellano (y en dems lenguas
romance) pero no en lenguas
sajonas.
Hiptesis que plante Emilia Ferreiro
en sus investigaciones:
a) Variedad intrafigural, hace
referencia a la exigencia de variar las
letras en el interior de la escritura de
una palabra.
b) Variedad interfigural consiste en
exigir escrituras dismiles para

representar palabras distintas.

En el mes de Marzo, Luciano
protagoniza una situacin que hace
referencia al concepto interfigural. El
tena un problema. Haba una
contradiccin flagelante entre dos
hiptesis muy fuertes, la escritura
silbica con vocales y la hiptesis de
variedad. Este conflicto, un autentico
conflicto cognitivo, no lepermita
quedarse tranquilo con los logros
obtenidos. Algo andaba mal. El nio
intento resolverlo durante meses, sin
abandonar sus creencias. Pero las
soluciones eran muy inestables.
Algo que es considerado por la
psicopedagoga clsica como un dato
patolgico es interpretado por la
psicologa gentica como una
estrategia normal en un intento de
resolucin de conflictos, es decir,
como un paso insoslayable en la
construccin de un conocimiento.

Durante el mes de Abril, escribe

todava de manera silbica usando
exclusivamente vocales. En el mes de
Mayo, Luciano, comienza a utilizar
algunas consonantes, pero sin
traspasar las fronteras de su sistema
silbico.
Toda informacin es siempre
procesada por el sujeto que la recibe,
es interpretada en funcin de sus
conocimientos previos, es
reestructurada, resignificada.
Luciano contina su exploracin del
sistema de escritura y, en el curso de
tan loable empresa ha preguntado
repetidamente por el nombre de
algunas letras que aparecan en
carteles, envases, libros, etc. Sus
padres le respondan naturalmente.
Los nombres de las letras fueron
asimilados por Luciano de acuerdo
con su esquema silbico y le resultan
de gran utilidad para producir nuevas

escrituras; todo esto tiene un

desenlace en el mes de Junio.
En cuanto a los conflictos que tuvo
Luciano hasta aqu, la autora pone en
manifiesto que, cuando un nio tiene
ideas diferentes que entran en
contradiccin no se resuelven de
inmediato, muchas veces de lado
ciertas cuestiones y se privilegian
otras, hasta que el tiempo y el
trabajointelectual le permiten
efectuar coordinaciones y
reestructuraciones para avanzar en la
conceptualizacin.
Hasta aqu Luciano ha tenido
conflictos por la compatibilidad de
diferentes esquemas simultneos:
hiptesis silbica vs. hiptesis de
cantidad, hiptesis silbica vs. los
tipos de exigencias de variedad. Pero
adems de estos tipos de conflictos,
generados por contradicciones de
hiptesis, se agregan los que surgen

de la insuficiencia de un esquema
para asimilar un dato de la realidad;
esto sucede cuando este intenta dar
cuenta de su nombre guiado por la
hiptesis silbica.
Luciano avanza en su aprendizaje. Su
curiosidad, el clima de libertad y de
estimulacin permanente en el aula,
el intercambio de informacin con sus
compaeros, la confianza que sus
padres, maestra y l mismo tienen en
cuanto a sus posibilidades y recursos,
son factores que contribuyen a que
sus conflictos cognitivos puedan ir
resolvindose sin interferencias ni
precipitaciones externas.
A fines del mes de Junio, Luciano ya
produce escrituras silbicoalfabticas. Segn Emilia Ferreiro,
este periodo es el que marca el paso
entre los esquemas previos, los
cuales sern abandonados, y los
esquemas futuros, los que estn por

ser construidos. Luciano todava no

puede leer correctamente los textos,
pero ya toma en consideracin
algunas caractersticas de los mismos
para hacer predicciones inteligentes
acerca del contenido.
Antes de las vacaciones de Julio,
Luciano produce escrituras silbicoalfabticas y en menor proporcin
algunas escrituras alfabticas.
Al regresar de lasvacaciones, su
escritura comienza a ser ms
alfabtica, aunque todava persisten
algunas producciones silbicoalfabticas.
A lo largo del mes de Agosto, su
escritura va volvindose cada vez
mas alfabticas, incluyendo anlisis
de silabas complejas.
En el de Septiembre Luciano ha
comenzado a utilizar la escritura
cursiva, pero adems ha descubierto
dos categoras de la escritura: una de

ellas corresponde a las palabras bien

escritas, pero cuya unin conduce a
resultados agramaticales, por
ejemplo, donde un artculo masculino
precede a un sustantivo femenino o
usar un artculo plural y un sustantivo
en singular. Y la otra categora hace
referencia a las palabras mal escritas;
Luciano juega a agregarle cosas
raras, omite letras de modo que la
palabra quede modificada, es decir,
mal escrita. A esta altura del ao,
Luciano ya puede leer sin dificultad
textos cortos y escribe guiado por la
hiptesis alfabtica. Todo este
proceso se da gracias a que el nio no
solo aprende en las horas que asiste a
la escuela, sino que en su casa
tambin se va dando cuenta, ms all
del mbito escolar.
Luciano cree ahora, como todos los
nios que se encuentran en este nivel
de conceptualizacin, que la escritura

es la representacin del habla. l nio

piensa ahora que las palabras pueden
descomponerse en fonemas y que a
cada fonema le corresponde una letra
del alfabeto.
En los ltimos dos meses de clases
Luciano progresa en la separacin
entre palabras, tema nada sencillo. Y,
adems hace su primer intento en la
utilizacin de los signos de
puntuacin.
*Cmo escribe Luciano al trmino del
ao?
El trazado de la cursiva ha mejorado
sensiblemente: escribe con rapidez y
logra las formas y las uniones entre
las letras sin mayor dificultad, pero
aun parece sentirse ms cmodo
escribiendo en imprenta mayscula,
ya que cuando se le presenta un texto
ms largo el elige este tipo de letra.
* Qu sucede con las posibilidades
lectoras del nio al final del primer

ao escolar?
En cuanto a lectura de oraciones
Luciano lo hace sin ningn problema,
pero cuando se le presenta un texto
ms extenso puede comprender el
texto que lee, pero la manera en que
lo hace, es notablemente distinta al
modo en que lea las oraciones.
Aparece en este tipo de lectura una
cantidad de cortes en la emisin y
silabeo que estaban ausentes en la
situacin anterior.
A qu se puede atribuir esta
diferencia?
En este caso no se trata solo de la
extensin del texto, sino que all
aparecen aspectos que todava no
son significativos para el nio,
elementos del sistema de escritura
que no son letras, es decir los signos
de puntuacin.
En el caso de las oraciones se poda
mirar todo el texto y luego

reproducirlo verbalmente con

naturalidad, pero por el contrario, en
el texto ms extenso esto no sucede,
ya que no puede verlo todo y despus
decirlo. Adems, los signos de
puntuacin constituyen un dato
indispensable para saber hasta dnde
y cmo mirar, cuales son las unidades
del discurso y su sentido, es decir,
como ir procesando el texto.
Yo te doy, t me das, el me da
El modo en que el nio aprende a
escribir sigue elcamino de la
apropiacin individual de un
fenmeno social; pero considerar
individual a esta apropiacin no
implica reducir su aprendizaje a una
actividad solitaria. Muy por el
contrario, nosotros consideramos que
la situacin grupal que supone el aula
es una situacin privilegiada, cuyas
ventajas debemos saber aprovechar
(Ana Teberosky)

En Abril, a un mes del comienzo de

clases, la maestra forma equipos de
trabajo con nios cuyas
conceptualizaciones del sistema de
escritura no fueran muy divergentes a
fin de posibilitar dilogos ms
fructferos. Se puede notar que en la
interaccin que se da en el grupo de
trabajo, cada nio expresa libremente
su opinin. Pero no se limita solo a
expresar sino, adems, la defiende
efusivamente.
A fines de Abril, la maestra presenta a
los nios una oracin, les informar
acerca del contenido y luego ellos
debern indagar acerca de lo que
piensan que dicen cada uno de los
fragmentos del texto. El sealamiento
de las palabras se hace en forma
desordenada, evitando comenzar por
la primera y terminar por la ltima.
Tipos de respuestas, comenzando
desde los ms evolucionados hasta

llegar a los niveles de

conceptualizacin ms primitivos:
a) Ubican correctamente en el texto
las palabras del enunciado.
b) Consideran que las partes de la
oracin esenciales para la
comprensin (sustantivos y verbos)
estn escritos en forma
independiente, pero las palabras
restantes no.
Hay dificultad para ubicar los
artculos.
c) Tienen dificultad para concebir que
el verbo pueda estar escrito de
maneraindependiente; este es
solidario de la oracin completa, del
sujeto o del predicado entero.
d) Responden con la oracin completa
en cada fragmento de escritura,
consideran que en cada palabra est
escrita la oracin.
e) Consideran que en una de las
palabras escritas esta toda la oracin

original y hacen corresponder a las

restantes otros enunciados conformes
con el primero.
f) Ubican los nombres en algunos de
los fragmentos y en los restantes, o
bien los repite o introducen otros
compatibles con los originales.
g) Sus respuestas indican que aun no
han descubierto que la escritura es un
objeto sustituto. Pueden manifestarse
como dicen letras o bien dice a, o,
u, es decir, nombres de letras, etc.
La maestra no interviene en la
actividad, ella deja que los chicos
interacten libremente. El dialogo
entre ellos y las intervenciones por
parte de algunos de ellos, les brindan
pistas para poder seguir explorando.
Es por eso que la interaccin grupal
es uno de los pivotes centrales de
esta modalidad de trabajo didctico,
esto se refiere a intercambios de este
tipo donde los propios nios brindan a

sus compaeros posibilidades que no

podra brindarles un adulto.
La mayor parte de los nios conoca
la escritura convencional de su
nombre al comenzar el ao escolar.
Aquellos que la ignoraban fueron
informados por la maestra, que
preparo tarjetas con los nombres de
todos. Lo copiaron muchas veces
hasta que recordaron ese modelo, lo
cual no implica que comprendieron
porque su nombre se escribe de esa
manera.
La maestra proporciono al nio
unapieza estable de escritura para
que interactu libremente con ella, es
decir que esta ser utilizada como
una pieza de informacin y conflicto,
lo cual permitir al nio, como fuente
de informacin comprender una de
las caractersticas esenciales de la
escritura: una palabra siempre se va a
escribir de la misma manera. Y la

informacin que le dar a este ser

ms adelante generalizado a otras
escrituras, en virtud de posteriores
reorganizaciones y coordinaciones de
sus propias hiptesis. Adems le
proporcionara un repertorio de letras
convencionales que podr reconocer,
comparar con las de otras escrituras,
etc.
El aprendizaje no consiste en una
suma de conocimientos sino en
complejas reestructuraciones y se
dar a partir de situaciones
problemticas que debern ser
resueltas. Es por eso que muchas
veces es conveniente plantear un
problema y darles a los nios su
propio tiempo para que intenten
solucionarlo. Ya que las ideas no
siempre surgen en la clase ni la
maestra tiene la flamante
oportunidad de presenciar su
construccin. Como deca

Lucianocuando me voy a mi casa

sigo pensando
Este tipo de trabajo cognitivo sobre la
escritura del nombre no solamente
puede ser anterior al conocimiento
del valor sonoro convencional de las
letras, sino que en muchos casos, por
el contrario, los prepara.
15 de mayo, a dos mese del comienzo
del ciclo lectivo, nuevamente la
maestra forma un grupo de trabajo.
En este hay un dialogo fluido entre la
maestra y los alumnos. Indagar a los
alumnos le permite a la maestra
comprenderlos. Esta posibilidad
decomprenderlos, le permitir
plantear situaciones ms ricas para
favorecer el aprendizaje.
Septiembre: nuevamente trabajando
en grupo, los nios parecan
cientficos, ya que formulaban
hiptesis, las ponan a prueba,
cotejaban los resultados, emitan

libremente sus opiniones. No hay un

criterio de autoridad al cual deban
ajustarse, y la prueba de ello es son
las intervenciones de los nios,
cuando no entienden lo que alguno
hace lo cuestionan.
Octubre: la maestra propone la
actividad de que les escribieran algo
a sus compaeros, luego de realizar
dicha actividad uno de sus alumnos
propone que escribieran cartas de
verdad, lo cual enriquece ms aun la
actividad.
En innumerables ocasiones, el
sentido comn no tiene cabida en la
realidad escolar, razn por la cual la
realidad queda fuera de las puertas
de la escuela. De este modo la
escritura es despojada de todos sus
naturales tributos, quedando
convertida en una ejercitacin
gratuita, cuyas funciones son
ignoradas.

Programa todos pueden aprender

No se trata aqu de proponer
actividades que necesariamente
deban desarrollarse sobre los
materiales que se ofrecen. Por el
contrario, las propuestas se presentan
a manera de ejemplos, ya que cada
docente realiza la seleccin de las
actividades y los textos para la
alfabetizacin a partir de numerosas
fuentes
El primer da de clases.
En el desarrollo de las tareas el
personaje (animado por el docente)
puede pedir aclaraciones acerca de
las palabras o frases que no saben
escribir, pedir que le lean cuentos, o
que le cuenten los que yasaben,
entablar dilogos con los ms tmidos,
etc. Es un buen mediador que en
manos de un docente hbil estimula
la lectura, la escritura y la resolucin

de problemas.
Cules son las actividades ms
apropiadas para el primer ao?
La propuesta incluye actividades
ldicas y de reflexin, colectivas,
grupales e individuales, que se
podrn desarrollar dentro y fuera del
aula.
Los aprendizajes de los nios de esta
edad tienen mayores posibilidades
cuando se llevan a cabo a travs de
tareas que:
* Incluyen conversaciones y juegos en
los que se ponen en marcha procesos
de comprensin y produccin.
* Recuperan sus saberes previos.
* Se realizan en espacios ldicos de
lectura y escritura.
* Se llevan a cabo en un clima
distendido y abierto a la exploracin.
Actividades en el patio.
A partir de la diversidad, es
importante y fundamental en el

primer ao que la escuela ofrezca una

propuesta de actividades que les
permita:
* Organizarse para compartir el
trabajo cotidiano en un clima
agradable.
* Instalar rutinas escolares que
beneficien a todos, sin por ello ahogar
la espontaneidad infantil.
Flexibilizacin en el uso del tiempo y
de los espacios, esto tiene las
siguientes ventajas pedaggicas:
* Establecer una transicin razonable
entre el manejo del tiempo en el nivel
inicial y en la escuela primaria.
* Permite observar las variantes de
atencin de los alumnos y cuando
percibe decaimiento y dispersin, sin
necesidad de gestos ni desgastes,
proponga un cambio de ambiente y
actividades que vuelvan a
organizarlos entorno de un hacer en
comn.

* No resiente la alfabetizacin dado

que las tareas que conforman la
secuencia de aprendizaje propuestas
para esta etapa constituyen sesiones
breves.
A la vez los juegos en el patio
favorecen una saludable canalizacin
de la energa, son sumamente
necesarios para que los alumnos y las
alumnas se expresen corporalmente,
atiendan consignas, se desplacen en
el espacio, lo exploren y reconozcan y
dominen su propio cuerpo.
Actividades alfabetizadoras
La tarea:
* Unidad de trabajo en el aula.
* Unidad de trabajo para los alumnos
y de enseanza para el docente.
* Necesita la participacin activa de
los alumnos.
* En cada tarea se localiza un
determinado contenido
* El trabajo que desarrolla el alumno

es cognitivo, visual, oral con el

andamiaje del docente.
Secuencia didctica de tareas
* Se presentan en un orden.
* El desarrollo convoca a los alumnos
a observar una y otra vez el con el
que se esta trabajando.
* Abordan diferentes aspectos del
texto y siempre terminan con un
trabajo intensivo sobre palabras
seleccionadas. Desarrollan la
conciencia grafica y fonolgica. Pone
en juego sus conocimientos y los
pone en conflictos los cuales les
permitirn crear hiptesis.
* Al finalizar cada secuencia estn en
condiciones de escribir al dictado las
palabras aprendidas.
Sugerencias de tareas para el primer
mes del primer ao
* Tarea 1 Conversacin.
Foco 1: presentaciones (en el aula)
El foco de esta tarea es que los nios

y nias se presenten y conversen

sobre si mismo.Foco2: presentaciones
(en la escuela)
Recorren la escuela observan si hay
carteles y cuando vuelven al aula
copia esos nombres para luego
trabajarlos. Escribe en el pizarrn el
nombre y numero de la escuela y les
cuenta un poco sobre la historia de la
misma.
* Tarea 2 uso y exploracin de la lista
de asistencia
Foco 1: texto y cultura escolar.
* Tarea 3 exploracin del cuaderno y
del lpiz
* Tarea 4 presentaciones por escrito.
Foco: escritura de nombres con
ayuda.
* Tarea 5 lectura (literaria) de un
cuento en voz alta por parte del
docente.
* Tarea 6 lectura, escritura y revisin
de palabras, comparacin y anlisis.

Foco1: palabras largas y cortas segn

su cantidad de letras.
Foco 2: principios y finales iguales y
distintos.
Foco 3: anlisis de la cantidad, orden,
sonido y tipo de letras de una
palabra.
Foco 4: comparacin y anlisis de
palabras reconocimiento de vocales
Foco 5: lectura individual y sin ayuda
de palabras entre distractores.
Foco6: escritura de palabras con
ayuda
* Tarea 7 exploracin de libros en la
biblioteca del aula y/o de la escuela.
Coplas, juegos del lenguaje,
trabalenguas y adivinanzas en la
alfabetizacin inicial
Primer modelo de secuencias:
* Tarea 1 conversacin
Foco 1: textos y cultura.
* Tarea 2: recitado y lectura en eco
Foco las rimas

* Tarea 3 releer para escribir

Foco: completamiento de oraciones.
Consulta de fuentes para escribir
palabras.
* Tarea 4 escritura con ayuda
Foco: bsqueda y seleccin de
palabras segn su final. Escritura con
ayuda.* Tarea 5 preparacin de mural
Foco: interpretacin.
Conclusin.
Para concluir con el presente trabajo
puedo decir en primera instancia que
me ser de mucha utilidad analizar y
comprender los textos para mi futura
carrera como docente; por otra parte
me ayudo a entender que los nios, al
tratar de comprender nuestro sistema
de escritura lo hace formulando
hiptesis, las cuales sern puestas a
prueba por ellos mismos y debern
reformularlas cuando ests los
pongan en conflicto, es decir que

estas les sean insuficientes para

interpretar escrituras que se le irn
presentando o cuando entren en
contradiccin con las hiptesis
formuladas por ellos mismos.
En cuanto al programa todos pueden
aprender puedo decir que las
actividades all propuestas estn
estrictamente formuladas para que
los nios creen las hiptesis y vallan
crendose a s mismos conflictos
cognitivos los cuales les permitirn
evolucionar a travs de las etapas de
la escritura y la lectura.
Pienso adems que esto me hizo
reflexionar sobre aquella absurda idea
de que el nio comienza el
aprendizaje cuando ingresa en el
primer grado, sino que ya desde
antes empieza a formular hiptesis
que le permitan avanzar y conocer la
lectoescritura.