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PERSPECTIVAS DA EDUCAO

NO-FORMAL EM GEOGRAFIA

Gaetana de Brito Palladino Pereira


Professora Assistente do Departamento de Geografia da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia Campus Vitria da Conquista, BA.

Lucas Batista Pereira


Professor Adjunto do Departamento de Geografia da Universidade Estadual
do Sudoeste da Bahia Campus Vitria da Conquista, BA.

TRILHANDO CAMINHOS AINDA


DESCONHECIDOS...

Quando uma equipe da Universidade Estadual do


Sudoeste da Bahia (UESB) assumiu a implementao
de programas direcionados Educao de Pessoas Jovens e Adultas, no imaginou a proporo que eles alcanariam. O saldo de trs anos (1999-2001) aponta
que foram envolvidas mais de 15 mil pessoas noescolarizadas em vrios municpios do Estado, demonstrando que o caminho trilhado foi o correto, porque
construiu uma nova dimenso no pensar a educao
no-formal, atravs de programas institucionais em
parceria com organizaes no-governamentais e instituies pblicas, implementados em espaos rurais
com altos ndices de analfabetismo.
A deciso poltica, que jamais pretendia se alongar ao populismo, nas palavras de Freire (1996), de
pr a universidade a servio, tambm, dos interesses
populares e a necessria implicao, na prtica, de
uma compreenso criativa em torno de como deve se
relacionar a cincia universitria com a conscincia
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

das classes populares impulsionaram a realizao


desse trabalho.
Orgulhosa dos resultados (principalmente por sua
insero autnoma), a UESB voltou sua ateno para
o resgate de direitos elementares de trabalhadores,
como o da educao, com o firme propsito de contribuir para que pudessem melhor entender os fenmenos em seu entorno e, assim, estar mais preparados para
o cotidiano de suas funes.
O desafio colocado foi o de pensar uma escolarizao que valorizasse todo o processo de aprendizagem
adquirido margem da escolaridade formal, sem perder
de vista a incluso de conhecimentos que os transportassem para o mundo culto e letrado, valorizando a aprendizagem e a cultura inerentes ao lugar de cada um, possibilitando trilhar caminhos at ento desconhecidos,
porm significativos e imprescindveis para o repensar
da prtica pedaggica de cada um que fez parte da equipe, trazendo resultados inimaginveis na postura e na
conduo do processo educativo desenvolvido.
A geografia, presente no Projeto Pedaggico desde a etapa inicial do processo de escolarizao, o
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GAETANA DE BRITO PALLADINO PEREIRA & LUCAS BATISTA PEREIRA

objeto de anlise deste texto, que relata uma experincia pedaggica e, ao mesmo tempo, busca refletir acerca do papel dessa cincia como elemento curricular
que pudesse vir a possibilitar a realizao de um sonho por um futuro melhor para a grande maioria da
populao brasileira que se encontra excluda da escola formal.
O texto ora apresentado o resultado de um primeiro esforo de reflexo acerca de uma experincia,
ainda em construo, que discorre sobre uma postura
de repensar as prticas educacionais normalmente utilizadas na escola, reconhecendo conflitos e contradies entre o pensar e o fazer. Prope compreender as
possibilidades de uma ao transformadora acerca da
valorizao dos saberes j adquiridos. Reflete e busca
condies para um movimento de reflexo sobre as
prticas experimentadas, possibilitando assim a
teorizao da experincia. Pretende ainda instigar a
(des)construo do conhecimento geogrfico
cartesiano e encontrar uma nova prxis na arte de
ensinar/aprender geografia.
E O CAMINHO
SE FEZ CAMINHO...

Se a vocao da palavra expressar a vida, no se


pode conceber a existncia de milhes de brasileiros
que no conseguem atravs da palavra escrita explicitar
desejos, cri-los como linguagem, organizar pensamentos. Utilizando Leonardo Boff, quando reflete que ler
significa reler e compreender, interpretar, e ainda que
cada um l com os olhos que tem e interpreta a partir
de onde os ps pisam, pode-se inferir que quem tem a
palavra tem a vez; quem tem a palavra tem poder e se
poder tambm perigo (Apud CUT. Programa Integrar, 1999, p. 10). Assim, a palavra deve ser para os
educadores o anncio e tambm a denncia. Deve ser
um instrumento para ensinar e tambm para aprender.
E, se o caminho se faz caminho, como dizia Antnio
Machado, a palavra tambm aprendida e apreendida
pelos descaminhos da vida. Vida vivida e sobrevivida
por entre trilhas e atalhos onde o escrever uma forma
de manifestar a palavra. Aprender a dizer, compreender e escrever a palavra possibilita caminhar por caminhos desconhecidos e fascinantes pela aventura de
apreender e ensinar o outro a escrever. Nessa aventura
descobre-se o poder da palavra, que, por natureza,
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dialgica, origem e sntese; subjetiva, mas tambm objetiva.


Evocar a palavra para iniciar esse dilogo no
uma simples retrica e nem um jogo de palavras. um
convite reflexo a quem vive em um mundo letrado,
para dar um passeio no mundo de quem ainda no tem
o poder da palavra escrita; um convite para refletir
acerca do papel do educador na ressignificao da prtica; um convite a um repensar o ensinar/aprender,
combinando elaborao e utilizao do conhecimento
na difcil arte da sobrevivncia.
Como dizia Ghandi (Apud CUT. Programa Integrar,
1999, p.10), a arte da vida consiste em fazer da vida
uma obra de arte. Parafraseando o j dito, a arte da
geografia consiste em fazer da geografia uma obra de
arte pintada com as cores das palavras e os matizes
dos caminhos j percorridos.
Fazer, falar e escrever sobre geografia no se constitui numa tarefa fcil. Transformar a geografia em uma
arte de compreender a vida e o espao vivido somente possvel para alguns. Escrever sobre essa forma de
arte envolve paixo, compromisso, iseno, deciso e
outras aes da mente e do corao. Fazer da geografia um elemento de insero no mundo da palavra e da
escrita exige um equilbrio harmonioso entre razo e
emoo. Colocar em jogo essa variedade de sentimentos, aes e capacidades revela que a geografia se constitui em um movimento privilegiado de humanizar-se.
Ou seria localizar-se? Naturalizar-se? Encontrar-se?
Reconhecer o seu lugar no mundo? Geografia... Geografias... por isso arte... cincia...
QUANDO A PALAVRA NO
APODRECE, MAS ACONTECE...

A trilha escolhida para tentar um dilogo conseqente , talvez, a mais apaixonante. Trata-se de reflexes acerca do ensino de geografia em Programas NoFormais de Escolarizao para Pessoas Jovens e Adultas (EJA).
Aparentemente este pode ser um caminho bastante
despretensioso, principalmente quando se pensa em um
trabalho com uma camada da populao que, na grande maioria das vezes, vem engrossando as estatsticas
dos denominados excludos e que so pr-concebidos
pela maioria da populao brasileira como indivduos
apartados e nocivos sociedade. A quebra de pr-conGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

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ceitos no meio acadmico, por mais estranho que possa parecer, foi o primeiro desafio a ser superado. Por
outro lado, a desconfiana dos Movimentos Sociais
com relao Instituio tambm no foi menos desafiadora. Assim, nessa via de mo dupla, foi sendo
construdo o primeiro e difcil aprendizado: a confiana nas parcerias estabelecidas e a definio das atribuies de cada parceiro.
Nesse sentido, compartilhar com todos os parceiros envolvidos (institucionais e no-institucionais) a
responsabilidade pelo trabalho, aceitando a interveno destes como possibilidade de renovao e elevao dos servios educativos, tendo em vista o intercmbio de experincias e os avanos mtuos, foi essencial na conduo do processo. Essa democratizao da gesto dos Programas permitiu que o mundo do
trabalho assumisse o seu princpio ordenador. Nele,
consideraram-se duas vertentes: a do questionamento
das relaes que engendram a sociedade e a da
instrumentalizao para exercer a atividade laboral.
Estas duas vertentes, aliadas ao domnio do conhecimento, proporcionaram a meta de se obter um conhecimento crtico, tendo em vista o questionamento e a
transformao da sociedade.
Vale ressaltar a importncia da troca e convivncia
com a interveno poltica dos movimentos sociais
parceiros, que proporcionou uma ampliao do entendimento do significado da educao para as classes
menos favorecidas da sociedade, mas com a experincia de quem luta por melhores condies de vida que
extrapolam todo e qualquer acmulo de conhecimentos adquiridos na academia, e, portanto, proporcionou
o enriquecimento do trabalho desenvolvido.
Outro aspecto que merece destaque o significado
da escola formal, conteudista, ainda bastante impregnado no corpo docente, em conflito com a concepo
militante dos movimentos sociais, sedentos de uma
metodologia de ensino e de contedos que lhes garantissem denunciar e combater as estruturas injustas do
macropoder do Estado e das classes dirigentes. Por
outro lado, em parte da academia ainda se arraigava a
idia de que apenas levando em conta a realidade vivida j se estaria construindo saberes baseados mais na
discusso do que na exposio, com mais perguntas e
menos afirmaes, com mais questionamentos e menos certezas, garantindo um diferencial que atendia aos
anseios dos parceiros.
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

Na construo de caminhos que transportassem a


um fazer pedaggico conseqente e convictos de que
esse caminhar seria longo e entrecortado por trilhas e
desvios inesperados, foram dados os primeiros passos
em direo ao entendimento de que o saber algo
que deve ser, continuamente, produzido com os alunos; que o prprio instrumental crtico deve nascer
desse agir conjunto, numa atitude de anlise da prpria experincia de vida (Lara, 1996, p. 194).
Assim optou-se por uma construo de projeto em
que a escola pudesse ser reconhecida nos versos de
Lara
Queremos uma escola onde a idia no amarre, mas
liberte;
A palavra no apodrea, mas acontea;
A imaginao no desmaie, mas exploda;
O pensamento no repita, mas invente um saber novo
que do povo.
Escola oficina da vida, que se faz saber do bem querer
(1996, p. 204).

Cientes de que a convivncia democrtica no exclui tenses e no elimina contradies, firmou-se o


entendimento de que tanto o espao escolar como a
ao pedaggica que estavam sendo construdos teriam
que passar pelo crivo de uma reflexo que exigia o
esforo de pensar e de produzir idias.
Ora, se o alvo dessa caminhada era o aluno trabalhador e para ele e com ele estava se buscando uma
escola onde no houvesse uma linha de produo predeterminada, ainda calcada em modelos baseados na
escola fordista, mas estmulos para a mais rica exploso de imaginao criadora e o fluir de desejos, como
confinar essa concepo em apenas na decodificao
de smbolos e em simbologias das letras e da matemtica?
Eis aqui um outro grande desafio: incluir formalmente outras reas de conhecimento, alm de Lngua
Portuguesa e Matemtica, nos Programas a ser
implementados nos cursos oferecidos a pessoas ainda
no escolarizadas. Nesse sentido, Neder (1999, p.58)
afirma que,
[...] quando o currculo considerado apenas uma
listagem de conhecimentos que todos os indivduos devem saber para serem considerados escolarizados, dei33

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xa-se de lado uma questo fundamental apontada por


Apple: o encobrimento das realidades do poder e do conflito que fornecem as condies para a existncia de qualquer currculo.

Com a compreenso de que as atividades cotidianas que os adultos desempenham, na maioria das vezes, no so articuladas com o saber formal, esses saberes, por sua vez, so considerados desnecessrios.
Portanto, o que realmente motiva o adulto a iniciar ou
recomear uma atividade escolar a condio social
de analfabetismo funcional, visto que os adultos tm
uma profisso, mesmo que seja de trabalho informal;
dentro e fora da vida profissional, agem, utilizam instrumentos e utenslios; falam, argumentam, procuram
convencer, explicar, justificar.
Por outro lado, a grande maioria dos adultos atendida carregava as frustraes de ser classificados como
analfabetos, pela sociedade culta, o que os tornava
vidos por no mais pertencer a essa classificao estigmatizada de preconceitos, acrescendo a esta situao o fato de pertencerem a uma camada da sociedade
naturalmente excluda. Um nmero considervel de
trabalhadores teve um tempo de escolarizao menor
que trs anos ou nunca freqentou nenhum tipo de sala
de aula, o que os caracteriza como leitores de mundo a partir dos experimentos adquiridos na labuta da
vida, tornando a aprendizagem destes atores numa confrontao sistemtica com o mundo simblico do conhecimento, no limitando a aprendizagem ao domnio restrito da relao professoraluno, o que possibilitou a insero dos alunos na aquisio de informaes empricas e de informaes conceituais.
Por outro lado, o ensino da geografia enquanto componente curricular na escolarizao de pessoas jovens
e adultas, dadas as suas caractersticas, requeria um
perfil profissional que parte dos docentes ainda no
apresentava, uma vez que a maioria dos cursos de formao no inclua estudos sobre a rea. Assim, foi
importante que se desenhasse no professor/educador
um perfil que tivesse o contorno do compromisso poltico, entusiasmo para prover mudanas significativas,
competncia para conduzir o processo de reconstruo da aprendizagem, identificao cultural e tica na
conduo do processo educativo.
Indo mais alm, a definio da geografia pura e
simplesmente como uma matria escolar foi progres34

sivamente reformulada e substituda por uma viso


paradigmtica nova, a de uma forma de saber instrumental para a ao educativa de homens e mulheres
situados no tempo e no espao, no aqui e no agora.
Pensando no contexto da transio para o sculo
XXI e na condio de habitantes e cidados de um pas
de grandes contradies internas, e que exerce um papel particular na (des)ordem do mundo contemporneo, foi oportuno perguntar ento: quais os desafios
que ameaavam e/ou estimulavam a arte de fazer a
Geografia cumprir a sua misso fundamental, aqui e
agora? O pressuposto dessa indagao foi claro: o estado de esprito e as condies que envolvem a prtica profissional e o desenvolvimento particular de cada
rea de conhecimento so intimamente vinculados s
inquietaes e esperanas que marcam a experincia
social em situaes delimitadas histrica e geograficamente.
Assim, ao embarcar na aventura de uma nova experincia, perceberam-se marcas de fragilidade em
nossa formao acadmica, que no previa o trabalho
com pessoas que no tiveram uma escolarizao formal e, muito menos, uma alfabetizao geogrfica.
No nos sentamos preparados para seguir viagem.
Mas, como todo desafio estimulante, nos propusemos a enfrent-lo. Depois veio a grande questo: o que
ensinar e como ensinar. Quais contedos geogrficos
privilegiar? Com qual abordagem? Ns nos sentimos
muito mais aprendizes do que os nossos alunos.
Por outro lado, Freire nos acalentou quando argumentou que
[...] a Universidade tem que girar em torno de duas preocupaes fundamentais de que derivam outras e que tm
a ver com o ciclo do conhecimento. Este por sua vez tem
dois momentos que se relacionam permanentemente: um
o momento em que conhecemos o conhecimento existente, produzido e outro em que produzimos o novo conhecimento (1996, p. 192).

Importante tambm destacar que conseguimos concluir que a educao de pessoas jovens e adultas no
deve ser entendida como uma reposio da escolaridade perdida. Assim construmos uma identidade prpria,
sem concesses qualidade dos objetivos e metas propostos, em que os conceitos de geografia em EJA no
mais parecessem to distantes da nossa realidade.
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

PERSPECTIVAS DA EDUCAO NO-FORMAL EM GEOGRAFIA

Foi ainda corroborando a idia de Freire (1996),


de que no existe docncia verdadeira em cujo processo no se encontre a pesquisa como pergunta, como
indagao, como curiosidade, criatividade ou como
produo de novos conhecimentos, que descobrimos
que aqueles nossos alunos/trabalhadores entendiam de
geografia e entendiam muito bem. Eles faziam e viviam a geografia em suas jornadas de luta cotidiana. O
trabalho era a fora motriz das suas vidas. E como estudar geografia sem entender e viver essa categoria?
Os nossos alunos eram trabalhadores rurais que reconheciam a terra e o perodo certo para plantar e sabiam
determinar as condies do tempo; os nossos alunos
tambm eram trabalhadores das fbricas e conheciam
a matria-prima que iriam transformar, de onde vinha
e como chegava at eles; tambm conheciam os corredores rodovirios. Como dizer que eles no sabiam
geografia?
Ao nascer, as pessoas j encontram uma sociedade pronta e uma cultura historicamente construda.
Aos poucos vo percebendo que a ordem estabelecida
pode ser modificada para atender a esse ou quele
interesse. Aos poucos vo despertando para a possibilidade de mudar e intervir na ordem constituda.
Descobrem-se capacitados para entender a vida e
compreender que se pode decidir autonomamente
sobre a forma de ser, de pensar e de agir. Vamos sendo estruturados pelo conjunto de experincias vividas. Estamos falando do saber acumulado, dos saberes adquiridos ao longo de uma existncia e que expressem a histria de cada um.
Esses saberes so dinmicos e constituem-se sempre a partir de uma relao dialtica entre a pessoa e a
vida vivida. Assim sendo, podem representar uma regresso ou uma superao que pode determinar e ordenar uma nova atitude perante a vida, trazendo elementos do senso comum e de idias elaboradas. Trabalhar partilhando o saber acumulado, no espao da
sala de aula, favorecer a significao das experincias vividas, ressignificando a participao para tornla elemento de anlise e de crtica visando uma insero comprometida na reorganizao social. No fundo
percebe-se uma relao intrnseca entre saber popular,
senso comum e conhecimento cientfico.

A EDUCAO ESPONTNEA
CONHECE LIMITES...

Algumas reflexes podem ser feitas se consideramos que o que caracteriza a formao inicial , antes
de tudo, a homogeneidade (terica) do pblico (abstrato) para o qual ela est organizada: as geraes jovens
que no ocuparam ainda o seu lugar na vida ativa, s
quais preciso transmitir o patrimnio cultural, cientfico e tcnico das geraes presentes e anteriores. Tal
afirmao de Malglaive (1990) pode at surpreender
se procedemos a uma espcie de corte horizontal do
complexo edifcio de vias de ensino e cursos que constituem qualquer setor do aparelho escolar e descobrimos uma grande variedade de indivduos muito diferentes uns dos outros. Uns aprendem, sobretudo, matemtica e outros essencialmente se contentam com a
aprendizagem de leitura e escrita; alguns concluem seus
estudos e outros so obrigados a abandonar as salas de
aula ainda no incio do processo educativo; uns freqentam a escola formal, e outros participam de programas
eventuais de escolarizao, sejam eles institucionais ou
confessionais. Mas estas diferenas muito reais resultam, de fato, do prprio funcionamento do sistema
escolar, ainda que, como demonstraram os trabalhos
sociolgicos de Pierre Bourdier, as triagens operadas
na escola reproduzam, de maneira quase idntica, as
classificaes e disparidades existentes na sociedade.
Seja como for, os trabalhadores inseridos em EJA no
fogem regra j constatada por estudiosos que
pesquisaram as desigualdades sociais tendo como um
dos fatores considerveis o nvel de escolaridade e o
tempo de permanncia nas salas de aula, sejam elas
formais ou no, ou mesmo os objetivos que impulsionam a busca pela escolarizao.
Hoje, em funo de polticas externas para uma
maior democratizao na liberao de recursos, pautadas em exigncias cada vez maiores por parte da sociedade, mecanismos de democratizao de acesso foram implementados no pas na ltima dcada, aumentando consideravelmente o nmero, principalmente, de
crianas com acesso ao ensino regular, melhorando os
indicadores de democratizao do acesso escolar.
Nesse sentido, Malglaive reflete que
A educao espontnea conhece limites. Quando as
actividades indispensveis vida da sociedade se tornam

GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

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numerosas e complexas, os conhecimentos necessrios


aco j no podem adquirir-se pela simples convivncia, mesmo que quotidiana e organizada com os que agem.
ento que se instaura a escola como momento separado
da prticas sociais e profissionais para as quais ela est
encarregada de preparar (1990, p. 115).

A vontade poltica dos parceiros, o tempo transcorrido, as etapas de capacitao e o acompanhamento dos trabalhos podem ser considerados elementos
motivadores e aliados do processo da busca incessante
do conhecimento, balizados pela constante busca de
integrao entre os saberes escolares e a vida cotidiana dos alunos, tornando-os incessantes parceiros na
construo do conhecimento e na insero ao mundo
letrado.
E A LEITURA DO MUNDO PRECEDE
A LEITURA DA PALAVRA...

Nesse caminhar em busca da leitura do mundo precedida da leitura da palavra, inmeras vezes agradveis e surpreendentes desafios teimavam em se fazer
presentes. Foram descobertas desconcertantes que se
impuseram diante de saberes arraigados pela formao acadmica, obrigando-nos a um repensar de prticas diante do aprender e ensinar. Pr-conceitos at ento inquestionveis deram lugar simplicidade na forma de compreender e se colocar no mundo, ensinada
por pessoas a quem era destinado o aprender. Difcil
posio para quem, agora, se colocava na condio de
aprendiz.
Em muitos momentos escutvamos falas como:
professora, o rio importante pra ns porque ele nos
d a gua de beber, de lavar e de brincar. Como dizer a eles que rio uma corrente de gua doce que
desgua no mar ou em outro rio?
Ou ento: eu no entendo de geografia, o que eu
entendo mesmo de enxada, de cavucar a terra seca
e esperar o tempo certo de jogar a semente e depois
colher o que der, levar pra feira, vender e trazer carne
pros meninos. E a eles tnhamos que falar de espao e
tecnologia. Mas que tecnologia? A do computador que,
entre tantos avanos, viabiliza a circulao de mercadorias sem que seja preciso sair de casa? Das mquinas agrcolas sofisticadas que plantam e colhem produtos? Ou deveramos falar da tecnologia da enxada?
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Da tecnologia que facilita a vida mas que no para


todos? Ou ainda da tecnologia que produz lugares diferentes? Qual geografia ensinar/aprender?
Diziam ainda:
eu queria aprender mais pra escrever pros filhos que to
l em So Paulo. Queria poder contar que aqui abriu um
supermercado, fizeram uma praa nova, que eu t [estou] estudano [estudando], que a estrada pra roa foi toda
cascalhada, contar as novidade[s] daqui da nossa
cidadinha [cidadezinha]. Sabe professora, depois que
botaram aquele posto de telefone fica at mais fcil falar
com eles. Mas muito caro. Telefone no pra pobre.
Por isso que a gente tem que aprender escrever logo.

A geografia continuava teimando em se fazer presente. Deveramos ento falar de fluxos migratrios,
desemprego, cidade/campo?
Ou ainda:
Eu tenho um sonho sim. Sonho em ter uma terrinha que
seja minha, pra eu plantar, botar l umas cabecinha[s] de
gado, s pra tirar o leite dos barrigudim [barrigudinhos
filhos], uma casinha de tijolo, uma bicicleta pra ir pra
labuta e tambm pra ir na [] cidade. Ah! um sonho
que eu acalento. Um dia eu vou conseguir, nem que pra
isso eu tenha que me juntar a esses sem terra que a gente
escuta falar. Sabe por que professora? Porque ns [somos] muito pobre[s] e pobre nesse mundo no tem vez.
Mas roubar eu no vou4.

com eles que temos que aprender geografia. A


geografia do campo, a geografia da fome, a geografia
dos movimentos sociais...
Do ponto de vista poltico, importante destacar,
ainda, a escolarizao de pessoas jovens e adultas atravs de procedimentos que proclamem uma educao
capaz de evitar a acomodao na pobreza e busquem
precipuamente aprendizagens e competncias que contribuam para a formao de sujeitos autnomos com
possibilidades de intervir, de forma significativa, na
construo de uma sociedade cidad.
Essa prtica educativa nos levou a refletir acerca
dos ensinamentos do mestre Paulo Freire, que a leitura
do mundo precede a leitura da palavra quando a prtica de vida, muitas vezes, supera a necessidade imperiosa dos atos de leitura e escrita. Foi com esse entendiGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

PERSPECTIVAS DA EDUCAO NO-FORMAL EM GEOGRAFIA

mento que buscamos elementos norteadores do trabalho, baseados na esperana e na expectativa de vida
demonstrada por aqueles homens e mulheres trabalhadores.
No decorrer desse trabalho cotidiano, o ndice de
lies e quebra de conceitos pr-concebidos at ento
alcanados fez com que todos ns, envolvidos no trabalho, pudssemos rever entendimentos e pr-conceitos firmados pela ausncia de uma prtica extensionista,
voltada para sujeitos que conseguem transformar a
experincia de vida em lies inexistentes em qualquer manual acadmico.
Com essa perspectiva, este trabalho pde ainda nos
revelar ensinamentos que ultrapassaram os limites formais da educao, em busca de caminhos que puderam transgredir os conceitos academicistas, que muitas vezes nos impediam de olhar o futuro com as utopias ainda presentes, em todos os olhares, daqueles que
lutam por um futuro mais digno para a grande massa
de excludos que povoa esse pas.
Como educadores preciso ir lendo cada vez melhor a
leitura do mundo que os grupos populares com quem trabalho fazem do seu contexto imediato e do maior de que
o seu parte. O que quero dizer o seguinte: no posso
de maneira alguma, nas minhas relaes poltico-pedaggicas com os grupos populares, desconsiderar seu saber de experincia feito. Sua explicao do mundo de
que faz parte a compreenso de sua prpria presena no
mundo. E isso tudo vem explicitado ou sugerido ou escondido no que chamo leitura do mundo que precede
sempre a leitura da palavra (Freire, 1996, p. 90).

Com essa nova leitura do mundo estamos em sala


de aula, discutindo geografia com nossos alunos da
graduao. Torna-se imperioso reacender o brilho no
olhar, de cada um deles, e fazer com que percebam
que a busca do diploma to importante quanto a aventura de ajudar, aos que no puderam fazer parte da academia, a desvendar o mundo atravs do olhar de uma
sociedade culta e letrada. A experincia vivida por ns
professores torna infinitamente mais rica a formao
adquirida na educao formal, que como privilegiados tivemos, pois a superao da falta da escolaridade
questo central para que se promova o direito do cidado ao acesso aos bens e servios e, entre estes, a
educao se constitui em um instrumento bsico inGEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

dispensvel ao exerccio da cidadania, na condio de


trabalhador, produtor e consumidor.
Entendemos que a condio de escolaridade, embora no tenha o carter definidor do xito socioeconmico, constitui um fator importante de integrao
social e acentua a percepo do papel na determinao da participao poltica dos trabalhadores.
COMPREENDER O MUNDO
E O NOSSO LUGAR NO MUNDO...

Mas, se a leitura do mundo precede a leitura da


palavra, como a geografia pode se inserir nesse processo? Como ns gegrafos podemos aprender e ensinar uns aos outros a fazer uma leitura do mundo que
nos possibilite uma interveno firme e conseqente
que possa permitir uma transformao que resulte em
retirar o indivduo de sua condio passiva e faz-lo
reconhecer-se sujeito do processo histrico?
Entendemos que a geografia pode vir a desempenhar um papel importante nesse processo, sobretudo
no desenvolvimento de uma metodologia que priorize
as especificidades locais e regionais, a partir de temas
que tenham estreita relao com os espaos cotidianos, articulando o local, o global e a qualificao social. Buscamos, dessa forma, o aprendizado para a
construo de uma proposta que valorize os saberes
j adquiridos e deles possam, as pessoas jovens e adultas, caminhar em direo aquisio de outros saberes que so impostos por uma sociedade culta, todavia sem perder de vista a valorizao cultural e a realidade dos educandos em seus saberes significativos
no processo de construo de um novo conhecimento, de modo a inseri-los nas formas de compreender e
atuar no mundo.
Nesse sentido, as categorias e os conceitos bsicos
da geografia podero ser facilmente sistematizados em
uma linguagem que lhes prpria e contextualizados
de forma a permitir que o desenvolvimento das habilidades de leitura e compreenso do espao vivido, modificado, destrudo, construdo e reconstrudo possa
proporcionar o aperfeioamento de aes cotidianas
1. Depoimento de aluno de EJA, colhido em municpios onde foram
implantados os Programas coordenados pela UESB.
2. Idem.
3. Idem.
4. Idem.

37

GAETANA DE BRITO PALLADINO PEREIRA & LUCAS BATISTA PEREIRA

e, assim, permitir uma insero mais cidad no espao


geogrfico.
Se o princpio norteador da cincia geogrfica est
pautado na compreenso do processo de produo socioespacial, deve-se fazer com que o educando possa
se perceber enquanto sujeito na transformao do espao, capaz de ler a realidade e de se posicionar, atuando de forma mais consciente de modo a entender a
concretude do cotidiano teorizado, para melhor compreender as armadilhas que limitam seus horizontes e
percepes. O espao da sala de aula precisa contribuir tambm para romper com esses limites.
Diante disso, alguns desafios so colocados como:
que contedos priorizar? Que metodologia adotar?
Quando se pensa na utilidade social da geografia
e no papel que o profissional da rea cumpre ou pode
vir a cumprir, imediatamente surge uma ampla variedade de temticas e campos de atuao pelos quais o
gegrafo transita com maior ou menor desenvoltura,
lidando com coisas que vo desde as mais simples
noes de orientao e localizao at as mais sofisticadas tcnicas de geoprocessamento, das inmeras
questes relativas ao desenvolvimento socioeconmico e gesto do territrio, at as prticas pedaggicas adequadas ao aperfeioamento da cidadania.
Certamente essa variedade ainda constitui fonte tanto de perplexidade quanto de apaixonada curiosidade: quais so, enfim, os recursos que a geografia fornece para as pessoas melhor compreenderem e atuarem no mundo?
O desafio de estudar a dinmica do mundo atual
tambm uma oportunidade de rever as possibilidades
do conhecimento geogrfico diante dos problemas contemporneos. Compreender o mundo e o nosso lugar no mundo a tarefa social bsica para a qual a
geografia deve ser direcionada. Sendo assim, no se
deve encar-la como funo nica e profissionalmente restrita ao magistrio, mas como misso fundadora
e fundamental que habilita os cidados treinados nessa forma de saber para outras tantas contribuies especficas que a sociedade demanda.
Vivemos numa poca na qual a dimenso global da
produo do espao geogrfico confronta-se simultaneamente com a fragmentao das experincias sociais.
As ambigidades e contradies da mundializao criam as condies para a integrao de povos e regies
e, portanto, para a reproduo das diferenas e a inten38

sificao das desigualdades sociais e territoriais. Assim, a dinmica global articula diferentes lugares com
suas geografias particulares, redesenhando continuamente o mapa do mundo, no qual redes de relaes e
fronteiras territoriais tornam-se cada vez mais intricadas numa complexa trama de escalas e sistemas que
constituem o espao geogrfico.
Alm disso, a natureza, que foi objeto privilegiado de algumas correntes tradicionais da geografia,
sendo posteriormente negligenciada nos cnones do
pensamento social, assim como na prxis do desenvolvimento econmico, (re)tomou seu lugar como
uma dimenso importante na vida humana e na reflexo geogrfica, em decorrncia da crise ambiental
contempornea que assumiu o status de problema
sociopoltico global, cuja importncia sem precedentes afeta relaes internacionais e mobiliza interesses econmicos bilionrios, desdobrando-se em diversas escalas e afetando a qualidade de vida em cada
recanto do planeta.
Por esse motivo, perseguimos a voz e vez na leitura e na escrita do mundo de onde as pessoas jovens e
adultas, talvez, nem tenham mais esperanas e sonhos
em recuperar a auto-estima, a identidade pessoal e cultural atravs da rememorao das suas histrias de vida
sofrida e calada.
No importa como chamemos a educao conquistada por eles. Se formal ou no-formal, se tradicional
ou crtica, se construtivista ou transdisciplinar, se regular ou supletiva. O importante que consigamos
fazer com que ela se estenda a todos os nveis de ensino, para que, de verdade, a leitura do mundo possa
preceder a leitura da palavra.
A geografia da vida sofrida e calada do nosso povo,
caatingueiros, mateiros, pees, lavadeiras, mulheres
(em gnero, nmero e grau), homens de ps e mos
rachados pelos espinhos da vida e da mata, precisa ser
resgatada com dignidade, a despeito do sofrimento.
Embora seja um sofrimento digno, de cabea erguida,
caracterstica maior do nosso povo...
FOI UM CAMINHO
LONGO E DIFCIL...

A universidade pblica deve ser um espao de gesto democrtica e, por isso, deve estabelecer mecanismos de participao popular organizados na definio
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

PERSPECTIVAS DA EDUCAO NO-FORMAL EM GEOGRAFIA

e no controle da poltica educacional. Este princpio


foi norteador na implementao de Programas para EJA
na UESB no perodo de 1999 a 2001, entendendo que
as propostas educativas dirigidas s pessoas jovens e
adultas devem contar com processos que descentralizem, impulsionem e organizem, de forma democrtica, a gesto das aes pedaggicas, administrativas e
poltico-sociais, garantindo a participao daqueles que
se interessem no planejamento, execuo e avaliao
dos servios educativos a elas destinados.
Conseguimos superar as barreiras acadmicas e as
desconfianas dos movimentos e logramos chegar a
uma proposta de trabalho baseada no contexto cultural do aluno trabalhador, sendo este a ponte entre o
saber j adquirido e o que a sala de aula pode proporcionar, minimizando, assim, o desinteresse, os conflitos e a expectativa de fracasso que acabariam por proporcionar um alto ndice de evaso.
Para conseguir chegar aos resultados aqui apresentados, superamos um outro desafio: a formao
dos professores. Nesse sentido optamos por um caminho onde a formao no tem o objetivo de trabalhar o discurso, mas a prtica, garantindo que a prpria prtica da formao explicite aquilo que se pretendeu enfatizar na formao. Utilizando e
vivenciando instrumentos metodolgicos adequados,
conseguiu-se proporcionar a segurana necessria ao
professor, levando-o a compreender que ningum
capaz de pr em prtica uma teoria que no seja a
sua, que no tenha a sua forma prpria e individual
de ser absorvida e implementada.
O processo de formao dos professores garantiu a
continuidade dos estudos e o aprofundamento das divergncias, dotando-os de conhecimentos e instrumentos necessrios para uma prtica competente, sem que,
em nenhum momento, a teoria pudesse ser discutida
isolada da prtica e das experincias de vida do conjunto de trabalhadores.
Apesar dos problemas, constatamos depoimentos
que nos permitiram avaliar que os programas ocasionaram mudanas de comportamento, no que se refere ao abandono do uso da impresso digital por parte
de muitos, nas mudanas nos hbitos de higiene, na
maior insero nas discusses pertinentes organizao social, na maneira de ver e interpretar o espao
vivido, na vontade de vencer o desafio de ser analfabeto ou semi-analfabeto e, principalmente, na
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

constatao de prticas cidads antes impossveis de


ser vivenciadas.
Enfim, perseguir mais esse sonho e esse desafio
com a fora de quem conhece e transcende as amarras
do academicismo ortodoxo, e tambm excludente, se
tornou meta a ser insistentemente perseguida. A esse
desafio junta-se a vontade de mudar o papel da escola
na vida dessas pessoas jovens e adultas, tornando-a
atraente para que possa ser superado o sentimento de
inferioridade e incapacidade diante desse mundo inacessvel chamado saber. Nessa sala de aula, formal ou
no-formal, peo licena para dizer que a geografia
tem que responder presente, com o sentimento e com
a razo, a um caminhar por um caminho que se fez
caminho, trilhando atalhos ainda desconhecidos, mas
que possam conduzir descoberta do nosso lugar no
mundo, onde a palavra no mais apodrea, mas acontea, e onde a leitura do mundo preceda a leitura da
palavra, e, por que no, sonhando com uma educao
que desconhea limites.
PEO LICENA...

Peo licena para algumas coisas.


Primeiramente para desfraldar
Este canto de amor publicamente.
Sucede que s sei dizer amor
Quando reparto o ramo azul de estrelas
Que em meu peito floresce de menino.
Peo licena para soletrar,
No alfabeto do sol pernambucano,
A palavra ti-jo-lo, por exemplo,
E poder ver que dentro dela vivem
Paredes, aconchegos e janelas,
E descobrir que todos os fonemas
So mgicos sinais que vo se abrindo
Constelao de girassis gerando
Em crculos de amor que de repente
Estalam como flor no cho da casa.
s vezes nem h casa: s o cho.
Mas sobre o cho quem reina agora um homem
Diferente, que acaba de nascer:
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GAETANA DE BRITO PALLADINO PEREIRA & LUCAS BATISTA PEREIRA

Porque unindo pedaos de palavras


Aos poucos vai unindo argila e orvalho,
Tristeza e po, cambo e beija-flor.
E acaba por unir a prpria vida
No seu peito partida e repartida
Quando afinal descobre num claro.
Que o mundo seu tambm, que o seu trabalho
No a pena que paga por ser homem,
Mas um mundo de amar e de ajudar.
O mundo a ser melhor. Peo licena
Para avisar que, ao gosto de Jesus,
Este homem renascido um homem novo:
Ele atravessa os campos espalhando
A boa-nova, e chama os companheiros
A pelejar no limpo, fronte a fronte,
Contra o bicho que quatrocentos anos,
Mas cujo fel espesso no resiste
A quarenta horas de total ternura.
Peo licena para terminar
Soletrando a cano de rebeldia
Que existe nos fonemas da alegria:
Cano de amor geral que eu vi crescer
Nos olhos do homem que aprendeu a ler.
Cano para os fonemas da Alegria
(Thiago de Mello Santiago do Chile, 1964)

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Texto apresentado na mesa redonda Perspectivas da educao no-formal e alternativa em Geografia,


no 7 Encontro Nacional de Prtica de Ensino de Geografia (Vitria, setembro de 2003).

Resumo

Rsum

O texto ora apresentado prope resgatar atividades extensionistas voltadas para a educao de pessoas jovens e adultas,
desenvolvidas pela Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB) entre os anos de 1999 e 2001, principalmente
observando o papel da geografia enquanto disciplina escolar
no currculo de programas de alfabetizao. Busca, tambm,
revelar os conhecimentos prvios adquiridos no cotidiano vivido pelos alunos atendidos nos programas implementados e
sua relao com a formalidade dos contedos exigidos nos
guias curriculares, bem como discutir a participao efetiva
dos parceiros sociais na consecuo desses programas e sua
relao com a universidade enquanto produtora do saber.

Le texte se propose de prsenter les activits realises par


lUniversit du Sud-est de Bahia (UESB) vis--vis de
lducation des jeunes et adultes de la communaut externe
luniversit entre 1999 et 2001. Il se centre surtout sur le rle
de la discipline de la gographie dans les programmes
dalphabtisation. Le texte cherche aussi a dvoiler les connaissances acquises dans le quotidien par les lves et leur
relation avec les contenus des programmes scolaires. Enfin, il
expose la participation effective des partenaires sociaux dans
la ralisation des programmes de lducation tourne vers la
communaut et leur rlation avec luniversit.

Palavras-chave

ducation des Jeunes et Adultes Coopration Universit.

Mots-cls
Educao de Jovens e Adultos Parceria Universidade.
GEOGRAFARES, Vitria, no 4, 2003

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