INTERDISCIPLINARIDADE:

UM SIGNIFICANTE FLUTUANTE
NOS CURRCULOS DE CINCIAS E GEOGRAFIA.
INTERDISCIPLINARITY: A FLOATING SIGNIFIER
IN THE CURRICULUM OF SCIENCES AND GEOGRAPHY.
Hugo Heleno Camilo Costa1
Talita Vidal Pereira2
RESUMO: Neste artigo, a partir dos aportes ps-estruturalista da Teoria do Discurso
desenvolvida por Ernesto Laclau, refletimos sobre as polticas de currculo, especificamente
no tocante s produes voltadas aos diferentes campos disciplinares, identificando que a
qualidade na educao aparece como um objetivo a ser alcanado ao fim de um caminho
previamente traado para ser percorrido no processo educacional e, em funo dela, so
formuladas propostas interpretadas como capazes de viabiliz-la. Compreendemos que a
implementao de um currculo interdisciplinar e/ou integrado uma dessas propostas em
torno da qual parece existir um consenso entre os educadores. No entanto, os referenciais que
adotamos permitem questionar esse consenso assumindo-o como conflituoso. Para isso,
tomamos como referncia discursos produzidos no mbito das comunidades disciplinares de
Geografia e de Cincias Naturais para caracterizar como, nessas duas comunidades, os
discursos em favor da qualidade da educao articulam a interdisciplinaridade como elemento
fundamental para garanti-la, ainda que em perspectivas diferenciadas o que, por sua vez, nos
possibilita pens-la como um significante flutuante.
Palavras-chave: Interdisciplinaridade. Currculo. Teoria do Discurso. Comunidades
disciplinares.
ABSTRACT:
In this article, considering the contributions of the post-structuralist Theory of Discourse
developed by Ernesto Laclau, we reflect on the curriculum policy, specifically regarding the
productions directed to different disciplinary fields, identifying that quality education appears
as a goal to be achieved after a previously traced path to be followed in the educational
process and, according to it, proposals interpreted as being capable of enabling this task are
formulated. We understand that the implementation of an interdisciplinary curriculum and/or
integrated is one of those proposals that seems to be a consensus among educators. However,
the references adopted here allow us to question this consensus considering instead as being
conflicting. In order to do so, we focus on the discourses produced in the subject communities
of Geography and Natural Sciences to characterize how, in these two communities, the
discourses in favor of the quality of education articulate interdisciplinarity as a fundamental
element to guarantee it, albeit in different perspectives, in turn, it allows us to think of it as a
floating signifier.
1

Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ. EMAIL: hugoguimel@yahoo.com.br

Universidade do Estado do Rio de Janeiro UERJ.EMAIL: p.talitavidal@gmail.com

Artigo recebido em 17-09-2012; aprovado em 28-01- 2013
Poesis Pedaggica - V.10, N.2 ago/dez.2012; pp.155-175

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Key-words: Interdisciplinarity. Curriculum. Theory of Discourse. Subject Communities.

Introduo.
Nas pesquisas que temos realizado sobre as polticas de currculo para os ensinos de
Cincias Naturais e de Geografia, as contribuies de Laclau (1998; 2001; 2006) tm sido
fundamentais na medida em que nos tm permitido desenvolver anlises das polticas
curriculares rompendo abordagens que enfatizam verticalizao dos processos de produo da
mesma. A apropriao do conceito de discurso como categoria terico-analtica proposta por
Laclau e Laclau e Mouffe (2010) tem sido fundamental, tanto para problematizar concepes
verticalizadas das polticas curriculares, destacando os processos de recontextualizao que
elas sofrem nos diferentes contextos de produo curricular, quanto para desconstruir a ideia
de consenso em torno de determinados temas que aparecem com frequncia no discurso
educacional. Neste artigo focalizamos a interdisciplinaridade como um desses temas
aparentemente consensuais.
Nosso objetivo caracterizar a interdisciplinaridade como um significante flutuante
(LACLAU, 2001), que funciona na dinmica discursiva de maneira relacionada ao
preenchimento do significante vazio qualidade na educao. Dessa forma, analisamos como a
interdisciplinaridade tem sido significada na comunidade disciplinar de Geografia e na
comunidade disciplinar de Cincias Naturais. Interessa caracterizar como, nessas duas
comunidades,

os

discursos

em

favor

da

qualidade

da

educao

articulam

interdisciplinaridade como elemento fundamental para garanti-la, ainda que em perspectivas

diferenciadas.

O discurso como categoria terico-analtica.

Laclau (2001) concebe discurso, central em suas reflexes, como categoria analtica na
medida em que permite investigar os mecanismos pelos quais os sentidos so produzidos e
norteiam os fenmenos sociais. Nessa perspectiva, a teoria do discurso em Laclau expressa a
sua compreenso sobre os processos de constituio de hegemonia, concebida como uma
operao discursiva que aspira universalizao de um discurso especfico, buscando fixar
sentidos, de forma a alcanar a plenitude que falta ao social.
Tambm influenciado pelos aportes psicanalticos da teoria lacaniana, o autor busca
compreender essa falta a partir da ideia de uma subjetividade dividida, que se constitui a partir
da alteridade. Uma subjetividade que busca, fora de si mesma, supostas referncias capazes de

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suprir suas demandas. Uma subjetividade que anseia pelo eu unitrio e pela unidade com a
me da fase imaginria, e esse anseio, esse desejo, produz a tendncia para se identificar com
figuras poderosas e significativas fora de si prprio (WOODWARD, 2000, p.64).
Para Laclau, o conceito de hegemonia diz respeito a um processo permanente cujo
objetivo a fixao de determinados significados particulares, desejando que eles possam
representar a totalidade. No entanto, a fixao desses sentidos ser sempre contingente e
provisria, e acontecer a partir de determinadas condies especficas. Carregar sempre
uma dimenso de indeterminao e de falta constitutiva, de modo que no dada a priori
(BURITY, 2008, p. 36).
Nessa perspectiva, Laclau (1998) assume a constituio de processos hegemnicos em
uma perspectiva que rompe com a lgica essencialista, presente em algumas abordagens
marxistas em que a hegemonia implica a definio prvia e a fixao absoluta dos sentidos e
subjetividades que sero produzidos na luta por hegemonia. O autor no opera com vistas
distino entre hegemonia e/ou contra-hegemonia, mas tomando por base que todo processo
de significao consiste num movimento pr-hegemonia, sendo este permanentemente
disputado no campo da discursividade, sem que possamos prever exatamente que sentidos e
que identidades sero produzidos nos processos articulatrios. Assim, ainda que algumas
dessas construes assumam uma configurao mais estvel, elas sero sempre contingentes e
fluidas, apontando permanentemente para tentativas de recomposio e rearticulao de
sentidos com o objetivo de superar a impossibilidade da totalidade.
Laclau e Mouffe (2010) explicam essa operao desenvolvendo a ideia de discurso
como prtica articulatria. Como operao em que diferentes demandas, que esto dispersas
no campo da discursividade so ordenadas em uma cadeia de equivalncia. Os autores
entendem essas demandas como elementos cujo ordenamento acontece em funo de um
exterior constitutivo, uma diferena interpretada como inimigo comum a ser combatido, um
opressor. Tal momento possibilita que demandas diferenciadas possam abrir mo de seus
contedos particulares para se incorporarem em uma articulao que aspira hegemonia. Esse
inimigo comum expressa os traos da excluso que tornam possvel a identificao entre
formaes discursivas diferentes (MOUFFE, 2001).
Para os autores, a constituio de uma cadeia de equivalncia se torna possvel com a
articulao de demandas diferenciadas em torno de pontos nodais. Isso ocorre quando um
determinado elemento visto como inimigo comum, um exterior constitutivo. Um ponto de
interseo contra o qual todas as identidades opostas a ele se unem.
Na dinmica discursiva, esse(s) elemento(s) que possibilita(m) a formao de uma
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cadeia de equivalncia no significado da mesma forma pelas diferenas envolvidas na

articulao. No entanto, em funo dessa aglutinao por oposio que pode ser
representada por um ou mais nomes, ou significantes, que so mobilizadas diferentes
demandas que articulam diferentes identidades sociais que, por sua vez, passam a se
solidarizar e se compreender como representadas na cadeia de equivalncia (LACLAU,
2006).
Assim, do conjunto de todas as diferenas envolvidas na articulao, ser uma
demanda individual que assumir a funo de representar toda a cadeia de equivalncias.
Nessa condio, tal demanda individual passa a sofrer "esvaziamento/excesso de
preenchimento" de sentidos na medida em que, para abarcar a totalidade, ela busca admitir o
mximo possvel de adeso por parte de todas as outras demandas envolvidas, a fim de que
essas se vejam suplementadas e solidarizadas na representao, atravs desta identidade que
se abre para tentar representar a todas as outras. Nesse processo de abertura a outros sentidos
provenientes de outras identidades sociais, na busca pela universalizao, essa particularidade
se hegemoniza (LACLAU, 2006). Para Laclau, a hegemonia justamente quando um
significante passa a representar algo mais amplo, quando o particular assume uma funo
universal.
no processo de hegemonizao que uma demanda passa a se esvaziar de seus
sentidos e significados anteriores, como se desprendendo de sua referncia anterior, e vai se
conformar num significante vazio (LACLAU, 2006). nessa condio de vagueza simblica,
de impreciso sobre seus sentidos, que reside a possibilidade maior de tentativa de
representao do todo social, pois impossvel representar uma totalidade de forma direta,
uma vez que o todo composto por elementos heterogneos entre si.
Para representar a totalidade, um significante vazio no pode ser significado de forma
unvoca, precisa e direta, ele se apresenta em preenchimento de sentidos porque essa a
condio para que todas as identidades envolvidas na cadeia de equivalncias, na articulao,
possam se solidarizar na representao, para que passem a se ver compreendidas em uma
mesma luta poltica, ainda que a signifiquem distintamente.
Concordamos com Mendona (2007), ao argumentar que um significante vazio,
devido a sua polissemia, perde qualquer possibilidade de produzir sentidos especficos, no
sendo clara ou possvel sua significao. No entanto, argumentamos que em um mesmo
campo poltico possvel a existncia de, atravs de determinadas cadeias de equivalncias,
significantes cujos sentidos sejam mais ntidos ou anuanados, ainda que no fixos, pois as
articulaes que os levam a aglutinar determinadas demandas se sustentam sobre o solo
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precrio e contingente das articulaes polticas. Este tipo de significante, capaz de

produzir/se vincular a sentidos especficos, concebido por Laclau (2006) como um
significante flutuante.
Quando um significante desliza entre diferentes processos de significao, sendo
identificado de maneiras distintas, catalisando sentidos de grupos especficos do conjunto da
heterogeneidade social, mas simultaneamente no assumindo a condio de representante do
todo, ele passa a ser concebido como um significante flutuante, sendo vinculado a diversos
sentidos especficos. No so to ntidas as fronteiras entre os significantes vazio e flutuante,
ainda sendo possvel, em determinados momentos, um atuar como o outro. No entanto, para
Laclau, um significante vazio uma categoria vinculada construo de uma identidade
popular mais ampla, enquanto um significante flutuante seria a lgica do deslocamento
contingente e permanente da fronteira constituinte de um significante vazio. Apesar das
distines entre tais categorias, o autor argumenta que em grande medida as mesmas se
superpem.
Lopes (2010) se apropria da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau para defender a
ideia de qualidade na educao como um significante vazio. Segundo a autora, isto ocorre na
medida em que tal significante passa a ser preenchido por tantos, e to distintos, sentidos que
se esvazia de significados.
A qualidade na educao pode ser lida como um significante vazio, justamente por
conta de sua polissemia e por sua capacidade de abarcar uma gama extremamente ampla de
perspectivas de qualidade, defendidas por intermdio de articulaes de grupos especficos
e no-homogneos do social. Julgamos ser pertinente, nos limites dessa discusso, chamar a
ateno para uma articulao especfica que opera na rbita desse significante vazio. Assim,
tomando por base tal apreenso, pensamos ser interessante considerar que em sua fronteira
estejam operando os mais distintos significantes flutuantes, produzidos e significados por
diferentes articulaes desenvolvidas no campo da educao e/ou, at mesmo, de um conjunto
social mais amplo.
Dessa forma, a dinmica flutuao de um amplo conjunto de significantes existentes
no todo social, envolvido com o campo da educao, atua como fronteira constituinte do
significante qualidade na educao.
Refletindo sobre as polticas de currculo para a Educao Bsica e, especificamente
no tocante s produes voltadas aos diferentes campos disciplinares, identificamos que a
qualidade na educao aparece como uma meta, um objetivo a ser alcanado ao fim de um
caminho previamente traado para ser percorrido no processo educacional. Essa perspectiva
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idealizada de qualidade, alm de no tomar como referncia contextos educacionais

especficos favorece a compreenso de que existem padres de atuao e de ensino definidos
a priori que, por si s, garantiriam o alcance das metas.
Defendemos que as propostas de interdisciplinaridade, via de regra, tendem a se
enquadrar nessa perspectiva; associada a um padro de qualidade definido a priori e em nome
do qual so propostos alguns mecanismos curriculares, tais quais: o currculo organizado por
competncias, um ensino contextualizado, dentre outros. Mecanismos entendidos como
capazes de desenvolver a integrao de diferentes campos de conhecimentos, j que a
especializao

dos

diferentes

campos

tende

ser

pensada

como

fragmentao/compartimentalizao do conhecimento, o que supostamente leva ao

comprometimento da qualidade do ensino.
No temos a pretenso de defender o contrrio, apenas procuramos problematizar o
que consideramos concluses aligeiradas que acabam por desconsiderar toda a complexidade
implicada no problema. A nosso ver, a crescente especializao/fragmentao dos diferentes
campos do conhecimento extrapola o campo epistemolgico, trata-se de um problema com
forte implicao poltica e que se expressa nos diferentes significados atribudos
interdisciplinaridade.
Interessa destacar como a tenso disciplinaridade/interdisciplinaridade emerge no
discurso curricular. Uma luta poltica que dissimula o aparente consenso construdo em torno
da aceitao de uma perspectiva de ensino interdisciplinar/integrado. Por isso, buscamos
caracterizar a interdisciplinaridade como um significante flutuante que integra diferentes
cadeias de equivalncias articuladas em torno do significante vazio qualidade da educao
(LOPES, 2010); projetando a falta da mesma como um exterior constitutivo que permite a
hibridizao de fragmentos de diferentes discursos (MACEDO, 2009, p. 96).

Explicitando conceitos de interdisciplinaridade.

A proposta de um ensino interdisciplinar vem sendo discutida por vrios educadores
como forma de superar a fragmentao dos processos de produo e de socializao do
conhecimento (FAZENDA, 1992). Trata-se, na perspectiva de seus defensores, de uma
alternativa a uma organizao de contedos compartimentalizados em disciplinas que, como
unidades isoladas acabam alimentando a percepo de que o conhecimento e o prprio mundo
so fragmentados.
A adeso defesa de um currculo interdisciplinar pode ser explicada na medida em
que ele se apresenta como uma alternativa para a organizao dos contedos de ensino capaz
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de favorecer uma melhor compreenso dos complexos problemas contemporneos, cuja

resoluo escapa aos limites de uma nica disciplina ou rea do saber.
Segundo Thiesen (2008), trata-se de um movimento contemporneo que emerge na
perspectiva da dialogicidade e da integrao das cincias e do conhecimento, [...] vem
buscando romper com o carter de hiperespecializao e com a fragmentao dos saberes
(p.546).
Por outro lado, a grande adeso tambm pode ser explicada em funo da insatisfao,
por parte de alguns grupos de educadores, com a organizao marcadamente disciplinar do
currculo. Organizao que se constituiu como parte do mecanismo de controle interno do
processo de escolarizao. Como uma tecnologia utilizada no controle de sujeitos, espaos e
tempo (LOPES, 1999). Neste sentido, a interdisciplinaridade se apresentaria como alternativa
organizao disciplinar, vista como antidemocrtica. Uma forma de organizar o currculo
que no favoreceria a desejada qualidade do ensino.
Entretanto, a dimenso que a defesa de um ensino interdisciplinar ganha nos discursos
educacionais no deve nos levar a desconsiderar as diferentes formas de conceb-la. Fourez
(1995), por exemplo, faz referncia a dois enfoques para compreender a interdisciplinaridade.
Um pressupe a elaborao de um quadro conceitual que permita a unificao do
conhecimento cientfico, a partir de um novo ponto de vista, diferente daqueles especficos
das disciplinas particulares, processo que o autor identifica como constituio de uma cincia
da cincia, com o risco de, nesse processo, um novo discurso se constituir com pretenso de
universalidade, se estabelecendo, ento, uma nova disciplina.
O outro enfoque analisado por Fourez (1995) diz respeito a uma ao de carter mais
especfico e direcionado s demandas do cotidiano em que a abordagem interdisciplinar se
presta ao enfrentamento de um problema concreto. Essa perspectiva corroborada por Bazzo
(1998) e Auler (2007), que a entendem como uma estratgia em que diferentes campos do
conhecimento entram em colaborao para enfrentar um problema concreto, respeitando as
fronteiras epistemolgicas especficas de cada um deles. Dessa forma, os autores defendem
um currculo organizado em funo de temas que no precisam ser definidos previamente,
dado que a dinmica de ensino possibilitar a emergncia de vrios deles, alguns inclusive
escapando alternativas que possam ter sido pensadas anteriormente. Essa postura contribuiria
para o rompimento com uma lgica linear e fragmentada dos contedos do currculo ainda
presente no fazer pedaggico.
Esse ltimo enfoque tambm apresentado por Lavaqui e Batista (2007) como o mais
adequado para pensar a interdisciplinaridade escolar, pois, segundo os autores, ela precisa se
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fundamentar em pressupostos que indiquem uma orientao epistemolgica ao processo, de

forma a permitir um delineamento quanto aos objetivos educacionais e outros aspectos
formativos que se pretende que os educandos venham a desenvolver (2007, p. 408).
Para Thiesen (2008), as concepes de interdisciplinaridade se relacionam s formas
pelas quais so compreendidas as possibilidades de integrao/interao entre diferentes
campos de conhecimento. Pensada como integrao, a proposta interdisciplinar pode se
limitar organizao de aes simultneas de um rol de disciplinas em torno de uma temtica
comum. Pensada como interao, trata-se de possibilitar processos em que diferentes campos
se fecundam mutuamente resultando na complementaridade dos mtodos, dos conceitos, das
estruturas e dos axiomas sobre os quais se fundam as diversas prticas pedaggicas das
disciplinas cientficas (THIESEN, 2008.p. 548).
Entre esses dois polos possvel identificar diferentes possibilidades e nveis de
articulao entre campos de conhecimento e que expressam as controvrsias existentes em
torno do tema, que Lavaqui e Batista (2007) atribuem incapacidade do campo cientfico em
estabelecer um consenso em torno do conceito de que no se apresentou bem definido no
sentido de fundamentar a organizao e operacionalizao de pesquisas cientficas
interdisciplinares, abrindo a possibilidade de mltiplas interpretaes (p. 405).
Por sua vez, Ricardo (2007) atribui essa dificuldade s resistncias e s representaes
existentes no campo educacional, que podem fazer com que estes princpios sejam
apropriados de forma a favorecer a produo de novas iluses conceituais e operacionais,
assumindo status de verdade e se transformando em obstculos s mudanas necessrias.
Ricardo parece assumir que essa uma questo resolvida no campo cientfico, diferente da
posio de Lavaqui e Batista (2007). No entanto, todos parecem compartilhar da ideia de que
uma maior preciso conceitual poderia pr fim s controvrsias.
Problematizando essa pretenso, Macedo e Lopes (2002) destacam a importncia das
relaes de poder envolvidas nos processos de constituio de conhecimento, para alm dos
aspectos epistemolgicos. As autoras alertam que as fronteiras entre diferentes campos do
conhecimento so demarcadas por definies polticas e implicam processos de constituio
de identidades dos atores pesquisadores, educadores envolvidos com as diferentes
disciplinas cientficas e acadmicas.
Com essas consideraes, Macedo e Lopes (2002) no s contribuem para
desconstruir a ideia de que as dificuldades para precisar o conceito de interdisciplinaridade
so apenas epistemolgicas, mas tambm para complexificar o problema, destacando as
fronteiras demarcadas entre as disciplinas acadmicas/cientficas e as escolares. Para as
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autoras, a interdisciplinaridade escolar deve ser pensada a partir da especificidade da

instituio escolar, sem estabelecer uma relao de subordinao entre o campo educacional e
o campo cientfico. Ou seja, elas tambm afirmam a existncia de processos de constituio
de identidades dos atores pesquisadores, educadores envolvidos com as diferentes
disciplinas escolares, que no so nem entidades completamente independentes das
acadmicas e cientficas, nem entidades estritamente nelas referenciadas. Logo, no se trata de
negar as influncias entre esses campos, pelo contrrio, trata-se de compreend-las em mtua
interao e no como uma relao de mera subordinao.
Por outro lado, o conceito de hegemonia proposto por Laclau (1998), nos permite
compreender as disputas discursivas por significados que diferentes agentes, em campos de
conhecimento especficos, procuram atribuir interdisciplinaridade, muitas vezes tomando
como referncia a disciplina cientfica e/ou acadmica. As configuraes das diferentes
disciplinas esto implicadas em relaes de poder, e os significados que sobre elas circulam,
como o caso da interdisciplinaridade, atendem a demandas especficas.
Tomando por base tal discusso, focalizamos, a partir daqui, o modo como os campos
disciplinares do ensino de Cincias Naturais e do ensino de Geografia vm negociando
sentidos com o discurso de interdisciplinaridade na produo da poltica curricular.

Interdisciplinaridade e o ensino de Cincias Naturais.

Nas reflexes que fazem sobre os processos de constituio da disciplina Cincias
Naturais, Macedo e Lopes (2002) corroboram as reflexes de Goodson (1997) sobre a
existncia de um processo de disputa poltica em torno do tipo de configurao que o seu
ensino deveria assumir. Se buscando atender a uma formao mais geral, e nessa perspectiva
se orientando pela contextualizao dos contedos cientficos aproximando-os da vida
cotidiana, ou se pautando por uma perspectiva mais diretamente associada s disciplinas
cientficas de referncia.
Investigando o processo histrico de constituio da disciplina, Goodson (1997)
conclui que a segunda alternativa foi vitoriosa, e conclui que a aproximao com os saberes
de referncia foi essencial no processo de legitimao dos contedos cientficos, que passaram
a assumir o status de disciplina escolar cujo modelo de ensino passou a se orientar por
princpios que se pretendem mais prximos de uma concepo de cincia pura e laboral,
apoiada nos princpios do mtodo cientfico.
Macedo e Lopes (2002) identificam essa tenso na definio de uma disciplina que
pudesse atender s demandas de formao cientfica no incio do sculo XX nos EUA, nos
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moldes de uma General Science em que a dimenso experimental estivesse associada aos
interesses prticos dos alunos, atendendo a uma formao mais utilitria e vocacional,
possibilitando uma introduo geral s Cincias.
Por sua vez, Ferreira (2005) analisa o processo ocorrido no Brasil, onde a disciplina
Cincias Naturais introduzida com a Reforma Francisco Campos que a estabelece com a
denominao de Cincias Fsicas e Naturais no currculo das duas primeiras sries do curso
secundrio em 1931. A autora destaca a forte influncia dos princpios positivistas em uma
legislao que estabelecia que o estudo dos fenmenos naturais e de suas aplicaes
cotidianas deveria se orientar por mtodos rigorosamente cientficos, portanto, aproximando
dessa forma a disciplina escolar das cincias de referncia.
As tenses em torno da configurao da disciplina tambm se fazem presentes na
primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao, a Lei 4.024 de 21 de dezembro de 1961.
Influenciada pelo movimento mundial em prol de um maior investimento na formao
cientfica, nesse documento o ensino de Cincias era justificado pela necessidade de
identificar e preparar os alunos mais aptos como futuros pesquisadores, essenciais para
impulsionar o progresso da Cincia e Tecnologia nacionais, necessrias para que o pas
avanasse no processo de industrializao, superando, segundo o discurso educacional
dominante, a dependncia econmica. Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao n 5.692,
de 1971, o ensino de Cincias Naturais passa a ser ministrado em toda a educao elementar,
marcado por uma influncia tecnicista, ou seja, com base nos princpios da racionalidade,
eficincia e produtividade.
Nos anos de 1960/70 a comunidade acadmica comea a se movimentar em torno da
discusso sobre a integrao das diferentes Cincias da Natureza, postulando a no
diferenciao das disciplinas cientficas quanto ao ensino e aos seus contedos que se
expressavam nas propostas de um ensino integrado de Cincias ou ensino de Cincia
integrada. Uma Cincia integrada que deveria focalizar o carter unitrio e processual das
Cincias Naturais (SANTOS, MENDES SOBRINHO, 2008, p. 34). Nesse sentido, a
disciplina Cincias Naturais emerge como uma disciplina escolar que se constitui a partir de
demandas prprias das situaes de ensino, ainda que referenciada em disciplinas acadmicas
e cientficas diferenciadas (GOODSON, 1997).
Uma integrao de diferentes campos do conhecimento que tinha por fundamento a
ideia de que a integrao se realizaria pelo ensino/aprendizagem dos processos bsicos das
Cincias. O ensino do mtodo cientfico. Fica evidente que a proposta de integrao carrega
sentidos de interdisciplinaridade. Uma interdisciplinaridade que Bazzo (1998) critica por
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contemplar apenas a integrao/interlocuo com as Cincias da Natureza, o que, no

entendimento do autor, insuficiente para trabalhar esses contedos em um enfoque que
privilegie as relaes entre Cincia, Tecnologia e Sociedade (CTS), dado que deixam de fora a
interlocuo com as Cincias Humanas.
Borges, (2008); Klippel et al (2009) e Silva e Marcondes (2007) concordam com
Bazzo e defendem que o ensino centrado em uma abordagem CTS pode contribuir para a
superao de um modelo fragmentado e descontextualizado de ensino insuficiente para
instrumentalizar os alunos para atuar frente complexidade da vida contempornea.
Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade tanto pode se apresentar em propostas que
defendem a organizao do ensino de Cincias a partir de temas desenvolvidos em uma
articulao horizontal com as outras disciplinas escolares. Quanto em propostas que buscam
estabelecer novos objetos de ensino para dar conta de demandas especficas, como no caso da
Educao Ambiental, como o caso das abordagens Cincia, Tecnologia, Sociedade e
Ambiente (FERNANDES; MEGID NETO, 2009; SASSERON; CARVALHO, 2008). No
entanto, em ambas est presente a afirmao de que necessrio respeitar os limites
epistemolgicos dos campos especficos de conhecimento, ainda que, no caso da educao
ambiental seja possvel identificar um processo que Fourez (1995) designa de constituio de
uma super cincia.
Em que pese a importncia dessas reflexes produzidas no campo, cabe destacar que a
ideia da disciplina Cincias Naturais como uma disciplina integrada tem sido problematizada
por pesquisadores do campo. Uma tendncia que pode ser entendida como disputa por
territrio das diferentes disciplinas cientficas para fazer valer a importncia dos seus
contedos especficos na disciplina Cincias Naturais, o que, segundo a autora, expressa as
tenses existentes em torno de propostas interdisciplinares. Chama a ateno o argumento em
defesa da integrao/interdisciplinaridade ser utilizado nessa disputa.
o caso, por exemplo, de Portela e Higa (2008) que, discutindo a importncia do
ensino de Cincias Naturais nos anos iniciais de escolaridade, ao assumir um enfoque CTS,
defendem a ampliao dos contedos da Fsica que, segundo as autoras, no recebe o devido
destaque nesse nvel de ensino, sendo privilegiados os contedos da Biologia.
A mesma lgica pode ser encontrada em Ferreira Junior et al (2008), autores que
associam o privilgio concedido aos contedos da Biologia s concepes das professoras dos
anos iniciais sobre o ensino de Cincias e seus contedos, sem contudo aprofundarem de que
forma, o processo de escolarizao dos conhecimentos cientficos favorece o que entendem
como privilgio da Biologia. Na mesma linha de raciocnio, Klippel et al (2009) concluem
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que a viso distorcida que professores e professoras teriam da Cincia contribui para que os
fenmenos biolgicos sejam mais identificados como contedos das Cincias Naturais do que
os fenmenos fsicos, qumicos, astronmicos e geofsicos.
As consideraes desenvolvidas nos trabalhos de Klippel et al (2009) e de Portela e
Higa (2008) exemplificam a disputa por espao das disciplinas no currculo (LOPES, 2008).
Um discurso que refora a compreenso de que a construo de legitimidade dessas
disciplinas passa tambm pelo status que elas assumem no currculo escolar. A referncia
deixa explcita a dinmica conflituosa existente entre as diferentes disciplinas cientficas que,
relacionadas a outras demandas, influenciam a constituio da disciplina escolar.
Assim, ainda que historicamente no Ensino Fundamental, a disciplina Cincias
Naturais tenha prevalecido como uma disciplina integrada, em que contedos das diferentes
cincias so mesclados e inter-relacionados a aspectos da vida cotidiana, perdendo, dessa
forma, parte da sua identificao original, a organizao dos mesmos assume um aspecto de
colagem. So tentativas de integrao curricular que no resultam necessariamente em
destruio da lgica disciplinar, principalmente se considerarmos que, mesmo se tratando de
uma disciplina que pelo seu processo de constituio histrica se caracteriza como integrada,
muito marcante entre especialistas a reivindicao por maior espao no currculo, o que
entendemos como um elemento de luta entre campos cientficos especficos que continuam a
pensar a disciplina escolar a partir de suas demandas particulares.

Interdisciplinaridade e o ensino de Geografia

No caso da disciplina Geografia, em relao s polticas de currculo para o Ensino
Mdio, as discusses sobre a interdisciplinaridade tendem a operar na produo de sentidos
tanto em favor do discurso do currculo integrado quanto do currculo disciplinar. Tais
processos de negociao so marcados pelo que Goodson (1997) chama de busca por status,
prestgio, territrio e legitimao no currculo oficial. Assim, so tensionadas perspectivas de
defesa do campo disciplinar num cenrio em que tambm so produzidos sentidos que
favorecem interpretaes capazes de embasar ideias contrrias ao prprio currculo
disciplinar, como o caso do discurso do currculo integrado.
No contexto da poltica de currculo para o Ensino Mdio e, em especial na rea de
Cincias Humanas e Suas Tecnologias, o discurso do currculo integrado possui contornos e
matizes especficos. Discursos como os que deram base organizao da disciplina estudos
sociais, na dcada de 1970; ideias como a de que h uma predisposio facilitadora
integrao curricular na rea de Cincias Humanas, uma vez que suposto que suas
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disciplinas componentes (Sociologia, Geografia, Histria e Filosofia) possuem temas/objetos

em comum (como o Homem, a Sociedade, a Cultura, a Poltica e a Economia), tendem a
produzir sentidos de apoio proposta de integrao curricular.
Como um dos pilares de sustentao proposta de integrao curricular, juntamente
com a contextualizao, as competncias e as tecnologias, proposta a interdisciplinaridade.
Estes elementos so pensados em diferentes textos da poltica, como os Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 1999) e Orientaes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), como capazes de desenvolver a integrao
do currculo. No entanto, apesar de propostos tais elementos integradores, a perspectiva
interdisciplinar ganha centralidade na rea de Cincias Humanas (COSTA; LOPES, 2011),
podendo ser interpretada como sinnimo de integrao curricular, dada sua ressonncia, ou
possibilidade de articulao, a discursos de campos disciplinares como o da Geografia.
Na anlise dos textos oficiais mencionados acima, e estabelecendo como recorte a
abordagem tenso entre os discursos do currculo integrado e do currculo disciplinar,
focalizamos especificamente o caso da disciplina Geografia e, portanto, as possibilidades de
significao da perspectiva de interdisciplinaridade nos textos voltados disciplina.
Se no texto comum a todas as disciplinas da rea de Cincias Humanas a
interdisciplinaridade projetada como um elemento supradisciplinar, ou seja, que deveria
operar para alm das disciplinas, integrando-as no currculo, nos textos especficos para
Geografia, a interdisciplinaridade interpretada como uma caracterstica da prpria
disciplina, como uma marca do conhecimento geogrfico. Nesse sentido so apropriadas
discusses do campo cientfico da Geografia, como a Histria do Pensamento Geogrfico
(HPG) e demais discusses voltadas formao da epistemologia geogrfica, como forma de
justificar a legitimidade curricular da disciplina, uma vez que, no contexto da proposta de
integrao curricular, a disciplina se estabeleceria com certa vantagem.
Nesse cenrio, diferentes tradies, filiaes, perspectivas e, principalmente,
interpretaes de mundo, educao, conhecimento e currculo esto em conflito. Chamamos a
ateno para os trabalhos de Goodson (1983) ao argumentar a tendncia utilizao de
perspectivas mais acadmicas e cientficas do conhecimento com fins legitimao de uma
disciplina no currculo escolar. Segundo o autor, tal tendncia se deve ao maior prestgio e
legitimidade social do conhecimento cientfico frente ao conhecimento escolar. Pautados
nessa discusso e considerando que o ensino da Geografia tambm defendido por meio de
discusses eminentemente acadmicas que analisamos textos da comunidade disciplinar de
ensino de Geografia, com foco na discusso sobre interdisciplinaridade.
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Ao tratar de questes voltadas epistemologia da Geografia, trabalhos como os de

Gomes (2007) acenam para tradies do pensar geogrfico, como o caso da dualidade que
caracteriza a gnese da disciplina, a fundao do que se poderia considerar como seus
enfoques humano e fsico, respectivamente, mobilizados e organizados com maior rigor nos
trabalhos de Ritter e Humboldt. Para Gomes (2007), tal dicotomia se sustenta em diferentes
perodos e correntes tericas pelas quais vem passando o conhecimento cientfico geogrfico,
sendo os enfoques humano e fsico reproduzidos e reiterados por diferentes pensadores da
Geografia. Para autores como Pereira (1989), tal configurao peculiar da Geografia lhe
confere uma feio interdisciplinar prpria. Nessa direo, a autora argumenta que a
Geografia uma cincia em que se encontram tanto os conhecimentos sobre as cincias da
natureza, como sobre os das Cincias Humanas.
Em perspectiva aproximada de Pereira (1989), Andrade (1987), ao reiterar o carter
interdisciplinar da Geografia, argumenta que o fato de estudar as relaes entre a sociedade e
a natureza faz com que esta disciplina possua reas em comum com os dois grandes grupos
cientficos: as Cincias Sociais e as Cincias Naturais. Moreira (2006), por sua vez, pondera
que se o objeto da Geografia consiste no estudo da relao homem-meio, esta cincia abarca
tudo, visto que nada estaria fora de tal relao. Nesse sentido, o autor discute a Geografia
como um campo elstico e ecltico, no qual se mesclam todas as cincias.
Diferentes trabalhos, como os de Moreira (2006; 2007) e Gomes (2007), dedicados ao
campo da HPG, apontam para o fato de que, apesar de ter passado por sucessivas etapas
paradigmticas, o pensamento geogrfico sempre esteve marcado pelo vis interdisciplinar.
Tal discurso se destaca no campo cientfico da Geografia e se apresenta potente tambm em
outros contextos, no s no da Geografia cientfica. Por esta razo, defendemos que tais
discursos so igualmente apropriados nas discusses sobre o ensino da disciplina.
Assim como no campo cientfico o enfoque interdisciplinar da Geografia no tende a
ser visto como um problema, mas uma vantagem frente a outras cincias, dada sua suposta
capacidade de operar de modo complexo na resoluo de problemas cientficos, no campo do
ensino de Geografia, a noo de interdisciplinaridade tambm pensada como algo inerente,
caracterstico, ao conhecimento geogrfico. Por esta via, diferentes produes defendem
propostas de ensino de Geografia voltadas para o estudo do meio (FURLAN, 2005;
PONTUSCHKA et al, 2007) e para o ensino por conceitos (COUTO, 2005; CAVALCANTI,
2005), que consistem, por sua vez, em perspectivas de ensino baseado num enfoque
interdisciplinar que geogrfico.
Ressaltam-se, ainda, discusses como as que do centralidade ao ensino de Geografia
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baseado no seu conceito principal, o espao geogrfico, como em Pontuschka et al. (2007),
que argumenta sobre a potncia do referido conceito em gerar condies de reunio para as
demais disciplinas. J Compiani (2009), com maior preocupao a uma suposta leitura de
globalizao e complexidade do mundo atual, enfatiza a importncia de que o ensino seja
alinhado s expectativas do mundo profissional/produtivo, o que demandaria pelo enfoque
interdisciplinar. Preocupada com o rigor cientfico para com a educao escolar, Castellar
(2005), apesar de pensar as disciplinas escolar e cientfica como distintas, reitera o
conhecimento acadmico como norte para a produo do conhecimento escolar. Em
perspectiva semelhante, Suertegaray (2002) argumenta que parte dos problemas da educao
geogrfica na escola se d em funo de seu afastamento do campo cientfico, que entendido
como possuidor de uma viso integrada e holstica.
Consideramos que tais discusses do campo acadmico da Geografia colaboram para a
mobilizao de um discurso que tende a circular no contexto especfico do ensino da
disciplina escolar. Nessa perspectiva, ao alar a centralidade na Geografia, o discurso
interdisciplinar, ainda que tentando plasmar questes e discusses de diferentes campos, como
o escolar e o acadmico/cientfico, viabiliza, ainda que significando de forma particular, o
reforo a discursos como o do currculo integrado, presente nos textos/polticas em que se
constituem os PCNEM e as OCNEM.
Ao longo de tais textos oficiais, nos documentos especficos para Geografia, possvel
interpretar a apropriao disciplinar da perspectiva de interdisciplinaridade proposta para toda
a rea. Assim, se por um lado a interdisciplinaridade, em trechos voltados a todas as
disciplinas que compem a rea, proposta como meio de integrao curricular, nos textos
exclusivos Geografia, no s reforado o currculo disciplinar, como projetado o
conceito de espao geogrfico, pressuposto como interdisciplinar per se (BRASIL, 1999).
Define-se, tambm, a Geografia como um saber eminentemente interdisciplinar e argumentase, nesse sentido, que seu objeto estaria distribudo por entre as disciplinas que compem a
rea de Cincias Humanas (BRASIL, 1999).
Alm disso, reitera-se como uma marca da Geografia o esforo interdisciplinar para
com o pensamento e anlise sobre o espao. Em outros trechos, a Geografia defendida como
um campo do conhecimento capaz de romper com a viso fragmentada e apartada da
realidade. Para alcanar tal ruptura, argumenta-se que o pensar geogrfico se desdobra num
trabalho coletivo que imprescinde do conhecimento de outras reas (BRASIL, 1999). J nas
OCNEM (2006), permanece o enfoque interdisciplinar vinculando-o necessidade de uma
educao voltada resoluo de problemas cientficos e, ainda, enfatizada a importncia da
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transposio didtica do conhecimento cientfico para o contexto escolar.

No tocante s tenses encerradas no campo discursivo do ensino de Geografia no nvel
mdio, chamamos a ateno para a atuao da comunidade disciplinar de ensino de Geografia
em sua capacidade de produzir sentidos para as polticas, tanto ao trabalhar em frentes de
pesquisa em universidades, cursos de formao inicial e continuada de professores, como
consultores em projetos educacionais ministeriais e em secretarias de educao.
Argumentamos que, dada a atuao em diferentes espao-tempo, tais sujeitos colocam em
circulao sentidos relacionados ao saber acadmico. Dessa forma, argumentamos que a
noo de interdisciplinaridade funciona de forma ambivalente na poltica em destaque,
reiterando simultaneamente a integrao e a manuteno do currculo disciplinar. A flutuao
do significante interdisciplinaridade se desenvolve de modo a tentar satisfazer demandas de
diferentes e, por vezes, antagnicos grupos, mesmo que, para isso, na busca pela equivalncia
entre diferentes demandas, suas diferenas sejam atenuadas e redefinidas como algo
semelhante.

Consideraes finais
Retomamos a problematizao da interdisciplinaridade como soluo a priori para as
deficincias do ensino, como condio para a realizao de uma educao de qualidade. Nesse
texto procuramos abordar a complexidade no mbito de duas disciplinas, que, teoricamente,
emergem no contexto escolar, para dar conta das especificidades do ensino, e nessa lgica
carregariam em si uma lgica interdisciplinar.
Diante dos esforos empreendidos at aqui, concordamos com Lopes e Macedo (2002)
ao argumentarem que, apesar de serem pensadas como verses pedagogizadas para fins
educacionais, as disciplinas escolares tendem a ser apreendidas como extenses do saber de
referncia (acadmico-cientfico) e a sofrer com as tentativas de colonizao das lgicas e
finalidades sociais destes saberes. Tal tendncia, oportunizada pela busca por status e
estabilidade curricular, contribui para que as disciplinas escolares sejam criticadas e avaliadas
a partir de critrios do campo cientfico, que so constitudos e operam com foco em
finalidades sociais dissonantes, ao menos em sua maioria, as da escola. nesse cenrio, a
partir dessas discusses que as disciplinas escolares tm sua organizao influenciada pelas
disciplinas de referncia e, consequentemente, so ponderadas as possibilidades de integrao.
Frente ideia de que o conhecimento escolar est subordinado ao cientfico, crticas
desdobradas no (e para o) contexto cientfico tendem a ser difundidas no contexto escolar e,
por conseguinte, a

produzir sentidos capazes de influenciar

na produo das

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polticas/textos/discursos. Concordamos com Lopes e Macedo (2002) ao defenderem que,

ainda que operem sob um mesmo mecanismo simblico, o nome da disciplina (Cincias ou
Geografia), as disciplinas escolares e cientficas so entidades distintas, com lgicas,
estruturas e finalidades sociais diferenciadas. Isso no quer dizer que no haja lutas e disputas
pela hegemonia na significao do que significa o corpo de conhecimentos, seus limites
epistemolgicos, profissionais e tambm a quais finalidades tais saberes devem atender na
sociedade.
Em nossas pesquisas, as tenses em torno do significante interdisciplinaridade, so
analisadas como tentativas de representao, tanto de grupos articulados em torno de questes
ligadas determinada concepo de currculo integrado e, consequentemente, de sociedade e
educao; e de grupos e sub-grupos envolvidos com os campos disciplinares que, ao atuarem
na poltica, significam disciplinarmente significantes que, em outros contextos, podem ser
vistos e, pretensamente utilizados, como forma de criticar o currculo disciplinar. Tais tenses
no comeam e terminam nos textos, mas, ao contrrio, os textos so parte dos conflitos
mobilizados na busca pela hegemonia.
Fechamos este texto chamando a ateno para o fato de que as tenses sobre o
currculo integrado e o disciplinar esto presentes nas discusses curriculares e no so
exclusivas de um nvel de ensino. Essas tenses nos permitem pensar sobre as diferentes
formas de interpretar as finalidades tanto do currculo integrado quanto do disciplinar. Apesar
de considerar o potencial de tais discusses em influenciar todo o campo da educao, no
operamos com a ideia de que a escola possa ser saturada por tais tenses. Ao contrrio,
defendemos que as comunidades disciplinares, e interdisciplinares, e as articulaes polticas
do contexto escolar, so produtoras de sentidos que tambm influenciam o campo discursivo
da educao, buscando a nica possibilidade que nos lega o jogo poltico: a busca pela
hegemonia.

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