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LA INVESTIGACIN-ACCIN COMO ESTRATEGIA DE APRENDIZAJE EN LA

FORMACIN INICIAL DEL PROFESORADO
Cristina Maciel de Oliveira (*)
LA INVESTIGACIN ACCIN
"Es un proceso de investigacin auto reflexiva y transformadora que se caracteriza por ser propiamente
cualitativa al ser humanista, compresiva, transformadora y sistemtica.
La investigacin accin se centraliza en la transformacin educativa que comienza por el anlisis
situacional de la reflexin de la prctica. Como toda investigacin cualitativa se centraliza en los
procesos y la comprensin de los aspectos de forma holstica"
SNTESIS: Los tres ejes de este artculo son: el profesor estratgico, el enfoque de investigacin-accin
en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin docente, y la investigacin-accin como
estrategia de aprendizaje en la formacin del profesorado. Desde el discurso terico interrelacionado con
la experiencia de formadores en Investigacin Educativa Aplicada, se plantean criterios de accin
pedaggica para la formacin inicial de profesionales de la enseanza con habilidades regulativas para
planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, en relacin con los contenidos de
aprendizaje a ensear y con los vinculados a su actuacin docente.
1. El profesor estratgico
Las caractersticas de la actual sociedad y su incidencia en la educacin (educacin en el centro del
debate pblico, reformas educativas, nuevas tecnologas, prdida del monopolio de la informacin por
las escuelas, por citar algunos factores), plantean importantes desafos al docente en el desempeo de su
rol, que deben ser atendidos desde su formacin inicial.
No es casual el creciente nmero de trabajos de investigacin sobre formacin del profesorado
publicados en Estados Unidos y en Europa en los ltimos aos, aunque en el contexto latinoamericano la
problemtica del profesor debutante en cuanto objeto de investigacin es cuasi-inexistente segn
Cornejo (1999).
Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este campo nos aportan respuestas a
cuestiones que son medulares para constituir o para renovar los planes de estudio de formacin inicial en
la teora y en la prctica de la enseanza.
Una de esas cuestiones es: cul es el perfil de egreso que debe tener el profesor que hoy comienza a
formarse como tal para educar y para ensear de acuerdo con los desafos que la sociedad le presenta?
La lnea de investigacin de Monereo et al. (1998) sobre estrategias de aprendizaje en la universidad,
nos aporta una posible respuesta a esta interrogante: el perfil de un profesor que asume los desafos que
le plantean los cambios sociales debe ser el de un profesional estratgico.

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Monereo reconoce en la formacin del profesorado una va para ensear estrategias de aprendizaje. Las
define como:
[] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y
recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada
demanda u objetivo, dependiendo de las caractersticas de la situacin educativa en que se produce la
accin (op. cit., p. 27).
El autor plantea la necesidad de pensar en una formacin continua que tenga en cuenta al profesor como
aprendiz y como enseante estratgico, y que le aporte instrumentos para:

Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que acta.

Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratgico que le permita enriquecer su
formacin.

En este sentido, conceptualiza al profesor estratgico (Monereo y Clariana, 1993, citado por Monereo et
al., 1998) como un profesional con habilidades1 regulativas para planificar, orientar y evaluar sus
propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los contenidos a ensear o sean relacionados
con su actuacin docente.
La idea de regulacin es clave en el concepto de estrategia para estos autores. Implica reflexin
consciente y control permanente del proceso de aprendizaje (planificacin, realizacin de la tarea,
evaluacin de la propia conducta).
La aplicacin consciente del sistema de regulacin origina un tercer tipo de conocimiento, el condicional
o estratgico. ste surge de analizar las condiciones que determinan que una estrategia sea adecuada, y
permite establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento y de accin. La actuacin estratgica se
realizara segn el conocimiento condicional que el sujeto haba construido para esa situacin, o que
haba actualizado en el caso de que las circunstancias fueran similares a las de una situacin anterior en
la que se hubiera utilizado eficazmente la estrategia.
El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a travs de la toma consciente de decisiones, promueve el
aprendizaje significativo (en el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se trata slo de aprender a
utilizar procedimientos, sino a valorar las condiciones de su utilizacin y su efecto en el proceso de
resolucin de la tarea.
Por lo expuesto, entendemos que la investigacin-accin puede ser considerada como una valiosa
estrategia de aprendizaje en el nivel de formacin docente inicial. Una estrategia sofisticada, puesto que
es preciso que se ensee de forma explcita (Monereo et al. 1998). Nuestra experiencia pedaggica en
relacin con esta modalidad de investigacin nos permite afirmar que potencia la conciencia del
estudiante de profesorado que tiene grupos de alumnos a cargo sobre cmo desarrollar y optimizar su
quehacer docente, siendo a la vez aprendiz y profesor de la materia a ensear.
2. El enfoque de investigacin-accin en el marco de las teoras sobre la prctica de la funcin
docente y la formacin del profesorado

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Un breve anlisis de las teoras que han prevalecido en los ltimos treinta aos sobre la prctica de la
funcin docente y sobre la formacin del profesorado nos permite centrar la atencin en sus diversos
enfoques, y re-significar aquel que hemos adoptado en nuestra prctica como formadores de profesores
de enseanza media: el de investigacin-accin.
Prez Gmez (2000) propone una clasificacin en la que distingue las siguientes cuatro perspectivas:
acadmica, tcnica, prctica, y de reflexin en la prctica para la reconstruccin social. Dicha propuesta
surge de los aportes de Feiman-Nesmer y de Zeichner, ambos en 1990. Zeichner citado por Prez
Gmez afirma que las tres perspectivas ideolgicas 2 que han estado en conflicto en la mayor parte de
los programas de formacin docente son: la tradicional, segn la cual la enseanza es una actividad
artesanal y el docente un artesano; la tcnica, que entiende que la enseanza es ciencia aplicada y el
docente un tcnico; y la radical, para la que la enseanza es una actividad crtica y el docente un
profesional que investiga reflexionando sobre su prctica.
En una lnea de tiempo, se muestra en el cuadro 1 la evolucin en el anlisis de las perspectivas tericas
que han predominado en la prctica de la funcin docente y en la formacin del profesorado en el ltimo
tercio del siglo xx.
La clasificacin que ofrece Prez Gmez particulariza las anteriores con la identificacin de enfoques
diferenciados en cada una de las perspectivas. Se presentan en el cuadro 2.

Siguiendo el anlisis de Prez Gmez, planteamos las caractersticas principales de cada una de estas
perspectivas con sus correspondientes enfoques:

La perspectiva acadmica en la formacin del profesorado pone el acento en la transmisin de

los conocimientos y en la adquisicin de la cultura. El docente es el especialista que domina
alguna de las disciplinas culturales, y su formacin radica en el dominio de los contenidos que
debe transmitir. Dentro de la perspectiva acadmica el autor diferencia los enfoques
enciclopdico y comprensivo. El enciclopdico entiende la formacin del profesor como un
acopio de productos culturales que deber exponer en su tarea docente con claridad y orden. El
comprensivo busca desarrollar en el alumno la comprensin de la disciplina. El docente debe
formarse en la epistemologa de la misma y en la filosofa de la ciencia en general, adems de
integrar conocimientos didcticos referentes a la disciplina que ensea para su eficaz
transmisin.

La perspectiva tcnica otorga a la enseanza el atributo de ciencia aplicada, y valora la calidad

de la misma en funcin de los productos logrados y de la eficacia para alcanzarlos. El profesor es
un tcnico cuya actividad se orienta sobre todo a la aplicacin de teoras y de tcnicas en la
solucin de problemas. En la visin de Prez Gmez, dicha concepcin es la que Schn (1983)
denomina racionalidad tcnica, como epistemologa de la prctica. Ha prevalecido a lo largo
del siglo, particularmente en los ltimos treinta aos, en los procesos de enseanza concebidos
como pura intervencin tecnolgica, y en la investigacin sobre la enseanza enmarcada en el
paradigma proceso-producto. En una valoracin de esta postura, Prez Gmez seala que la
misma ha implicado un avance sobre el enfoque tradicionalista, artesanal y academicista, al
entender que la enseanza puede ser explicada con rigurosidad, sistematizacin y objetividad; a
pesar de haberlo intentado durante las ltimas dcadas, la tecnologa educativa no puede
afrontar las cada da ms evidentes caractersticas de los fenmenos prcticos: complejidad,
incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores (op. cit., p. 407).
En la formacin del docente, segn la perspectiva tcnica, el autor distingue dos modelos: el de
entrenamiento y el de adopcin de decisiones. La diferencia se encuentra en que el primero

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entrena al profesor en la aplicacin de aquellas tcnicas, procedimientos y habilidades que han
demostrado su eficacia en investigaciones anteriores, en tanto que el segundo requiere la
formacin de competencias estratgicas que le posibiliten la adopcin de decisiones adecuadas a
partir de razonamientos basados en principios y en procedimientos de intervencin.

La perspectiva prctica entiende que la enseanza es una actividad compleja, en la cual el

contexto juega un rol determinante como creador de situaciones de conflicto de valor, que, en su
mayora, son imprevisibles y que demandan opciones ticas y polticas del docente. La
formacin del profesor dentro de esta perspectiva considera la prctica como principio y fin del
aprendizaje, y al profesor experimentado como el recurso ms eficaz para que el docente en
formacin desarrolle sus propias experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado durante el siglo
xx, distinguindose en ella el enfoque tradicional, que se basa casi exclusivamente en la
experiencia prctica, y el enfoque que subraya la prctica reflexiva. El tradicional concibe la
enseanza como una actividad artesanal, que se aprende en la institucin educativa en un lento
proceso de induccin y de socializacin. Basndose en investigaciones sobre el pensamiento
pedaggico de los docentes novatos (Prez Gmez y Gimeno, 1986; Prez Gmez y Barquin,
1991), Prez Gmez nos advierte sobre la incidencia que tiene en el profesor novato la vivencia
institucional de los primeros aos, en la medida en que sta puede empobrecer el acervo terico
alcanzado durante su formacin acadmica inicial. El enfoque reflexivo sobre la prctica
reconoce la necesidad del docente de analizar y de comprender la complejidad de las situaciones
ulicas e institucionales de las cuales forma parte. Schn analiza el conocimiento prctico como
un proceso de reflexin en la accin. Sobre el concepto de reflexin, Prez Gmez (op. cit., p.
417) afirma:
La reflexin implica la inmersin consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un
mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simblicos, correspondencias afectivas,
intereses sociales y escenarios polticos. La reflexin, a diferencia de otras formas de
conocimiento, supone tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar
una propuesta totalizadora, que captura y orienta la accin.
El mismo autor distingue, de acuerdo con Schn (1983), los siguientes conceptos que integran la
concepcin ms amplia de pensamiento prctico del profesional ante las situaciones de la
prctica:
Conocimiento en la accin, que se manifiesta en el saber hacer.
Reflexin en la accin, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se acta, es
decir, un metaconocimiento en la accin.
Reflexin sobre la accin y sobre la reflexin en la accin, como el anlisis que el sujeto
realiza sobre la propia accin despus de haberla hecho.

En la perspectiva de reflexin en la prctica para la reconstruccin social, Prez Gmez agrupa

las posturas que conciben la enseanza como una actividad crtica, social, con opciones de

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carcter tico. Distingue el enfoque de crtica y reconstruccin social del enfoque de
investigacin-accin y formacin del profesorado para la comprensin. El enfoque de crtica y
reconstruccin social reconoce en la escuela y en la formacin del profesor los medios
fundamentales para el logro de una sociedad ms justa. La formacin del profesor busca crear
conciencia para pensar crticamente sobre el orden social de su comunidad. El profesor es un
intelectual, un transformador de la sociedad comprometido polticamente. Representantes de este
enfoque son: Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis. En el enfoque de investigacin-accin y
formacin del profesorado para la comprensin:
[] la prctica profesional del docente es considerada como una prctica intelectual y
autnoma, no meramente tcnica; es un proceso de accin y de reflexin cooperativa, de
indagacin y experimentacin, donde el profesor/a aprende al ensear y ensea porque aprende,
interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensin de los alumnos/as, la
reconstruccin de su conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervencin ejerce y
desarrolla su propia comprensin. Los centros educativos se transforman as en centros de
desarrollo profesional del docente (Prez Gmez, op. cit., p. 429).
Este enfoque tiene como principales representantes a Stenhouse, McDonald y Elliott.
3. La investigacin-accin como estrategia de aprendizaje en la formacin del profesorado
Es en el marco del enfoque de investigacin-accin y formacin del profesorado para la comprensin en
el cual orientamos el curso de Investigacin Educativa Aplicada 3, correspondiente al Programa de
Estudios de 3.er ao de la carrera de formacin de profesores para la educacin media que se desarrolla
en los centros regionales de profesores en Uruguay.
Hemos optado por dar prioridad a este enfoque, dado que la asignatura Investigacin Educativa
Aplicada:
[] se sustenta en la necesidad de contar con una formacin bsica en investigacin, que permite al
estudiante discutir conceptual y operativamente las condicionantes y las formas de generar conocimiento
a partir de la utilizacin del mtodo cientfico, as como aplicar tcnicas de investigacin en diagnosticar
problemas y desarrollar estrategias de intervencin (Secretara de Capacitacin Docente, 2002).
Interesa la diferenciacin de enfoques que establece Prez Gmez dentro de la perspectiva de reflexin
en la prctica para la reconstruccin social, puesto que en nuestra experiencia pedaggica de formacin
de profesores ponemos el acento en la reflexin en y sobre la prctica docente y en la transformacin de
ella que puedan realizar los profesores que en la reconstruccin social, aunque sin dejar de animarlos a
reconocer el papel que pueden adoptar en su entorno social como intelectuales capaces de pensarlo
crticamente, y an de transformarlo si lo estiman conveniente.
Observar de manera sistemtica las situaciones educativas (Postic y de Ketele, 1992) de las cuales
forman parte como profesores (tanto ulicas como institucionales) y analizarlas con fundamentos
tericos, elaborar planes de intervencin e implementarlos, evaluarlos y formular informes de

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investigacin, reelaborar dichos planes, trabajar de modo colaborativo, comunicar pblicamente los
procesos de investigacin desarrollados, son las principales actividades sobre las que estructuramos la
modalidad de investigacin-accin como estrategia de formacin.
Esta estrategia de aprendizaje no se ensea al comienzo del curso. Es un componente vinculante del
programa de estudios, que se inicia en el primer semestre con la construccin de la dimensin tica por
el profesor investigador en su etapa de formacin inicial, para que sobre la base de la reflexin y el
discernimiento de principios y valores que sustentan la accin de investigar, sta se desarrolle con
actitud responsable sobre sus posibles consecuencias en los sujetos, en fenmenos y en situaciones de
investigacin.
El estudio de la observacin cientfica y de sus caractersticas, y el trabajo consciente de los estudiantes
de profesorado con sus capacidades de ver y de or sobre situaciones educativas de las que forman parte
para llegar a transformarse en observadores con cierto grado de habilidad, son otros pilares del curso
para la aplicacin de los procedimientos de investigacin (observacin, entrevista, encuesta y
sociometra), con el propsito de ampliar y sistematizar el conocimiento de dichas situaciones.
El anlisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y sus interrelaciones con las
metodologas de anlisis de datos, la comparacin entre las tendencias contemporneas en investigacin
educativa y los diversos modos de acercarse a la realidad [positivista, interpretativo y crtico (Prez
Serrano, 1990)], son parte del marco terico que ilumina la libre opcin por parte de los estudiantes de
profesorado (profesores practicantes), y de la finalidad que guiar su trabajo de investigacin en el
segundo y ltimo semestre del curso: describir la situacin educativa elegida? interpretarla desde la
perspectiva de los sujetos que intervienen en ella? describirla e interpretarla? transformar dicha
situacin empleando metodologa profesional a partir de su descripcin e interpretacin?
Ante la necesidad que tienen los estudiantes de profesorado de resolver situaciones problemticas de su
novel prctica docente, el enfoque de investigacin-accin emerge como opcin terica y metodolgica
para investigarlas y transformarlas.
Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las siguientes fases, en una adaptacin de la
gua prctica de Elliott (1996), que en funcin de nuestra experiencia construimos en 2002 (Maciel de
Oliveira, 2003):

Identificacin del rea problemtica de la prctica docente.

Organizacin del equipo de trabajo.

Exploracin de la situacin inicial mediante el uso de procedimientos de investigacin y el

estudio terico de la temtica.

Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta oral en comn.

Enunciado del problema y formulacin de objetivos.

Identificacin de factores a modificar y planteo de hiptesis-accin4.

Planificacin de estrategias a desarrollar.

Aplicacin de estrategias y valoracin de su impacto mediante la aplicacin de instrumentos de

investigacin.

Planteo de reflexiones y conclusiones.

Revisin del plan general y replanteo de hiptesis-accin.

Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.

Comunicacin pblica del proceso realizado.

Las situaciones problemticas identificadas en el Liceo de Prctica 5 que se estudiaron siguiendo la

modalidad de investigacin-accin en el curso 2003, fueron:

nfasis que dan los profesores del Liceo de Prctica a la adquisicin de contenidos
procedimentales, en relacin con los contenidos conceptuales y actitudinales.

Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Prctica: el Consejo Estudiantil.

Integracin de la informtica en la clase de Matemtica.

Instrumentos de evaluacin en el aula.

La resolucin de problemas: un enfoque desde el pensamiento lgico.

Construccin del rol docente: analizar y criticar la prctica docente.

Planificacin diaria.

La formulacin de preguntas en el aula de Ciencias Sociales por parte de los profesores

practicantes.

Integracin de los estudiantes de otros liceos al proyecto educativo de centro del Liceo de
Prctica.

La articulacin de los distintos contenidos dentro del aula de Ciencias Sociales.

A continuacin presentamos dos de estas experiencias. Organizamos la sntesis de los informes de cada
equipo de trabajo en las dimensiones profesor aprendiz y profesor enseante, en el entendido de que
pueden ilustrar el proceso de investigacin-accin que orientamos como estrategia de aprendizaje en
procura de la formacin de profesores estratgicos.
3.1 Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre formulacin de preguntas orales en el aula
por profesores practicantes de Ciencias Sociales6, en tanto aprendices y enseantes

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Profesor aprendiz
Del rea disciplinar

Ciencias Sociales.

De teoras

Aportes de la Psicologa de la Educacin a las tcnicas de enseanza y de aprendizaje de las

Ciencias Sociales.

Enfoque constructivista.

Relacin docente-alumno en el aula.

Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de preguntas, orientaciones.

De procedimientos de investigacin

Observacin de la formulacin de preguntas orales en clase (1. y 2. ao de Ciencias Sociales y

3. de Geografa).

Entrevistas a profesores tutores de prctica docente sobre la formulacin de preguntas por los
profesores practicantes en el desarrollo de sus clases.

De formulacin de hiptesis

La correcta formulacin de las preguntas en el aula tiene relacin con la mejora en la calidad de
la transposicin didctica de la materia y con el mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos.

Profesor enseante
Identificacin de la situacin problema

Formulacin de preguntas orales en el aula por parte de los profesores practicantes. De las
observaciones realizadas con carcter diagnstico se concluye que la mayora de los profesores
practicantes utiliza las preguntas en el aula para evaluar. Las orientan hacia s mismos en ms
oportunidades que hacia los alumnos. Tienden a responder ellos mismos inmediatamente. Las
preguntas propenden a ser memorsticas o de contenido factual. Casi no se observan preguntas
reflexivas, de estmulo para el debate, de anlisis, o que exijan algn tipo de ejemplificacin por
los alumnos. Existe relacin entre lo manifestado por los profesores tutores y las observaciones
realizadas: la mayor parte de las preguntas orales que no se planifican antes son formuladas de
forma incorrecta.

Desarrollo de habilidades regulativas

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Ser consciente de los objetivos:

Generales
Mejorar la prctica docente a travs de la correcta formulacin de preguntas orales y de la
relacin entre stas y los objetivos de la clase.
Disminuir las dificultades de los profesores practicantes en la formulacin de las preguntas
orales en clase
Especficos
Reconocer las dificultades reales en la formulacin de preguntas orales en clase por parte de
los profesores practicantes.
Identificar posibles formas para mejorar esta situacin.
Disear indicadores para la formulacin de preguntas orales.
Proponer estrategias de planificacin, teniendo en cuenta los indicadores utilizados para la
correcta formulacin de las preguntas.
Formular preguntas relacionadas con los objetivos y con los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.

Plantear la hiptesis-accin:
La planificacin de las preguntas orales en relacin con los objetivos de la clase mejora la
conduccin de la misma por el profesor, y el aprendizaje de los contenidos por los alumnos.

Planificacin de las estrategias:

Planificacin de las preguntas a realizar.
Considerar los objetivos de la clase en la planificacin de las preguntas y en el tipo de
preguntas a formular (para motivar, para indagar ideas previas, de evaluacin, inicio, proceso o
cierre de la clase, cerradas, semicerradas o abiertas, de argumentacin, etc.).
Observar y registrar en una planilla la formulacin de preguntas durante dos semanas.

Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.

Evaluacin de la actuacin.
Toma consciente de decisiones

Proponer instancias de autoevaluacin y de observacin de la propia prctica en relacin con la

formulacin de preguntas.

Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma.
Reflexin sobre la experiencia

La planificacin de las preguntas no puede ser impuesta; es responsabilidad de cada profesor.

Esto se relaciona con la profesionalizacin y con la tica docente.

La planificacin de las preguntas, teniendo en cuenta los objetivos de la clase, ha evidenciado

una relacin con el aprendizaje significativo de los alumnos.

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Una de las principales causas de la carencia de planificacin de las preguntas se relaciona con la
falta de tiempo real que se destina a la planificacin de la clase.

La planificacin de las preguntas estructura el hilo conductor de la clase, y permite al profesor un

manejo adecuado del tiempo de clase y de la secuencia didctica.
Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin

La planificacin excesiva de las preguntas puede quitar flexibilidad al profesor en la conduccin

de la clase.

3.2 Sntesis de la investigacin-accin realizada sobre integracin de la informtica en la clase de

Matemtica por profesores practicantes de Matemtica7, en tanto aprendices y enseantes
Profesor aprendiz
Del rea disciplinar

Matemtica.

De teoras

Prctica docente.

Motivacin.

Nuevas tecnologas como recurso didctico.

Informtica educativa.

Aprendizaje autnomo.

Autoestima.

De procedimientos de investigacin

Entrevista informal a profesora coordinadora del Departamento de Informtica del Liceo de

Prctica sobre el posible uso del laboratorio de informtica en los horarios correspondientes a la
clase de Matemtica.

Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora, frecuencia de uso fuera del
liceo y programas que maneja.

De formulacin de hiptesis

12

La informtica es un medio didctico motivador del aprendizaje de la Matemtica por los

alumnos.

Profesor enseante
Identificacin de la situacin problema

La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemtica y la necesidad de favorecer su

participacin nos orienta a buscar nuevos medios didcticos como la informtica.

Desarrollo de habilidades regulativas

Ser consciente de los objetivos:

Generales
Mejorar la prctica docente incorporando la informtica como medio didctico.
Favorecer la participacin de los alumnos de 1. (5) y 1. (6) en la clase de Matemtica,
estimulando su creatividad y su aprendizaje autnomo.
Especficos
Facilitar la construccin y la visualizacin de figuras geomtricas de los alumnos de 1. (5) y
1. (6) mediante el uso de un software de geometra.
Plantear la hiptesis-accin
El uso del software de geometra facilitar la construccin y la visualizacin de figuras
geomtricas.

Planificacin de las estrategias:

Coordinar horarios para asistir al laboratorio de informtica.
Escoger el software e instalarlo en las computadoras.
Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el laboratorio de informtica con el
software de geometra.

Aplicacin de las estrategias y control del curso de accin.

Observacin participante de aspectos procedimentales y actitudinales con planilla de

observacin, y encuesta a alumnos para conocer si les gustara volver a usar el laboratorio de
informtica para la clase de Matemtica, si la tarea con el software les facilita o no la
construccin de figuras geomtricas, y si les favorece trabajar con un compaero.

Evaluacin de la actuacin.
Toma consciente de decisiones

Adoptar la Informtica como un nuevo medio didctico para motivar el aprendizaje de la

Matemtica por los alumnos.

Buscar software apropiado y planificar actividades para su uso.

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Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma.
Reflexin sobre la experiencia

La hiptesis se cumpli tanto en lo concerniente al logro de una mayor motivacin de los

alumnos, como en facilitar la construccin y la visualizacin de caractersticas de figuras
geomtricas. Adems, se vio favorecido el trabajo con el compaero.

El uso del software requiere una cuidadosa planificacin del trabajo guiado.
Idea general revisada para la orientacin de un nuevo ciclo de accin

Sera conveniente planificar el uso del software no slo para verificar propiedades geomtricas,
sino tambin para promover el descubrimiento y la visualizacin geomtrica de figuras,
movimientos y lugares geomtricos con sus respectivas caractersticas.

Bibliografa
Cornejo Abarca, Jos (1999): Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto
desde Amrica Latina, en Revista Iberoamericana de Educacin, nm. 19, enero-abril, Madrid, OEI.
Elliott, John (1996): El cambio educativo desde la investigacin-accin, 2. ed., Madrid, Morata.
Maciel de Oliveira, Cristina (2003): Investigar, reflexionar y actuar en la prctica docente, en Revista
Iberoamericana de Educacin, versin digital, julio, Madrid, OEI, <http://www.campusoei.org/revista/inv_edu2.htm>.
Monereo, Carles (coord.) et al. (1998): Estrategias de enseanza y aprendizaje, 5. ed., Barcelona, Gra.
Prez Gmez, ngel (2000): Captulo XI. La funcin y formacin del profesor en la enseanza para la
comprensin. Diferentes perspectivas, en Jos Gimeno Sacristn y ngel Prez Gmez, Comprender y
transformar la enseanza, 9. ed., Madrid, Morata.
Prez Serrano, Gloria (1990): Aplicaciones al campo social y educativo, Madrid, Dykinson.
Postic, Marcel y Ketele, Jean-Marie de (1992): Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea.
Secretara de Capacitacin Docente (2000): Programa de 3.er ao de Investigacin Educativa Aplicada,
Indito.
Notas
(*) Profesora de Investigacin Educativa Aplicada, Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado,
Uruguay.

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1 Monereo et al. (op. cit., p. 18) toman el concepto de habilidades de Sckmeck (1988) como
capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas
a travs de la prctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, adems, pueden utilizarse o
ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automtica.
2 Estas perspectivas fueron identificadas por Kirk (1986), quien se bas, a su vez, en la distincin de van
Mannen (1977).
3 Este curso se desarroll de marzo a diciembre de 2003, con una carga horaria semanal de 4 horas.
4 La hiptesis-accin indica una accin a realizar que debe responder, sobre todo, a una autorreflexin
y autocomprensin de la situacin. La hiptesis nace de la reflexin y del anlisis de la problemtica,
tanto en el plano terico como en el prctico (Prez Serrano, op. cit., p.107).
5 Liceo n. 4 de Maldonado, en el que realizaron su prctica docente en 2003 los 70 estudiantes de
profesorado del curso 2001, que siguen la carrera en el Centro Regional de Profesores del Este,
Maldonado.
6 Profesores practicantes: Patricia Astessiano, Anala Chiarle, Ana Luisa Loyarte, Sabina Maneiro,
Eduardo Meroni, Delia Prochazka.
7 Profesoras practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domnguez, Paula Garca, Graziella Nucciotti, Ana
Laura Nez y Carolina Sastre.