EDUCAO INFANTIL:

CONSTRUNDO O PRESENTE

MOVIMENTO INTERFRUNS DE EDUCAO INFANTIL DO

BRASIL
MIEIB/2002

Ficha catalogrfica elaborada pelo

Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil -MIEIB

Educao Infantil: construindo o presente. -- Campo Grande/MS :
UFMS, 2002.
p.
1.

Educao infantil. 2. Educao polticas pblicas. 3.

Infncia. 4. Educao histria . 5.

SUMRIO
1.

APRESENTAO

2.

MOVIMENTO INTERFRUNS DE EDUCAO INFANTIL DO BRASIL MIEIB: CONSTRUINDO O PRESENTE

3.

FUNDAO ORSA: RESPONSABILIDADE SOCIAL COM A EDUCAO INFANTIL NO BRASIL

12

4.

EDUCAO INFANTIL ENQUANTO DIREITO

Frum de Educao Infantil do Estado do Acre

13

5.

A INFNCIA NO PAPEL DE PAPEL: AS DUAS FACES DA NOVA LDB

Frum Catarinense de Educao Infantil

20

6.

EDUCAO INFANTIL: IDENTIDADE EM CONSTRUO

Frum Permanente de Educao e Desenvolvimento Infantil do Esprito Santo

30

7.

A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL: PERSPECTIVAS ATUAIS

Frum Permanente de Educao Infantil de Mato Grosso do Sul

34

8.

COLQUIO SOBRE IDENTIDADE E FORMAO DE PROFESSORAS/ES DE EDUCAO INFANTIL EM PERNAMBUCO

Frum em Defesa da Educao Infantil Pernambuco

42

9.

IDENTIDADE E FORMAO DA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL

Frum de Educao Infantil do Estado do Rio Grande do Sul

51

10. A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DOCENTES E NO DOCENTES DA EDUCAO INFANTIL

Frum Paulista de Educao Infantil

65

11. PROPOSTAS PEDAGGICAS PARA CRIANAS PEQUENAS

Frum de Educao Infantil do Paran

80

12. REGULAMENTAO DA EDUCAO INFANTIL

Frum Mineiro de Educao Infantil

89

13. A INTEGRAO DA EDUCAO INFANTIL AO SISTEMA DE ENSINO

Frum de Educao Infantil do Distrito Federal

101

14. ALTERNATIVAS PARA GESTO E FINANCIAMENTO DA EDUCAO INFANTIL NO BRASIL: ARGUMENTOS PARA

111

QUALIFICAO DA DISCUSSO

Frum de Educao Infantil do Cear

15. POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO INFANTIL
Comisso Estadual Interinstitucional de Educao Infantil -Par.

121

16. EDUCAO INFANTIL E PARCERIAS: ACERTOS E EQUVOCOS

Frum de Educao Infantil do Rio de Janeiro

126

17. MOVIMENTO INTERFRUNS DE EDUCAO INFANTIL DO BRASIL

Orientaes para instalao e funcionamento de fruns estaduais, regionais ou municipais de
educao infantil.

139

APRESENTAO

Nada impossvel para

quem alternadamente pensa
e sonha.
Gaston Bachelard
Educao Infantil: construindo o presente representa indubitavelmente uma
unio de foras em prol da efetiva garantia dos direitos da criana brasileira. Vozes de todas
as partes do Pas tem se pronunciado para que a criana seja reconhecida como cidad de
direito e de fato; vozes que clamam por uma maior ateno por parte das autoridades, para
que elas, tambm, assumam essa luta, fazendo constar em nossas legislaes como de
direito, uma poltica educacional coerente, a destinao de recursos especficos, e um plano
adequado formao de professores para a educao infantil. E, principalmente, que faam
valer essas legislaes atravs de aes concretas.
O Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil-MIEIB, rene,
atualmente, 15 Fruns de educao infantil dos estados do Acre, Cear, , Esprito Santo,
Maranho, Mato Grosso do Sul, Minas Gerais, Par, Paran, Pernambuco, Rio de Janeiro,
Rio Grande do Sul, Santa Catarina, So Paulo e Sergipe e do Distrito Federal. O MIEIB vem,
desde 1998, desenvolvendo aes pontuais para a discusso e o claro entendimento de que a
incluso da Educao infantil como primeira etapa da educao bsica implica em tomada de
decises que levem a sua plena integrao aos sistemas municipais de educao, a criao de
estruturas fsicas adequadas s crianas na faixa etria de 0 a 6 anos, a ampliao e
democratizao dos recursos destinados educao bsica.
Consolidar e respeitar as conquistas legais advindas, desde 1988, com o
reconhecimento da criana como sujeito de direitos, tem sido uma das grandes metas do
MIEIB. Por isso, movimento, dinamicidade, compromisso, responsabilidade, polmicas so
expresses que marcam a curta, porm efetiva trajetria do Movimento Interfruns de
Educao Infantil do Brasil MIEIB.
A tecitura coletiva deste livro, com textos dos diversos fruns que compem o
MIEIB, tem o firme propsito de, mais uma vez, trazer como tnica para as discusses, em
todas as instncias do poder executivo (Prefeituras, Governos de Estados, Governo Federal) e
do poder legislativo (Cmaras de Vereadores, Assemblias Legislativas, Congresso Nacional)
e, ainda, junto as organizaes sociais de diversa natureza e no meio acadmico, as aes

imediatas a serem empreendidas, no sentido de se estabelecer as responsabilidades tcnicas e

financeiras dos Municpios, Estados e Unio quanto educao infantil.
Cada texto apresenta as vises e peculiaridades prprias do frum de educao
infantil do Estado que o produziu, mas no conjunto, refletem os eixos temticos que fazem
parte do contexto de discusso para a formulao de novas polticas e definio de estratgias
adequadas educao infantil.

Grupo Gestor MIEIB

Frum Permanente de Educao Infantil de MS

O MOVIMENTO INTERFRUNS DE EDUCAO INFANTIL DO BRASIL/MIEIB:

CONSTRUINDO O PRESENTE1
A Educao infantil e o MIEIB
O processo de reorganizao das redes de atendimento s crianas de 0 a 6 anos e
dos sistemas de ensino como um todo vem configurando um perodo marcado por avanos
mas, tambm, por ambigidades no campo da educao infantil. A escassez de subsdios
orientadores, o desconhecimento das reais possibilidades dos dispositivos legais, decorrentes
das diversas interpretaes que esses sugerem, a limitada divulgao da produo terica, a
indefinio de fontes especficas de financiamento, a atuao pouco comprometida dos
responsveis pelo direcionamento de polticas pblicas para a rea, a despeito da demanda
crescente por vagas, so aspectos que contribuem para agravar esse quadro.
Por sua vez, o enfrentamento desses desafios vem mobilizando participantes dos
Fruns de educao infantil, de diferentes estados brasileiros, com vistas a unir foras em
torno do fortalecimento da educao da criana de 0 a 6 anos. De fato, esses fruns j
vinham demonstrando um considervel poder de mobilizao e interveno, tanto nas
polticas educacionais quanto na produo de conhecimentos na rea, ao realizarem encontros
para debater questes de seu campo especfico, efetuar levantamentos de dados sobre o
atendimento ou acompanhar a atuao de secretarias municipais ou estaduais, vereadores e
deputados.
Tratava-se, de incio, de propor um tipo de organizao dinmica, que
potencializasse a atuao desses fruns, somando esforos e projetando posies consensuais
no plano nacional brasileiro. Idealizava-se um movimento que respeitasse a autonomia de
cada frum, que articulasse esses fruns, um movimento entre os fruns, o Movimento
Interfruns de Educao Infantil do Brasil.
Outra questo que se colocou foi a de direcionar o mbito das discusses,
reivindicaes e aes dos integrantes dos fruns s trs vertentes que delimitam o contorno
da educao infantil: pesquisa e produo de conhecimentos, prticas institucionais e
implementao de polticas pblicas no campo da educao.
O primeiro encontro de articulao de integrantes dos Fruns de Educao Infantil
ocorreu durante da 22a Reunio Anual da ANPED, em setembro de 1999, na cidade de
Caxamb. A ele seguiram-se os de Belo Horizonte (out/99), Rio de Janeiro (nov/99) e So
1

- Artigo escrito por Maria Fernanda Rezende Nunes (Frum Permanente de Educao Infantil/RJ), Maria Lucia
de A. Machado (Frum Paulista de educao infantil) e Rita de Cssia de Freitas Coelho (Frum Mineiro de
educao infantil).

Paulo (dez/99) respectivamente, com a participao de representantes de seis Unidades da

Federao: Cear, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Paran, Rio de Janeiro, Santa Catarina
e So Paulo. Foram reunies realizadas na sede da Universidade Estadual de Minas
Gerais/UEMG, na representao do Ministrio da Educao/MEC, no Estado do Rio de
Janeiro e na Fundao Carlos Chagas/FCC de So Paulo, com a presena de integrantes de
universidades e institutos de pesquisa, conselhos estaduais de educao, secretarias de
educao e organizaes do terceiro setor, os primeiros parceiros institucionais do MIEIB.
As propostas negociadas nessas reunies tinham como tnica predominante a
explicitao de pressupostos de trabalho e a definio das frentes de atuao, organizadas em
um projeto de trabalho comum. No primeiro texto produzido, o Projeto Movimento
Interfruns de Educao Infantil ano 20002 definem-se como princpios bsicos
compartilhados:

a garantia s crianas de 0 a 6 anos de acesso a vagas nos sistemas pblicos de educao;

o reconhecimento do direito constitucional das crianas de 0 a 6 anos (independentemente

de raa, idade, gnero, etnia, credo, origem scio-econmica-cultural, etc.) ao
atendimento em instituies pblicas, gratuitas e de qualidade;

a destinao de recursos pblicos, especficos e adequados, indispensveis para o bom

funcionamento dos sistemas de Educao Infantil;

a indissociabilidade cuidar/educar, visando o bem estar, o crescimento e o pleno

desenvolvimento da criana de 0 a 6 anos;

a implementao de polticas pblicas que objetivassem a expanso e a melhoria da

qualidade do atendimento educacional, abrangendo toda a faixa etria 0 a 6 anos;

a identificao da Educao Infantil, enquanto campo intersetorial, interdisciplinar,

multidimensional e em permanente evoluo;
Definem-se, tambm, critrios norteadores das aes do MIEIB:

a abertura dos servios efetiva participao das famlias;

a ampliao e a flexibilizao dos servios, no que diz respeito ao atendimento em perodo

parcial ou integral, aos horrios de funcionamento, s rotinas, ao calendrio letivo, s
normas de acesso;

a implementao de propostas pedaggicas elaboradas pelo coletivo das instituies, de

forma democrtica e participativa, baseadas em conhecimentos que considerem a criana
de 0 a 6 anos como sujeito ativo e interativo, parte integrante do contexto scio-cultural;

a pluralidade de propostas pedaggicas;

- Projeto Interfruns de Educao Infantil ano 2000. So Paulo, 2000, mimeo.

a efetivao de projetos pedaggicos que promovam a autonomia e a multiplicidade de

experincias para as crianas de 0 a 6 anos;

a implementao de projetos de formao inicial e continuada dos profissionais de

educao infantil, visando sua qualificao especfica e ampla, contemplando-se temas de
formao com abrangncia compatvel com a complexidade do campo;

a constituio, delimitao e regulamentao do campo de atuao e de formao dos

profissionais de educao infantil;

a incluso, na poltica nacional de formao de professores, da especificidade dessa

formao para atuao com as crianas de 0 a 6 anos.
Em 2002, no decorrer do terceiro ano de atuao do MIEIB, verifica-se que o

atendimento s crianas de 0 a 6 anos, em instituies de educao infantil, enfrenta inmeros

desafios sua concretizao em nosso pas. A cada vez mais ntida delimitao do campo e a
identificao das tenses presentes mobilizam, hoje, a atuao de profissionais e militantes
dos fruns de educao infantil, de 15 Unidades da Federao participantes do MIEIB3. Tratase de reconhecer como legtima a demanda das famlias, esclarecendo, sensibilizando e
pressionando o poder pblico para o cumprimento das disposies emanadas da legislao
recente, bem como lutando pelo aperfeioamento permanente do sistema educacional como
um todo.
Ao longo desse perodo de atividades constantes (encontros estaduais, reunies de
trabalho, intenso processo de articulao, elaborao de diferentes documentos), o MIEIB
veio no apenas ampliando a participao de mais entidades e profissionais, atravs da criao
de novos fruns, como, tambm, construindo sua identidade. Dessa forma, tem exercido papel
poltico fundamental em defesa dos interesses da rea, criado condies de assessoramento e
apoio mtuo entre os fruns que o constituem, promovendo, ainda, a formao continuada dos
participantes.
Assim, para os integrantes do MIEIB, reivindicar a melhoria da qualidade dos
servios oferecidos torna-se tarefa permanente, garantindo a efetiva integrao das
instituies que atendem crianas de 0 a 6 anos aos sistemas de ensino, pelo direcionamento
efetivo e transparente de aportes financeiros, pelo respeito s normas de funcionamento dessas
instituies, pelo compromisso de superviso e, sobretudo, pela exigncia de formao
adequada dos profissionais de educao infantil com o devido e consistente embasamento
conceitual.
Pessoas e instituies: organizao e funcionamento do MIEIB

Desde a primeira reunio os participantes do MIEIB compartilham o princpio de

no-institucionalizao do Movimento. Defende-se a abertura permanente participao dos
interessados, refuta-se qualquer conotao poltico-partidria e reconhece-se o direito livre
expresso das idias.
Em dezembro de 1999, o grupo de representantes dos fruns de educao infantil
estabeleceu sua pauta de atuao a fim de pontencializar as iniciativas dos membros
envolvidos e buscar o suporte institucional e financeiro. Votam-se as aes prioritrias,
define-se a agenda e o direcionamento dos recursos disponveis. A conscincia de estar
fazendo histria e produzindo conhecimentos leva o MIEIB a estabelecer procedimentos que
permitam, no somente a realizao de aes mas, tambm, o acompanhamento e a avaliao
das mesmas. Para agilizar e viabilizar a efetivao do projeto organizou-se um grupo gestor e
uma secretaria executiva. Responsabilidade compartilhada, solidariedade e tica so os
alicerces que estruturam as relaes pessoais e profissionais que unem os participantes do
MIEIB. Assim sendo:
So atribuies de todos os membros do MIEIB:

compartilhar e defender o projeto do MIEIB, zelando pela integridade dos

princpios defendidos;

participar ativamente da discusso, da definio e da implementao da agenda

do MIEIB;

atuar em seus fruns de origem, tomando parte ativa na discusso, definio e

implementao de agenda local e na articulao de aes comuns;

manter-se em contato permanente com membros do grupo gestor e secretaria

executiva, solicitando ou enviando informaes, propondo alteraes de rota e

encaminhando sugestes;

propor aes ampliadas em nvel regional e/ou nacional;

assumir compromissos e aes delegadas pelo MIEIB;

manter-se em dia com os compromissos assumidos, tais como prestao de

contas, relatrios, etc.

So atribuies dos parceiros tcnicos e/ou financiadores do MIEIB:

contribuir tcnica e/ou financeiramente para a realizao e o aprimoramento de

suas aes;

participar direta e/ou indiretamente da realizao e do aprimoramento dessas

aes;

- Acre, Cear, Distrito Federal, Esprito Santo, Maranho, Minas Gerais, Mato Grosso do Sul, Par, Paran,
Pernambuco, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul, Santa Catarina, So Paulo e Sergipe.

autorizar a liberao dos recursos necessrios, conforme planilha previamente

aprovada pelo MIEIB;

prestar contas sobre os recursos alocados;

informar, atravs de relato-memria, os desdobramentos das aes realizadas.

So atribuies do grupo gestor do MIEIB:

acompanhar o planejamento e a execuo das aes previstas;

propor/decidir sobre alteraes de rota sempre que necessrio;

representar o MIEIB nas diferentes aes;

autorizar a destinao de recursos financeiros, conforme planilha previamente

aprovada pelo MIEIB.

So atribuies da secretaria executiva

subsidiar a realizao das aes previstas;

participar das reunies gerais;

centralizar informaes;

constituir acervo/memria;

divulgar e circular as informaes;

administrar/controlar despesas;

realizar relatrios peridicos;

manter atualizada a planilha de execuo oramentria;

intermediar a relao entre os parceiros tcnicos e/ou financiadores e o MIEIB.

Para se chegar a essa formulao de critrios, pressupostos e orientaes de

funcionamento, as pessoas que participaram das primeiras reunies e das subsequentes,
puderam externar sua aprovao ou discordncia, argumentar e debater amplamente cada um
desses itens. So mulheres e homens, militantes e profissionais experientes ou iniciantes que
firmaram entre si um pacto de atuao, comprometendo-se com a luta pelo direito da criana
de 0 a 6 anos educao. Sendo um grupo de pessoas, o MIEIB caracteriza-se, tambm, por
ser um movimento que vem demonstrando seu poder de multiplicar iniciativas, na medida em
que atravs dessas pessoas que envolve as diversas instituies de onde so provenientes
esses militantes e profissionais, atingindo outras pessoas e instituies, numa reao em
cascata. Essas instituies tornam-se parceiras eventuais ou efetivas quando liberam seus
profissionais para participar das aes do MIEIB, cedem o espao de uma sala ou auditrio
para a realizao de um evento, disponibilizam pessoal para atividades de apoio ou oferecem
qualquer tipo de auxlio material.

Contando com a participao de diversas instituies, os participantes do MIEIB

entenderam ser necessrio buscar fontes de subsdio, especficas para a organizao do
Movimento. Nesse sentido, foram realizadas as primeiras gestes junto Fundao Orsa,
instituio que demonstrou interesse em obter visibilidade no plano nacional, atravs do apoio
ao MIEIB. Ademais, a Fundao Orsa atendia a pr-requisitos subjacentes ao projeto do
Movimento: estar comprometida com a causa da infncia; ter atuao no campo da educao
infantil, contar com uma infra-estrutura com agilidade para o encaminhamento de pro
vidncias administrativas, permitir ao grupo gestor autonomia ampla na gesto dos recursos e
ter comportamento tico idneo. Assim, desde maio de 2000, a Fundao Orsa tem sido
parceira tcnica/financeira do MIEIB.
Focar, fazer e acontecer: objetivos, estratgias e aes do MIEIB
O firme propsito de delimitar um projeto de trabalho comum desemboca,
necessariamente, na definio de objetivos prioritrios, visando uma mobilizao e
articulao nacional no campo da educao infantil, junto aos organismos responsveis ou
representativos do setor no plano nacional. Concomitantemente, se tem a pretenso de
divulgar para a sociedade brasileira uma concepo de educao infantil, comprometida com
os direitos fundamentais das crianas e com a conscincia coletiva, sobre a importncia dos
primeiros anos de vida no desenvolvimento do ser humano.
Para tanto, necessrio fortalecer, paralelamente, tanto os fruns de educao
infantil constitudos quanto o prprio MIEIB, articulando aes comuns, bem como
impulsionar a criao e a viabilizao de fruns estaduais de educao infantil nas unidades
federadas onde no foram ainda instalados. Outro grupo de aes visa uma atuao
consistente e multiplicadora por meio da organizao, sistematizao e divulgao de
informaes e conhecimentos pertinentes rea, do afinamento de concepes e do
aprimoramento da formao cientfica e poltica dos participantes. Propor, sugerir e
acompanhar diretrizes, polticas e aes de educao infantil em mbito municipal, estadual e
nacional outro bloco de intervenes prioritrias.
Por fim, ressaltamos que o Movimento Interfruns de Educao Infantil do BrasilMIEIB tem se configurado como uma estratgia prioritria para que professores,
pesquisadores, profissionais e militantes da educao infantil possam desenvolver uma
atuao transformadora frente s contradies do mundo social. Este espao e os espaos
criados pelos fruns, sem dvida, constituem-se em recusa submisso ao lugar comum para
todos os envolvidos na difcil arte de fazer histria da infncia atravs da educao.

FUNDAO ORSA: RESPONSABILIDADE SOCIAL COM A EDUCAO

INFANTIL NO BRASIL4

C rian a e V id a

A educao infantil em nosso pas vem expandindo-se e ganhando expresso. A

Constituio Brasileira e o Estatuto da Criana e do Adolescente estabelecem que dever do
Estado, por meio dos municpios, garantir a educao infantil, ou seja, atendimento em
creches e pr-escolas todas as crianas entre 0 e 6 anos de idade. A participao da
Fundao Orsa tem sido efetiva na defesa dos direitos das crianas por meio de programas
que se complementam, buscando criar um sistema de para fortalecer as polticas pblicas
nessa rea. Essa Fundao, mantida pelo Grupo Orsa, que junto com a Jari Celulose S/A,
repassa 1% de seu faturamento bruto anual para aes sociais, entre outras parcerias
trabalha em programas e projetos prprios ou parcerias nas reas de educao, sade e
promoo social.
No campo de educao, com o foco na educao infantil, a Fundao desenvolve
programas de formao continuada, para os profissionais que atuam com crianas de 0 a 6
anos de idade, j em mais de 15 cidades brasileira, de gesto pedaggica em centros de
educao infantil, tendo como parceiras as secretarias municipais de educao, desenvolve
pesquisas e realiza atendimento direto. Desde o ano 2000, apoia tcnica e financeiramente o
Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil - MIEIB, contribuindo para o
fortalecimento de polticas pblicas e mobilizao junto a organizaes governamentais e
no governamentais. Nesta perspectiva, a Fundao Orsa, tambm, mobiliza jornalistas por
meio de seminrios especficos e publicaes, o que tem propiciado pautas na mdia sobre
educao infantil, enfatizando as suas dimenses legais, sociais e educacionais .
O Prmio Qualidade na Educao Infantil, promovido pela Fundao Orsa/
MEC/UNDIME, destinado a valorizar melhores experincias de educao infantil nos estados
brasileiros, mais uma iniciativa para fortalecer intercmbio de projetos imprescindveis
integrao de processos de educar e cuidar, destinados s crianas em seus primeiros anos de
vida, para que se fortalea, tambm, atos de responsabilidades entre os cidados brasileiros
responsveis pela infncia no Pas.

EDUCAO INFANTIL ENQUANTO DIREITO5

Frum de Educao Infantil do Estado do Acre
I- Introduo
Est havendo um esforo mundial pela educao. Esse esforo tanto maior e
mais urgente em pases pobres, nos quais a melhoria da educao condio fundamental
para erradicar a misria e a violncia. Por isso, que vem ampliando-se a conscincia cidad
da importncia da educao infantil e o reconhecimento da criana como sujeito de plenos
direitos para com a qual o poder pblico e a sociedade tm compromisso.
No Brasil, esses direitos, deveres e compromissos tm sido objeto de legislaes
que se efetiva no dilogo e na participao popular.
Na anlise sobre a educao infantil enquanto direito, frente a esta assemblia,
pretendo, abordar, primeiramente avanos da legislao brasileira, e outros aspectos
decorrentes como: a importncia que vem assumindo a educao infantil no mbito das
polticas pblicas, as diretrizes gerais que orientam os sistemas de Educao Infantil partir
da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional Lei n. 9.394/96, bem como,
consideraes sobre aspectos da situao atual do atendimento, particularizando o contexto
acreano.
II Contextualizao legal
No Brasil, os avanos no campo da legislao esto contidos, particularmente, na
Constituio Federal de 1988, no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) de n 9394/96 e a Lei Orgnica de
Assistncia Social (LOAS) n 8.742 de 7.12.1993. Ao lado desses avanos proliferou-se o
empenho terico-cientfico para elucidaes dos conceitos e da prtica pedaggica, as aes
tcnicas administrativas com investimentos pblicos e as da sociedade civil organizada.
Infncia um perodo especial do desenvolvimento (Sabini,1993). Durante
sculos no se atribua direitos infncia, ela era, simplesmente, algo margem da famlia,
considerada como um vir a ser. S era considerada sujeito quando chegava idade da razo
(Arroyo, 1994). , ainda, Arroyo quem afirma que a infncia no existe como categoria
esttica, mas como algo que est em permanente construo.

- Artigo escrito por Vera Lcia Anselmi Melis. Prof. Dr. Coordenadora da rea de Educao da Fundao
Orsa
5
- Artigo escrito por Iris Clia Cabanelas Zannini. Professora da Universidade Federal do Acre e Presidenta do
Conselho Estadual de Educao Acre.

E essa fase da infncia pode ser mais ou menos prolongada, dependendo das
circunstncias de vida de cada criana. Por exemplo, a criana que ingressa mais cedo no
mundo do trabalho, tem a sua infncia reduzida.
A Constituio evidencia a educao da infncia no mbito dos direito e garantias
fundamentais em que se integram os princpios da legalidade e os da igualdade.
Consequentemente, no assegurar esses direitos e/ou agredi-los ser a indignidade maior
(Demo, 1994).
O princpio da igualdade est adotado pela Constituio Brasileira nas dimenses
esttica e dinmica. O artigo 5 acolhe o sentido esttico (todos so iguais perante a lei, sem
distino de qualquer natureza). O artigo 3, inciso III, prev, em sua segunda parte, o
sentido dinmico, pois fixa como objetivo do Pas reduzir as desigualdades sociais e
regionais (Grinover 1990).
A Lei de Diretrizes e Bases de Educao Nacional trouxe ao princpio jurdico o
sentido dinmico do princpio equalizador, seja indicando aes para superar as desigualdades
sociais, seja estabelecendo critrios com objetivos de dar oportunidades iguais s pessoas,
materializando os preceitos constitucionais sobre a educao que atribuem deveres ao Estado,
inclusive com atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos de idade
(E.I.), os objetivos constitucionais da educao e os princpios constitucionais do ensino (C.F.
art. 205, 206 e 208).
A educao infantil organiza-se em creches e pr-escolas, de modo que de zero a
trs anos haja uma articulao de polticas sociais que, lideradas pela educao, integrem
desenvolvimento com vida individual, social e cultural, num ambiente onde as formas de
expresso, dentre elas a linguagem verbal e corporal ocupem lugar privilegiado, num contexto
de jogo e brincadeiras, em que as famlias e as equipes das creches convivam intensa e
construtivamente, cuidando e educando. E para as dos quatro aos seis anos haja uma
progressiva e prazerosa articulao das atividades de comunicao e ludicidade, com o
ambiente escolarizado no qual desenvolvimento, socializao e constituio de identidades
singulares, afirmativas, protagonistas das prprias aes, possam relacionar-se, gradualmente,
com ambientes distintos dos da famlia, na transio para a educao fundamental (Regina
Assis, parecer 22/98/CNE).
Ao integrar a educao infantil como a fase inicial da educao bsica possvel
entender que a LDBEN, ressignificou o ensino e, por outro lado, montou uma estratgia de
combate reprovao e evaso na 1 srie e conseqente, distoro srie-idade que acaba por
prejudicar todo o fluxo do ensino fundamental. Essa primeira etapa assume, portanto, a
finalidade de desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos
fsico, psicolgico, intelectual e social.

No obstante, ao refletir essa tendncia moderna da educao e a preocupao de

que a escola esteja em sintonia com a realidade da criana, a LDB deixou algumas lacunas no
tocante a garantia de recursos para a educao infantil, efetivamente, complementar a ao da
famlia e da sociedade. Essa complementao, certamente, corresponder satisfao plena
das necessidades da criana nessa fase importante do seu desenvolvimento. Os esforos da
sociedade para amparar a infncia tm sido significativos, especialmente, quanto criao de
creches, mas insuficientes para atender, neste particular, as reais necessidades das famlias,
cujas mes necessitam trabalhar fora da casa. Da mesma forma, a Constituio Federal no
somente define, de forma clara, a responsabilidade do poder pblico para com a educao de
crianas de zero a seis anos em creches e pr-escolas (art. 208, inciso IV), como, tambm, o
direito dos trabalhadores (homens e mulheres) assistncia gratuita aos filhos e dependentes,
desde o nascimento at 6 anos de idade, em creches e pr-escola (art. 7, inciso XXV). A LDB
ao regulament-lo, simplesmente, transferiu essa responsabilidade para os municpios (art.
11), que, na sua grande maioria no tm oramentos para alm da precria manuteno do
ensino fundamental, obrigatrio.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) foi considerado pelo UNICEF
uma das legislaes mais avanadas do mundo, na rea do direito da criana e do adolescente.
Por esse avano considerado a carta dos direitos da cr iana. Consagra esse princpio
enfatizando a vida, a educao, a sade, proteo, liberdade, convivncia familiar, lazer. Por
isso, projeta uma dinmica de atendimento resultante da descentralizao administrativa e do
princpio da democracia participativa, atravs de criao de conselhos nos quais tm assento
as representaes dos rgos pblicos e das organizaes no-governamentais. Ademais, o
seu amplo alcance de objetivos e aes permite associar educao e assistncia, na efetivao
do atendimento global criana, o que o torna um instrumento convincente na percepo da
democracia e da cidadania.
Alguns termos usados nesses textos legais no tm sido suficientemente
esclarecidos pelos documentos oficiais de implementao como a palavra famlia constantes
dos textos da Constituio, da LDB e do Estatuto. clara a conscincia da importncia da
famlia, como, tambm, de ajudar os mais carentes. No desenvolvimento integral da criana
pequena, a famlia desempenha um papel insubstituvel devendo-se voltar a ela poltica de
emprego de renda e de sade. Por outro lado, importante que se defina posturas,
compromissos e posies da famlia em relao s crianas. A aproximao da escola e
famlia pode ser, portanto, no sentido de trabalhar competncias educativas dos pais, o que
certamente trar benefcios no sentido de promover o bem estar da criana.
Vislumbra-se, por exemplo, no sentido da palavra proteo por ele evocada o
amparo ao pleno exerccio da liberdade. Este um aspecto do direito e da justia e vem com a

aplicao de medidas protetoras criana em situaes de risco como: a violncia domstica,

o trabalho escravo infantil, dependncia qumica etc.
O Conselho Nacional de Educao, atravs de estudos e do dilogo nacional,
emitiu o parecer 22/98 que busca captar do esprito da Lei 9394/96 as bases de uma filosofia
de educao infantil e orientar procedimentos no sentido de projetar, no sistema nacional, um
entendimento nico de valorizao desse nvel de educao e de compromisso com os
princpios ticos e polticos que devem presidir a oferta e a melhoria de qualidade. A
resoluo 01/99 do CNE sedimenta esses pressupostos atravs de diretrizes curriculares para a
Educao Infantil e orientaes quanto sua organizao. Da mesma forma, os Conselhos
Estaduais de Educao, estabeleceram normas relativas credenciamentos e reconhecimentos
de creches e pr-escolas.
III A poltica de educao infantil
Aps a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, o
Ministrio de Educao convocou os representantes dos sistemas de ensino das organizaes
no governamentais, dos conselhos de educao infantil, a fim de que fossem discutidas
diretrizes e normas para uma educao com equidade e qualidade nas creches e pr-escolas e
sua integrao ao sistema de educao bsica.
Assim, teve incio, em 1997, o Projeto Estabelecimento de critrios para
credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil, coordenado pela
SEF/OPE/COEDI, com a participao de presidentes dos Conselhos de Educao de todos os
Estados e do Distrito Federal, da Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao,
membros convidados da Cmara de Educao Bsica, do Conselho Nacional e dos Conselhos
Estaduais de Educao, dirigentes e tcnicos do MEC, consultores e especialistas.
Ao longo de 1997 foram realizadas trs reunies tcnicas, onde se produziu o
documento subsdios para elaborao de orientaes nacionais para a educao infantil.
Dos seminrios realizados surge a consolidao do trabalho coletivo,
desenvolvido pelos conselhos, fornecendo uma base para que os sistemas educacionais
pudessem estabelecer suas diretrizes e normas. Do reconhecimento dessa funo decorre o
ttulo do documento Subsdios para o estabelecimento de diretrizes e normas para a educao
infantil que consolida trabalhos realizados no mbito do projeto Estabelecimento de
Critrios para o Credenciamento e Funcionamento de Instituies de Educao Infantil, o
Referencial Pedaggico Curricular para a Formao de Professores da Educao Infantil e
Sries Iniciais do Ensino Fundamental. Por ltimo, o MEC prope, para esse nvel do ensino,
o Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil, objetivando socializar a discusso

sobre as prticas pedaggicas nesse nvel de ensino, sugerindo formas de aes adequadas s
necessidades educativas e de cuidados especficos, prprias faixa etria de zero a seis anos.
O referencial propicia, ainda, o desenvolvimento de prticas de qualidade que
permitem a insero eqitativa e participativa dessas crianas no universo social, cultural,
econmico e poltico da realidade brasileira.
Diante do estgio em que se apresenta a histria da Educao Infantil no Pas, das
divergncias acerca de sua finalidade e ao social, um referencial curricular nacional
importante, para o redirecionamento de prticas pedaggicas mais coerentes e aes
adequadas s necessidades educativas e de cuidados especficos, prprios dessa faixa etria.
Supera-se
principalmente,

assim,

enfoque

meramente

assistencialista

predominante,

nas creches, com um carter compensatrio para as crianas pobres.

Vislumbra-se na existncia desse referencial, uma nfase de intencionalidade educativa

prpria desse nvel, proporcionando, dessa forma, a democratizao do ensino e uma
educao de qualidade que realmente possa fazer a diferena na vida das crianas que atende.
A partir da outras aes foram incorporadas, como por exemplo:
-

Formulao de uma poltica de formao e valorizao dos profissionais de educao

infantil, intensificando-se as aes voltadas para a formao inicial e continuada, a
estruturao da carreira e a melhoria das condies de trabalho e remuneraes.

Promoo da integrao de aes interdisciplinares e intersetoriais de ateno criana,

de modo a garantir seu pleno desenvolvimento, proporcionando-lhe o acesso educao,
cultura, esporte e lazer, alm de adequadas condies de sade e nutrio.
Vale ressaltar, ainda, que os texto legais e os documentos oficiais destacam

direitos e outros aspectos relativos educao especial, considerando a importncia de

envolver as crianas portadoras de necessidades educacionais especiais nas atividades
oferecida pelas escolas regulares e as necessidades de se apoiar as escolas que no tenham
recursos, vivncia e fundamentao terica para construrem uma prtica edificante.
Todos esses esforos, to significativos, j representam um despertar da nao
brasileira para a importncia que se deve dispensar infncia. Contudo, as recentes pesquisas,
neste particular, revelam que o atendimento em creche e pr-escola ainda insuficiente.
Os dados mais completos e atuais sobre o atendimento scio-educativo criana
de zero a seis anos so os do UNICEF - 2001. Segundo essa pesquisa, no Brasil, 6,3 milhes,
dos 21 milhes de criana de zero a seis anos, freqentam creche e pr-escola. Na faixa etria
de zero (0) a trs (3) anos, somente 8,3% das crianas esto matriculados na creche.

Prevalece a expectativa de integrao de todas as iniciativas pblicas, privadas e

comunitrias poltica de Educao Infantil, principalmente, no tocante a pessoal docente,
pessoal de apoio, qualidade dos servios educativos. Destaca-se a formao dos docentes em
nvel superior por ser a universidade o centro do conhecimento por excelncia, o local de
assimilao e socializao das teorias da aprendizagem, o pressuposto metodolgico ser,
pois, o ensino com pesquisa. Os cursos de atualizao que tm sido oferecidos aos professores
no substituem a qualificao e nem a formao. necessrio que se adote nos sistemas as
oportunidades de educao continuada que assegure ao professor um constante inovar.
Outro aspecto que merece especial ateno o dos ambientes que acolhem a
criana pequena. Higiene, brinquedos, esforos, arborizao, alimentao saudvel, utenslios
e mobilirios, adequada iluminao, reas arejadas, berrios etc., so cuidados
indispensveis na organizao de creches e pr-escolas.
Comumente, ouve-se como justificativas de abertura de creches que os pais tm
necessidades de trabalhar fora de casa, por isso, no dispem de tempo para o filho pequeno.
Mas, sabe-se da importncia dos pais no processo de educao dos filhos, dada a relao de
maior intimidade de envolvimento com as crianas, conhecimento de sua individualidade e de
sua histria. Tudo isso tem importncia no seu desenvolvimento scio-emocional, lingstico
e do raciocnio. A escola sozinha no pode levar a cabo um processo de desenvolvimento
cujas oportunidades ocorrem no ncleo da famlia e na sociedade. Algumas vezes a escola,
tambm, no efetiva as oportunidades do desenvolvimento infantil. Por isso, essa poltica de
creche e pr-escola tem que buscar a compreenso de como as circunstncias podem ser
melhoradas tendo em vista o desenvolvimento da criana. Entre tanto, nem sempre possvel
perceber, nos projetos polticos pedaggicos, explicitada a inter -relao criana-famliacontexto educativo e toda a dinmica interpessoal a experienciada.
Pesquisas sobre crianas pequenas em vrias reas das cincias humanas e sociais
apontam para impressionantes mudanas que ocorrem nos primeiros cinco ou seis anos de
vida dos seres humanos, indicam, tambm, que relao adulto e criana associa-se um maior
desenvolvimento lingstico, literacia, numeracia, resoluo de problema e at scioemocional. Crianas pequenas so seres humanos portadores de todas as melhores
potencialidades da espcie (Assis, 1998).
IV Uma experincia local
Historinhas de rvores, borboletas, mapinguars, botos, me dgua, e outros seres
encantados moradores da floresta misturam-se ao vento, dominam a lua, assobiam, rodopiam
e no teatro da sala de aula arrancam gargalhadas desdentadas da crianada. So os
ingredientes das atividades de escolas como a Menino Jesus e Sheila Nasserala.

A primeira fundada na metade do sculo passado, a segunda nos albores da prtica

do construtivismo. O elo que as une e fecunda a alegria de ser, viver e aprender a natureza.
Utilizam-se do mtodo natural e dos fundamentos do construtivismo para o desenvolvimento
do ensino e da aprendizagem.
A

metodologia

inclui

experincias

que

proporcionem

estmulos

ao

desenvolvimento integral da criana, num processo natural contnuo e integrado, a partir de

um assunto desencadeado, devendo ter como ponto de partida as experincias por elas
vividas. Cabe ao professor enriquecer e sistematizar esses conhecimentos, devidamente
interdisciplinarizados e contextualizados, incorporando os princpios ticos da identidade,
polticos da igualdade e estticos da sensibilidade. Devem, as unidades de experincias,
privilegiar o meio ambiente (aspectos da nossa cultura, riquezas regionais etc.) com o objetivo
de permitir que as crianas de educao infantil respeitem e amem a natureza.
As cincias so linguagens. Os tpicos curriculares integram-se formando um s
corpo que a linguagem projeta. Por exemplo, quando uma criana abraa uma rvore sente-lhe
a espessura; visualiza a sua altura, cor, partes; pode entender como nasceu, como firma suas
razes no solo, como se alimenta, do que precisa para viver e como ajuda o homem. Est
obtendo conhecimento gerais. E, se contar os encantos de sua estria a emoo corre solta.
Para melhor atender a comunidade as escolas utilizam como ferramenta
pedaggica a dinmica de trabalhos em espaos alternativos. Assim, os alunos podem
desfrutar de todos os espaos que a escola oferece, fazendo contato e interagindo com os
materiais de aprendizagem, como: brinquedos pedaggicos, instrumentos musicais, objetos,
livros e atividades de artes plsticas, dramatizaes e relaxamento corporal e mental. Em
contato com a natureza, as crianas so levadas ao mundo da fantasia, para melhor
compreender a importncia do ecossistema e integrar-se ao meio fsico e social. Os livros
ajudam no processo de socializao, estimulam a criatividade, desenvolvem a imaginao e a
comunicao. Os ambientes so agradveis e proporcionam, ao que tudo indica, condies
favorveis para o lazer, a recreao, a integrao e para o desenvolvimento da capacidade de
observao.
Referncias:
ASSIS, Regina de (Res.) Diretrizes Curriculares para a educao infantil, Parecer 22/98 CNE.
BRASIL- Constituio da Repblica Federativa do Brasil. So Paulo: Saraiva, 1998.
BRASIL- Estatuto da Criana e do Adolescente. Senado Federal: Braslia 2001.
BRASIL- MEC. I Simpsio Nacional de educao infantil. Braslia/DF, 1994.
BRASIL-MEC. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia, 1996.
FREITAS, Marcos Czar. Histria social da infncia no Brasil. So Paulo: Cortez, 1997.
SABINI, Mara Aparecida Csia Psicologia do desenvolvimento. So Paulo: tica, 1993.
TAVARES, Jos ALMEIDA, Leandro et all. Conhecer, aprender, avaliar. Porto Editor, 1998.
UNICEF, Situao da infncia brasileira. 2001.

A INFNCIA NO PAPEL DE PAPEL :

AS DUAS FACES DA NOVA LDBEN6
Frum Catarinense de Educao Infantil
Inicialmente necessrio destacar a visibilidade social da infncia e das crianas
no atual contexto da sociedade contempornea. De um lado, h um discurso social e poltico
sobre a infncia de direitos, ao passo que, de outro, percebe-se prticas sociais relacionadas
com as crianas, as quais no garantem seus direitos fundamentais. Ao mesmo tempo em que
se procura respeitar os direitos da criana, muitas delas esto vivendo em situaes adversas,
enfrentando precrias condies de vida, vivendo situaes que vo desde a explorao do
trabalho infantil at o abuso e explorao sexual por parte dos adultos.
No final do sculo passado, vem-se dando uma maior ateno aos problemas da
infncia, gerando discusses na sociedade civil, no meio poltico, alm do aprofundamento
dessa temtica por diversas reas do conhecimento. Como destacam Sarmento e Pinto7, as
crianas sempre estiveram presentes no mundo, porm, as condies de vida dos tempos
atuais, produziram novas relaes para essa categoria, o que, consequentemente, tem gerado
novas discusses e preocupaes.
Entretanto, o conceito de infncia no corresponde a uma categoria universal
natural, como algo sempre igual, homognea e de significado bvio. O conceito de infncia e
sua concepo teve seu percurso na histria. Dessa forma, a infncia emerge como realidade
social, mediada pela prpria sociedade. Logo numa mesma sociedade, numa mesma poca
tm-se diversos conceitos de infncia.
Silva afirma que brincar uma maneira das crianas serem no mundo e o modo
pelo qual constrem cultura e histria, contudo nem todas as crianas tm tempo e espao
para o fazer -ldico. Entre essas esto, tanto as crianas que ficam na rua quanto as crianas
que ficam na frente da televiso, como, tambm, as crianas que desde muito cedo comeam a
trabalhar, ainda que todas devessem ter o tempo de:
(...) usufruir do prazer de jogar bola, da alegria da socializao com outras crianas, da
criatividade, da fantasia, e da liberdade,(...) o tempo das crianas das classes populares cada vez
mais apropriado e explorado pela fria da explorao das pequenas e grandes empresas nacionais e
transacionais ou ainda pelo trabalho domstico8.

- Texto escrito pela prof. Jodete Bayer G. Fullgraf - Membro do Frum Catarinense de Educao Infantil.
Professora e Diretora do Ncleo de Desenvolvimento Infantil /Centro de Cincias da Educao/UFSC. Mestre
em Educao.
7
- Sarmento e Pinto, 1997, p.11.
8
- Silva,1997.

Diante de um mundo to adverso, diante das condies de vida que as crianas

enfrentam, o movimento internacional de luta pelos direitos das crianas conquistou a
realizao em 20 de novembro de 1989, pelas Naes Unidas em Nova York, a Conveno
dos Direitos da Criana. Essa conveno consagrou u m conjunto de direitos, prprios e
inalienveis para as crianas.
Mesmo assim, apesar de muitos pases terem se associado Declarao dos
Direitos da Criana, em quase todos eles, porm, tm -se intensificado fatores que fazem das
crianas um dos grupos etrios mais afetados em suas condies de vida. Vrios exemplos no
mundo todo confirmam essa realidade: as vtimas da guerra em Kosovo-Ioguslvia, o
massacre das crianas na Candelria, Rio de Janeiro, o trabalho infantil nas minas de carvo,
em Mato Grosso do Sul, as crianas que trabalham em regime escravo nas fbricas-dormitrio
em Hong-Kong, o turismo sexual em Belm do Par, entre outros.
Frente a essas questes pode-se destacar que muitas leis e tratados foram
aprovados, mas precisam ser implementados, precisam ser inseridos na realidade concreta do
cotidiano. A legislao, por si s, no garante as mudanas sociais. Segundo Bobbio, vive-se
na sociedade contempornea um grave problema com relao aos direitos, uma vez que a
questo no elaborar declaraes cada vez mais especficas e detalhadas, mas sim como
viabilizar a proteo destes direitos. Portanto o problema no tanto de justific-los, mas o
de proteg-los. Trata-se de um problema no filosfico, mas poltico. Evidentemente
necessrio questionar (...) qual o modo mais seguro para garanti-los, para impedir que,
apesar das solenes declaraes, eles sejam continuamente violados9.
Tais reflexes permitem afirmar que pouco tem sido realizado para mudar
efetivamente, a dura realidade da situao das crianas. Urge, pois, o desenvolvimento de uma
poltica social que interfira nesse contexto, combatendo a excluso econmica, cultural e
social.
A Infncia no papel
A partir das reflexes tecidas anteriormente, parte-se do pressuposto que os
conceitos de criana e infncia foram social e historicamente construdos, o mesmo vale dizer
com relao conquista de um corpo de direitos para esta categoria social. No Brasil, em
meados da dcada de 80, vivenciou-se o Processo da Constituinte. Este proce sso
representou um momento de grande participao e mobilizao de grupos organizados da
sociedade civil e de organismos governamentais na afirmao de diversas garantias, dentre as
quais gostaria de destacar a dos direitos das crianas.

- Bobbio, 1992, p. 25.

No processo de discusso de elaborao da Constituio, os debates da

comunidade educacional, atravs de grupos organizados da sociedade civil, Associao
Nacional do Ps-Graduao e Pesquisa em Educao, Conferncias Brasileiras de Educao,
alm de vrios grupos de defesa dos direitos humanos, principalmente, do Conselho Nacional
dos Direitos da Mulher, discutiram as preocupaes com a criana e a infncia brasileira,
trazendo como bandeira o movimento de luta pelos direitos da crianas e dos adolescentes,
bem como a necessidade de integrar creches e pr-escolas no campo da educao,
universalizando esse direito e estendendo-o a todas as crianas.
Nesse contexto, o novo ordenamento legal iniciado pela Constituio Federal de
1988 consolida a importncia social e o carter educativo das instituies que atuam com as
crianas de zero a seis anos e, ainda, proclama para o Estado o dever em oferecer esta
modalidade de ensino. Embora os artigos proclamados na Constituio reconheam, entre
outros, o direito educao da criana pequena, indito na legislao brasileira, e reconheam
o dever do Estado e do sistema pblico de garantir o atendimento em creches e pr-escolas
para as crianas de zero a seis anos, situando estas instituies no captulo da Educao, as
polticas de financiamento no asseguram efetivas condies aos municpios de priorizar esse
nvel de ensino.
Por exemplo, com relao ao direito educao infantil, a Constituio, no seu
artigo 3010, proclama que a manuteno dos programas de educao pr-escolar e do ensino
fundamental sero de competncia dos Municpios, com a cooperao tcnica e financeira da
Unio e do Estado. O artigo 21111 afirma que os municpios atuaro prioritariamente no
ensino fundamental e na educao infantil. Nesse artigo, a Constituio instaura o princpio da
descentralizao da educao, evidenciando uma poltica de desarticulao entre as esferas de
governo e a indefinio de papis no atendimento aos diferentes nveis de ensino para os entes
federados, ou seja, a Constituio indicou para a esfera federal o atendimento prioritrio ao
Ensino Superior; para os Estados, o atendimento ao Ensino Mdio e Fundamental; para os
municpios, o atendimento Educao Infantil e ao Ensino Fundamental.
O princpio da descentralizao est claramente atrelado a uma viso reducionista
do papel do Estado em relao s polticas pblicas, comprometendo a consolidao do
atendimento educacional de qualidade s crianas pequenas, como, tambm, a todos os outros
nveis de ensino. Nessa direo, Schmidt aponta que as exigncias de democratizao poltica
(...) e a necessidade de ajuste econmico (...) influenciaram na aprovao de um texto
constitucional altamente descentralizador e destaca que:
10

- Artigo 30 : Compete aos municpios VI Manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do
Estado, programas de educao pr-escolar e de ensino fundamental.
11
- Artigo 211: A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de colaborao,
seus sistemas de ensino. II - Os Municpios atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao
infantil .

A Constituio, apesar de ampliar significativamente as obrigaes do Estado com o setor

educacional, no explicitou claramente as responsabilidades e as competncias de cada uma das
esferas, de forma que o cidado comum possa saber de quem cobrar o cumprimento das garantias
constitucionais12.

Diante desse complexo jogo de interesses em torno da educao, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educao Nacional foi votada no Congresso Nacional. A LDB uma lei
federal e, consequentemente, vlida no pas todo. Sua tramitao levou oito anos e envolveu a
negociao de muitos setores da sociedade e do governo. Esse processo percorreu um longo e
tortuoso caminho, foi permeado de idas e vindas, compondo um quadro multifacetado de
propostas e negociaes que demonstram quo complexos e s vezes antagnicos so os
interesses em torno da educao.
Apesar do esforo da comunidade educacional e das perdas obtidas durante a
tramitao, a nova LDBEN passou a considerar a educao Infantil, como a primeira etapa da
Educao Bsica, onde prev atendimento gratuito em creches e pr-escolas, integrando
definitivamente o Sistema Escolar Brasileiro.
Ao situar a oferta de educao infantil, o artigo 4 13 da LDB destaca que esse
atendimento passou a ser obrigao do poder pblico. No h obrigatoriedade de matrcula,
no entanto, toda vez que os pais ou responsveis quiserem ou necessitarem do atendimento,
nasce a correspondente obrigao pela oferta. Tanto a LDB, no artigo 11

14

, quanto a

Constituio Federal (artigo 30 inciso IV) atribuem na esfera municipal a responsabilidade

pela oferta da educao infantil, contudo nas duas Leis, Unio e Estados, tambm, so
responsveis por esta rea. Essa lei especifica o regime de colaborao alm de prever
atribuies especficas aos entes federados conforme o artigo 915 .
Ainda que esses artigos preconizem a municipalizao da educao infantil e do
ensino fundamental, alm do regime de colaborao, demonstram claramente a no
responsabilidade do Estado com a educao infantil. Ou seja, nenhum dos trs entes
federados trata a educao infantil como prioritria. Segundo Schmidt, a no definio clara
das competncias a grande marca da nova LDBEN. Esse problema implica numa concepo
fragmentada de Sistema Nacional de Educao, justapondo os Sistemas Federal, Estaduais e

12

- Schmidt, 2000, p.54.

- Artigo 4 : O dever do Estado com educao escolar pblica ser efetivado mediante a garantia de :
IV - atendimento gratuito em creches e pr escolas s crianas de zero a seis anos de idade.
14
- Artigo 11 : Os municpios incumbir-se-o de:
13

V oferecer educao infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o ensino fundamental, permitida a
atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea
de competncia e com recursos acima dos percentuais mnimos vinculados pela Constituio Federal
manuteno e desenvolvimento do ensino.
15

- Artigo 9 : A Unio incumbir-se- de

IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias e diretrizes
para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e seus contedos
mnimos, de modo assegurar formao bsica comum;

Municipais, provocando a atuao dos governos de forma concorrencial e no promovendo

um efetivo compartilhar de responsabilidades e compromissos pblicos.
O fato da educao infantil estar no mbito da responsabilidade municipal no
garante a definio de competncias. Apesar do avano que estas definies significam,
necessrio destacar que nenhuma das leis da educao prev uma fonte de recursos especfica
para a educao infantil. E, nesse contexto de proposta de LDB minimalista, a Emenda
Constitucional 14/96 e a Lei do Fundo Lei 9.424/96-FUNDEF vm justamente priorizar o
ensino fundamental. Parafraseando Schmidt, o FUNDEF veio suprir uma lacuna que no
estava clara, veio priorizar o ensino fundamental numa viso focalista.
Apesar das contradies que se articularam em torno dos dois projetos de LDB,
necessrio destacar as inovaes em relao educao infantil, contudo muitas questes
ficaram em aberto, merc de novas e conflituosas regulamentaes. Com o objetivo de
regulamentar a nova LDB, o Ministrio da Educao e Cultura - MEC e o Conselho Nacional
de Educao - CNE, vm baixando uma srie de normas. As novas regulamentaes adotadas
incluem resolues, portarias, pareceres, decretos-lei, documentos nacionais, e traduzem um
conjunto de aes que explicitam as polticas educacionais do atual governo, evidenciando
que o que ele no conseguiu incluir na LDB, vem sendo feito pela reiterada utilizao de
outros mecanismos. Segundo Saviani, a funo de mascarar os objetivos reais atravs dos
objetivos proclamados exatamente a marca distintiva da ideologia liberal16 e sob esta
marca que estes mecanismos so utilizados.
importante destacar que at 1998 o Ministrio da Educao, atravs da
Coordenadoria Geral de Educao Infantil/SEF, vinha produzindo e publicando documentos
para a educao infantil, resultantes de discusses em parceria com Universidades e Centros
de pesquisa. Estes documentos traduzem os resultados das discusses de educadores,
pesquisadores e estudiosos da rea, na busca de redefinir as funes da educao infantil, bem
como na implementao de um pedagogia da infncia que evidenciasse as especificidades do
trabalho com crianas de zero a seis anos.
Esses documentos, entretanto, vinham apontando diretrizes contrrias s
proclamadas na lei, ao tentar consolidar uma poltica de educao infantil de qualidade,
universal, no excludente. Apesar de todo este movimento nacional, esses documentos
vinham na contramo do que estava sendo proposto pelas reformas ditadas pelos
organismo internacionais. Com o objetivo de interromper esse processo, efetivam-se aes
governamentais, que julgamos um retrocesso, com relao s polticas educacionais para
infncia, evidenciando-se a complexidade e contradio da construo de polticas pblicas
nos pases do terceiro mundo.
16

- Saviani, 1997, p.191.

Mais recentemente, sob a orientao da Portaria n. 2.854, de 19 de julho de 2000,

da Secretaria de Assistncia Social, o governo explicita o formato das polticas sociais para a
infncia, revelando a contradio entre os objetivos reais e proclamados na LDB17, instituindo
e revitalizando a normatizao de servios de apoio criana de zero a seis anos.
A materialidade das reformas educacionais dos anos 90 influenciadas pelos
organismos multilaterais18 que visam, sobretudo, a eximir o Estado de suas obrigaes sociais,
promovem um novo ator como parceiro do Estado para ampliar as vagas na educao infantil:
as entidades sociais. Os efeitos dessas determinaes se concretizam em programas no
formais de atendimento s crianas de baixo investimento para o Estado, tensionando o
proclamado na legislao brasileira:
A entrada do Banco Mundial na rea da EI ocorre na dcada de 90, ressuscitando o mesmo
modelo anteriormente preconizado pela UNESCO e UNICEF. Preconizam-se aes para prover o
desenvolvimento infantil (e no EI), como estratgias de combate pobreza e melhoria de eficcia
no ensino fundamental. Considera-se que a expanso deve ocorrer atravs de programas no formais, a baixo custo, atravs da participao da comunidade 19.

Como se v, possvel identificar um paradoxo: de um lado, a Constituio de

1988 e a LDBEN reconhecem e proclamam a educao como um direito das crianas
pequenas, onde as creches devem ser transferidas do sistema de assistncia social para
integrar o sistema educacional, ao mesmo tempo que no indica o financiamento; por outro
lado, a Portaria n. 2.854 da Secretaria de Estado de Assistncia Social regulamenta outras
modalidades de atendimento de apoio a criana de zero a seis anos, possibilitando nos
municpios a instituio de programas informais de carter meramente assistencial, to
questionados e criticados por educadores e pesquisadores da rea nos ltimos anos. Muito
mais que um paradoxo vivido na letra da lei, regulamentaes desse tipo efetivam os objetivos
reais, omitindo a responsabilidade do Estado no dever de oferecer creches e pr-escolas
pblicas integradas aos sistemas de ensino, como indica Shiroma,
(...) o governo conseguiu sancionar uma legislao que, por omitir as responsabilidades cabveis ao
Estado, no cerceia o Executivo de por em andamento seu prprio projeto poltico-educativo por
outras vias. Enquanto os educadores discutiam propostas para as contribuies estaduais, leis
orgnicas municipais e para prpria LDBEN, o governo federal permitiu-se implementar polticas
educacionais, ao arrepio da lei, convocando outras instncias para promover as polticas para
rea20.

17

- Estas constataes em torno do novo aporte legal demonstram que entre o que se define como objetivos
proclamados e objetivos reais encontram-se contradies Saviani destaca que: Enquanto os objetivos
proclamados se situam num plano ideal onde o consenso, a convergncia de interesses sempre possvel, os
objetivos reais situam-se num plano onde se defrontam interesses divergentes e por vezes, antagnicos,
determinando o curso da ao as foras que controlam o processo, Saviani,1997, p.190.
18
- S para exemplificar o Banco Mundial, nascido no ps-guerra, um organismo multilateral de financiamento
que conta com 176 pases muturios inclusive o Brasil. Para aprofundar esta temtica ver Uma introduo ao
Estudo das Organizaes Multilaterais no Campo Educacional, Rosember g, 2000-c.
19
- Rosemberg, 2000-b, p.111.
20
- Shiroma et al., 2000, p. 51.

O atendimento s crianas pequenas, atravs de programas incentivados pela

parceria das comunidades, refletem os resultados da nova LDB e demonstram a concepo
subjacente ela. O que temos assistido com relao educao infantil persistindo no Brasil
a expanso de uma extensa rede de entidades conveniadas, filantrpicas, domiciliares, que
atendem das mais diversas formas as crianas de zero a seis anos.
Na verdade, esta forma de atendimento est sintonizada com o discurso
preconizado nos documentos e orientaes internacionais, onde o atendimento alternativo s
crianas pequenas conta com a participao efetiva da comunidade, estimulada
competentemente pelo Estado. Esse tipo de atendimento reflete o carter dual das polticas: de
um lado o Estado empreendedor e de outro o Estado assistencialista cuja tnica so as
polticas compensatrias, porm com um discurso resignificado, de acordo com Shiroma,
onde a participao da sociedade civil pode ser entendida como articulao com empresrios e
ONGs ao passo que o nus do financiamento fica para a sociedade21.
O fato de a maior parte dos recursos para a implementao de polticas para as
crianas pequenas estarem definidos no mbito das secretarias de assistncia leva-nos
seguinte reflexo: no objetivo proclamado, o direito educao infantil est no mbito da
legislao educacional, ao passo que no objetivo real as polticas se concretizam no mbito
das polticas assistenciais, reforando a omisso do Estado na concretizao de polticas
pblicas educacionais.
Sob essa orientao, temos observado uma retrao no atendimento pblico e
percebemos que grande parte dos recursos aplicados na educao infantil esto vinculados
secretaria de assistncia. O projeto inicial de LDB, que buscou garantir para as crianas um
status de sujeito de direitos, j no texto final revela o embate entre as diferentes foras
polticas que estiveram presentes em todo processo de tramitao, evidenciando que as
conquistas foram cerceadas porque vo contra a concepo de Estado vigente.
Nesse sentido, muitos desafios so colocados no sentido da efetiva garantia do
direito educao infantil, da definio de uma poltica clara, principalmente, com relao ao
financiamento, acesso e expanso de vagas pblicas, da qualificao profissional, alm da
qualidade do atendimento s crianas de zero a seis anos. Parafraseando Cerisara (...) entre a
proclamao de direitos na forma da lei e a consolidao da mesma em prticas sociais
adequadas existe um grande hiato22.
Algumas consideraes
Nesse contexto de um grande conjunto de regulamentaes, vivenciamos polticas
sociais pautadas na assistncia onde os mecanismos legais e a implementao de programas
21

- Shiroma et al., 2000, p.51.

emergenciais so compatveis com as polticas de um Estado mnimo, denunciando a

desresponsabilizao e omisso do Estado com o dever da educao infantil. Na verdade, a
persistncia de redes de instituies conveniadas, alm de programas no formais, ao invs de
instituies pblicas, reforam e definem uma sintonia com a tendncia poltica apontada nos
documentos internacionais.
Regulamentaes desse tipo evidenciam a concepo vigente que impedem a
concretizao de polticas educacionais para as crianas pequenas, tendo como princpio o
direito educao, entretanto, priorizam ao arrepio da Lei polticas de assistncia que tem
como princpio o atendimento s crianas integrantes de famlias vulnerabilizadas pela
pobreza onde a tnica so programas informais. Esse embate na (in)definio do Estado de
uma poltica nacional para a educao infantil demonstra o paradoxo entre os objetivos
proclamados e os objetivos reais da LDBN, impedindo a concretizao da expanso do
atendimento em instituies pblicas s crianas pequenas.
Vale destacar que, atualmente no Brasil existe um nmero significativo de
instituies que atendem s crianas pequenas sem regulamentao. Kappel23, em estudo
recente, aponta que existe um nmero significativo de creches e pr-escolas que funcionam
sem registro e, conseqentemente, no esto includas nos levantamentos oficiais do MEC.
Isto se confirma quando se cruzam os dados do MEC x IBGE, constatando-se que muitas
crianas so atendidas em instituies no cadastradas. A diferena de crianas freqentando
creche, pr-escola ou classe de alfabetizao de 26,03% nos dados do MEC x PNDA/IBGE.
Muitos estudos24 sobre o panorama da real situao do atendimento da populao
de zero a seis anos no Brasil, em seus Estados e Municpios, demonstram a existncia de uma
rede de atendimento informal, alm de indicar que as condies scio-econmica das famlias
influenciam as chances de atendimento, reforando os mecanismos de excluso vivenciados
por uma grande parcela da populao.
A partir de um processo amplo de discusso que culminou no ECA e na LDBEN,
e que buscou garantir para as crianas um status de sujeito de direitos, vivenciamos
polticas sociais to desarticuladas, e ainda to pautadas na assistncia porque, na verdade,
no prioridade para os pases de terceiro mundo [investir] em crianas de zero a seis,
deixando essa tarefa para comunidade. Enfim, a produo destes mecanismos legais e a
implementao destes programas apontados so compatveis com as polticas de um Estado
mnimo cujas medidas denunciam a desresponsabilizao do Estado com a educao.
Nosso desafio concreto e imediato. Na trajetria das instituies de educao
infantil, sabemos que as creches no Brasil foram implementadas pela assistncia social, que
22

- Cerisara,1999, p. 14.
- Kappel, 2000, p. 135-137.
24
- Barreto 1998 2000, Rosemberg 2000, Arelaro 2000
23

teve outros parceiros em diversos momentos da histria destas instituies. Aps a LDB, as
creches e pr-escolas deveriam ser regulamentadas pela educao, porm a grande parcela de
recursos, para no dizer a nica est na Secretaria de Assistncia Social. Acredita-se que isso
ainda reflete uma tendncia poltica, uma vez que o MEC no tem uma poltica clara para este
nvel de ensino. Por outro lado, as reformas educacionais inspiradas no modelo economicista
comprometem a consolidao e expanso da educao infantil pblica brasileira de qualidade
e democrtica.
Durante quase todo sculo XX, as polticas sociais dirigidas s crianas e a
educao das crianas pequenas tiveram como tnica um carter de paternalismo e
assistncia. A prpria conquista de um corpo de direitos sociais para as crianas recente.
Muito pouco tem se feito no sentido de articular polticas sociais para a infncia, ao passo que
os investimentos refletem de forma muito tmida nas reas sociais e educacionais. Vivemos
assim, momentos de muitas discusses e preocupaes em torno da implementao de
polticas educacionais que concretizem as novas definies legais conquistadas para educao
infantil.
Podemos dizer que o papel da infncia, num sentido bastante amplo, seria
exercer seus direitos. Contudo, uma parcela significativa da infncia excluda, no podendo
exercer a conquista da cidadania e usufruir seus direitos. So os paradoxos vividos pelas
crianas no contexto contemporneo. H diversas infncias num mesmo espao e tempo. Ao
tomar o direito da criana educao infantil como tema central desse artigo, descortinou-se o
quanto a infncia no papel tambm de papel.

Referncias:

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consideraes face nova LDB e Emenda Constitucional14/96. In: Educao Infantil em Tempos de
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EDUCAO INFANTIL: IDENTIDADE EM CONSTRUO25

Frum Permanente de Educao Infantil do Esprito Santo
A educao infantil no Brasil atravessa um momento de transio, considerando
as recentes conquistas e discusses no mbito das polticas educacionais. Vale destacar,
tambm, os questionamentos vigentes quanto s condies e possibilidades concretas de
atendimento ao direito educao da criana de 0 a 6 anos. Esta situao est referendada nas
determinaes legais contidas, principalmente, na Constituio de 1988, e mais
especificamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional , n 9.394/96.
Quando avaliamos a realidade, constatamos um distanciamento entre o direito
prescrito e a garantia de efetivao deste direito. Atrelada a essa discusso est presente,
como tnica de debates no meio acadmico e outros segmentos da sociedade civil, bem como
dos rgos pblicos oficiais responsveis pela gesto da educao, um questionamento
permanente sobre a funo social da educao infantil, demandando a construo de uma
identidade para esse nvel de escolaridade.
Reconhece-se nitidamente que, em seu percurso histrico, a educao infantil
marcada por funes sociais diferenciadas, que oscilam entre o assistencialismo caracterizado
por um atendimento restrito s concesses mdico-higinico-nutricional e/ou a um modelo de
educao compensatria/preparatria referenciado na escolaridade posterior, podendo chegar
a um carter pedaggico que contempla uma viso mais abrangente do processo ensinoaprendizagem. Este ltimo assume um papel educativo por excelncia, favorecendo
experincias significativas que atendam aos interesses reais da criana e que viabilizem a
construo do seu conhecimento.
Nas creches e pr-escolas as singularidades tm sido, em geral, desrespeitadas, o
que caracteriza a negao da diferena. Acreditamos na possibilidade de transformao desse
lugar comum da ed ucao infantil em um outro lugar, onde as crianas possam estar sendo
reconhecidas como cidads de direito que iro participar da construo de um novo
espao/tempo, no qual no haja discriminao tnica, cultural, religiosa, de classe, dentre
outras.
Neste sentido, o conceito de educao ampliado. Procura-se integrar o cuidado e
a educao da criana. O cuidado no mais restrito s necessidades biolgicas, mas integrado
tambm s questes afetivas.

25

Artigo escrito por Jair Ronchi Filho e Janine Mattar Pereira de Castro - Mestres em Educao na rea de
Desenvolvimento Humano e Processos Educacionais e membros do Frum Permanente de Educao e
Desenvolvimento Infantil do Esprito Santo.

 A base do cuidado humano compreender como ajudar o outro a se desenvolver como ser
humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a desenvolver capacidades. O cuidado um ato em
relao ao outro e a si prprio que possui uma dimenso expressiva e implica em procedimentos
especficos. O desenvolvimento integral depende tanto dos cuidados relacionais, que envolvem a
dimenso afetiva e dos cuidados com os aspectos biolgicos do corpo, como a qualidade da
alimentao e dos cuidados com a sade, quanto da forma como esses cuidados so oferecidos e
das oportunidades de acesso a conhecimentos variados.(BRASIL/MEC, 1998: 24)

Visto desta maneira, podemos destacar que, em relao funo pedaggica das
instituies de educao infantil, devemos ter claro que a criana um ser social que se
constri em interao com a vida social da qual parte. Dessa forma, como nos lembra
Esteban (1993: 31-32), No se vai pr -escola com o objetivo de se preparar para
aprender. A cada situao vivida, a criana realiza aprendizagem e, enquanto aprende,
capacita-se para aprendizagens futuras. A aprendizagem parte deste estar no mundo, uma
atividade indispensvel construo do ser social
Aprende-se na vida e para a vida. No h, portanto, preparao para a
aprendizagem, como no h preparao para a vida. Tampouco se pode pensar no
desenvolvimento como um movimento linear, como um conjunto de fases que se sucedem e
so caracterizadas por comportamentos semelhantes em todas as crianas, numa viso ahistrica.
Observando o movimento real das crianas, verifica-se a existncia de saltos, de
rupturas. A cada momento nos surpreendemos com aes que no podamos prever a partir do
que seus comportamentos anteriores pareciam mostrar.
O desenvolvimento parte da vida e est profundamente marcado pelo contexto
social do qual a criana participa. Os comportamentos que cada uma apresenta e as respostas
que d se relacionam s questes mais amplas que lhe so colocadas cotidianamente.
Consequentemente, crianas diferentes, com vidas diferentes, recebendo estmulos diferentes,
esto expostas a problemas e a formas de solucion-los diferentes e constrem padres de
referncia e de comportamento igualmente diferentes.
Nessa perspectiva, o processo ensino aprendizagem pode ser compreendido como
um encontro entre sujeitos reais e no sujeitos ideais. Atravs de uma comunicao vital, o
conhecimento passa a ser construdo e compartilhado. A educao passa a ser uma prtica
social, cuja participao diz respeito a toda a sociedade.
Nesse processo de efetivao da prxis pedaggica, evidencia-se um movimento
entremeado por conflitos, idas e vindas, na busca da construo de uma identidade prpria e,
dialeticamente, no se admite uma linearidade neste percurso, na medida em que a busca
dessa identidade um processo dinmico e que vai sendo retomado permanentemente.
Assim, ao invs de admitirmos a existncia de uma identidade nica, abstrata, idealizada,
dogmtica, homognea, que nega, portanto, a diversidade presente no cotidiano de milhares

de creches e pr-escolas brasileiras, optamos por acreditar na existncia de uma identidade

mltipla para a educao infantil, fruto da construo scio-histrico-cultural do ser humano.
Neste sentido, Foucault (1977: 5) alerta-nos para (... )as prticas sociais que no
somente fazem aparecer novos objetos, novos conceitos, novas tcnicas, mas tambm fazem
nascer formas totalmente novas de sujeito (...). O autor considera ainda, que o sujeito no
pertence ao domnio de uma suposta natureza humana. Na perspectiva da diferena, sujeito e
objeto vo se constituindo em processo. As prticas forjam sujeitos e objetos, o sujeito visto
e falado pelas redes de saber/poder contextuais, pontuais, provisrias, portanto no universais
e definitivas.
Assim sendo, de acordo com Stuart Hall (apud Souza, 1999: 13-41), no existe
uma identidade prvia inata, mas processos identificatrios que vo se construindo ao longo
da existncia. Tais processos so influenciados pelos diversos atravessamentos que
constituem os sujeitos e as instituies: classe social, raa, etnia, religio, gnero, etc. Por
estar sempre em formao, a identidade caracteriza-se pela incompletude.
Nesse sentido, refletir sobre identidade para a educao infantil remete-nos
reflexo sobre uma proposta pedaggica norteadora do trabalho junto s crianas de zero a
seis anos. Quanto a isso, Kramer (1996) afirma que toda proposta pedaggica nasce de uma
realidade que pergunta e ao mesmo tempo busca uma resposta, emanada eminentemente do
dilogo. E diz mais:
Toda proposta situada [em um contexto histrico de terminado], traz consigo o lugar de onde
fala e a gama de valores que a constitui; traz tambm as dificuldades que enfrenta, os problemas
que precisam ser superados e a direo que a orienta. E essa sua fala a fala de um desejo, de uma
vontade eminentemente poltica, no caso de uma proposta educativa, sempre humana; vontade
que, por ser social e humana, no nunca uma fala acabada, no aponta o lugar, a resposta,
pois se traz a resposta, no mais uma pergunta. Aponta, isto sim, um caminho tamb m a
construir (p.18).

Estamos tratando da educao como fenmeno humano (...) fruto do trabalho do

homem nas relaes sociais, constitutivas do existir humano e que tem por finalidade a
produo do humano; a humanizao do homem (Pimenta,1994: 43)
A educao da criana pequena no Brasil recente. Foi vista durante muito
tempo, pelas famlias e comunidades, como concesso caridosa de benefcios por parte de
alguns administradores generosos que se apresentavam comprometidos com o povo. Hoje
essa representao vem se modificando, na busca do reconhecimento da instituio de
educao infantil como espao legtimo de direito constitucional a toda criana brasileira. Os
pais cada vez mais procuram as escolas de educao infantil para compartilharem do cuidado
e educao de seus filhos. Os profissionais da educao, por sua vez, tambm, esto sendo
convidados a se articularem pelo reconhecimento e pela importncia do direito formao e
ao profissional qualificada.

 imperioso o desatrelamento do atendimento criana de questes tratadas de

forma domstica pelo reconhecimento de um espao educacional legtimo de direito do
cidado e dever do estado que, sem dvidas, envolve compromisso poltico por parte dos
governantes e conscientizao por parte dos cidados.
Um trabalho de educao consistente e de qualidade requer uma poltica de
investimentos, de destinao de recursos, de viabilizao de condies fsicas e materiais, ao
lado do que consideramos de extrema importncia: a existncia de recursos humanos
qualificados. Para tanto, uma poltica de educao efetiva deve contemplar uma poltica de
formao profissional, de forma a instrumentalizar a prxis educativa dos agentes mediadores
de sua concretizao. Pascal & Bertran, (apud Rosemberg,1994) afirmam que:
H clara evidncia de que a qualidade do professor um determinante central na qualidade e
eficincia dos programas de educao infantil (...). Se quisermos melhorar a qualidade da educao
de crianas pequenas, devemos nos preocupar com a qualidade de seus professores (p.52).

Qualidade que est tangenciada pelo incentivo profisso, pelas melhores

condies de trabalho, bem como por maiores condies de formao e de motivao pessoal
e coletiva. Entendemos que a educao infantil, como prtica social com identidade mltipla
construda coletivamente pelos sujeitos que dela participam diretamente, no pode prescindir
de um movimento mais amplo de articulao de todos os segmentos da sociedade civil e do
governo, no sentido de promover a verdadeira e necessria transformao para que qualquer
criana pequena viva dignamente.
Referncias:
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Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal do Esprito Santo.

A FORMAO DE PROFESSORES PARA A EDUCAO INFANTIL:

PERSPECTIVAS ATUAIS26
Frum Permanente de Educao Infantil de Mato Grosso Do Sul
Ao se eleger as temticas a serem discutidas neste livro grande destaque foi dado
formao de professores, esse um dos pontos nevrlgicos da discusso em torno das
possveis solues para os problemas da educao infantil brasileira. A garantia legal de
direito educao, para a criana de 0 a 6 anos, por si s, no resolve o problema. preciso
que sejam implementadas em todas as esferas, federal, estadual e municipal, aes que
desencadeiem mudanas efetivas tanto no que se refere ao aspecto quantitativo, quanto ao
qualitativo da educao infantil.
O Movimento Interfruns de Educao Infantil no Brasil MIEIB tem assumido
papel relevante nessa conjuntura, destacando sua posio quanto necessidade de
estruturao de polticas que enfatizem formao de professores.
O seu papel tem sido o de destacar que, do contigente de profissionais que atuam
junto a educao infantil, uma grande maioria possui um baixssimo nvel de formao,
havendo, portanto, a necessidade de se definir as bases dessa formao. Chama a ateno para
o fato de no se pensar somente em solues para a formao de nvel superior, como o caso
da Resoluo n. 133 do Conselho Nacional de Educao, mas, sobretudo, para as questes
mais imediatas e prximas da educao infantil.
No se pode negar o desejo que se tem de que haja um grande nmero de
profissionais com formao superior, trabalhando na educao infantil porm, a experincia
junto s bases leva o MIEIB, alimentado pelas referncias dos fruns, espalhados por esse
Brasil afora, a enfatizar a estruturao de polticas de formao tanto de nvel mdio, quanto
de nvel superior.
H que se pensar, tambm, em processos de formao em servio, que possibilite,
mesmo ao professor titulado, realizar reflexes sobre o trabalho que vem desenvolvendo. Bem
se sabe que uma prtica educativa desenvolve-se em um contexto scio-poltico especfico,
por conseguinte, sofre as interferncias desse contexto.

26

- Artigo escrito por: Prof. Jria Pessoa de O. Silva Membro da equipe de educao Infantil da SMEDCG/MS; Prof. M. Cecilia A. da Motta, - Presidente da OMEP/BR/MS; Prof. Dr. Jucimara Rojas
DED/UFMS; Prof. Dr. Ordlia Alves de Almeida DED/UFMS; Prof. Mariete Flix Rosa - FIC-UNAES e do
IESF-FUNLEC, Mestre em Educao e Doutoranda da Faculdade de Educao da USP; Prof. Dr. Terezinha
Baz de Lima - Doutora em Educao pela UNICAMP, Coordenadora do Curso do SEB e da Pedagogia do
IESF-FUNLEC; Prof. Vera Lcia Guerra UEMS, Mestre em Educao pela UNESP-Marlia. Prof. Ktia
Regina Nunes Ribeiro SAS/CG/MS e Tanea M. Mariano da Silva Diretora do Departamento de
Atendimento Infantil/SASCT/MS.

I - As mais recentes perspectivas para a formao de professores

As novas tendncias investigativas sobre formao de professores valorizam o que
denominam o professor reflexivo (Schn : 1990 Alarco, 1996), opondo-se racionalidade
tcnica que marcou o trabalho e a formao de professores por longo tempo. Tais tendncias
entende o professor como um intelectual em processo contnuo de formao. Pensar formao
significa pens-la como continuum uma vez que os professores reelaboram os saberes
iniciais em confronto com suas experincias prticas, cotidianamente vivenciadas nos
contextos escolares, num processo de auto formao.
Diferentes pesquisas tm se dedicado a essa temtica, produzindo experincias e
conhecimentos sobre o assunto. H um movimento crescente e sistemtico que busca
configurar uma nova forma de compreender a educao, e tem como questo estratgica a
profissionalizao de professores.

Essas reflexes sobre o fazer docente passam pelo

entendimento que se tem de educao, da funo da escola e, consequentemente, da relao

estabelecida entre conhecimento escolar e vida socio-cultural.
Trata-se, portanto, no apenas de realizar uma melhor formao, mas de realiz-la
de uma maneira diferente, contextualizada. Exige-se que haja uma mudana de postura do
prprio formador, de modo que ele exera um papel desencadeador do refletir sobre o fazer,
Elevar o patamar de qualidade da atuao profissional dos professores exige aes em
diferentes frentes, entre as quais, a da formao. ZEICHNER (1993), ressalta a importncia de
preparar professores que assumam uma atitude reflexiva em relao ao seu ensino e as
condies sociais que o influenciam.
Nesse contexto, o formador tem um papel relevante visto ser o mediador de todo
esse processo de transio entre o paradigma em crise e o que ora se prope. preciso
desencadear aes que viabilizem condies adequadas de trabalho, carreira, salrio e
desenvolvimento pessoal e profissional, pois a responsabilidade educativa recai,
acentuadamente, sobre o professor, porque a esse compete o papel de conduzir as situaes de
experincia do educando para que ele atinja todo o seu desenvolvimento potencial.
Na perspectiva do desenvolvimento pessoal, a formao deve estimular no
professor uma atitude crtico reflexiva, fornecendo os meios para elaborao de um
pensamento autnomo e que facilite as dinmicas de aprendizagens socializadas, o que ocorre
como um instrumento de trabalho pessoal e criativo. Todo esse empenho oportuniza a
construo de uma identidade pessoal e profissional.
necessrio, portanto, valorizar, tambm, o saber oriundo da experincia que
envolve conhecimentos construdos ao longo da vida desse profissional, permitindo desta

forma compreender a globalidade do sujeito, assumindo a formao como um processo

interativo, dinmico e dialgico.
Na perspectiva do desenvolvimento profissional, formar um professor reflexivo
significa preparar os professores para que assumam o seu prprio desenvolvimento
profissional (saberes tericos e conceituais) e que participem como atuantes nas polticas
educativas, construindo assim sua identidade enquanto profissional da educao. Significa,
tambm, ser protagonista de sua prpria histria, autor e ator de sua prtica pedaggica.
Construir uma identidade profissional, segundo Perrenoud (1997) requer contatos com outros
profissionais experientes, com organizaes sociais, com pesquisadores, com diretores de
escolas, com pais, responsveis governamentais.
II- As mais recentes perspectivas para a formao do professor de educao infantil
A formao do professor de educao infantil tem sido objeto de preocupao de
um grande nmero de profissionais envolvidos com a educao da criana pequena.
Pesquisas de diversas naturezas tm sido desenvolvidas com o intuito de subsidiar a discusso
a respeito dessa temtica. De modo geral, destaca-se a preocupao com o delineamento de
processos de formao que reconheam as crianas enquanto seres sociais com necessidades
especficas. H que se pensar, portanto, em processos de formao de professores alicerados
em pressupostos cientficos, histricos, polticos e sociais, com base em princpios:
Quanto formao do professor
a) a expanso quantitativa-qualitativa da educao infantil, mediante garantia de uma
formao inicial e continuada de professores;
b) os professores apropriam-se do conhecimento produzido sobre educao infantil, para
construrem novos conhecimentos;
c) ao longo de sua formao tanto inicial, quanto continuada os professores elaboram
pressupostos prprios para o desenvolvimento de suas prticas educativas.
Quanto atuao do professor
a) os professores so responsveis pelo processo educativo onde tanto eles, quanto as crianas,
desempenham papis significativos, vivendo processos interativos de cognio;
b) os professores desenvolvem procedimentos de estudo e registro da reflexo sobre sua prtica;
c) a relao entre professor e aluno a base de qualquer proposta educativa;
d) o conhecimento e interesses infantis so valorizados e respeitados, no desenvolvimento de
uma prtica educativa;
e) as atividades desafiadoras estimulam as crianas em seu desenvolvimento fsico, emocional,
intelectual, moral e social. (ALMEIDA 2001 : 283-4)

No podemos esquecer que o ser - criana - dispe de uma naturalidade mgica

que encanta e permite que reflitamos sobre suas aes e reaes. Fazemo-nos professor
quando estamos inteiramente ligados na preciosidade desse pequeno ser. Em Educao
Infantil, o professor necessita de algumas habilidades, tais como :

Diagnosticar - avaliar as necessidade e o potencial das crianas;

Construir - adequar sua prtica docente s necessidades terico-prticas da educao para

primeira infncia;

Organizar - estruturar o processo educativo de forma a atingir suas metas educacionais;

Gerenciar - criar ambiente propcio aprendizagem, desenvolvendo e permitindo

atividades interessantes e dinmicas;

Aconselhar - orientar e apoiar emocionalmente as crianas ajudando-as a adquirirem

habilidades de socializao;

Decidir - ter clareza do que se quer em relao educao infantil e tomar decises
quando for necessrio .
Percebemos, portanto, que ser professor das crianas pequenas ir alm dos

cuidados bsicos, numa dosagem equilibrada de educar e cuidar. A educao no se limita a

repassar informaes ou mostrar apenas um caminho, aquele que o professor considera mais
correto, mas ajudar a pessoa a tomar conscincia de si mesma, dos outros e da sociedade
(Santos - 1997).
Segundo essa autora devemos investir numa formao ldica do educador.
Resgatar o ser criana que habita o adulto-professor. Resgatar a alegria e o prazer de brincar,
permitindo ludicidade seu momento de metodologia e contextualizao.
Permitimo-nos refletir sobre as atividades ldicas e que elas possibilitam fomentar
a resilinc ia, contribuindo para a formao do auto -conceito positivo. Resilincia que,
segundo Ruegg (1997) (apud Tavares, 2001) se configura nas cincias humanas como uma
qualidade de resistncia e perseverana da pessoa humana

face s dificuldades que

encontra, percebendo que em todos os nveis buscados do conceito a idia sempre a mesma
Resilincia igual a flexibilidade e elasticidade.
Nesse sentido, justificamos o interdisciplinar que habita o sujeito no processo de
sua ao. Tal sujeito permite-se conhecer, saber fazer, elaborar esquemas prticos de ensino
que viabilizam uma construo recproca . Defende a prtica que movimenta o seu locus de
ao - sala de aula. Diz o por qu das coisas, das atividades que constituem-se em
aprendizagem. Aprende num procedimento dialgico e processual, fazendo do ambiente
pedaggico um lugar de fascinao e inventividade. (ROJAS, 1998)
Destarte, o grande desafio do professor de Educao Infantil garantir o
movimento riqueza do processo, mantendo o dilogo permanente. Propor situaesproblemas, desafios, reflexes, fazer conexes entre o conhecimento adquirido ao pretendido
e ao vivido. O professor o responsvel pelo dilogo processual.
Segundo Gaston Bachelard nada impossvel quando alternadamente se pensa e
sonha. Cabe, portanto, ao professor de Educao infantil pensar, refletindo sobre o seu fazer

docente. Sonhar... Pigmentar a sua prtica com as riquezas da fantasia e o encantamento

mgico do ato de criar em sala de aula. Tal proceder parece-nos de extrema significao!

III- As mais recentes perspectivas para formao do professor de educao infantil em

Mato Grosso do Sul
Mato Grosso do Sul destaca-se no cenrio nacional como um dos primeiros
Estados a oferecer um curso superior para professores de educao Infantil27. A Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS, criou em Campo Grande o curso de pedagogia com
habilitao em pr-escola. Desde 1981, quando ingressou a primeira turma, at os dias atuais
o curso vem sofrendo algumas reestruturaes com vista a adequar-se s exigncias sociais e
legais.
Ao ser criado sua funo bsica era a de formar professores para atuar junto
criana de 04 a 06 anos, portanto, as disciplinas de formao especfica voltavam-se para as
caractersticas e necessidades dessa faixa etria. Algumas dificuldades foram enfrentadas no
incio do seu funcionamento, dentre elas, a falta de professores habilitados, principalmente,
para trabalhar com as disciplinas sobre os fundamentos terico-prticos da pr-escola.
Em funo das exigncias do mercado de trabalho, representado pela rede pblica
e privada fez-se uma juno das habilitaes28 oferecidas pela UFMS. Aos poucos os demais
Centros Universitrios vinculados UFMS, localizados nas cidades de Aquidauana,
Corumb, Dourados e Trs Lagoas, reformularam seus cursos de pedagogia, oferecendo,
tambm, cursos de formao de professores para atuar tanto na pr-escola, quanto nas sries
iniciais do antigo primeiro grau.
Em 1995, o curso foi reestruturado, tendo por base o artigo 208 Constituio
Federal que garantiu criana de 0 a 6 anos o direito educao infantil e, ainda, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, que estava em tramitao no Congresso Nacional, mas j
inclua a educao infantil como primeira etapa da educao bsica. Em sua estrutura ficou
garantida uma abordagem voltada para os fundamentos terico-prticos da educao infantil.

27

- O curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul-UFMS conseqente da vontade

conjunta da Secretaria de Estado de Educao de Mato Grosso do Sul e da UFMS. A SEE-MS enviou um ofcio
(n6071/1030/SE/80) ao Reitor da UFMS, solicitando o estudo da viabilidade de criao de cursos de 3 grau na
rea pedaggica em perodo noturno, que pudessem absorver clientela em potencial.
Em atendimento solicitao da SEE-MS, no dia 21/10/1980, na Reitoria da UFMS, os membros do Comit de
Integrao e Coordenao Executiva aprovaram a criao do curso de Pedagogia - Habilitao Magistrio de 1
Grau Sries Iniciais e Habilitao Magistrio da Pr-escola, para o campus de Campo Grande MS.
28
- A UFMS/Campo Grande, iniciou o curso de pedagogia, no perodo noturno, com durao de quatro anos e
com habilitaes voltadas para a formao do professor da Pr-Escola, Sries Iniciais do 1 grau (1 a 4 sries) e
das Disciplinas Pedaggicas do Magistrio no 2 Grau. A autorizao para o funcionamento do curso de
Pedagogia da UFMS ocorreu em agosto de 1983. Em 05 de outubro de 1984 foi reconhecido pelo Parecer
691/84. Ainda nesse ano, foi inserida a habilitao Magistrio das Matrias Pedaggicas do 2 Grau. Naquele
ano a SEE-MS abriu, pela primeira vez, concurso estadual para preenchimento de vagas para professores da prescola, autorizando aos alunos, que cursavam o 4. ano de pedagogia, a prestarem o concurso.

Atualmente, o curso tem por objetivo formar o professor para atuar na educao
infantil e nos primeiros anos do ensino fundamental, oportunizando-lhe o acesso a um
instrumental terico-metodolgico que lhe de condies de desenvolver uma prtica educativa
consciente e condizente com as reais necessidades infantis.
Grande destaque deve ser dado atuao da Organizao Mundial para Educao
Pr-Escolar-OMEP/BR/MS29, no que tange a formao de professores pois, apesar de no
oferecer cursos de formao inicial que habilita o professor, ela sempre ofereceu, desde a sua
criao em 1982, cursos que tem um carter de formao continuada.
Sua atuao coadunava com as exigncias da Deliberao n. 53/80 do CEE/MS
ao definir que para exercer a funo docente na pr-escola o professor deveria ter o curso de
Magistrio de 2. Grau, acrescido de estudos adicionais ou de cursos especficos com durao
mnima de 120 horas. No Estado, esses cursos eram oferecidos somente pela OMEP/BR/MS.
Hoje a OMEP/BR/MS ampliou a sua frente de ao, alm de oferecer cursos de
atualizao de professores de educao infantil, com uma carga horria de 300 hs, possui um
centro de educao infantil, onde atende 230 crianas de 0 a 6 anos em perodo integral.
Numa parceria inovadora a OMEP/BR/MS e a UFMS realizam, em Campo
Grande, o primeiro curso de Ps Graduao Lato Sensu - Especializao em Educao
Infantil com o objetivo de propiciar aos professores da rede pblica e privada uma reflexo
sobre o fazer pedaggico na educao infantil, de maneira que possam transformar suas
prticas docente.
Ainda na esfera pblica podemos destacar o papel que a Universidade Estadual de
Matogrosso do Sul30. Essa Universidade, com base na investigao realizada sobre as reais
necessidades e sobre o potencial de cada regio do Estado (sede e 13 municpios) oferece o
curso de Pedagogia com habilitao em pr-escola e sries iniciais do ensino fundamental.
Diante das imposies da LDB n 9394/96, onde ficou determinado que a
formao de professores deve se dar, preferencialmente, em nvel superior e, do Decreto-Lei
n3276/99 que prope como alternativa de formao o Curso Normal Superior e as
possibilidades de ensino a distncia e formao em servio, a UEMS realizou, em fevereiro de
2000, o primeiro concurso vestibular para o Curso Normal Superior, com habilitao
especfica para o exerccio do magistrio da pr-escola e primeiras sries do ensino
29

- Conforme documentao uma sociedade civil de direito privado, sem fins lucrativos, entidade no governamental filantrpica, aberta a todas as classes sociais, destinada realizao de atividades sciopromocionais, assistenciais e educativas, preocupada com a situao das crianas desde a primeira infncia, tem
como uma de suas atividades mais constantes a capacitao de recursos humanos para Educao Infantil no
Estado, por acreditar que a qualidade da oferta do pr-escolar depende, em primeirssimo lugar da qualidade dos
recursos humanos a engajados (1996:08) (Apud: ROSA).
30
- A UEMS foi criada pela Constituio Estadual de 1979, ratificada pela Constituio de 1989, e instituda
pela Lei n1461 de 20/12/93, com sede e foro em Dourados. Mediante parecer favorvel do Conselho Estadual
de Educao foi implantada em 1994, tendo como propsito o atendimento s necessidades regionais

fundamental, oferecendo 50 vagas em 8 unidades de ensino, totalizando 400 vagas reservadas

aos professores da rede estadual e das 37 redes municipais conveniadas. Com o intuito de
facilitar e garantir o acesso, os municpios escolhidos para sediarem o curso foram Campo
Grande, Paranaba, Jardim, Coxim, Dourados, Ponta Por, Amambai, Mundo Novo.
A Fundao Lowtons de Educao e Cultura FUNLEC, fundada em 29.01.1982,
tambm vem contribuindo com a formao de professores na rea da Educao Infantil e das
Sries Iniciais para o Ensino Fundamental, atravs do seu Instituto de Ensino Superior, o
IESF. O Curso de Pedagogia do IESF foi aprovado em 28/06/99, atravs da Portaria 399 do
MEC, oferecendo as habilitaes de Superviso Escolar, Orientao Educacional,
Administrao Escolar do Ensino Fundamental, Inspeo Escolar

e Magistrio do Pr

Escolar31 4 srie do Ensino Fundamental.

Atualmente, o curso de pedagogia do IESF est sendo reestruturado, visando seu
ajustamento de acordo com a Legislao em vigor, bem como com as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Formao de Professores da Educao Bsica.
H, ainda que se ressaltar que desde 1995, a Universidade Catlica Dom Bosco,
reestruturou o seu curso de pedagogia e passou a oferecer, tambm, alm da habilitao para
os especialistas da educao (administrao educacional, superviso escolar e orientao
educacional), a habilitao em Magistrio da Pr -escola e das primeiras sries do ensino
fundamental 32. A partir de ento, anualmente, oferece-se vagas em vestibular para esta
habilitao e para a de especialista.
Constata-se que em Mato Grosso do Sul no existe apenas a preocupao com a
formao superior do professor de educao infantil mas, sobretudo, que ela realiza-se,
efetivamente, h 20 anos. Historicamente, este Estado tem buscado romper com a tradio
assistencialista da educao infantil, preocupando-se em profissionalizar aqueles que atuam
diretamente com a criana.
REFERNCIAS:
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formao de professores. In: Alarco, Isabel (org). Formao reflexiva de professores estratgias de
superviso. Porto: Porto Editora, 1999.
ALMEIDA, Ordlia Alves. Educao Infantil : Uma Anlise das Polticas para a Pr-escola.
Dissertao de Mestrado, UFSC-So Carlos/SP, 1994.
objetivando super-las e contribuir para o desenvolvimento cientfico, tecnolgico e social do Estado, com
especial ateno ao antigo ensino de 1 e 2 graus no interior.
31
- Magistrio do pr-escolar conforme consta na estrutura curricular aprovada para curso antes da aprovao da
LDB 9.394/96. O Curso do IESF/FUNLEC passa por momentos de estudos visando realizar sua reestruturao
dentro das normas vigentes.
32
- Segundo consta na justificativa do documento de reestruturao, esta foi feita visando atender a demanda
atual por profissionais qualificados para o exerccio do Magistrio, aps serem ouvidos docentes e discentes, exalunos do curso de pedagogia, Secretaria de Estado de Educao, Secretaria de Educao do Municpio de
Campo Grande e a comunidade em geral.

. O dito e no feito o feito e no dito: em busca do compasso entre o falar e o fazer na

educao infantil. So Carlos: UFSCar, (Tese de Doutorado), 2001.
BIASOTTO, Wilson Valentim e TETILA, Jos Laerte Ceclio. O Movimento Reivindicatrio do
Magistrio Pblico Estadual de Mato Grosso do Sul: 1978-1988. Campo Grande,MS : UFMS,
1991. 232p.
BITTAR, Marisa. Estado e Poltica Educacional em Mato Grosso do Sul
(1983- 1986) : Limites de
uma Proposta Democrtica. Dissertao de Mestrado/UFMS, Campo Grande, 1992.
. Mato Grosso do Sul : Do Estado Sonhado ao Estado Construdo (1892-1997). Tese do
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Antonio (org.) Os professores e a sua formao. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 1997.

COLQUIO SOBRE IDENTIDADE E FORMAO DE PROFESSORAS DE

EDUCAO INFANTIL EM PERNAMBUCO33
Frum em Defesa da Educao Infantil em Pernambuco
Introduo
A opo do Frum de Pernambuco de elaborar coletivamente uma sntese sobre
estes temas a partir da realidade local, definiu um caminho metodolgico que envolveu a
participao da professora Rosngela Tenrio de Carvalho (UFPE) autora da dissertao de
mestrado "O contexto poltico do atendimento pr-escolar em Pernambuco (1985)" , atravs
de um colquio para um grupo de participantes do frum, visando delinear um panorama
histrico e situar os desafios e as questes atuais relacionados educao infantil.
Na seqncia, optou-se tambm por considerar as reflexes das prprias
professoras que trabalham com educao infantil seja nas redes municipais, estaduais e
comunitrias, por estarem diretamente envolvidas no cotidiano do setor, sentindo na pele as
implicaes desta realidade.
Assim sendo, foi aplicado um questionrio s professoras e os resultados, aps
terem sido processados por uma equipe de sistematizao integrante do Conselho Gestor
local,

foram analisados e devolvidos ao grupo num terceiro momento, propiciando a

oportunidade de um rico debate. Participaram desta experincia, que em si representou um

momento de formao para as integrantes do frum, representantes de nove municpios
circunvizinhos do Recife, que neste seminrio restrito, tiveram a oportunidade de analisar as
prprias falas, trocar opinies, comparar as diferenas e semelhanas de concepes a respeito
de procedimentos sustentadores das suas prticas.
Fatores responsveis pela opo de se trabalhar com educao infantil, a histria
da formao profissional, as diferentes concepes de criana, os desafios que se colocam
para o setor e uma avaliao sobre a atuao de cada uma, foram algumas referncias para
este dilogo, servindo tambm de fundamento para a elaborao de mais este ponto de vista
sobre identidade e formao de professoras em educao infantil.
O contraste entre a

feminizao da profisso e o pioneirismo

educadores introduzindo algumas mudanas significativas nas prticas,

de alguns
foi tambm

considerado como relevante e por isso, optou-se tambm em contemplar o texto com a

33

- Este texto foi escrito pelo Conselho Gestor do Frum em Defesa da Educao Infantil em Pernambuco,
Carmen Lcia Bandeira -Centro de Cultura Luiz Freire, Flvia C.Faria - Secretaria de Educao do Recife, M.
Geisa Andrade- Centro de Cultura Luiz Freire, Rita de Cssia B. de Moura - Sindicato dos Trabalhadores em
Educao-PE, Valdlia N. de Oliveira -Secretaria de Educao de Camaragibe.

histria pessoal de Marco Aurlio Jardim, colocando a sua trajetria de formao e construo
de identidade como professor (hoje tambm formador) na modalidade de Educao Infantil.
A ttulo de concluso, o frum de Pernambuco faz consideraes sobre o quadro
atual do atendimento da E.I., sobretudo na regio metropolitana do Recife, ressaltando o perfil
das educadoras e arrisca um posicionamento sobre a necessidade de se redimensionar os
cursos de Magistrio (antigo Normal), que pode ser combinado com o Supletivo, ou
modalidades do EJA, tal como a experincia de Secretaria Municipal de Belo Horizonte. Isto
visando sobretudo responder a demanda de escolarizao do contingente expressivo de
mulheres que, atravs do envolvimento na luta pela educao infantil, est conseguindo trazer
tona outra faceta da problemtica que envolve a educao bsica no Brasil, hoje.
Nesse sentido, entende-se que a educao infantil a ponta do iceberg de uma
questo mais geral, sobretudo de natureza poltica, relacionada qualidade e ao direito
educao pblica para todos.

Educao infantil em Pernambuco: referncia histrica

Em Pernambuco, a histria da educao infantil nos mostra um quadro, ainda que
tmido, de jardins de infncia voltados para crianas da camada mdia da sociedade. Esta
proposta tem grande impulso nos anos vinte, a partir da influncia da Escola Nova, com o seu
propsito de romper com a escola tradicional. Somando-se ao Rio de Janeiro e a So Paulo,
estes trs Estados foram os pioneiros na implantao dos jardins de infncia, que tinham o
carter de escolas experimentais, servindo ao mesmo tempo, de lugar de formao de
professoras.
A professora Rosngela Tenrio chama ateno para o fato de que a dimenso
profissional da identidade destes professores, mltipla e no esttica. Ela sofre mudanas
atravs do tempo, a depender dos contextos, das variantes polticas e de classe, das prprias
teorias pedaggicas e das concepes hegemnicas de escola, aluno, conhecimento e
professora. Alm disso, este conceito de identidade, produzido e reproduzido nas diferentes
prticas das professoras, resultado de uma construo social e depende das concepes dos
diferentes grupos culturais envolvidos com a questo. Os processos de formao, quer sejam
iniciais ou contnuos, tambm contribuem para redimensionar o conceito de identidade. Na
perspectiva da Escola Nova, por exemplo, onde a criana era associada a uma "plantinha" que
precisava ser cuidada, as professoras dessa modalidade educativa eram denominadas de
"jardineiras", numa construo de identidade que mistura a instituio pr escolar(Jardim),
com a mulher-professora (jardineira).

Observe-se que nos anos vinte, a criana que tinha direito ao jardim de infncia
pertencia classe mdia e/ou abastada e os cursos normais eram destinados s moas destas
classes, como um caminho "natural" de escolarizao das mulheres,(historicamente sempre
situadas num mercado de trabalho mal remunerado, sem prestgio social), uma vez que a
instruo para a mulher s tinha sentido se viesse a fortalecer a sua "vocao natural" de me
e de educadora.
J o contexto atual, caracterizado pelo acesso do povo escola e pelo
sucateamento e descaso das autoridades com a escola pblica - o que coloca a educao hoje
como questo crucial de cidadania - se reflete de forma emblemtica na educao infantil. Se
at poucas dcadas atrs o espao da creche representava uma reivindicao das mulheres
trabalhadoras relacionado ao direito de poderem ocupar o mundo do trabalho, sem que os
filhos representassem empecilho, especialmente a partir de meados dos anos setenta, observase em grandes centros como Recife, Rio de Janeiro, Salvador, Belo Horizonte, que o espao
de luta pela educao infantil a ponta de um iceberg atravs do qual tem emergido aspectos
relevantes da problemtica, pondo em cheque a poltica educacional, especialmente no que se
refere ao direito educao de qualidade para todos.
A questo da repetncia e abandono escolar no ensino fundamental, a crise na
educao de jovens e adultos , o estado de abandono em que se encontra o Ensino Mdio que,
entre outras conseqncias, incide na proposta de desvalorizao do curso de nvel mdio
modalidade normal, constituem a face da educao pblica no Brasil hoje, fazendo com que a
mesma esteja na pauta de luta do movimento popular, ao lado de reivindicaes bsicas como
o direito moradia, alimentao, sade. E, principalmente, demarcando limites entre a
escolarizao do povo e a escolarizao das classes mdias e abastadas, reforando a
alternativa da privatizao.
Nesse sentido, a educao infantil tem revelado sua face emblemtica, por estar
identificada nesse momento histrico, com uma ampla mobilizao de setores da sociedade
civil, incluindo a luta das mulheres do povo nesses grandes centros. E desse modo, a questo
extrapola a reivindicao antiga em relao a um espao de cuidado da criana para a me ir
trabalhar, abrindo perspectivas para outras reflexes, como a dimenso educativa da EI,
situando-a como primeira modalidade da Educao Bsica.
Observa-se, por exemplo, que a quantidade de espaos destinados ao atendimento
das crianas, sobretudo na faixa de EI, nos grandes centros, tem relao com as mudanas nas
regras do jogo do mercado do trabalho. As mulheres, que pressionadas em primeira instncia
pela necessidade de sobrevivncia, tm assumido cada vez mais o papel de provedoras dos
lares, atravs da economia informal e, assim, vm conseguindo associar a necessidade de

sobrevivncia com a iniciativa de abrirem espao nas comunidades para cuidar das crianas
nas escolas populares, tambm conhecidas como comunitrias.
So muitas as mulheres que, nesse processo, acabam identificando-se com o curso
normal e com a profisso de professora, defrontando-se com os limites da escolarizao e
com a necessidade da formao. Segundo pesquisa realizada em Pernambuco na rede
comunitria34, a esmagadora maioria do professorado dessas escolas composta de mulheres
perfazendo um total de 97%, mais da metade delas esto entre 15 e 25 anos de idade (55%),
61% so morenas (auto- classificao) e 62% so solteiras . Nesse universo, 41% possua na
poca curso de magistrio, 32% o 1o grau e 13% o curso superior, completo ou incompleto.
Somente 17% do total de professoras das escolas comunitrias cursaram apenas o 1o grau.
Cabe observar que, nesse processo, no irrelevante o quantitativo de mulheres
das camadas populares que vm encontrando nesse caminho a oportunidade de concluir o
ensino fundamental, muitas vezes interrompido pelas contingncias de classe social, fazendo a
opo de continuar os estudos e avanar na perspectiva de formao, atravs do curso
normal.
Feita esta considerao, cabe ainda perguntar se ao invs de se desvalorizar o
curso mdio, na modalidade normal, no seria o caso de redimensionar tais cursos, fazendo
uma ponte com a universidade, abrindo perspectiva para que a mesma comprometa-se com as
necessidades da educao bsica? Essa, tambm, no seria uma ponte para se reconsiderar as
perspectivas para o ensino mdio como um todo ?
No seria o caso de se perguntar a quem de fato interessa essa desvalorizao do
curso mdio, na modalidade normal, como vem acontecendo no pas? Ser mesmo verdade
que a formao em educao infantil s tem validade se for em nvel superior? E como de
fato vem se dando essa realidade para a maioria da populao, se no atravs das mulheres e
professoras formadas em magistrio, este coletivo que, por conta prpria, luta para avanar na
sua formao, pagando com seus minguados salrios, cursos aligeirados inclusive nas
universidades pblicas ? Veja-se a seguir algumas pistas destacadas pelas prprias
professoras:
Identidade e formao em educao infantil : o olhar das professoras
No papel de responsveis mais diretas pelo sucesso e desacerto das prticas
educativas, hoje verificadas nos variados espaos de educao infantil, e sentindo na pele as
cobranas por um servio mais qualificado, que depende de decises na esfera governamental,

34

- Centro de Cultura Luiz Freire-Pesquisa Uma estratgia de sobrevivncia escolar na regio metropolitana do
Recife- Olinda- 1994.

as professoras refletem sobre o prprio processo de formao, com histrias produzidas em

contextos e tempos sociais diversificados.
Todas foram unnimes em considerar que, para elas, os cursos de magistrio
vivenciados

no atendem s necessidades de formao de professoras, mostrando-se

deficitrios em relao aos conhecimentos e teorias mais atuais sobre o desenvolvimento da

criana e, principalmente, desconsiderando a modalidade de educao infantil. No entanto,
todas elas refletiram com muita propriedade sobre isso, mostrando-se capazes de apontar
caminhos e, principalmente, indo em busca de novas alternativas de formao.
A dissociao entre a teoria e a prtica foi a principal crtica apontada pelas
professoras, que compartilharam suas dificuldades e a sensao de desamparo ao aprender
"quebrando a cabea" com a prtica, o que segundo elas muito difcil. Nessa reflexo,
acabaram por concluir, que do mesmo modo que no tem sentido teoria sem a prtica, a
prtica tambm no avana e nem se constri sem a teoria. Por isso, todas elas elogiaram as
iniciativas de formao continuada, exatamente pela possibilidade desta associao e, aquelas
que tm participado de experincias desta natureza, com base na tematizao das prprias
prticas, atestam que uma forma muito interessante de se aprender.
Reconstituindo suas experincias com os cursos de magistrio, todas disseram ter
enfrentado, inicialmente, um sentimento de impotncia, diante da pergunta sobre o que fazer
para responder s necessidades de aprendizagem e desenvolvimento, principalmente, quando
se considera:
"a criana como sujeito histrico, pensante e capaz de construir conhecimentos sobre o mundo;
uma criana que tem idias, formula hipteses e que tem pensamentos prprios sobre si e tudo que
est em sua volta, diferente do adulto e que deve ser considerada no presente e no como um
futuro cidado".

Uma das professoras afirmou que, para ela, o curso representou "um norte no
sentido de que sabia com que tipo de aluno queria trabalhar e que tipo de mundo queria
construir, mas no sabia como viabilizar esta prtica com qualidade".
Outra professora considerou "absurdamente insuficiente o que aprendi no
Magistrio, sentimento que me impulsionou a procurar novas estratgias de formao para
compreender melhor a minha profisso". Outra entende que o curso de magistrio lhe
proporcionou "uma formao generalista, que no proporciona a segurana do que se deve
ensinar e como ensinar".
A principal concluso sobre a viso das professoras com relao s suas
experincias com os cursos de magistrio, de que o mesmo no foi capaz de responder s
questes fundamentais evidenciadas pela prtica, ou seja, "o que ensinar" e "como ensinar".
Percebe-se que existe um descompasso entre o que a professora busca e o que se oferece neste

mbito da formao e a sada para isso, descobrem nas experincias de formao continuada.
Algumas ressaltaram a importncia de aprendizagem compartilhada, de poder aprender com
experincias como a do "Projeto Brotar"35, por exemplo, onde se tem a oportunidade de
conhecer as teorias e aprender com as experincias umas das outras.
Desse modo, o caminho da formao continuada, fazendo a vinculao entre a
teoria e a prtica, tem se apresentado para o conjunto como uma boa perspectiva, o que pode
ser sintetizado atravs da expresso de Batista e Codo, para quem
"o conhecimento e o saber so elementos que estruturam a identidade dos trabalhadores, na
medida em que constituem a base daquilo que lhes ser exigido socialmente e que constituir uma
auto exigncia no desenvolvimento de sua atividade de trabalho : a competncia profissional."

Recomenda-se um mapeamento sobre o estado da arte dos cursos mdio, na

modalidade normal no Brasil hoje, pois pelo menos no Estado de Pernambuco, se tem
conhecimento de que em alguns municpios isolados do Serto, ele tem sido a alternativa
encontrada pelos jovens, como o caso de Salobro, distrito de Pesqueira, onde o curso
noturno atendia, em 1994/95, cerca de setenta jovens da rea rural, com quase cinqenta por
cento da turma constituda de alunos do sexo masculino.
Homens pioneiros no cenrio da educao infantil: perfil da formao e identidade por
opo
Quem esteve no 11o Encontro do MIEIB realizado em Recife-PE, em junho de
2001, certamente se lembra da presena do professor Marco Aurlio Jardim, abrindo o
encontro com um grupo de crianas de uma creche, apresentando suas histrias cantadas, ao
som do violo, com base nas brincadeiras de roda e no cancioneiro popular. Mais tarde, outro
educador, tambm, acompanhado do seu violo, brincou e cantou com o pblico, relembrando
velhas cantigas e ritmos populares.
no mnimo curioso que num ambiente predominantemente feminino, a
experincia escolhida para abrir o encontro tenha sido a de um professor que, com maestria,
deu destaque produo realizada com as crianas, as quais, com espontaneidade e alegria,
deram boas vindas ao encontro.
Associando a experincia de formao de Marco, no Conservatrio de Msica,
com a experincia das professoras com os cursos de magistrio, muito mais do que a falta de
associao entre teoria e prtica, parece que a questo dos cursos de Magistrio refere-se a
um esvaziamento de contedos, onde a professora trata, superficialmente, de muitos assuntos,
35

- Projeto desenvolvido pelo Centro de Cultura Luiz Freire, em parceria com Instituto Avisal e Instituto C&A
de Desenvolvimento Social e que, a partir de estratgias de formao continuada de professoras, diretoras e

mas no se apropria de nenhum que lhe d a segurana necessria a uma transformao

voltada para os contedos de ensino-aprendizagem, que respaldem uma prtica de qualidade.
Na reflexo sobre a construo de sua identidade como professor na modalidade
de Educao Infantil, Marco vai revelando como a sua formao musical, adquirida fora da
rea do Magistrio, foi decisiva nesse processo, uma vez que a msica a linguagem
privilegiada, a competncia da qual ele utiliza-se para se comunicar com as crianas, servindo
tambm de ponte para dialogar com as outras linguagens e fazer a interdisciplinaridade.
Segundo o professor Marco, a paixo pela msica, associada ao engajamento no
movimento popular, na qualidade de morador do bairro do Ibura, no Recife, foram os
principais componentes do seu processo de formao. Durante o perodo em que freqentou o
Conservatrio Pernambucano de Msica, ele garantia a sobrevivncia atravs do trabalho no
comrcio, mas mesmo assim, encontrava tempo para fazer estgio no remunerado com
alunos de uma escola municipal, experimentando as possibilidades pedaggicas da msica.
Um dia, Marco recebeu o convite de um professor da rede municipal para ser monitor num
trabalho com crianas pequenas. Desde ento, fez opo de ser professor de educao infantil,
por entender que "educao infantil a base, o momento em que a criana desenvolve
competncias relacionadas autonomia".
Marco faz questo de frisar que a construo de sua identidade como professor de
educao infantil foi uma escolha. Antes de ser convidado para ser monitor, ele j trabalhava
com turmas de 1a. a 4a. srie e de 5a. a 8a. e, no entanto, o que o motivou a aceitar o convite,
foi a oportunidade de explorar esse outro mundo:
"Por conta de j ter trabalhado antes com crianas maiores e com adultos, pensei que essa era uma
oportunidade de trabalhar com esse novo universo. E gostei porque aquilo me remetia sempre para
a minha prpria infncia. Ficava sempre pensando sobre o que tive e o que no tive e em que
posso ajudar essas crianas a ser e a ter".

A opo de Marco fez com que ele se apaixonasse e, a partir da, foram surgindo
outras oportunidades que contriburam para a consolidao da sua formao e identidade,
como a sua integrao na equipe de arte-educao e, posteriormente, na equipe de educao
infantil, bem como a sua participao no movimento de creches no Recife, que culminou com
a absoro das creches pela Secretaria da Educao, representando um ganho significativo na
perspectiva de uma poltica municipal para a educao infantil.
Neste contexto, nasceu a sua primeira filha, o que contribuiu ainda mais para
consolidar os laos com essa identidade de professor de educao infantil : "Ela deu mais

pessoal de apoio de creches do Recife e Regio Metropolitana, objetiva criar atividades voltadas para a
qualificao dos cuidados e educao de crianas de 0 a 6 anos de idade.

sentido para todo esse trabalho; atravs dela fiquei ainda mais motivado para mergulhar
naquele processo de construo de conhecimento".
Marco afirma, ainda, que a experincia de formao continuada, do programa
Oficinas de Leitura, do Centro de Cultura Luiz Freire, atravs de um convnio com a
Secretaria de Educao do Recife (1985-87), consistiu num momento marcante de sua
formao, porque segundo ele, "a leitura contextualiza, amarra, d mais sentido aos
contedos da arte-educao".
Ele conta que os livros de literatura infantil transformaram-se em grandes aliados
na relao com as suas filhas, contribuindo para manter o vnculo mesmo quando ele
precisava se ausentar : "Eu contava histria para elas e a, quando eu precisava viajar, elas
reclamavam a princpio, e depois acabavam se conformando, pedindo que eu trouxesse novos
livros de histrias para elas". Essa experincia, tambm, foi decisiva para que ele
vivenciasse a situao de escritor, o que culminou na publicao de um livro para crianas
"No reino do Pentagrama" (1996).
Outro fator que contribuiu para a consolidao de sua identidade como professor
de educao infantil foi a referncia do grupo de arte-educao, uma vez que tem
possibilitado a reflexo conjunta sobre as necessidades de formao, a proposio de cursos e
ciclos de estudos : "Com a equipe de arte-educao, tive oportunidade de estudar e rever
textos de autores como Piaget, Vygotsky, entre outros".
A formao na linguagem musical foi a base da construo da identidade do
professor Marco, que consciente das possibilidades que essa competncia lhe propiciava para
desenvolver o seu trabalho como educador, pode, inclusive, optar pelo nvel de educao
infantil. Com essa breve histria, ele sugere alguns contedos que foram fundamentais no seu
processo de formao: linguagem musical, literatura infantil e teorias psicogenticas.
importante considerar que o movimento popular foi a base de aproximao de
Marco com a educao infantil, e que os caminhos de construo da identidade e da formao,
vem se dando num processo, onde ressalta-se, inclusive, o compromisso com a luta pela
afirmao de uma poltica para a educao infantil.
interessante observar que a formao continuada, tambm, foi ressaltada pelo
professor como um caminho decisivo para a sua formao, principalmente, por propiciar o
contato com alguns princpios e com as teorias pedaggicas. Ele entende que dessa forma se
garante a troca, a atualizao, a renovao dos conhecimentos e da prtica.
Consideraes finais
Longe de querer subestimar a importncia da formao em nvel superior de
educadores, voltada para as sries iniciais do ensino bsico, a grande lio que o Frum de

Pernambuco aprende com esse colquio e com esse exerccio coletivo de sistematizao,
refere-se ao apuramento da descoberta da educao infantil como a ponta do iceberg dos
desafios apontados, hoje, para a educao pblica no Brasil.
Mais do que nunca, ficou clara a necessidade de aguar o debate em torno da
revalorizao e ressignificao dos cursos de nvel mdio, na modalidade normal, num
momento em que o Estado brasileiro no tem sido capaz de implementar a efetivao dos
direitos educao bsica. A luta em torno da formao para professores de educao infantil
apresenta-se como um caminho para tantas mulheres que, juntamente com a reivindicao
pelo direito dos filhos educao infantil, acabam expressando as suas prprias defasagens no
campo do ensino fundamental e mdio.
Tambm, sem querer desmerecer a validade dos cursos de formao continuada,
to elogiados pelas professoras, coloca-se a importncia de avaliar experincias exitosas no
setor, a exemplo da Prefeitura de Belo Horizonte que oferece a formao de educadores em
exerccio na educao infantil, em nvel mdio, na modalidade normal, fazendo um estudo
de custo-benefcio e quem sabe, evoluindo para a idia de se fazer um mapeamento sobre o
estado da arte dos cursos de magistrio, considerando a demanda dos grandes centros,
especialmente nas reas de concentrao da demanda em educao infantil. Se possvel,
considerar as demandas da realidade na rea rural, onde se insinua a possibilidade destes
cursos apresentarem-se como nica alternativa de ingresso dos jovens na modalidade de
ensino mdio.
Referncias:
CARVALHO, Rosngela Tenrio. O contexto poltico do atendimento pr-escolar em Pernambuco.
Recife, 1985.
Centro de Cultura Professor Luiz Freire: Uma estratgia de sobrevivncia escolar na regio
metropolitana do Recife, 1995
CODO, Wanderley. Educao, carinho e trabalho. So Paulo: Vozes, 1999
Professoras(es) dos Municpios de Cabo de Santo Agostinho, Camaragibe, Itapissuma, Jaboato dos
Guararapes, Olinda, Paulista, Recife, So Loureno da Mata. Vicncia.
Professoras(es) dos Municpios do Cabo de Santo Agostinho, Camaragibe, Itapissuna, Jaboato dos
Guararapes, Olinda, Paulista, Recife, So Loureno da Mata, Vicncia.
Prefeitura Municipal de Belo Horizonte, Secretaria Municipal de Educao- Proposta para o curso de
formao em nvel mdio-modalidade normal, dos professores que atuam nas Instituies de educao
infantil conveniadas com a PBH - novembro de 2000.

IDENTIDADE E FORMAO DA PROFESSORA DE EDUCAO INFANTIL36

Frum de Educao Infantil do Estado do Rio Grande do Sul
Para discutirmos a identidade da educadora infantil37 e seu processo de formao
preciso reportarmo-nos, ainda que brevemente, s questes histricas que marcaram o
conflituoso processo de escolarizao das mulheres, bem como de sua insero na carreira do
magistrio, observando, tambm, alguns aspectos que envolvem o prprio conceito de
identidade.
Cabe aqui ressaltar que o conceito de identidade tem sido formulado a partir de
diferentes abordagens tericas, muitas das quais compreendem tal concepo de forma
marcadamente fixa, unificada e estvel. No entanto, nossa abordagem tenta entender as
identidades como processos flexveis e plurais, na medida em que elas so construdas
histrica e socialmente, sendo passveis de transformaes ( Hall, 1997; Silva, 2000).
Dentro desse contexto, preciso entender a identidade das educadoras que atuam
na Educao Infantil a partir de importantes transformaes que vm se delineando ao longo
dos tempos, gerando ambigidades, conflitos, instabilidades e incertezas, mas ao mesmo
tempo produzindo muitos ganhos que se refletem na qualidade do atendimento s crianas
pequenas, como por exemplo, o movimento crescente de profissionalizao das pessoas que
trabalham nas instituies que se ocupam em educar crianas de 0 a 6 anos.
Na tentativa de melhor compreender este processo de construo de identidade e
formao, passaremos a discutir alguns aspectos que julgamos relevantes, a saber: o processo
de escolarizao feminina e sua insero no mercado de trabalho pela via da educao. Para
contribuir com esse debate achamos oportuno relatar algumas das experincias que temos
vivenciado no Estado do Rio Grande do Sul sobre o tema.
A escolarizao das mulheres
A 1 Lei de Instruo Pblica, datada de 1827 (Lopes, 1991:120), afirmava que a
educao feminina deveria ser justificada em funo de seu destino de me. Dizia o texto da
lei: As mulheres carecem tanto mais de instruo, por quanto so elas que do a primeira
educao aos seus filhos. So elas que os fazem homens bons e maus, so as origens das
36

- Participaram na elaborao desse texto: Jane Felipe UFRGS; Maria Renata Alonso Mota (FURG); Simone
Santos de Albuquerque (FURG); Euclides Redin UNISINOS; Sandra Richter UNISC; Judite Guerra
SMED/POA; Neusa Maria Carlan SMED/POA; Clarice Verssimo Isaas SMED/POA; Sonia Mara Bonato
Luise (SMED/POA); Annamaria Happel Cracco (SMED/POA); Maria Luiza Rodrigues Flores (SMED/POA);
Vera Matte - OMEP/RS; Maria Helena Lopes - OMEP/POA; Coordenao de Educao Infantil da Secretaria de
Estado da Educao/RS; Maril Pereira FADERS; Andra Asti Severo FADERS.
37
- Ao longo do texto usaremos a expresso educadora ou professora - sempre no feminino -, visto que as
mulheres constituem a maioria deste campo profissional, especialmente no que se refere educao de crianas
de 0 a 6 anos. Reafirmamos assim a importncia poltica deste ato, por entendermos que isto d visibilidade s
mulheres, que sempre estiveram escondidas, inclusive na linguagem.

grandes desordens, como os de grandes bens; os homens moldam a sua conduta aos
sentimentos delas.
Esse alegado despreparo das mulheres foi utilizado como argumento para a
implantao de escolas especificamente femininas ou, de um modo mais geral, para a
ampliao da escolarizao das meninas e moas. Especialmente ao final do sculo XIX e
incio do XX, surgiram no Brasil vrios cursos destinados a elas, como as escolas tcnicas
femininas e escolas normais, que incluam disciplinas de economia domstica, puericultura,
sempre com o objetivo de preparar uma nova mulher, estritamente ligada s funes de me
e dona de casa. Antonio Manoel dos Reis (1881:20), por ocasio da inaugurao das aulas
para o sexo feminino do Imperial Lyco de Artes e Officios, afirmava:
Filha, esposa e me, eis as prolas mais preciosas da sua coroa neste mundo. Mas, para que a filha
seja obediente, a esposa fiel e a me exemplar, - cumpre desenvolver a sua inteligncia pela
instruo, e formar o seu esprito pela educao. (...) Instruo a base sobre a qual deve a mulher
erguer o edifcio da sua felicidade; a educao o complemento e o remate desse edifcio.

Percebe-se, a partir desse depoimento e de muitos outros quela poca, que a

educao das mulheres no se dava por si mesma. Segundo Guacira Louro (1997a:446-7),
essa educao deveria ser feita para alm dela, j que sua justificativa no se encontrava em
seus prprios anseios ou necessidades, mas em sua funo social de educadora dos filhos, ou,
na linguagem republicana, na funo formadora dos futuros cidados. Havia, portanto, uma
indissociabilidade entre os discursos voltados para as mulheres e os discursos voltados para a
formao da criana (Felipe, 2000).
O magistrio como possibilidade de profissionalizao
A carreira do magistrio foi, sem dvida, uma das primeiras grandes
possibilidades que as mulheres encontraram de conquistar o espao pblico. Com o processo
de industrializao e a crescente urbanizao na sociedade brasileira, abriram-se novas
possibilidades de trabalho para os homens, at ento principais responsveis pela atividade
docente no Brasil, desde a poca dos jesutas (1549-1759). O magistrio passou a ser
desinteressante para eles que, dentre outras coisas, viam nas indstrias recm-criadas e nas
mais novas atividades urbanas, oportunidades de maiores salrios e novas chances de
ascenso social. Nesse contexto, o magistrio acabou se constituindo numa via de acesso
importante para a escolarizao das mulheres.
As ltimas dcadas do sculo XIX representaram uma queda significativa no
nmero de alunos das escolas normais, e ao mesmo tempo, um aumento do ingresso de
mulheres nesta rea. No entanto, h a uma interessante contradio, na medida em que essa
carreira sempre esteve associada idia de doao, sacrifcio, abnegao, amor, entrega,
misso. Em ltima anlise, a formao profissional das mulheres era vista como um

aperfeioamento do instinto maternal, ao mesmo tempo em que refletia tambm o aumento da

presena feminina na vida social.
O acesso das mulheres ao magistrio, no entanto, no se deu de forma tranqila,
pois alguns estavam convictos de que elas eram completamente despreparadas para o
exerccio de tal funo (Louro, 1997a). Alguns livros, que circularam nas primeiras dcadas
do sculo XX, deixavam bem evidentes esses posicionamentos:
Como se quer pois que a mulher com eficcia possa instruir ou educar? (...) de resto, sendo privada
de muitos conhecimentos prticos s poderia transmitir aos seus educandos o que forma o cmulo
de seus prprios defeitos (...) Onde reina geralmente a desarmonia naquelas famlias cuja mulher
tem o amor pelo livro (Trombetta, 1911:43;66).

Por outro lado, durante o sculo XIX, difundiu-se na Europa a idia da me como
primeira professora e da professora como uma espcie de nutridora espiritual. O surgimento
das primeiras escolas maternais nos Estados Unidos na dcada de 20 do sculo XX, vinculouse, diretamente, a essa idia de qualificao da me para educar a prole. Tais escolas
desempenharam papel significativo na educao das mulheres, abrindo-lhes a possibilidade de
seguir uma carreira, ainda que vinculada idia de maternidade. Segundo Bain (1948:85),
Essas escolas foram largamente adotadas nas universidades, nos departamentos de economia domstica, e nas
escolas superiores femininas, como centros de demonstrao preparatrios para a vida do lar e o cuidado da
criana.

Dessa forma, as escolas maternais e os jardins de infncia tornaram-se

importantes centros de demonstrao para educar no s as crianas, mas suas famlias, com
especial destaque s mes. Ao mesmo tempo, pode-se afirmar que tais instituies tornaramse uma via importante rumo profissionalizao das mulheres, possibilitando, de forma
gradual, a sada delas do campo estritamente domstico. Ruy Barbosa (1883)38 observou que,
nos Estados Unidos, um nmero significativo de mes foram colocadas como auxiliares,
adjuntas ou assistentes das professoras de jardins de infncia, com o objetivo de aprenderem e
empregarem os mtodos froebelianos tambm em suas casas.
No Brasil, as primeiras dcadas do sculo XX marcaram um movimento crescente
de escolarizao feminina. Segundo Afrnio Peixoto (1923), a educao da mulher
contribuiria para a prosperidade da famlia. Esse autor afirmava que a maternidade deveria ser
uma espcie de servio obrigatrio das mulheres, assim como os homens prestavam o
servio militar.
Na segunda metade do sculo XX comearam a se disseminar muitos jardins de
infncia e, com eles, a necessidade de formao das professoras para atuarem junto s
crianas pequenas. No Rio Grande do Sul, as dcadas de 40 e 50 apontavam para as primeiras

iniciativas ao nvel estadual de promover cursos de formao para professoras de jardins.

Surgiram, tambm, nessa poca, muitos livros, com inmeras recomendaes s professoras,
enfatizando como deveriam ser e se comportar.
A educadora Jeanne vrard-Fiquemont (1963:189-190;192), ao descrever os
atributos que uma professora de jardim da infncia deveria ter para exercer bem sua profisso,
afirmava:
Em primeiro lugar, deve amar profundamente os pequeninos, o que supe certos dotes
inatos: Dom de si, abnegao, dedicao, pacincia; deve gozar de boa sade e ter nervos
equilibrados, aparncia agradvel, voz suave, igualdade de humor, alegria serena, bom
gosto, demonstrar uma autoridade natural e um grande domnio de si, ser justa, firme e boa.
Dotada de esprito curioso, inquiridor e aberto s idias gerais, deve possuir um julgamento
so, discernimento, esprito de observao; numa palavra, senso psicolgico.. Ser
professora do Jardim de Infncia um Dom que se desenvolve, mas no se adquire.

Tal afirmao parece contraditria, pois ao mesmo tempo em que a autora

menciona que so necessrios certos dotes inatos, tais como pacincia, abnegao,
equilbrio, grande domnio de si, fala tambm de um dom que se desenvolve. Essa aparente
contradio estava presente, tambm, nos discursos voltados para a mulher que era me, pois
evocava-se a maternidade como um dom natural, mas ao mesmo tempo colocava -se a
necessidade de prepar-la para a tarefa de ser me e de educar as crianas.
interessante notar o nvel de detalhamento em relao ao que se esperava em
termos de conduta adequada da professora:
Antes de tudo, a professora deve cuidar de seu aspecto fsico, como prova do respeito que deve aos
outros, especialmente s crianas. Vestida e penteada de maneira simples, prtica e agradvel ao
mesmo tempo, procurar evitar toda falta de gosto; pintura excessiva, unhas muito vermelhas...
jias de fantasia muito berrantes... seu porte e sua maneira de andar sero as de uma pessoa de boa
educao; evitar cruzar as pernas e no permitir qualquer familiaridade sob o pretexto de
mostrar ser simples... (vrard-Fiquemont, 1963:192)

Era preciso constituir/reafirmar/promover um padro externo de comportamento,

que atingisse tambm o esttico. Nas recomendaes feitas s professoras, at mesmo os
gestos mais corriqueiros deveriam ser passveis de uma constante vigilncia.
J na dcada de 60 e 70 do sculo XX, o ingresso das mulheres de classe mdia no
mercado de trabalho comeou a expandir-se rapidamente, gerando uma demanda que no foi
acompanhada pela oferta de vagas para o atendimento s crianas pequenas. Tal fato
impulsionou uma srie de movimentos organizados em busca no s da ampliao de vagas,
mas, tambm, a exigncia de uma melhor qualidade nesse atendimento. Um dos aspectos
primordiais para a qualidade da educao oferecida s crianas de 0 a 6 anos consiste,
justamente, na formao das pessoas que nela atuam. Nesse sentido, cabe destacar o
38

- tal a afluncia dessas voluntrias do Kindergarten no Missouri, que, em 1877, se elevava a 100 o nmero
delas; de modo que os jardins de crianas dispunham de 4 ou 5 educadoras para cada 50 alunos (Barbosa, R.
1883: 243).

importante papel que as universidades, atravs de seus cursos de graduao e ps-graduao,

vm desenvolvendo para o aprimoramento dessa formao.
Universidades gachas e o compromisso com a formao das professoras infantis
Neste momento histrico, de transio e redefinio nacional do perfil profissional
para o atendimento infncia, cabe constatar a urgncia de lutar pela construo da identidade
da professora infantil. A questo que se impe investir na mudana da prpria valorizao
daquela profissional que trabalha com crianas pequenas, para que esta se reconhea como
sujeito de sua ao pedaggica, assumindo uma concepo de infncia onde a criana seja
sujeito de direitos, cidado histrico e cultural que sonha e brinca para se constituir em todas
as suas possibilidades.
No Rio Grande do Sul vrias universidades pblicas e privadas39 vm buscando a
valorizao do profissional de Educao Infantil, atravs de seus cursos de formao em nvel
de graduao e ps-graduao, bem como atravs de cursos de extenso, projetos de pesquisa,
alm de parcerias com prefeituras e outros rgos e entidades, para a qualificao das pessoas
que atuam com educao de crianas de 0 a 6 anos, mas que ainda no possuem o nvel de
escolarizao exigido por lei.
A Faculdade de Educao da UFRGS possui hoje uma equipe de educao infantil
constituda por oito professoras e um professor, atuando em reas especficas do
conhecimento artes, linguagem, literatura, msica, gnero, raa, etnia, polticas pblicas. H
vrios anos a rea tem desenvolvido junto s comunidades um trabalho de extenso com
educadoras de creches assistenciais, beneficentes e comunitrias, alm de estabelecer
parcerias em forma de cursos e assessorias para vrios municpios do RS.
Com o objetivo de estudar e aprofundar estudos e pesquisas voltados para a
infncia, em meados da dcada de 90, foi criado o GEIN Grupo de Estudos em Educao
Infantil, somando-se a outros grupos existentes em algumas universidades do Estado.
Atualmente, a FACED/UFRGS est realizando o segundo Curso de Especializao em
Educao Infantil, voltado para professoras e gestoras de vrios municpios do RS.
Outra universidade pblica que vem contribuindo de forma importante para a
formao das educadoras infantis a Fundao Universidade Federal do Rio Grande (FURG).
Atravs da experincia na formao inicial, a FURG desenvolve, nas disciplinas especficas
de educao infantil, uma proposta que oportunize a construo da identidade da educadora
para que compreenda a infncia no seu processo histrico, que tenha uma concepo
39

As universidades pblicas que possuem habilitao em Educao Infantil so: Universidade Federal do Rio
Grande do Sul (UFRGS), Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Fundao Universidade Federal do Rio
Grande (FURG). A Universidade Estadual do Rio Grande do Sul (UERGS), recentemente criada, prev a
formao de professoras/es para a Educao Bsica.

integrada de desenvolvimento e educao, entendendo o conhecimento como processualidade

e provisoriedade. Alm disso, objetiva desenvolver uma ao educativa a partir da interrelao com a sociedade e a cultura, articulando teoria e prtica como princpios
indissociveis, que reconhea a diversidade cultural, tnica, racial, religiosa e de gnero de
forma a problematizar os preconceitos e as diferenas, e que busque desenvolver um trabalho
coletivo e interdisciplinar.
A FURG desenvolve, tambm, experincia de formao continuada a partir de
Projetos de extenso. Cabe destacar o papel que o NEPE ( Ncleo de Estudo e Pesquisa em
Educao de Zero a Seis Anos) vem desenvolvendo desde 1996, com projetos que visam
qualificar a formao atravs de estudos, pesquisas e reflexes acerca da educao na
infncia, tais como: o Grupo leitoras e escritoras de educao infantil, formado por alunas
egressas do curso de pedagogia, habilitao em pr-escola que j esto inseridas no cotidiano
das escolas. O Grupo tem por objetivo discutir e aprofundar questes relacionadas prtica
pedaggica; o projeto de Formao Continuada (CAIC), que prope um espao de formao
para as professoras de educao infantil da Escola Municipal de Ensino Fundamental Cidade
do Rio Grande CAIC/FURG, atravs de reunies de estudo e reflexo no prprio local de
trabalho sobre temticas relevantes para a fundamentao da prtica docente e da construo
da proposta pedaggica. Este projeto possibilita a insero de alunas do curso de pedagogia,
habilitao em pr-escola, no cotidiano da educao de zero a seis anos.Alm disso,
destacam-se o Seminrio educao infantil em debate, organizado atravs de palestras,
oficinas, mesas especficas, apresentao de trabalhos relacionados pesquisa e a prtica
pedaggica, que objetiva possibilitar aos profissionais da rea e estudantes de graduao a
insero em temticas relacionadas educao de 0 a 6 anos; o projeto Educao Infantil:
novas perspectivas, que organizado atravs de cursos de extenso de aproximadamente 40
h/a, tendo a educao da primeira infncia como tema central das aulas, que so ministradas
por alunas estagirias do curso de pedagogia, habilitao em pr-escola; e finalmente o
projeto Estudos e pesquisas sobre a articulao da educao infantil e anos iniciais do ensino
fundamental, que rene professoras envolvidas no cotidiano da educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental, que j cursaram o curso de pedagogia, buscando criar um
espao para discusso da prtica vivenciada por estes sujeitos.
Dentre as universidades privadas, destacam-se a Universidade de Santa Cruz do
Sul UNISC e a Universidade do Vale do Rio dos Sinos UNISINOS, que vm atuando de
forma significativa no frum gacho, sendo responsveis pela ampliao dos fruns regionais.
Frente s caractersticas da realidade profissional nas creches e pr-escolas da
regio do Vale do Rio Pardo, o processo histrico que marcou a identidade dupla (cuidar x
ensinar) no atendimento criana pequena e as mudanas na legislao educacional brasileira,

a Universidade de Santa Cruz do Sul - UNISC vem buscando, atravs do seu curso de
pedagogia em educao infantil, observar o momento de transio e ajuste, que esto a exigir
propostas flexveis para no destruir o que j foi atingido e iniciar a superao das
insuficincias.
Convm destacar que h, por parte da referida instituio, um investimento na
formao de profissionais para o atendimento infncia daquela regio desde a dcada de 80,
perodo em que ofereceu os primeiros cursos de especializao em nvel de ps-graduao
lato sensu em pr-escola. Desde ento, vrios trabalhos tm sido planejados e oferecidos em
sua regio de abrangncia, seja por iniciativa institucional, ou por demandas emergentes das
comunidades com as quais mantm vnculos.
Na tentativa de valorizar e investir na necessria mudana nas concepes que
orientam o atendimento criana em nossa regio, o Departamento de Educao, desde 1996,
vem propondo e realizando uma srie de aes voltadas para a constituio de espaos
alternativos que busquem debater a complexa articulao entre educao e infncia com
alunas dos cursos de pedagogia, Secretarias Municipais de Educao e profissionais da regio,
que trabalham junto s crianas pequenas. A inteno refletir sobre a identidade da/o
profissional nos diferentes contextos e a partir das exigncias sociais de sua atuao.
Em 1998, a coordenao de curso promoveu reunies com todo o corpo docente
para debater concepes de infncia e discutir o perfil da educadora infantil, frente s
mudanas provocadas pela nova LDB. O objetivo foi chamar ateno para a especificidade da
formao nesta rea educacional e desencadear um dilogo que articulasse um projeto
coerente entre os docentes responsveis, para evitar a mera - e perigosa - transposio do
curso de sries iniciais para o de educao infantil.
Desde 1999, o Departamento de Educao vem realizando no ms de dezembro
um Seminrio, intitulado Educao infantil na UNISC - A universidade e o compromisso com
a infncia, reunindo as alunas do curso para divulgar as investigaes realizadas e os
resultados alcanados durante o ano de curso.
No ano de 2000 foi oferecido o curso de especializao em educao infantil com
o objetivo de ser um campo formativo de educadoras comprometidas com a criao de uma
pedagogia da infncia e sujeitos de sua ao pedaggica. Ao final do curso o grupo de 19
alunas, todas com inteno de manter a continuidade das discusses e trocas realizadas
durante o mesmo, organizou-se para constituir um espao poltico que pensasse a realidade da
infncia que se tem nos municpios do Vale do Rio Pardo e a infncia que se quer, assim
como demais questes pertinentes educao infantil. Assim, atravs do Comit Pr-Forum
Regional, foi instalado no dia 7 de abril de 2001, a primeira instncia regional do Frum de
Educao Infantil do Estado do Rio Grande do Sul na UNISC.

J a Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) traz como objetivos

fundamentais na formao das educadoras infantis a necessidade de apropriao dos
conhecimentos gerais, prticos e especficos pertinentes s diversas reas do saber,
reelaborando-os

articulando-os

interdisciplinarmente,

em

busca

de

contnuo

aperfeioamento pessoal e profissional. Dessa forma, torna-se fundamental vivenciar prticas

inovadoras que estimulem a realizao de experincias educacionais, com vistas a colaborar
na transformao do contexto onde as educadoras atuam. Cabe destacar que em maio desse
ano a UNISINOS instalou o Frum Regional do Vale do Rio dos Sinos.
Cabe aqui ressaltar que o Frum de Educao Infantil/RS e seus respectivos
fruns regionais tm sido impulsionados pela atuao direta das universidades, nesse processo
de criao e articulao das discusses e aes desencadeadas nessas instncias democrticas,
que visam qualidade da educao das crianas pequenas.
Educadoras repensando sua prtica e compartilhando experincias
A educao infantil da rede municipal de Porto Alegre envolve aproximadamente
2100 educadoras distribudas em: escolas municipais infantis, jardins de infncia municipais,
escolas municipais de ensino fundamental e creches comunitrias conveniadas. Essas
instituies esto organizadas em quatro grandes regies (norte, sul, leste e oeste) e esto
assessoradas por 20 professoras, que fazem um trabalho sistemtico de discusso das
principais questes do dia-a-dia destas escolas.
As educadoras que atuam nas instituies da rede municipal e conveniada em
Porto Alegre so protagonistas na construo da educao infantil e para isso os momentos de
formao so fundamentais onde estas discutem, aprofundam concepes, estudam, refletem,
avaliam, pesquisam e planejam. Essas instituies encontram-se em diferentes processos na
constituio de espaos de reflexo e de planejamento, onde o aprofundamento do papel da
educadora imprescindvel, cabendo-lhe proporcionar s crianas situaes de aprendizagem,
provocar possibilidades de descoberta, estimulando o dilogo e intervindo em momentos
crticos. Neste sentido, a assessoria pedaggica sistemtica s instituies tem contribudo
para uma construo coletiva que considere a realidade, levando em conta a cultura, os
sentimentos, a histria, os interesses, os valores, os conhecimentos que emergem em cada
contexto, para uma melhor organizao do planejamento.
Todas as pessoas que atuam na rede municipal e conveniada: direes, dirigentes,
coordenadoras pedaggicas, monitoras/es, atendentes, professoras, cozinheiras, estagirias/os,
funcionrias/os de servios gerais, encontram-se uma vez por ms para estudar, trocar
experincias e discutir problemas que cada grupo enfrenta. Tambm, as equipes de cada grupo

etrio (0 a 3 e 4 a 6 anos) renem-se para repensar e planejar as aes na organizao das

atividades pedaggicas, constituindo, tambm, mais um espao rico de formao.
Os processos de formao e transformao dos adultos passam pela
ressignificao do seu papel. Isso significa dizer que assuntos discutidos e abordados,
tambm, esto sendo reelaborados pelas educadoras e coordenadoras pedaggicas, tais como:
O que ser mulher? O que ser homem? Qual o conceito de famlia? Qual a vivncia de
famlia das crianas? Como se estabelecem as relaes entre as crianas e os adultos? Como
as crianas aprendem? As tantas dvidas sobre sexualidade e outros. Essas questes so
aprofundadas nos encontros de formao de educadoras/es por ciclo de vida ou temticas,
assim como nos encontros mensais com as coordenadoras pedaggicas e direes.
Outro movimento importante que vem ocorrendo nas escolas infantis do
municpio, referente ao processo de democratizao das relaes, atravs da eleio direta de
direo/vice e conselhos escolares, possibilitando a participao de mes, pais,
funcionrias/os, monitoras e professoras nas decises e em todas as atividades da escola.
Entendendo que avaliao um processo permanente de reflexo que compromete
as educadoras a buscar novas aes e intervenes, ela no pode estar dissociada dos
movimentos de formao, do trabalho realizado em cada instituio, bem como dos seus
desdobramentos junto comunidade. Cada instituio tem garantido um encontro mensal com
todo seu coletivo. Neste momento, com a normatizao da educao infantil, faz-se necessrio
o aprofundamento da proposta poltico-pedaggica, bem como o regimento de cada
instituio.
A Secretaria Municipal de Educao e o Conselho Municipal de Educao
realizaram uma pesquisa sobre a formao de educadoras infantis em Porto Alegre, no ano de
2000, junto aos estabelecimentos privados, quais sejam: comunitrios, beneficentes,
filantrpicos e particulares, com vistas a conhecer quem so os profissionais deste universo.
Assim, buscou-se a reorganizao da proposta poltico-pedaggica de formao permanente e
escolarizao necessria para atuar em educao infantil.
Um dos movimentos que se agregou a este resultado foi implantao do curso
normal no Colgio Municipal Emlio Meyer. Logo, outros espaos esto se constituindo
como mais uma conquista das/os educadoras/es populares, a saber: implementao do curso
Normal na Escola Liberato Salzano Vieira da Cunha.

Tal fato vem mostrar que os

movimentos sociais de Porto Alegre, ao longo de sua histria, tm ampliado os espaos de

direitos no exerccio de sua cidadania. Essas construes histricas provocam a reflexo sobre
a legitimidade e a garantia do direito educao no s para a criana de hoje, mas tambm
para esses adultos - educadores e educadoras populares -, que foram cerceados da
oportunidade de finalizao de seus estudos quando crianas e adolescentes.

OMEP no Rio Grande do Sul e a qualificao de recursos humanos

Desde sua fundao no Rio Grande do Sul, em 1965, a OMEP/BR/RS40 tem
como com objetivos a conscientizao e mobilizao da sociedade para a defesa dos Direitos
da Criana. Para tanto, um investimento fundamental tem sido a formao de recursos
humanos qualificados, sempre preocupados com as necessidades fundamentais da criana,
sua identidade nas culturas e sociedades em mudana, seu papel como membro integrante da
sociedade, seus direitos ao cuidado, ao jogo e educao. O reconhecimento da eficincia e
da qualidade dos cursos e seminrios da OMEP foi oficializado pelo Conselho Estadual de
Educao/RS, com validade para concursos pblicos e ponto fundamental para o exerccio da
profisso. Nesse sentido, a OMEP tem investido na formao das educadoras infantis atravs
da realizao de cursos, seminrios, alm de estabelecer parcerias com universidades,
secretarias e delegacias de educao, fundaes, prefeituras, associaes de municpios,
sindicatos, secretarias de sade, dentre outros. Desde 1995, em parceria com a prefeitura de
Porto Alegre, a OMEP oferece cursos para profissionais que atuam nas creches comunitrias
da periferia.
Os cursos oferecidos, a partir da abertura proporcionada em Lei (LDB/96),
tambm, tm oportunizado novas modalidades de formao, como por exemplo o ensino
distncia, visando o aprimoramento de profissionais que atuaro na educao bsica. Tais
cursos de aperfeioamento tm como tnica o aprender a aprender, pesquisando,
reescrevendo o conhecimento, vivenciando atividades ldicas e manifestando sentimentos.
Alm disso, a OMEP tem sido uma grande incentivadora da criao de cursos de
graduao e ps-graduao em educao infantil nas universidades, que hoje so em grande
nmero nas instituies de ensino superior do Rio Grande do Sul.
Cabe, ainda, destacar, os congressos que a OMEP tm promovido ao longo de sua
trajetria no Estado, mobilizando um grande nmero de profissionais da rea, como o VI
Congresso Brasileiro de Educao Pr-Escolar (1985), cujo tema "Infncia e cultura: a
criana nas sociedades em transformao", aglutinou 2000 profissionais da rea.
Posteriormente, a OMEP de Santa Maria promoveu e organizou dois congressos
internacionais do Conesul/Mercosul, reunindo profissionais dos pases que compem este
ncleo, cujos temas "O desafio da formao infantil" e "Um novo sculo - um novo mundo?
para onde vamos com nossas crianas?", que por si s j demonstram quo ricos foram seus
contedos, contando todos eles com a presena de conferencistas, palestrantes e debatedores

40

- Desde 1992 uma Federao, obedecendo reforma estatutria, sendo composta de cinco Associaes
Municipais: Porto Alegre, Santa Maria, Novo Hamburgo, Santa Cruz do Sul e Uruguaiana, todas promovendo
Cursos, Seminrios, Jornadas, Simpsios e Congressos, visando sempre atualizao e/ou aperfeioamento na
formao de qualidade do agente promotor da educao infantil.

da mais alta qualificao, oportunizando ampla troca de experincias e aperfeioamento, bem

como um reafirmar de nossa responsabilidade para o novo momento da educao infantil.
Quand o os ips florescem...: os simpsios de educao infantil
A Fundao Evanglica de Novo Hamburgo, nos idos de 1934, j criava o
primeiro curso de formao de professores de jardim da infncia. Essa iniciativa deveu-se
conscincia da referida instituio quanto importncia do atendimento qualificado criana
pequena. Os ideais de Frebel inspiravam a filosofia do currculo. Aquele curso foi
interrompido durante a II Guerra Mundial.
Com o advento da Lei de Diretrizes e Bases que recomendava a criao de cursos
de estudos adicionais, especializao em educao pr-escolar, a Fundao Evanglica foi
uma das primeiras instituies do Estado do Rio Grande do Sul a criar o referido curso.
No contente com a criao desse curso e desejosa de atingir universo muito mais
amplo, criou em 1982 o I simpsio de educao infantil do Vale dos Sinos e Ca que h 21
anos acontece ininterruptamente em setembro, quando os ips florescem... Esse evento j
atingiu cerca de 12.000 professoras e, h muito tempo, ultrapassou a geografia inicialmente
projetada. Profissionais dos mais diferentes quadrantes do pas e fora dele tm freqentado os
Simpsios da Fundao Evanglica e tm sido sensibilizadas/os para as necessidades
fundamentais da criana na fase urea do seu desenvolvimento.
Radicalizao da Democracia: a proposta da Secretaria de Educao do Estado
A atual poltica educacional do governo do Estado do Rio Grande do Sul tem se
desdobrado como um projeto de radicalizao da democracia, atravs da participao efetiva
de toda a comunidade escolar na elaborao, execuo, gesto e fiscalizao das polticas
pblicas deste setor.
Por conceber a educao como processo de formao e desenvolvimento da
pessoa, que interage individual e coletivamente, transformando a realidade e produzindo
novos conhecimentos, que foi desencadeada, junto comunidade gacha, a constituinte
escolar, processo de resgate e reconstruo da educao pblica.
Para construir uma escola democrtica e popular, a Secretaria est procurando
efetivar uma poltica de formao continuada que garanta espaos para troca de experincias,
reflexo e debates, possibilitando o acesso a novos conhecimentos e a ressignificao das
prticas pedaggicas. A rede estadual est conjugando esforos no sentido de reconstruir os
projetos poltico-pedaggicos das escolas de magistrio, apontando para a habilitao em
educao infantil e ensino fundamental (sries iniciais), com possibilidade de optar pela
nfase na educao especial, educao de jovens e adultos e educao indgena.

Atualmente, na educao infantil, a rede estadual mantm 62.479 matrculas

distribudas em 1605 estabelecimentos. Para atuar no atendimento a estas turmas prescolares o Estado dispe de 2.828 professoras.
No que se refere especificamente educao infantil, a meta da Secretaria tem
sido superar o atendimento assistencial, o mero treinamento de habilidades, a concepo de
criana como miniatura de adulto, para afirm -la como sujeito de direitos. Para tanto,
fundamental dar prosseguimento aos momentos de formao continuada, ressignificando a
educao infantil como etapa que articula de fato educao e cuidados na perspectiva de
garantir o desenvolvimento integral s crianas de 0 a 6 anos de idade.
O movimento de formao continuada tem como perspectiva efetivar a construo
de uma escola pblica enraizada na realidade social, adaptada s necessidades de sua
comunidade e fundamentada na concepo de educao popular.
Incluso como desafio: o trabalho da FADERS na formao das educadoras infantis
A Fundao de Articulao e Desenvolvimento de Polticas Pblicas para Pessoas
Portadoras de Deficincia e Altas Habilidades (FADERS) participa na formao de atendentes
de creches e escolas infantis tanto da rede pblica quanto da rede privada, objetivando incluir
crianas portadoras de deficincia. Esse trabalho, que vem sendo desenvolvido desde o final
da dcada de 80 do sculo XX, discute questes relativas ao desenvolvimento infantil, em
seus aspectos cognitivos, afetivos, neurolgicos e os problemas de desenvolvimento que
acarretam muitas vezes dificuldades na incluso desta criana nos espaos escolares.
Outra forma de atuao da FADERS consiste no assessoramento de sua equipe
tcnica (psiclogas, psicopedagogas, fisioterapeutas, fonoaudilogas e assistentes sociais) s
instituies pblicas e/ou privadas que recebem crianas portadoras de alguma deficincia
(crianas surdas, cegas ou com Sndrome de Down, por exemplo), fazendo um
acompanhamento desse processo de insero da criana no contexto escolar. Tal
assessoramento se faz necessrio na medida em que as escolas infantis nem sempre esto
preparadas para lidar com a criana diferente, fazendo aumentar o medo e o esteretipo de
quem as recebe (professoras, atendentes e demais profissionais que ali atuam). preciso,
portanto, que os cursos de formao de professoras possam contemplar essas questes.
Identidade e formao: novas perspectivas
Atravs das pesquisas que vm sendo feitas ao longo das ltimas dcadas e com
os avanos estabelecidos em lei para a formao das professora infantis, uma nova identidade
vem se delineando desde ento. Torna-se fundamental que tais profissionais sejam
educadoras-pesquisadoras em sua rea de atuao, promovendo o desenvolvimento integral

das crianas. Para tal, devem ser capazes de criar situaes, vivncias e experincias que
incorporem as dimenses intelectual, esttica, tica, comunicativa, social, afetiva, o
pensamento cientfico e crtico.
Debates intensos, muitas vezes conflituosos, tm sido produzidos na tentativa de
dar conta das novas exigncias legais relacionadas com a habilitao para a educao infantil.
Parece que aos poucos estamos saindo do patamar de compreenso meramente assistencialista
de atendimento voltado s crianas pequenas para alcanar um novo posicionamento, muito
mais crtico e comprometido com a qualidade dessa educao.
Diferentes grupos (secretarias, universidades, ongs etc.), tm buscado estabelecer
parcerias, ao mesmo tempo voltando-se para as necessidades da comunidade, como por
exemplo, a qualificao de todas/os as/os profissionais que j atuam nas creches e pr-escolas
(atendentes, cozinheiras, faxineiras, etc). As propostas de formao, portanto, ultrapassam a
prpria instituio, indo alm de suas fronteiras.
Tambm, possvel afirmar que a formao proposta tem se dado a partir de uma
concepo diferenciada de cuidado/educao, enfatizando a indissociabilidade desses dois
eixos, rompendo assim com concepes tradicionais que remetiam a um visvel apelo
maternidade. Hoje, alm da formao em educao infantil buscar uma maior
profissionalizao, h tambm um movimento crescente de politizao dessas educadoras,
que entendem a escolarizao e a valorizao profissional como um direito inalienvel de
cidadania.
Cabe ressaltar a importante contribuio dos Fruns Estaduais de Educao
Infantil, na medida em que tm fomentado e subsidiado discusses, seja com os rgos
responsveis pela elaborao das polticas pblicas, tanto a nvel federal, estadual e
municipal, quanto atravs do dilogo com todas as instituies envolvidas direta ou
indiretamente na educao das crianas de 0 a 6 anos.

Referncias:
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jan./abr. 1948. p. 70-103.
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BURMAN, Erica. La desconstruccin de la psicologia evolutiva. Madrid: Visor, 1998.
VRARD-FIQUEMONT, Jeanne. Jardins de Infncia. 2 ed. So Paulo: Flamboyant, 1963.
FELIPE, Jane. Governando mulheres e crianas: jardins de infncia em Porto Alegre na primeira
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HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1997.
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PEIXOTO, Afrnio. Ensinar a ensinar. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1923.
REIS, Antonio Manoel. Poyantha Commemorativa. Inaugurao das aulas para o sexo feminino do
Imperial Lyco de Artes e Officios. Rio de Janeiro: Sociedade Propagadora das Belas Artes, 1881.
SILVA, Tomaz Tadeu (org.). Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Petrpolis:
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TROMBETTA, M. A mulher no pode instruir nem educar. Lisboa: Livraria Clssica Editora de A.
M. Teixeira & C. T. A. , 1911.

A FORMAO DOS PROFISSIONAIS DOCENTES E NO DOCENTES DA

EDUCAO INFANTIL

41

Frum Paulista de Educao Infantil

O aprimoramento da formao de professores (os profissionais docentes), de
equipes tcnicas e do pessoal de apoio que atuam nas instituies infantis ou secretarias de
educao (os profissionais no docentes), requer ousadia e criatividade para construir novos e
promissores projetos educacionais de formao inicial e/ou continuada. Em relao
educao infantil urgente propor uma formao especfica para todos os que trabalham junto
s crianas de zero a seis anos em contextos coletivos, tais como creches, pr-escolas e
centros de educao infantil, tendo em vista a recente reconfigurao do campo com a
progressiva integrao dessas instituies aos sistemas educacionais em nosso pas.
A inteno deste artigo a de enfocar questes que vm sendo objeto de
investigao e discusso entre profissionais e militantes do Frum Paulista de Educao
Infantil/FPEI, desde sua fundao em 1998, as quais tm contribudo para a consolidao de
conceitos e concepes entre seus participantes. No se pretende realizar um levantamento
amplo, mas colocar em relevo a produo paulista sobre o tema da formao, a qual vem
incorporando a pesquisa histrica e a produo internacional.
A defesa de uma formao adequada para os profissionais de educao infantil j
estava presente nas reunies que precederam a constituio propriamente dita do FPEI, entre
1996 e 1998, perodo no qual se organizou o I COPEDI Congresso Paulista de Educao
Infantil que teve como um de seus eixos temticos o profissional de educao infantil e sua
formao, tema que se repetiu no II COPEDI, realizado em outubro de 200042. A questo da
formao transpareceu, tambm, na Carta de Princpios do Frum Paulista de Educao
Infantil (1999), documento que registrou como um de seus pressupostos a indissociabilidade
cuidar/educar, visando o bem estar, o crescimento e o pleno desenvolvimento da criana de 0
a 6 anos e, ainda,
a implementao de projetos de formao inicial e continuada dos profissionais de educao
infantil visando sua qualificao especfica e ampla, contemplando-se temas de formao com
abrangncia compatvel com a complexidade do campo (p.2)
41

- Uma primeira verso deste texto (includa em MIEIB; Escritos Preliminares, 2001, mimeo.), sob a
responsabilidade de Maria Lucia de A. Machado, Mnica Appezzato Pinazza, Roseli Cardoso Barradas e Zilma
de Moraes Ramos de Oliveira, foi apresentada no VI Congresso Estadual Paulista sobre Formao de
Educadores (guas de Lindia - SP, novembro, 2001), tornando-se o texto gerador da 1a. sesso de instalao
oficial do GT Educao Infantil. Nessa ocasio, o documento foi debatido pelo grupo presente, sob a
coordenao da prof. Tizuko M. Kishimoto. A verso atual incorpora as questes enfatizadas naquela discusso
e esteve sob a responsabilidade dos seguintes membros da Comisso de Coordenao do Frum Paulista de
Educao Infantil: Emilia Cipriano Sanches, Mnica Appezzato Pinazza, Roseli Cardoso Barradas, Zilma de
Moraes Ramos de Oliveira. Organizao e redao final de Maria Lucia de A. Machado.
42
- A produo advinda das conferncias, palestras e mesas redondas desses dois eventos est reunida em
Machado, M.L. de A. (org.) Encontros e Desencontros em Educao Infantil, So Paulo : Cortez, 2002, no prelo.

Nesta mesma Carta, estabelece-se como uma das metas do FPEI a promoo a
divulgao de conhecimentos, prticas de atendimento e projetos de formao atravs da
realizao de pesquisas, seminrios, palestras e do Congresso Paulista de Educao Infantil
(p.3)
Neste texto, pretende-se dar destaque para a formao de professores (docentes)
que atuam diretamente com as crianas, muitos deles sem ter completado o nvel de ensino
fundamental, mas, tambm, para as equipes tcnicas e de suporte (no docentes) envolvidas
no dia a dia das instituies de educao infantil. No sistema educacional, as instituies no
podem funcionar sem que sejam preenchidos os cargos de orientao, superviso, direo e
apoio. Todavia, sabe-se que boa parte dos que atuam com as crianas na faixa etria de 0 a 6
anos, ainda, no possui a formao adequada para lidar com as especificidades da faixa etria,
o que requer uma poltica de formao, tambm, para esses profissionais.
Formao dos profissionais de creche e de pr-escolas: origens diferenciadas
A discusso de projetos para a formao dos profissionais para atuar com crianas
de 0 a 6 anos, no Estado de So Paulo e no Brasil, no pode prescindir de uma memria
construda ao longo de mais de um sculo de existncia das instituies infantis em terreno
nacional. Trata-se de uma histria marcada por uma diferenciao no tratamento das questes
relativas educao das crianas pequenas, conforme o atendimento realizado em instituies
vinculadas aos sistemas do bem estar social ou da educao.
A pesquisa histrica no Brasil e no Estado de So Paulo reconstitui o processo de
formao de profissionais de educao infantil e evidencia uma correspondncia entre o tipo
de formao oferecida/exigida e a prtica institucional.
Do ponto de vista da interpretao histrica, a fragilidade da corriqueira e j tradicional
polarizao entre assistncia e educao tem sido superada. Registram-se inmeras evidncias de
que a distino entre diferentes instituies no ocorre entre a creche e a pr-escola, mas que
o recorte institucional situa-se na sua destinao social. As pesquisas que vimos realizando
mostram que, inequivocamente, creche e pr-escola se constituram historicamente como
instituies educacionais. Algumas foram criadas para os pobres, outras no. (Kuhlmann Jr.,
1999, grifos nossos)

As creches foram criadas para, em sua maioria, atender crianas de 0 a 6 anos em

perodo integral, vinculando-se aos sistemas de bem estar social e respectivas polticas
assistencialistas e compensatrias. As pr-escolas, tambm, em sua maioria, foram criadas
dentro do sistema educacional para crianas entre 4 a 6 anos, funcionando em perodo parcial
e com o propsito de prepar-las para o processo de escolarizao formal. Assim, aconteceu
no final do sculo XIX com a criao dos jardins de infncia nos moldes froebelianos e, mais
tarde, na dcada de 20, com as escolas maternais (Kishimoto, 1988; Pinazza,1997). A partir

da dcada de 30, jardins e maternais passaram a compor classes agregadas ao ensino prprimrio.
A origem dessas instituies em sistemas diferenciados - assistncia e educao foi, e ainda , apontada como a nica responsvel por imprimir uma marca diferenciadora
entre creches e pr-escolas. Todavia, consolida-se, cada vez mais, entre estudiosos da rea a
convico de que a dualidade assistncia-educao no motivo suficiente para explicar
porque as prticas cotidianas na creche imitaram e ainda imitam, de modo aligeirado,
superficial e caricato, modismos e prticas desenvolvidas pela pr-escola. Na verdade, o que
vem sendo denunciado insistentemente que o projeto de atendimento em creches, no campo
da assistncia, sempre teve uma intencionalidade educativa prpria: ser um projeto educativo
voltado para a populao pobre. A condio de pobreza das crianas atendidas justifica hoje,
por exemplo, o desleixo com a organizao dos espaos, a super utilizao de sucatas como
brinquedos para as crianas ou obsessiva preocupao com atividades "pedaggicas".
Evidentemente, essa diferenciao vai repercutir na exigncia de qualificao para
o exerccio de funes docentes e no docentes nas creches e pr-escolas e,
consequentemente, marcar os rumos da formao profissional para essas modalidades de
atendimento. At o advento da LDB, ao profissional de creche, no era exigido nenhum tipo
de qualificao especfica para o trabalho com crianas de 0 a 6 anos. J aos de pr-escola a
formao no curso de magistrio, modalidade normal era o requisito mnimo necessrio.
Formao dos profissionais de educao infantil: segregados ou incorporados no sistema
educacional
No bastassem essas duas vertentes para imprimirem uma marca diferenciada para
a formao dos profissionais de creche e pr-escola, um recuo no tempo permite, ainda,
verificar que, desde o perodo de gestao do projeto de assentamento do jardim de infncia
no sistema nacional de educao, coexistem posturas distintas com respeito ao tipo de
formao de professores de crianas de 0 a 6 anos no interior do prprio sistema educacional,
sendo a educao das crianas pequenas considerada como algo de menor exigncia que a dos
outros nveis de ensino. Encontram-se argumentos que sustentam a criao de um curso
especfico para professores de educao infantil, ao mesmo tempo em que se verifica, na
legislao e na prtica corrente, um tratamento que no separa a formao do professor de
educao infantil do magistrio primrio, hoje sries iniciais do ensino fundamental
(Pinazza,1997; Kishimoto 1992, 1999, 2001).
Pouca coisa mudou at a dcada de 90. A formao do profissional de educao
infantil permaneceu uma questo perifrica e so vagas as referncias a estudos especiais para
aqueles que viriam atuar com crianas de 0 a 6 anos. O requisito para a contratao a

dedicao criana e a disponibilidade pessoal. Na dcada de 70, pela primeira vez, a

legislao nacional previu a formao do profissional de pr-escola em nvel mdio ou
superior, apenas para atuar com crianas de 4 a 6 anos. Em funo da aprovao do Parecer
349/72, a formao passou a ocorrer na quarta e ltima srie do curso de magistrio,
modalidade normal, tendo, para tanto, um rol de disciplinas diversificado.
Muito embora a legislao seja datada de 1972, sabe-se que desde 1955, no
Estado de So Paulo, pelo menos 20 instituies possuem licenciatura para o magistrio prescolar em nvel superior. Embora sejam escassos dados precisos a respeito desses cursos,
sabe-se ainda que eram insuficientes para o atendimento da demanda. (Kishimoto et al.,
2000).
No caso de profissionais de creche, a histria outra. A inexistncia de estatsticas
nacionais e de dados precisos sobre essa modalidade de atendimento no permite uma
visibilidade sobre a situao desses profissionais. Em se tratando da cidade de So Paulo,
como asseveram Rosemberg et al. (1992), um alto percentual de profissionais (72%) da rede
municipal de creches possui escolaridade inferior ao nvel mdio completo.
Levantamento realizado por Kishimoto et al. (2000) em creches da Capital e do
interior de So Paulo em 1997 revela que, de um total de 6.066 profissionais entrevistados,
apenas 80 possuem formao em nvel superior (1,3%) e que cerca de 63% tm somente
ensino fundamental completo ou incompleto. Nesse estudo, os depoimentos dos entrevistados
indicam que o perfil do profissional para trabalhar na creche deve privilegiar: gostar de
crianas, ter boa sade, boa aparncia, facilidade de comunicao, simpatia, boa educao,
experincia anterior e dinamismo. Sobre os programas de formao continuada revelam a
ocorrncia eventual de cursos, reunies, palestras, treinamentos, orientao pedaggica,
oficinas e leituras, tendo como temas sade, preveno de acidentes, desenvolvimento da
criana e estimulao infantil.
cada vez mais freqente a discusso entre especialistas sobre as alternativas
para a formao de docentes e no docentes da educao infantil. Perspectivas relacionadas
aplicao de teorias, especialmente aquelas advindas do campo da Psicologia, na Pedagogia
da educao infantil, tem dado lugar uma nfase na reflexo sobre a prtica pedaggica,
permitindo aos profissionais o embasamento apropriado para realizar pesquisa, propor
questes, redirecionar contedos e delimitar o campo com maior clareza (Kishimoto, 1992,
1999).
Formao especfica: em nvel mdio ou superior, regular ou em servio
O reconhecimento do direito educao para crianas pequenas uma tendncia
ratificada recentemente pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional/LDB, Lei

federal 9.394, de 20 de dezembro de 1996 que define a educao infantil como parte
integrante do sistema educacional e determina um conjunto de medidas para regulamentao
da rea (Brasil, 1996), estabelecendo a educao infantil como primeira etapa da educao
bsica43. Desde a promulgao dessa lei, pela primeira vez no Brasil, criam-se as condies
para que os profissionais que atuam em creches, pr-escolas e instituies similares venham a
deter direitos e deveres equivalentes aos de docentes e no docentes vinculados a outros
nveis de ensino, tais como o fundamental e o mdio.
Deter direitos equivalentes no pode, entretanto, remeter a uma homogeneizao
na atribuies de funes entre os profissionais dos diferentes nveis de ensino. Se desejvel
identificar o docente da educao infantil como professor, no admissvel nomear o beb
como aluno, visto que a interao sobrevivncia/crescimento/desenvolvimento, que aproxima
adultos e de crianas, numa fase de vida em que so extremamente dependentes, se sobrepe
interao ensino/aprendizagem nas instituies de educao infantil (Machado, 1998). A
peculiaridade da faixa etria atendida 0 a 6 anos repercute na incorporao de temas
prprios ao campo de conhecimentos que vm sendo construdo pela rea e na consolidao
de uma pedagogia de educao infantil especfica.
Por sua vez, na educao infantil, a igualdade de oportunidades sociais, princpio
fundamental para nortear as aes pblicas, torna-se possvel apenas se contemplar a
equalizao do padro de qualidade de suas instituies (Rosemberg,1999). De fato,
consenso entre os pesquisadores na rea, seja em nvel nacional ou internacional, que a
qualidade est intrinsecamente relacionada formao inicial especfica, associada ainda ao
nvel de ensino em que ela se d.
A formao no nvel superior de professores para trabalhar em creches e prescolas tem sido cada vez mais destacada dentro do quadro de discusso da melhoria da
qualidade do trabalho pedaggico nelas realizado. Muitos argumentam, todavia, que a
elevao de escolaridade tornaria-se onerosa, prejudicando propostas de expanso do
atendimento s crianas de 0 a 6 anos em creches e pr-escolas pelas redes municipais.
De qualquer modo, a demanda por aperfeioamento do quadro de qualificao
profissional alta nas redes pblicas e particulares. A LDB suficientemente clara ao
determinar que a formao do profissional de Educao Infantil se faa em nvel superior ou
mdio.
A formao de docentes para atuar na educao bsica far -se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao, admitida,
como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas quatro
primeiras sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade Normal.
(artigo 62, grifos nossos)

43

A educao escolar compe-se de: I - educao bsica formada pela educao infantil, ensino fundamental e

Portanto, os cursos de magistrio so aqueles que propiciam a formao mnima

desejada para os professores de educao infantil. Verifica-se, tambm, a preocupao legal
em garantir diferentes modalidades de formao e certos princpios bsicos:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos objetivos dos diferentes nveis e
modalidades de ensino e s caractersticas de cada fase do desenvolvimento do educando, ter
como fundamentos:
I - a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a capacitao em servio;
II - aproveitamento da formao e experincias anteriores em instituies de ensino e outras
atividades. (artigo 61)

A formao inicial pode ser integrada com a que prepara professores para
trabalhar nas primeiras sries do ensino fundamental ou pode ser uma formao especfica
para a educao infantil (vide Resoluo CNE/CEB 2/1999, no que se refere ao nvel mdio,
na modalidade normal e a Resoluo CNE/CP 1/1999, no que se refere a formao em nvel
superior). Todavia, no h nada na legislao que impea que um determinado curso possa
especializar-se na formao de professores para trabalhar em creches e em pr-escolas, como
exemplificam experincias de municpios do interior paulista como Piracicaba.
Outras orientaes legais aprovadas pelo Conselho Nacional de Educao e pelos
Conselhos Estaduais e Municipais de Educao devem ser debatidas proximamente para a
formulao ou reformulao de cursos de formao inicial para educao infantil.
Essa formao completa-se com a existncia de um estatuto do magistrio e de
concursos pblicos de efetivao no cargo, tal como disposto na LDB, onde os cargos de
professor de educao infantil sejam detalhados em termos de perfil, jornada de trabalho e
remunerao.
Os sistemas de ensino promovero a valorizao dos profissionais da educao,
assegurando-lhes, inclusive nos termos dos estatutos e dos planos de carreira do magistrio
pblico:
I - ingresso exclusivamente por concurso pblico de provas e ttulos (artigo 67, grifos
nossos)

Mas como enfrentar a situao do grande nmero de professores-leigos que se

encontram trabalhando em nossas instituies de educao infantil quando o prprio texto
legal enseja interpretaes contraditrias quanto ao nvel de formao inicial (mdio ou
superior) e ao formato em que ela se far (regular ou em servio)? Nas disposies transitrias
da LDB, at o final da Dcada da Educao, a iniciar-se um ano a partir da publicao
daquela lei, somente sero adm itidos professores habilitados em nvel superior ou formados
por treinamento em servio. (LDB, artigo 87 4)
O entendimento predominante o de que a natureza do prprio texto legal
determina que os artigos desta Lei tem fora maior que as disposies transitrias. Assim
ensino mdio; II - educao superior. (Brasil, 19 96, ttulo V, cap. I, art. 21, inciso I e II)

sendo, na educao infantil continuaria a valer o disposto no artigo 62 da LDB. O

requisito mnimo o curso de magistrio em nvel mdio.
A habilitao bsica dos atuais leigos que trabalham com as crianas em creches e
pr-escolas, tal como prope o Parecer CNE 4/2000, deve ser aquela realizada em nvel
mdio. Gradativamente, os municpios podero buscar o nvel superior de formao de todos
os seus professores infantis. Nesse processo, imprescindvel agregar qualidade a todas as
etapas do processo de formao.
Formao especfica para atuar no campo da educao infantil: uma exigncia para
profissionais docentes e no docentes
A direitos adquiridos correspondem responsabilidades a serem assumidas, dentre
as quais a da formao especfica para o desempenho da funo. preciso salientar que a rica
e diversificada trajetria histrica construda no campo da educao infantil no Brasil, nas
diferentes regies e localidades, permitiu a construo de um acervo de conhecimentos que
no so, necessariamente, conhecidos e compartilhados com docentes e no docentes de
outros nveis ou sistemas de ensino. Isso significa que, doravante, os profissionais da
educao bsica, que atuam nas instituies de educao infantil, devem forosamente
dominar essa rea de conhecimentos, sob pena de no responderem de modo adequado s
expectativas que se colocam.
De fato, a trajetria histrica da educao infantil passa por um momento de
inflexo, face incorporao desse campo pelos sistemas nacionais de educao, na condio
de primeira etapa da educao bsica. Com essa medida instituies, profissionais,
mantenedores, rgos administrativos e normativos que atuam na educao infantil e nos
nveis do ensino fundamental e mdio, integram uma nica etapa educacional.
Reivindicar uma formao especfica para todos os trabalhadores da educao
infantil, especialmente para os professores leigos que j se encontram atuando e mesmo
para aqueles que possuem formao em nvel superior, significa defender que para atuar
adequadamente na rea preciso dominar conhecimentos peculiares, delimitando o que
especfico no trabalho com crianas de 0 a 6 anos. At a promulgao da LDB, os cursos que
preparavam os profissionais para atuarem nos sistemas educacionais no tinham como tarefa
implcita incorporar temas relativos ao cuidado e educao de bebs ou sobre a proposta
pedaggica adequada ao atendimento em perodo integral, mesmo que eventualmente o
fizessem. (Machado, 2000).
A LDB, ao determinar a incorporao das creches ao sistemas educacionais e
exigir a formao especfica dos profissionais, tem provocado um movimento de
reorganizao que esbarra na ausncia de regulamentao mais detalhada por parte dos

municpios ou estados responsveis pela oferta da educao infantil, gerando impasses e

distores inadmissveis: leigos so demitidos, h reduo ou paralisao do atendimento,
exacerbam-se preconceitos relacionados equiparao de funes e cargos entre profissionais
de creche e dos demais nveis educacionais, convnios diferenciados entre secretarias de
assistncia ou de educao e as unidades de atendimento dificultam a integrao. Alm disso,
prticas centralizadas de aquisio de material, por exemplo, prejudicam a disponibilidade e
adequao dos recursos no cotidiano. Projetos sobre a prtica pedaggica, definidos de modo
exgeno, desrespeitam o profissional como ator do processo, perpetuando concepes de
educao infantil fragmentadas, voltadas para a escolarizao formal ou apenas para a
alimentao e higiene. A precariedade de infra-estrutura dos equipamentos, a complexidade e
a diversidade da estrutura e do funcionamento das redes so mais alguns ingredientes. A
formao profissional constitui a principal ferramenta de ao capaz de debater e enfrentar a
maioria dos entraves, na medida em que confronta atores, conceitos e opinies.
Pressupostos para a formao de docentes e no docentes da educao infantil
Inmeros trabalhos tratam da delimitao de temas para a formao dos
profissionais de educao infantil como aborda a tese de doutorado Formao do profissional
de educao infantil: subsdios para a idealizao e implementao de projetos (Machado,
1998). necessrio sublinhar, todavia, que se a formao para funes docentes e no
docentes pr-requisito de um lado, imperativo delimitar pressupostos de formao a partir
das necessidades e caractersticas das crianas de 0 a 6 anos, foco principal da ao desses
profissionais.
O primeiro ponto a ser redefinido o do significado da relao
ensino/aprendizagem com bebs e crianas pequenas, especialmente, se considerarmos o
significado da funo docente junto a crianas com to pouco tempo de vida e o debate sobre
como preparar professores dentro de perfis que respondam mais adequadamente diversidade
de situaes presentes.
A LDB identifica o profissional que trabalha diretamente com as crianas nos
diferentes nveis de ensino como sendo um professor, delineando o perfil desta formao:
Os docentes incumbir -se-o:
I - participar da elaborao da proposta pedaggica do estabelecimento de ensino;
II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
III - zelar pela aprendizagem dos alunos;
IV - estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor rendimento;
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, alm de participar integralmente
dos perodos dedicados ao planejamento, avaliao e ao desenvolvimento profissional;
VI - colaborar com as atividades de articulao da escola com as famlias e a comunidade
(artigo 13).

Claro que falar, tal como o faz o legislador, em escola, estabelecimento de ensino
e dias letivos, em aluno e sobretudo aluno com menor rendimento, soa estranho quando se
trata de trabalho realizado em creches e pr-escolas. Todavia, essas tarefas aplicam-se,
tambm, aos profissionais de educao infantil se superarmos a tradicional associao ensino
e transmisso de conceitos, em geral pensados dentro de disciplinas acadmicas. Novas
perspectivas em relao ao ensinar/aprender consideram que h uma construo de
significaes (afetos e conhecimentos) pela criana desde o nascimento, mediada por
parceiros adultos ou crianas da mesma idade, mais velhas ou mais novas. No caso, o
professor de educao infantil um especialista no acompanhamento dos processos,
envolvendo crianas muito pequenas em um ambiente coletivo e diverso do familiar. Desta
re-anlise decorrem temas a serem enfocados no campo da pedagogia, das diferentes
linguagens, da filosofia, sociologia, antropologia e psicologia, da histria e da legislao.
Como no poderia deixar de ser, o papel da educao infantil, sistematizado nas
normativas atuais, traz consigo no apenas uma viso de criana mas, tambm, uma
concepo de profissional. As expectativas em relao a essas pessoas no so poucas.
Oliveira (1994) por exemplo, argumenta que a formao deve incluir o conhecimento tcnico
e o desenvolvimento de habilidades para realizar atividades variadas, particularmente as
expressivas, e para interagir com crianas pequenas.
Machado (1998, 1999) por sua vez, assume a perspectiva scio-interacionista, e
prope que o professor de educao infantil seja capaz de organizar o espao, o tempo, os
materiais, os agrupamentos de crianas e propor atividades que promovam as interaes de
modo desafiador.
Um dos aspectos para o qual Kuhlmann Jr. (1999) alerta-nos o de que a
formao dos adultos deve prever a reformulao de propostas pedaggicas baseadas em
reas de conhecimento ou contedos disciplinares, visto que no a criana que precisaria
dominar contedos disciplinares, mas as pessoas que as educam (p.65). De fato, preciso
enfatizar que a marca particular da faixa etria 0 a 6 anos o modo peculiar de
apreenso da realidade, de conhecimento e de apropriao de significados da criana
nessa fase da vida.
Outra ordem de especificidade que deve ser contemplada no plano de formao de
docentes e no docentes diz respeito ao fato de as instituies que se incumbem da educao
infantil possurem grande diversidade quanto ao nmero de horas semanais em que ocorre o
atendimento criana e a faixa etria atendida, exigindo programaes de atividades
diferenciadas. O fato de muitas creches, pr-escolas e centros de educao infantil
funcionarem em perodo integral uma situao desconhecida no sistema educacional pblico
brasileiro, no qual o atendimento em perodo parcial a regra. Face a essa situao,

necessrio observar que o cotidiano de uma Escola Municipal de Educao Infantil/EMEI, por
exemplo, na qual crianas de 4 a 6 anos permanecem por 3 ou 4 horas, totalmente diferente
do de uma creche, na qual crianas de 0 a 6 anos permanecem s vezes por mais de 12 horas.
Nessas, cabe aos adultos a responsabilidade quase que integral da alimentao, higiene e
repouso das crianas, ocupando com isso boa parte da rotina s quais so submetidas. Essa
peculiaridade vai exigir, por parte dos profissionais docentes e no docentes envolvidos, uma
clareza na definio de projetos pedaggicos que garantam, por exemplo, a realizao de
brincadeiras espontneas em espaos ao ar livre. Assim sendo, esses profissionais precisaro
dominar conhecimentos especficos que permitam elaborar as propostas pedaggicas das
instituies de educao infantil, em situao de perodo parcial ou integral, e desenvolver um
plano de trabalho para atuar no cotidiano, garantindo o direito infncia, zelando pelo bem
estar, pelo crescimento, pela aprendizagem e pelo desenvolvimento de todas as crianas.
Finalmente, devido to pouca idade das crianas e sua conseqente dependncia
extrema dos adultos que delas se ocupam, a formao dos profissionais docentes e no
docentes da educao infantil no pode relegar a um segundo plano temas relativos relao
com mes e pais das crianas atendidas, desenvolvendo uma competncia na articulao com
as famlias. Para tanto, crucial a delimitao dos diferentes papis e funes, do valor de
cada um deles, dos canais de comunicao e circulao das informaes, dos direitos e
deveres de ambas as partes.
Se conhecimentos tcnicos so exigidos, o compromisso pessoal com a causa da
infncia tambm primordial, enquanto categoria social que corresponde a um perodo
peculiar da vida do ser humano, em um determinado momento scio-histrico de um mundo
complexo, contraditrio e em constante mudana.
Formao continuada: aperfeioamento permanente pessoal e profissional
Uma outra questo a ser enfocada a de que a profissionalizao no campo da
educao infantil no se d apenas em funo da formao inicial mas, tambm, a partir da
atuao direta na rea, da experincia acumulada, da aprendizagem cotidiana, das interaes
com os diferentes profissionais e familiares envolvidos. Trata-se de delinear um modelo de
profissional que toma sua prpria prtica pedaggica como objeto permanente de reflexo, a
partir de anlise de casos ocorridos no dia a dia, desde o estgio e ao longo de sua atuao,
enquanto docente ou no docente.
Alm da exigncia de atualizao frente aos conhecimentos incorporados
permanentemente na rea, docentes e no docentes da educao infantil, tambm, so
influenciados por transformaes oriundas do mundo do trabalho. O discurso prevalente

aponta que as competncias do trabalhador contemporneo passam pela autonomia,

criatividade e produtividade, alm da capacidade de adequar-se s mais variadas situaes.
A perspectiva de formao permanente no pode prescindir, portanto, da
associao entre o desenvolvimento da capacidade de acompanhar e participar da evoluo
dos conhecimentos e prticas sociais, e a da competncia em observar, refletir, analisar,
planejar e avaliar interaes vividas e atividades propostas, integrando-se ao projeto
educativo, sendo constitudo e reformulado no coletivo da equipe de profissionais das
instituies de educao infantil.
Silva e Rossetti-Ferreira (2001) sublinham que o desenvolvimento humano se d
atravs da apropriao da cultura, ou seja, que a pessoa torna-se humana a partir de sua
imerso em um mundo simblico e em um processo de contnua significao e re-significao
do mundo, dos sujeitos envolvidos e de si mesmo. A natureza humana essencialmente
histrica e cultural e, assim sendo, tanto os pensamentos como as atitudes e sentimentos das
pessoas se articulam ao plano das interaes sociais. Desta forma, questes relacionadas ao
humano, sua constituio, ao seu desenvolvimento e sua profissionalizao so
qualitativamente diferenciadas quando identificadas como fazendo parte da trajetria de vida
do indivduo e da realidade concreta em que est inserido.
No existe um profissional independente da pessoa que exerce esse trabalho. A
identidade profissional est assim associada identidade pessoal. Dessa forma, crenas,
valores, projetos de vida so elementos importantes quando tratamos de formao, uma vez
que se exprimem na qualidade do trabalho desses profissionais. O captulo A formao nossa
de cada dia, do livro Fazeres na Educao Infantil (Pantoni et al., 2000) d um destaque
especial formao enquanto um processo que promova a construo de uma viso tica e
poltica. Quando a preocupao a da formao da pessoa cidad, e no somente a de um
profissional, defende-se uma concepo de desenvolvimento da pessoa intrinsecamente
articulada concepo de desenvolvimento profissional, que vem norteando novos modos de
pensar e agir nos projetos de formao (Machado, 1998).
Tarefas de diferentes naturezas so desempenhadas pelos responsveis por
projetos de formao de profissionais para a educao infantil durante as fases de idealizao,
planejamento ou implementao das diferentes iniciativas. Em uma perspectiva de currculo
que se deseja avanada no suficiente delimitar unidirecionalmente disciplinas e contedos
para a formao especfica para o trabalho com crianas pequenas, visto que exigncia de
formar o profissional num sentido amplo adiciona-se a de corresponder a expectativas de
alunas e alunos, seja incorporando experincias e saberes prvios, seja suprindo as demandas
identificadas como relevantes (Machado, 1998).

H uma diversidade de opes para o arranjo curricular desses cursos de

formao, a depender, mais uma vez, da proposta pedaggica da instituio formadora. Para
todas elas, polticas de valorizao da educao infantil so unnimes em reconhecer que a
identidade institucional pode ser aperfeioada com a troca de experincias entre profissionais,
a discusso de teorias orientadoras e a reflexo cotidiana sobre o sentido de, por exemplo,
colocar crianas em fila, prolongar desnecessariamente momentos de espera, insistir para que
todas as crianas de um mesmo grupo faam a mesma atividade numa folha de papel ao
mesmo tempo, ignorar crianas manhosas ou colocar de castigo aquela que por alguma
razo jogou o prato de comida no cho.
Quanto formao continuada, as experincias no pas tm sido diversificadas,
apontando para uma rica pluralidade de concepes e projetos de formao. Algumas so
explicitadas, predominantemente, em termos de aquisio de contedo, tais como
conhecimentos sobre educao e desenvolvimento infantil. Outras, no necessariamente
exclusivas, priorizam treinamentos para a atividade prtica e desenvolvimento de habilidades
especficas como instrumentos da ao diria do profissional.
As novas formas de conceber os relacionamentos como mais democrticos,
horizontalizados e abertos, enraizadas nas transformaes sociais e numa concepo de
pessoa humana enquanto sujeito de direitos, no permitem estratgias de formao no
condizentes com essas novas formas. A formao deve caminhar, assim, para promover o
professor enquanto sujeito cidado.
Silva e Rossetti-Ferreira (2001) prope que aos alunos dos cursos de formao
sejam possibilitados: 1- um espao de socializao, de troca e encontro; 2- um instrumental
e conhecimentos que lhe permitam criar e produzir, ligando-se ao mundo; 3- condies para
a vivncia da curiosidade criativa e sua insero na cultura cientfica; 4- um caldo cultural
que favorea sua apropriao da cultura mundial e do seu grupo social; 5- oportunidades
para a construo de uma identidade e auto-conceito positivos, promovendo o seu
desenvolvimento enquanto pessoa e profissional engajado socialmente .
Faz-se necessrio que o programa formativo preocupe-se com a criao de
espaos que possibilitem aos profissionais o exerccio do seu papel enquanto cidado. Visita a
museus, incentivo participao nos Conselhos Municipais de Educao e Fruns de
educao infantil, por exemplo, so situaes concretas que propiciam a atualizao na rea, o
encontro com mltiplas vozes que dialogam e negociam concepes sobre educao e
cuidado de crianas pequenas e, principalmente, o seu reconhecimento enquanto um
protagonista na construo da histria da educao infantil. Sendo assim, observa-se que
diferentes planos de ao se interseccionam nos projetos, incidindo ora sobre temas implcitos
para atuao futura dos profissionais em formao, ora incorporando necessidades e

possibilidades dos sujeitos envolvidos (professores e estudantes), contemplando elementos

presentes nos contextos institucionais em que os projetos se realizam e, ainda, incluindo os
processos de acompanhamento e aprimoramento propriamente ditos (Machado, 1998).
Formao profissional polticas para educao infantil, polticas para a infncia
Como se observa, trata-se de reivindicar aos profissionais de educao infantil
uma posio bastante diferenciada daquela ocupada at alguns anos atrs e refletem
conquistas de pesquisadores e militantes da rea.
evidente que no se galga esse novo patamar facilmente. As relaes de poder, a
descontinuidade das propostas impedindo sua efetivao, as dificuldades do financiamento, a
hierarquia das relaes culturalmente estabelecidas, as condies salariais e de trabalho
precrias, a desvalorizao e ausncia de um plano de carreira, dentre diversas outras
questes, so exemplos de alguns dos entraves que, intrinsecamente, acompanham e
interferem nos projetos de formao.
As polticas pblicas de formao dos profissionais devem construir propostas,
tendo como eixo central a criana na educao infan til, estimulando os Municpios, Estados
e Governo Federal a oferecer o acesso escolaridade a todos os profissionais, em nvel mdio
e superior. Como muitos Municpios no tm condies para investir neste tipo de formao,
a busca de intercmbios entre pesquisadores, agncias financeiras, organizaes no
governamentais, centros de formao e universidades ir fomentar a ampliao do campo.
As aes de integrao especialmente as reas da Assistncia Social, Sade,
Educao e Cultura devem caminhar na perspectiva de uma concepo de criana-ser social,
sujeito de direitos, ator social da histria que precisa de estruturas fsicas, materiais e
humanas que o auxiliem a sobreviver, a crescer saudvel e a ampliar seus conhecimentos
sobre o mundo da natureza e da cultura.
Originalmente, a incorporao das creches, pr-escolas e instituies similares
pelos sistemas educacionais foi vista como um passo estratgico a ser dado, a fim de garantir
a melhoria da qualidade do atendimento s crianas pequenas. Todavia, para que esse
encaminhamento tenha os efeitos almejados, preciso que esteja muito claro em que a
educao infantil - primeira etapa da educao bsica -, se distingue ou no das fases que a
sucedem. Alerta-se para o fato de que, ao se inclurem as instituies de atendimento a
crianas de 0 a 6 anos no sistema escolar formal, defende-se, sobretudo, uma concepo
global de educao infantil que valoriza o cuidar/educar de modo integrado, as brincadeiras
espontneas e a criatividade, a aquisio de conhecimentos, a flexibilizao das rotinas e dos
horrios de atendimento, a participao dos pais e o respeito diversidade local.

Sabendo da fora com que um modelo de escolarizao caricato vem se

difundindo nas instituies de atendimento a crianas de 0 a 6 anos (Brasil, 1996), mais do
que nunca preciso buscar inspirao em propostas de atendimento sustentadas em aportes
tericos consistentemente fundamentados nas especificidades da faixa etria 0 a 6 anos.
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PROPOSTAS PEDAGGICAS PARA CRIANAS PEQUENAS44

Frum de Educao Infantil do Paran
Saem alegres os meninos
da escola,
Espalhando no ar tbio
de abril canes ternas.
Que alegria no fundo
silncio do beco!
Um silncio espedaado
por risadas de prata nova.
(Federico Garca Lorca em Cano Primaveril)

Iniciando a conversa!
Nos ltimos anos, a educao infantil tem-se constitudo alvo de atenes
diversas, no plano da mdia impressa e eletrnica, e na produo acadmica, por meio de
investigaes sobre as crianas, sobre os espaos de educao destinados a elas e em estudos
feitos com a participao das prprias crianas. Podemos considerar, tambm, que esta
primeira etapa da educao bsica vem merecendo ateno no plano das polticas
governamentais e no-governamentais, em debates no interior das relaes familiares e
societrias, nos movimentos de organizaes civis em geral...
Os que aqui redigem, esto envolvidos em um desses movimentos sociais em prol
da criana pequena. Participamos do Grupo de Trabalho de Educao Infantil do Paran Curitiba e Regio Metropolitana - conhecido entre ns por GTEI. A organizao deste grupo
originria do frum em defesa da escola pblica, gratuita e laica, com existncia de lutas a
favor da educao no Estado do Paran h dez anos. Atualmente, este grupo de trabalho tem
funcionado de modo mais autnomo e centrado seus esforos em questes especficas que
atravessam e determinam a rea da educao infantil45. Concomitantemente, tem estado
diretamente ligado s empreitadas do Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil

44

- Texto elaborado por Gizele de Souza prof. do Setor de Educao/UFPR e doutoranda no Programa de
Estudos Ps-Graduados em Educao: Histria, Poltica, Sociedade/PUC/SP; Mrcia Sebastiani prof. de psgraduao em educao infantil, doutora em educao/UNICAMP e vice-diretora do Colgio Sion/Curitiba;
Cristiane Ribeiro da Silva - assessora tcnico-pedaggica/UFPR e mestranda no Curso de Ps-Graduao em
Educao/UFPR. O presente texto contou com valiosas contribuies das colegas: Ana Arajo e Silva, Cleuza
Luzia C. Grodiniski; Delourdes de B. Franco, Eliana Maria de Lima - supervisoras de creches da Secretaria
Municipal da Criana, Ncleo Regional da Criana Pinheirinho - educadoras: Maurina M. Ferreira, Luciana B.
Ferreira, Claudia Andressa Luz, Jurema B. Borges, Edna G. da Silva, Maria Aparecida da S. Moreira, Rita de
Cssia W. da Silva Pereira, do Centro de Educao Infantil Nossa Senhora da Luz- instituio
comunitria/Curitiba-PR; Mariza Andrade, coordenadora da educao infantil/SEE/PR e aluna de psgraduao- especializao em educao infantil/UFPR.
45
- A participao nas reunies do GTEI aberta pessoas, instituies e organizaes pblicas e privadas,
governamentais e no-governamentais comprometidas com a educao infantil e defensoras dos direitos das
crianas e profissionais que atuam, direta ou indiretamente, com as crianas pequenas. Atualmente, os encontros
tm sido realizados no espao do Setor de Educao, da Universidade Federal do Paran e tm contado com uma
participao diversificada de profissionais e entidades.

(MIEIB), na realizao das metas propostas em seu projeto de ao pelos cantos do Brasil a
favor da educao infantil.
Em torno a um projeto de trabalho comum, os colegas participantes de fruns de
educao infantil de vrios estados da federao, incluindo-se aqui o nosso GTEI, reunidos
nesse interessante movimento, tm buscado dar maior visibilidade aos problemas e as
possibilidades encontradas nas polticas destinadas s crianas brasileiras, mediando aes de
mobilizao e articulao nacional. Esse movimento pretende reforar o comprometimento da
sociedade em defesa da educao infantil, divulgar a concepo de educao infantil que
assuma e respeite os direitos fundamentais das crianas, conscientizar de forma coletiva sobre
a importncia dos primeiros anos de vida no desenvolvimento do ser humano, e atuar junto a
diversos rgos de mbito nacional que respondem e interferem nas polticas de atendimento
educao infantil, tais como: Conselho Nacional de Educao, Congresso Nacional,
Ministrio da Educao, Cultura e Desporto, Unio Nacional dos Dirigentes Municipais de
Educao, entre outros46.
Podemos, sucintamente, avaliar que a reunio de fruns de educao infantil
espalhados pelo Brasil tem produzido frutos importantes para as crianas pequenas: a
participao de colegas em audincias pblicas no Congresso Nacional, esclarecendo questes
feitas rea de educao, como o financiamento para creches no Brasil; a participao em
reunies junto ao Ministrio da Educao, colaborando na reorganizao do Censo de
Educao Infantil; a atuao junto ao Conselho Nacional de Educao, participando da
elaborao do texto sobre diretrizes para a educao infantil; a promoo de debates nas
vrias regies do pas sobre a formao de profissionais de educao, sobre a integrao da
educao infantil ao sistema de ensino etc. Em mbito regional, muitos ganhos temos tido na
mobilizao por uma educao infantil de qualidade, desde o fortalecimento dos movimentos
que lutam por este nvel de educao, formulaes de polticas e propostas municipais que
ampliem a oferta por educao infantil, assim como, a construo de propostas educacionais
que contemplem os direitos das crianas, o espao como elemento estruturante, o princpio
ldico como eixo de trabalho nas instituies de educao infantil.
Devemos atentar que nem s conquistas nossos olhares tm vislumbrado,
inmeros riscos rondam o cotidiano da vida das nossas crianas, riscos estes de mltiplas
ordens: tentativas de privatizao das instituies pblicas que atendem crianas de 0 a 6
anos, experincia recentemente vivida na capital do Paran; manipulao dos dados
estatsticos sobre as crianas na pr-escola em funo de ganhos de recursos provenientes do
FUNDEF; interrupo da oferta do perodo integral nas creches como efeito de "transio" da
educao infantil ao sistema de ensino; o descumprimento da legislao pertinente produzida

pelos rgos competentes sobre as orientaes para a educao no Brasil. Mas o que nos
importa aqui destacar a necessidade de tornar cada vez mais "pblica" a educao infantil,
como fora poltica de denncia, de mobilizao, proposio e melhoria na vida das crianas e
dos adultos que com elas partilham seus dias. Entendemos que esta publicao representa tal
esforo. Os escritos dos "educadores da infncia" adquirem neste documento outra
materialidade: a herana acadmica das pesquisas j empenhadas com o carter avaliativo e
propositivo, associada ao clamor de mudanas urgentes nas polticas e propostas voltadas
educao infantil.
Conversando sobre propostas pedaggicas: a recusa posio monoltica!
O currculo lugar, espao, territrio.
O currculo relao de poder.
O currculo trajetria, viagem, percurso.
O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum vitae:
no currculo se forja nossa identidade.
O currculo texto, discurso, documento.
O currculo documento de identidade.
(Tomaz Tadeu da Silva em Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo)

Propostas pedaggicas, currculo, projeto poltico-pedaggico, regimento escolar,

so expresses que na pauta educacional ora ocupam os mesmos significados, ora so
apresentados como complementares. Dentre essas, se tomarmos a palavra currculo como
exemplo, encontraremos apropriaes das mais variadas na literatura educacional e na prtica
de trabalho nas escolas. Com David Hamilton (1992), temos o esclarecimento de que termos
como "curriculum" e "classe" assumiram formas de naturalizao por terem se tornados
universais, gerando assim, um ocultamento das suas origens e da evoluo destas expresses.
Por entender que os conceitos carregam histria, Hamilton sugere que para romper este
impasse necessrio "trazer os lugares-comuns da escolarizao para a linha de frente da
anlise educacional. Eles no so apenas um pano-de-fundo para a mudana educacional: eles
constituem sua prpria trama e urdidura" (HAMILTON, 1992, p. 33-34). O efeito dessa
afirmao produz a idia da necessidade de desnaturalizao de tudo aquilo que parea
institudo, e no ambiente educacional, cabe, tambm, o exerccio de se perguntar para que se
destina e que significados assumem os termos currculo, proposta, programa e projeto. Seria
uma exigncia semntica, de preciosismo terminolgico? Cremos que a tarefa de preciso das

46

- Estes objetivos esto expressos no Projeto do Movimento InterFruns de Educao Infantil do Brasil MIEIB, Projeto 2001, Verso Preliminar, Campo Grande/MS.

coisas, dos fenmenos, dos conceitos, necessria para evitarmos anacronismos, confuses
conceituais, simplismos no uso dos termos.
Maria Isabel Bujes (2001) ao perguntar-se - Escola Infantil: pra que te quero?
realiza de modo interessante esta tarefa de precisar, de dar histria a histria da educao
infantil e nesse percurso desvelar as especificidades da educao de crianas pequenas, de
questionar os olhares sobre as crianas e os modelos de "enquadramento curriculares"
presentes na realidade educacional. A pergunta do "pra qu" escola infantil, tem de Bujes a
seguinte resposta:
a educao da criana pequena envolve simultaneamente dois processos complementares e
indissociveis: educar e cuidar. As crianas desta faixa etria, como sabemos, tm necessidades de
ateno, carinho, segurana, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente,
nesta etapa, as crianas tomam contato com o mundo que as cerca, atravs das experincias diretas
com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expresso que nele ocorrem. Esta
insero das crianas no mundo no seria possvel sem que atividades voltadas simultaneamente
para cuidar e educar estivessem presentes. O que se tem verificado, na prtica, que tanto os
cuidados como a educao tm sido entendidos de forma muito estreita. (BUJES, 2001, p. 16)
(grifos das autoras)

Tal resposta marca bem o terreno especfico no qual discutimos sobre propostas
para crianas pequenas, um espao de cuidado e educao. O alerta da autora sobre o
reducionismo que temos visualizado no trato com estes dois aspectos, nos permite indicar que
por cuidado tem-se caracterizado apenas atividades voltadas s crianas, como cuidados
primrios de higiene, alimentao etc. e por educao, prticas de escolarizao, carregadas
de disciplinamento, silenciamento, com encargos s crianas de violncia, presso e
desrespeitos! Entendemos que o problema no reside no processo de escolarizao em si, mas
na sobreposio deste modelo escolar na construo de propostas para a educao infantil,
desconsiderando dessa forma, o ambiente particular que caracteriza esta etapa de educao.
Ao considerarmos que a educao infantil envolve simultaneamente cuidar e educar, vamos
perceber que esta forma de conceb-la vai ter conseqncias profundas na organizao das
experincias que ocorrem nas creches e pr-escolas, dando a elas caractersticas que vo marcar
sua identidade como instituies que so diferentes da famlia, mas tambm da escola (aquela
voltada para as crianas maiores de sete anos). Enquanto se mantiver a confuso de papis que v
na famlia ou na escola os modelos a serem seguidos, quem perde a criana. (BUJES, 2001,
p.17).

Um estudo de particular interesse o de Marlia de Carvalho (1999). A autora

parte da descrio e anlise dos significados das palavras "cuidar" e "cuidado". Discute
pesquisas das reas da sociologia e da psicologia que tm como foco o cuidado no interior da
escola, influenciado pelos papis sociais atribudos mulher em outros espaos sociais.
Especial interesse tm os relatos de pesquisas qualificados pela autora como "outras
abordagens", nas quais so apresentados resultados que contradizem "regra" de

"maternagem" estabelecida pelos estudos da psicologia, particularmente os de Bowlby e

Winicott47.
Outra frente de trabalho e no contraditria a anterior, o investimento em
estudos, sob perspectiva histrica, que analisem a evoluo e os significados do "cuidar" na
infncia. Esta anlise pode fornecer instrumentos para verificar os elementos de contexto e de
cultura nas prticas de cuidado estabelecidas para/com as crianas em determinados espaos.
O debate sobre os princpios indissociveis do cuidar/educar na educao infantil,
tem se tornado freqente na literatura da rea. Como exemplificao, podemos indicar alguns
textos, nos quais esta relao ocupa o primeiro plano, tais como: "Educar e cuidar: por onde
anda a educao infantil" de Ana Beatriz Cerisara (1999) e "Educar e Cuidar: questes sobre
o perfil do profissional de educao infantil" de Maria Malta Campos (1994). No primeiro, a
autora recupera brevemente o modo como as creches e pr-escolas surgiram e se
configuraram no Brasil e identifica nessa trajetria a caracterizao que fora feita das creches
e pr-escolas: por um trabalho tido como "assistencialista" (e aqui mais ligado ao cuidado)
para as instituies que se destinavam a atender s crianas desfavorecidas economicamente e
por um trabalho nomeado de "educativo" (aqui vinculado instruo) para caracterizar a prescola.
Assim

como

para

Cerisara

outros

pesquisadores,

essa

diviso

assistencialismo/educao prfida, pois, toda instituio social (incluindo-se aqui a escola

ou mesmo o centro de educao infantil) cumpre a tarefa de educar, para submisso ou para
emancipao48. No decorrer do texto, a autora prope alguns desafios para as instituies de
educao infantil, na construo de uma Pedagogia da Infncia, dentre eles, o desafio do
educar e cuidar, no dicotomizando esses dois termos e insistir na defesa da "concepo de
criana como sujeito de direitos, que necessita ser educada e cuidada, uma vez que ela
depende dos adultos para sobreviver e, tambm, pelo fato de permanecer muitas vezes de 10 a
12 horas dirias na instituio de educao infantil." (CERISARA, 1999, p. 17). Com relao
ao segundo texto mencionado, Maria Malta Campos ao voltar-se para o debate sobre o perfil
do profissional de educao infantil, norteia sua anlise a partir da relao entre cuidar/educar.
Dentre as referncias, a autora apoia-se em documento da Rede Europia de Servios de
Apoio Criana, material esse, que define critrios de qualidade para as vrias modalidades
de atendimento.

47

- Sugerimos a leitura do artigo de Clotilde Rossetti Ferreira (1983), no qual realiza uma reviso de literatura
sobre as relaes de apego, apresentando estudos posteriores e decorrncias das pesquisas de Bowlby.
48
- O trabalho de Moyss Kuhlamnn Jr. Infncia e Educao Infantil: uma abordagem histrica fundamental
para compreendermos esta construo histrica da relao assistncia/educao.

Entendemos que quando se traz tona a temtica sobre propostas pedaggicas

para a educao infantil, faz-se necessrio identificar de que criana, de que infncia49, de que
educao, de que instituio estamos recorrendo, pois, so conceitos histricos e apresentam
em determinados momentos da vida social significados e perspectivas distintas. Para ns, a
criana vista como sujeito de direitos, como ser ativo, capaz de lidar com as coisas e
sentimentos sobre o mundo e por ele provocado. Educao, como o modo pelo qual nos
humanizamos... . Instituio, aquela que proporcione emancipao das crianas, que no exija
dos pequenos
perfomance fsica e intelectual, desembara o comunicativo, agilidade e eficincia na execuo
das tarefas, exacerbao da alegria. preocupante a exaltao do "feliz", como maquinaria
produzida, externa crianas, como algo que se porta e no o que se sente. defensvel um
espao acolhedor, afetuoso, prprio para estas crianas, no qual possam se desenvolver, ampliar e
sedimentar o seu universo cultural e relacional, formar-se e transformar-se. (SOUZA, 2000, p.5)

Positiva a posio de que proposta pedaggica representa "um caminho, no um

lugar. Uma proposta pedaggica construda no caminho, no caminhar. Toda proposta
pedaggica tem uma histria que precisa ser contada. Toda proposta pedaggica contm
uma aposta." (KRAMER, 1999, p.169) (grifos das autoras). Uma aposta coletiva, um projeto
de educao que considere os sonhos, as necessidades, os valores, os objetos da infncia e os
objetivos a favor da infncia. Isabel Bujes refora tal perspectiva,
a idia que hoje se faz do currculo de uma caminhada, de uma trajetria, da direo que toma o
processo de produo de determinados saberes, do percurso empreendido pelos alunos/as e
professores/as em seus estudos. Esta idia de produo do conhecimento, na experincia escolar,
se aplica a todas as etapas do processo que se realiza nas instituies educativas, incluindo tambm
aquelas dedicadas educao infantil. Por essa razo, a experincia de educao das crianas j
desde a creche implica a existncia de um currculo. (BUJES, 2001, p. 19)

Acreditamos na aposta de propostas pedaggicas ou currculos que promovam o

debate entre os atores da instituio: as crianas, as famlias, os profissionais de educao, e
contemplem princpios orientadores, tais como: a pluralidade de idias, a gesto democrtica,
a solidariedade, o compromisso com a diversidade (de gnero, raa, etnia e classe social)50. O
registro desses elementos marcam a perspectiva de recusa posio monoltica de currculo,
ou seja, de um molde de currculo nacional, nico para todos e enquadrador da falsa poltica
de "qualidade pedaggica nacional". Muitas crticas j foram feitas no Brasil e em outros
pases sobre a proposta de "currculo nacional". Inmeros colegas j dedicaram seus esforos
em demonstrar a pobreza deste modelo de construo e implantao curricular51.
49

- Dois trabalhos recentes, publicados no Cadernos de Pesquisa , n. 112 deste ano, constituem-se em referncias
importantes sobre a temtica da infncia: Emergncia de uma Sociologia da Infncia: evoluo do objeto e do
olhar de Rgine Sirota e Sociologia da Infncia: balano dos trabalhos em lngua inglesa de Cloptre
Montandon.
50
- Para subsidiar tal discusso, sugere-se a leitura dos textos de Flvia Rosemberg intitulados Educao
Infantil, Classe, Raa e Gnero (1996) e Expanso da educao infantil e processos de excluso (1999).
51
- De pronto, temos como indicao dois textos sobre isto: Anlise dos "Parmetros curriculares nacionais":
crticas e alternativas" de Antonio Flvio Moreira e Anlise dos "Parmetros curriculares nacionais",
produzido pela Faculdade de Educao da UFRGS.

Investir na construo de propostas pedaggicas diversas (intencionalmente,

firmamos o plural), com propsitos e marcas regionais, locais e institucionais, um ganho
importante para a rea de educao, incluindo-se aqui a etapa da educao infantil, uma vez
que responde s expectativas dos educadores de participao do projeto educacional e de
identificao com o mesmo.
Entretanto, ao defendermos a autonomia no processo de construo e gesto dos
processos educacionais, resguardamos a necessidade de diretrizes gerais, que cumpram o
papel de orientao e garantia de quesitos nacionais mnimos de qualidade, de motriz do
trabalho em um territrio to extenso e plural como o brasileiro. No inventemos a "roda",
temos a nossa disposio diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil, que fixa
para todas as instituies que atendem crianas de 0 a 6 anos, regras comuns que devem ser
obedecidas. Est expresso no texto das diretrizes as seguintes finalidades: (...) alm de
nortear as propostas curriculares e os projetos pedaggicos, estabelecero paradigmas para a
prpria concepo destes programas de cuidado e educao, com qualidade (ASSIS, 1999,
p.2).
Avaliamos que essa normatizao traz aspectos importantes que merecem ser
destacados:

o princpio indissocivel entre educar/cuidar;

as instituies de educao infantil devendo reconhecer a identidade dos alunos,

professores e famlias, bem como a identidade de cada unidade;

as propostas pedaggicas devem promover em suas prticas de educao e cuidado, a

integrao de todos os aspectos das crianas;

as propostas pedaggicas devem buscar uma integrao entre as diversas reas do

conhecimento, tais como: espao, tempo, comunicao, expresso, natureza, sade,

sexualidade, vida familiar e social, cultura, linguagens, trabalho, lazer, cincia, tecnologia,
etc;

as propostas pedaggicas para a educao infantil devem organizar suas estratgias de

avaliao atravs de acompanhamento e registro sem o objetivo de promoo, mesmo para o

acesso ao ensino fundamental;

as propostas pedaggicas dos centros de educao infantil devem ser concebidas,

desenvolvidas, supervisionadas e avaliadas por educadores;

as instituies de educao infantil, devem por meio de suas propostas pedaggicas e

regimentos propiciar condies de funcionamento quanto: ao espao fsico, horrio,

calendrio, etc. apropriados s crianas pequenas.

as propostas pedaggicas devem no antecipar uma formalizao artificial e indesejvel

do processo cuidado e educao.

Cabe ressaltar que nos Estados e/ou Municpios da Federao, encontramos

normatizaes bem avanadas, com grau de detalhamento e prescries importantes a favor
da qualidade do atendimento nas instituies de educao infantil. Ainda no plano de
indicao de textos/documentos que subsidiem a construo de propostas pedaggicas para a
rea de educao de crianas de 0 a 6 anos, vale destacar aqui os trabalhos de Regina de Assis
intitulado Educao infantil e propostas pedaggicas e de Moyss Kulhmann Jr. Educao
infantil e currculo.
Amarrando as "pontas" da conversa: a infncia em destaque!
Jorge Larossa auxilia-nos a encerrar esta conversa. Com a poesia de seu texto,
nossas palavras ficam mais acomodadas. Enigma da infncia: ou que vai do impossvel ao
verdadeiro (1998), um texto provocador, desestabiliza nossas certezas e apresenta questes
inquietantes para se pensar a infncia.
A infncia representa um "outro", "aquilo que, sempre alm de qualquer tentativa
de captura, inquieta a segurana de nossos saberes, questiona o poder de nossas prticas e abre
um vazio em que se abisma o edifcio bem construdo de nossas instituies de acolhimento.
(...)" (LAROSSA 1998 : 230).
Construir propostas pedaggicas a servio das crianas e da educao infantil
constitui, aos nossos olhos, um desafio premente e possvel. As crianas no podem mais
esperar por ateno devida, urgente a necessidade de inclu-las em um projeto educacional
que as tome como sujeitos de direitos. A tarefa consiste em "devolver infncia a sua
presena enigmtica e de encontrar a medida da nossa responsabilidade pela resposta, ante a
exigncia que esse enigma leva consigo. " (LAROSSA 1998 : 233)
Referncias:
ASSIS, Regina. (1998). "Educao infantil e propostas pedaggicas". In: Subsdios para
credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil. Braslia:
MEC/SEF/DEP/COEDI, pp. 65-76.
BRASIL. Conselho Nacional de Educao. (1998) Parecer n 22/98: Diretrizes Curriculares Nacionais
para a educao infantil. Braslia.
BUJES, Maria Isabel Edelweiss. (2001). "Escola infantil: pra que te quero?" In: CRAIDY, Carmem &
KAERCHER, Gldis E. Educao infantil: pra te quero? Porto Alegre: Artmed, pp. 13-22.
CAMPOS, Maria Malta. (1994). "Educar e cuidar: questes sobre o perfil do profissional de educao
infantil". In: Por uma Poltica de Formao do profissional de Educao Infantil. Braslia,
MEC/SEF/DEP/COEDI, pp. 32-42.
CARVALHO, Marlia Pinto de. (1999). "O cuidado" escolar como forma histrica da relao adultocriana". In: No corao da sala de aula: gnero e trabalho docente nas sries iniciais. So Paulo:
Xam, pp. 51-97.
CERISARA, Ana Beatriz. (1999). "Educar e cuidar: por onda a educao infantil?". Perspectiva.
Revista do Centro de Cincias da Educao. Florianpolis: UFSC, v. 17, n. Especial, pp. 11-21.
FACULDADE DE EDUCAO DA UFRGS. (1996). "Anlise do documento "Parmetros
curriculares nacionais". In: SILVA, Tomaz Tadeu da & GENTILI, Pablo (orgs.). Escolas S.A : quem
ganha e quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, pp. 106-127.

FERREIRA, Maria Clotilde Rossetti. (1983). "O apego e as reaes da criana separao da me:
uma reviso bibliogrfica". Cadernos de Pesquisa. So Paulo, n. 48, p. 3-20, fevereiro.
HAMILTON, David. (1992). "Sobre as origens dos termos classe e curriculum". Teoria & Educao.
Porto Alegre, n. 6, pp. 33-52.
KRAMER, Sonia. (1999). "Propostas pedaggicas ou curriculares: subsdios para uma leitura crtica".
In: MOREIRA, Antonio Flavio Barbosa (org.). Currculo: polticas e prticas. Campinas: Papirus, pp.
165-183.
KUHLMANN JR, Moyss. (1999). "Educao infantil e currculo". In: FARIA, Ana Lcia Goulart de
& PALHARES, Maria S. (orgs.). Educao infantil ps-LDB: rumos e desafios. Campinas: Autores
Associados - FE/UNICAMP. (Coleo Polmicas do nosso tempo, 62).
.(1998). Infncia e educao infantil: uma abordagem histrica. Porto Alegre: Mediao.
LAROSSA, Jorge. (1998) "O enigma da infncia: ou o que vai do impossvel ao verdadeiro". In:
Pedagogia Profana: danas, piruetas e mascaradas. Porto Alegre: Contra*Bando, pp. 229-246.
MONTANDON, Cloptre. "Sociologia da infncia: balano dos trabalhos em lngua inglesa".
Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Autores Associados/FCC, pp. 33-60.
MOREIRA, Antonio Flvio Barbosa. (1996). "Parmetros curriculares nacionais": crticas e
alternativas". In: SILVA, Tomaz Tadeu da & GENTILI, Pablo (orgs.). Escolas S.A : quem ganha e
quem perde no mercado educacional do neoliberalismo. Braslia: CNTE, pp. 128-149.
ROSEMBERG, Flvia. (1996). "Educao infantil, classe, raa e gnero". Cadernos de Pesquisa. So
Paulo, n.96, pp.58-65.
. (1999). "Expanso da educao infantil e processos de excluso". Cadernos de Pesquisa. So
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SILVA, Tomaz Tadeu da. (1999). Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo.
Porto Alegre: Autntica, s/p.
SIROTA, Rgine. "Emergncia de uma sociologia da infncia: evoluo do objeto e do olhar".
Cadernos de Pesquisa. So Paulo: Autores Associados/FCC, pp.7-31.
SOUZA, Gizele de. (2000). Educao de crianas pequenas: a busca pela emancipao!. Trabalho
apresentado como concluso de disciplina de Doutorado "Estudos Tericos Avanados em Educao",
sob responsabilidade do Prof. Dr. Jos Leon Crochk, no Programa de Estudos Ps-Graduados em
Educao: Histria, Poltica, Sociedade, da PUC/SP. (Mimeo).

REGULAMENTAO DA EDUCAO INFANTIL52

Frum Mineiro de Educao Infantil
Do Aurlio: Regular sujeitar a regras; encaminhar
conforme a lei; esclarecer e facilitar por meio de
disposies (execuo da lei); regulamentar (...)

-INos dias atuais a educao infantil, agora fazendo parte da organizao da

educao nacional, a etapa do ensino que mais sofreu mudanas no plano da legislao,
apelando para a necessidade de regulamentaes.
At a Constituio Federal de 1988, a presena do assunto era pouco expressiva
na legislao educacional. No figurando como nvel de educao, as iniciativas de criao de
instituies prprias ou se davam segundo critrios da rea da assistncia social, por meio de
documentos oficiais que pouco disciplinavam sobre o funcionamento de creches, por
exemplo, ou sendo apenas registradas nas Secretarias ou Conselhos Estaduais de Educao,
sem, no entanto, estarem submetidas a programas ou procedimentos de fiscalizao ou
superviso sistemticos. Apesar da existncia de normas emanadas do Ministrio da Sade, os
programas de creches ou pr-escolas adotando modelos no formais, implantados ao longo
dos anos 80, pouca utilizao fazia das mesmas.
O estudo de Maria Lcia Thiessen (1994) mostrou a diversidade conceitual em
relao aos critrios e normas de autorizao produzidas por Conselhos Estaduais de
Educao, quando analisou Resolues e Pareceres de dezesseis desses Conselhos, produzidas
antes ou pouco depois da promulgao da Constituio de 1988.
A ao normativa de mbito municipal era praticamente inexistente, visto que
mesmo os municpios que possuam conselhos de educao, no os havia institudo com
poder normativo. verdade que alguns atuavam por delegao de competncia outorgada
pelos Conselhos Estaduais de Educao.
Mudanas substanciais ocorreram no plano legal, expressando novas exigncias
sociais por direitos. Destacam-se, para efeito desta discusso, os seguintes aspectos da
Constituio Federal, bem como do Estatuto da Criana e do Adolescente e da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional:
a) educao infantil direito da criana de 0 a 6 anos, oferecida em creches e pr-escolas;
b) educao infantil direito de trabalhadores homens e mulheres, urbanos e rurais;
c) educao infantil dever do Estado, sendo atuao prioritria do Municpio, sob o regime
federativo de colaborao;
52

- Artigo escrito por Lvia Maria Fraga Vieira Prof. da FAE/UFMG, Presidente do CME/BH (perodo dez.98
a mai.01); Mnica Correia Baptista Prof. da FAE/UFMG, Presidente do CME/BH; Rita de Cssia Freitas

d) educao infantil a primeira etapa da educao bsica, regida pelos princpios e

objetivos, bem como integrada organizao da educao nacional. Tem como finalidade o
desenvolvimento integral da criana at seis anos de idade, em seus aspectos fsico,
psicolgico, intelectual e social, complementando a ao da famlia e da comunidade. (LDB,
art. 21, 22 e 29);
e) creches e pr-escolas, instituies da educao infantil, integram sistemas de ensino
municipal e estadual, desde dezembro de 1999; (LDB, art. 89)
f) creches e pr-escolas, pblicas e privadas, sendo instituies educacionais, devem ser
autorizadas pelos respectivos sistemas, o que pressupe a necessidade de rgos normativos
de mbito estadual ou municipal. Ora, cabe aos sistemas de ensino estaduais e municipais
autorizar, credenciar e supervisionar os estabelecimentos de ensino dos seus respectivos
sistemas, e no caso dos sistemas estaduais acresce-se a incumbncia de avali -los; (LDB,
art. 10 e 11)
g) coexistncia de instituies pblicas e privadas. O ensino livre iniciativa privada sob as
seguintes condies: cumprimento das normas gerais da e ducao nacional e do respectivo
sistema de ensino; autorizao de funcionamento e avaliao pelo Poder Pblico; capacidade
de autofinanciamento (...); (LDB, art. 7)
h) os sistemas municipais de ensino agregam estabelecimentos pblicos de educao bsica e
privados de educao infantil. Os municpios podem ainda integrar-se ao sistema estadual ou
formar com ele sistema nico. Nestes casos, os estabelecimentos de educao infantil
pblicos e privados estaro sob as normas e as incumbncias do sistema estadual. Portanto,
necessitam de ser regulamentados por ele.
No h dvidas de que as creches e pr-escolas, pblicas e privadas, existentes ou
que venham a ser criadas, precisam estar conforme a lei e as normas dos respectivos sistemas
de ensino. Tal o entendimento expresso pelo Conselho Nacional de Educao, nas Diretrizes
Operacionais da Educao Infantil (Parecer CNE/CEB n 04 / 2000).
- II Maria M. Campos (1998) sistematiza questes sobre o tema, ressaltando a
importncia de se obter e contar com apoio pblico para as regulaes necessrias oferta de
educao infantil.
Situa, inicialmente, as tendncias conflitantes do momento atual sobre a
necessidade de regulamentar o atendimento educacional.
De um lado, vivemos num contexto global em que se questiona o papel
disciplinador e regulador do Estado, com a crise do Estado de Bem Estar Social e com as
Coelho Secretaria Municipal de educao/Prefeitura de BH.

polticas de ajustes para pases do terceiro mundo, que solapam recursos dos setores sociais e
procuram enquadr-los na lgica privada do mercado. Observamos que isto se agrava com a
persistente cultura do antes isso do que nada, ainda presente entre ns, num contexto de
graves dficits de atendimento e de agravamento da excluso social, onde a regulamentao
pode significar o fechamento ou a suspenso de servios, em geral privados, em geral
comunitrios ou filantrpicos.
Tal situao parece estar propiciando o ressurgimento de propostas e projetos que
apregoam novas formas de atendimento da pequena infncia, hoje identificados na rea da
assistncia social do Governo Federal, que buscam escapar das regulamentaes afetas
educao infantil, subvalorizando e empobrecendo servios para crianas vivendo em
situaes de misria e pobreza. Como exigir padres, pessoal qualificado, num quadro de
pobreza e de falta de opes ? Parece ser uma das perguntas subjacentes aos argumentos
daqueles que defendem, e pretendem implementar, servios alternativos para os pobres.
Tais propostas parecem querer fugir das regulaes calcadas na lgica dos direitos.
De outro, observvel a crescente preocupao com as situaes que ofeream
riscos potenciais s crianas e os esforos de amplos setores dos poderes pblicos, bem como
do movimento social, vide por exemplo o surgimento e a ao dos Fruns Estaduais de
Educao Infantil e sua articulao nacional, em promover a melhoria da qualidade na
educao. A prpria legislao educacional e social indicativa das novas exigncias sociais
pela inovao e regulamentao na rea.
No entrejogo de tais tendncias divergentes, Campos alerta-nos sobre a
importncia de definir os objetivos que queremos e devemos alcanar com a regulamentao
da educao infantil e os procedimentos que devemos adotar para a sua aceitao e
implementao.
A autora distingue dois objetivos principais, que no so excludentes, mas podem
no ser simultneos: (a) a autorizao de funcionamento, que exige definio e adoo de
padres mnimos e (b) o movimento pela melhoria processual de qualidade, que vai alm dos
padres mnimos, inova e amplia objetivos dos servios de educao e cuidado.
Segundo Campos, que apresenta contribuies de outros autores,
A exigncia de padres mnimos visa definir um limite abaixo do qual os servios so considerados
como apresentando riscos inaceitveis para as crianas. Portanto, acima desse mnimo, cada
instituio ou programa pode fixar suas prprias metas e padres. (...)
A definio de padres mnimos implica que servios operando abaixo desse limite esto
infringindo a lei e seus responsveis podem sofrer sanes legais, inclusive com o fechamento do
estabelecimento. (...) (p. 42)

Assim a adoo desses padres supe uma capacidade fiscalizadora e punitiva

por parte dos rgos responsveis. Sem essa garantia, as exigncias correm o risco de
produzirem muito pouco ou nenhum impacto sobre a realidade. (p. 42)

A adoo de indicadores de qualidade simples e claros, compreensveis e

divulgados para a maioria das pessoas e que possam ser facilmente aferidos em visitas de
fiscalizao, so igualmente recomendados.
Alm disso, muito importante levar em conta a realidade, as condies e as
caractersticas sociais e culturais de cada regio, municpio ou estado, pois exigncias acima
da possibilidade da maioria das instituies podem resultar em efeitos negativos fechamento
das instituies, desestmulo expanso com aumento de custos que superem os eventuais
benefcios da regulamentao.
Ao lado dos sistemas de concesso de autorizao, Campos ressalta que os rgos
governamentais, municipais, estaduais, nacionais e inclusive internacionais tambm podem
formular e incentivar a implantao de programas de melhoria processual de qualidade. Nos
exemplos internacionais citados, os pontos comuns entre os critrios propostos so o foco no
desenvolvimento da criana, a importncia do papel do adulto/educador sua formao,
qualificao e profissionalizao, bem como a nfase no papel da famlia e da comunidade.
Alm disso, estes sistemas de promoo de qualidade combinam avaliao externa, com o
auto-estudo e a auto-avaliao dos estabelecimentos, por meio de metodologias e materiais
diversos.
No Brasil, remarcvel a publicao, pelo Ministrio da Educao, de documento
encomendado que apresenta Critrios de qualidade para creches que respeitem os direitos
fundamentais das crianas (1995). Lembra que, inspirado em exemplos internacionais e
baseado nas situaes brasileiras, este documento pode ser fonte para subsidiar a elaborao
de material de avaliao de qualidade para creches e pr-escolas, contribuindo para definio
de metas de melhoria. O mesmo se pode considerar com relao aos Referenciais
curriculares para a educao infantil (1999), elaborados pelo Ministrio da Educao, que
podem nortear a melhoria de qualidade do trabalho pedaggico nas instituies infantis, dos
livros e materiais didticos produzidos e dos sistemas de superviso e formao de
professores. Sobre o assunto, Campos sinaliza contribuies, que citamos a seguir:
No caso do Brasil, onde no h tradio de uso de sistemas de avaliao e melhori a de qualidade
no campo da educao infantil, seria importante que cada estado e municpio fizesse um
diagnstico realista de suas possibilidades para implantar programas de melhoria de qualidade, se
possvel prevendo etapas que poderiam ir de exigncias mais simples e fceis de serem
fiscalizadas at etapas mais avanadas, incluindo critrios mais complexos. Para que as exigncias
no fiquem s no papel fundamental fixar objetivos realistas e claros, buscando apoio pblico
para a sua efetivao. Tambm importante que um sistema de melhoria de qualidade no se
limite a definir punies, mas tambm preveja orientao e estmulos s unidades e programas
existentes. (p55)

- III -

Se a regulamentao visa, neste momento, alm de evitar riscos e garantir

segurana, tambm atuar na conquista progressiva de qualidade e na efetiva implementao
de direitos, quais so os itens do atendimento passveis e necessrios de regulamentar ?
Na resposta a tal questo devemos considerar a diversidade das experincias e as
desigualdades regionais, entre o urbano e o rural, entre a periferia, as favelas e o centro, entre
o pblico e o privado, e no privado a diversidade de iniciativas. Sendo assim, desejvel
indicar o estabelecimento de critrios e normas bsicas de funcionamento das instituies de
educao infantil, sem as quais as crianas podem estar submetidas a situaes de riscos
diversos, em prejuzo de suas necessidades e direitos.
O que passvel de regulamentao ?
a) a formao dos profissionais. Ora, a legislao nacional j definiu que a formao mnima
aquela de nvel mdio, modalidade Normal, para o exerccio da docncia na Educao
Infantil, nas instituies pblicas e privadas. Entretanto, recomendvel que o
comprometimento dos sistemas e dos rgos responsveis, onde se incluem os prprios
estabelecimentos, com a formao, deva ser explicitado. As diretrizes operacionais da
educao infantil (CNE, 2000) estabelecem o prazo de at 2007 para que todos os
professores que estejam atuando na educao infantil obtenham, no mnimo, a formao
em nvel mdio.
Perguntamos: cabvel regular quadro de pessoal ? E a exigncia de experincia
docente para cargos de superviso ou direo vlida para o setor privado ?
b) os espaos fsicos: onde se consideram itens como salubridade (ventilao, luminosidade,
higiene ter gua tratada, saneamento, instalaes sanitrias, p.ex.); segurana; conforto
para atividades que exigem concentrao, descanso ou movimentao.
c) a razo docente/criana, de acordo com LDB - art. 25, considerando-se a capacidade de
atendimento, as idades, e a proposta pedaggica.
d) a proposta pedaggica e o regimento interno, com o estabelecimento de diretrizes para
elaborao de acordo com a Resoluo CNE/CEB n 01/1999 e com as normas do
respectivo sistema.
e) gesto dos estabelecimentos, onde se deve explicitar os instrumentos e mecanismos de
participao dos professores, dos pais e da comunidade.
f)

as atribuies e competncias do rgo normativo e do rgo executivo, no cumprimento

das normas.

g) as sanes, em decorrncia do descumprimento de prazos e de padres estabelecidos.

Cada sistema deve estabelecer: quais sanes, quem as garante, como so garantidas,
preservando-se os direitos e necessidades de crianas e famlias.
h) as disposies transitrias: necessidade de prazos, de planos de metas, de validade
delimitada da autorizao, se levamos em conta o momento vivido, que de ajustes de
concepes, de exigncias, de condies de atendimento, tambm de acordo com as
Diretrizes Operacionais do CNE.
i)

a oferta de educao especial, na perspectiva da incluso na educao infantil regular.

j)

creches domiciliares. No artigo citado, Campos considera que embora no esteja claro,
do ponto de vista das exigncias legais, qual a responsabilidade dos Conselhos de
Educao sobre o atendimento de crianas em residncias, as chamadas creches
domiciliares, ainda assim preciso considerar que essa modalidade de acolhimento
constitui uma realidade no Brasil, sendo muitas vezes apoiada por programas oficiais na
rea do bem-estar social. (p. 48)
Fica evidente a necessidade de esclarecer a expresso constante da lei, que define

que a educao infantil ser oferecida em creches ou instituies equivalentes. Os termos

instituies equivalentes carecem de maiores debates, podendo res ultar em Resolues
especficas, as quais podem incluir creches domiciliares. Campos acrescenta que esse tipo
de atendimento coloca dificuldades especiais para a exigncia de autorizao e de
fiscalizao, exigindo acrscimos significativos de pessoal para a fiscalizao.
Referncia imprescindvel no trabalho de regulamentao a publicao do
Ministrio da Educao Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de
educao infantil (1998), em dois volumes.
Tambm, h que se considerar, que o Plano Nacional de Educao, recentemente
aprovado pelo Congresso Nacional, e vetado em partes pelo Presidente da Repblica, define
metas e padres a serem alcanados na educao infantil nos prximos anos. Estados,
municpios e rgos normativos devem observ-las, estabelecendo aes e recursos
concernentes.
- IV Quem elabora e como elabora a regulamentao ?
A educao infantil deve ser regulamentada pelos Conselhos Municipais de
Educao nos municpios que constituram seus prprios sistemas de ensino. A maioria dos
municpios no constituram sistema prprio, portanto, destacvel o papel regulamentador

dos Conselhos Estaduais de Educao e o papel supervisor das secretarias estaduais. Nesse
sentido, importante acompanhar, tambm, como os sistemas estaduais esto atuando.
De acordo com CURY (2000),
Os Conselhos de Educao so rgos colegiados de funes normativas e consultivas em tudo
que se refere legislao educacional e sua aplicao. Eles tambm possuem a funo de
interpretar a legislao educacional e assessorar os rgos executivos dos respectivos governos. De
modo geral, os Conselhos normatizam as leis educacionais por meio de Resolues, precedidas de
Pareceres. As Resolues so o modo pelo qual as deliberaes dos Conselhos ganham fora de lei
j que so o instrumento apto da interpretao normativa prpria destes rgos. (p.60)

As diversidades na sua origem, composio, organizao e funcionamento

configuram desafios e diferenciados patamares para o estabelecimento, com base numa gesto
democrtica, das normas de autorizao e funcionamento as Resolues.
O X Encontro Nacional dos Conselhos Municipais de Educao, acontecido em
Belo Horizonte em novembro de 2000, organizado pela Unio Nacional dos Conselhos
Municipais de Educao - UNCME53, trouxe as experincias dos municpios de Belo
Horizonte, Florianpolis e Niteri e, tambm, de Porto Alegre e Sorocaba, no que se refere
organizao e funcionamento.
Os relatos evidenciaram desafios e pontos de estrangulamentos, alm de embates,
dificuldades e ambigidades:
A inexperincia dos conselhos municipais para normatizar, pela sua juventude
e, em alguns casos, pela composio paritria que privilegia o movimento social e menos o
especialista da educao, leva necessidade de alargar tempos de deliberao/aprovao,
como tambm de ampliar arenas de discusso e interlocuo, visando qualificar os
conselheiros para deliberar sobre questo que se configura como novidade para a maioria;
Em Belo Horizonte, a Educao Infantil foi regulamentada por meio da
Resoluo CME n 01/2000, aps 18 meses de elaborao pela Cmara de Educao Infantil e
votao em plenrio. Conselho, criado em 1998, composto por pessoas que pela primeira vez
eram conselheiras pais, alunos, professores, alm de gestores pblicos, particulares e
vinculados a instituies comunitrias.
Em Florianpolis, houve, em 1997, um grande movimento para a criao do
Sistema Municipal de Ensino, junto Secretaria Municipal de Educao e Cmara Municipal.
53

- A Unio Nacional dos Conselhos Municipais de Educao - UNCME foi criada, em 1992, com o objetivo de
ser a entidade representativa dos Conselhos Municipais de Educao. uma associao sem fins lucrativos e
sem vinculao poltico-partidria. Acredita que o fortalecimento do municpio favorecer a melhoria da
qualidade e a expanso quantitativa da educao bsica e a valorizao do magistrio.
Atualmente, vem trabalhando no sentido de buscar junto aos Municpios a organizao dos Conselhos
Municipais de Educao e o Sistema Municipal de Ensino.
Promove, anualmente, Encontros Nacionais de Conselhos Municipais de Educao: I Joo Pessoa (PB) 1992;
II Recife (PE) 1992; III Aracaju (SE) 1993; IV Belo Horizonte (MG) 1994; V Macei (AL)1995, VI
Manaus (AM) 1996; VII So Paulo (SP) 1997; VIII Florianpolis (SC) 1998; IX So Lus (MA) 1999 e X
Belo Horizonte (MG) em 2000.
Cerca de 1.300 Conselhos Municipais de Educao esto atualmente cadastrados na UNCME.

Logo em seguida, comearam a trabalhar sobre a regulamentao da educao infantil, com

uma comisso especial formada por instituies que atendem a educao infantil no
municpio: creches conveniadas, filantrpicas, municipais. Foram feitas discusses com a
Universidade, com Conselhos afins, e consultorias sobre questes pertinentes Resoluo. A
comisso tinha uma relatoria que, a partir das discusses, defesas etc, foi elaborando a
Resoluo num nico bloco, para ser aprovada em Plenria. O Conselho tambm conta com
participao de pais e alunos.
Em Niteri, as creches e jardins de infncia eram cursos livres de iniciativas
assistenciais, comunitrias, privadas, com autorizao do Estado. Sempre subordinada
Secretaria de Sade e de Desenvolvimento Social, recebiam autorizao ou no. Portanto, a
primeira preocupao do CME foi a de deliberar sobre a educao infantil, por meio da
Resoluo 01/98. O decreto de criao do CME decorrente da Lei Orgnica Municipal. A
Cmara de Educao Infantil do Conselho estudou bastante para fazer uma norma que no
fosse apenas legal, mas que tambm trouxesse, do ponto de vista pedaggico, a discusso
do espao, do nmero de crianas, dos professores, auxiliares, de uma equipe multidisciplinar
com pessoas habilitadas. Da, surgiu a necessidade de superviso, pois nem todas as
instituies conseguiam cumprir o prazo determinado. Fizeram novo decreto deliberando um
prazo maior para no se ter que tomar uma atitude drstica e a Secretaria de Educao
negociava com a instituio um tempo e orientao para que se adequasse.
Em todos foi possvel observar a dificuldade de deliberar sobre razo
professor/criana, levando a impasses com o setor privado-particular, de um lado, e com os
profissionais da educao pblica. A questo resvalava constantemente para soluo pouco
clara, pouco definida de determinar razo adulto/criana, e no professor/criana. Enormes
dificuldades para o estabelecimento de consensos, sobretudo em relao proporo de
professores para se ocupar das crianas na faixa de 0 a 3 anos, havendo desencontros com
recomendaes do MEC (Referenciais curriculares e Subsdios para credenciamento e
funcionamento), bem como com as normas dos Conselhos Municipais de Direitos da Criana
e do Adolescente - CMDCA.
Outra deliberao polmica refere-se gesto democrtica. Pergunta-se:
poderia ser uma exigncia para todo o Sistema ? Fortes embates, ricas polmicas, resultando
na no incluso das privadas-particulares no princpio da gesto democrtica. Alm das
pblicas, as privadas recebedoras de recursos pblicos deveriam estar includas neste
princpio. Assegura-se, para todos, a participao dos docentes, pais e comunidade na
elaborao da proposta pedaggica da instituio.
No caso de Belo Horizonte, a regulamentao foi tratada de forma
desmembrada, em diferentes pareceres. Cada captulo originou um parecer, elaborado por

dois ou mais conselheiros. O artigo referente relao professor-criana, por ser um tema
polmico, deu origem a um parecer especfico. Pergunta-se: cabvel um assunto ser
desmembrado em vrios pareceres, considerando-se o processo de formao dos conselheiros,
a extenso da matria e o carter de inovao que a regulamentao traz para o Sistema
Municipal de Ensino, uma vez que a educao infantil, antes da promulgao da LDBEN/96,
no era matria a ser regulamentada ?
Nas experincias apresentadas na ocasio do X ENCME ficou evidenciado o
tratamento diferenciado em relao ao processo de autorizao de funcionamento. 1) A
questo deve ser tratada no bojo da regulamentao ou deve merecer outra resoluo
especfica ? 2) Qual o papel do rgo executivo e do rgo normativo ?
1) Em Belo Horizonte, o entendimento foi que a efetivao da regulamentao
exige a autorizao e que o ato de autorizao e funcionamento o ato que simboliza a
integrao das instituies ao Sistema. Nessa perspectiva, a autorizao foi tratada no corpo
da regulamentao, colocando como desafio, conceber a relao do Conselho com o
Executivo.
2) O entendimento do CME/BH de que ele avalia, define e d posio que
permite o funcionamento da instituio, mas quem executa todo o processo de autorizao o
Executivo. O Conselho no criou uma equipe preparada para supervisionar as instituies e
nem o processo solicitado ao CME e sim Secretaria Municipal de Educao (SMED),
observando-se as exigncias regulamentadas pelo CME, no que se refere documentao que
entregue no ato de abertura do processo. A SMED, aps realizar visita instituio, emite
laudo tcnico para o CME/BH, que por sua vez, designa um conselheiro relator que ir dar
parecer na perspectiva de estar autorizando como Sistema, estar autorizando sob condies ou
no estar autorizando o funcionamento de determinada instituio e retorna ao Executivo para
as devidas providncias. No caso de autorizao condicionada, cabe ao Executivo a exigncia
de um plano de metas e a superviso de sua execuo. No caso de no autorizao, o
Executivo suspender as atividades da instituio. Nesse momento, dever do municpio
atender a essas crianas. A demanda j est explicitada pela famlia, assim a criana no pode
ficar desassistida, sendo que seu encaminhamento a outra instituio deve ser feito pela
SMED.
3) No caso do CME/Florianpolis, como ainda no tinham Sistema, o
Conselho Estadual de Santa Catarina autorizou que os conselhos municipais, onde no havia
sistema, ficassem responsveis pela autorizao das instituies e, na poca, o CME de
Florianpolis optou por fazer tambm o acompanhamento/superviso da educao infantil. O
processo aberto na Secretaria Municipal de Administrao e encaminhado ao CME, que,
aps visita instituio infantil, analisa e d parecer. A visita feita pelos prprios

conselheiros. As instituies tm um tempo para se adequarem s normas definidas na

resoluo. Existe um plano de capacitao permanente. O CME consegue ter uma leitura de
como esto as instituies de educao infantil e pensar propostas de melhoria da qualidade.
Ressaltou-se a importncia de criao de instrumentos de escuta e consultas
amplos como promoo de debates, realizao de Audincias Pblicas, reunies abertas ao
pblico. Alm disso, oportuno destacar a disseminao do entendimento de que o presidente
dos Conselhos Municipais de Educao no seja o Secretrio Municipal de Educao.
Ficou igualmente evidente a diretriz de elaborar a Resoluo a partir do
diagnstico e da anlise da situao do atendimento no municpio, da legislao educacional,
e correlatas em vigor, e das contribuies advindas dos debates, de Audincias Pblicas e dos
setores concernentes.
Na ocasio, estas experincias foram comentadas pela Prof. Regina Alcntara de
Assis, relatora das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Infantil, no mbito do
Conselho Nacional de Educao, quando, tambm, fez algumas recomendaes. Destacamos:
(...) a norma deriva da lei. Se o municpio no tem Sistema, ele deve se basear na Lei Orgnica
Municipal. Se na Lei Orgnica no estiver prevista a criao do Sistema, isso tem que ser tratado,
de forma que ele exista pela prpria fora da sua importncia. Os municpios, segundo a LDB,
tm, por direito, a autonomia de elaborar seu Sistema. O Sistema um fato, a forma como cada um
o organiza que varia.
(...) as questes locais devem ser tratadas no municpio, o poder local. As identidades com
outros municpios devem ser muito benficas para as aes poltico-pedaggicas, e no pensar
apenas no que est estabelecido: municipal, estadual, federal. A municipalizao uma medida
poltica importante na nossa nao brasileira.
Se tm Sistema, os municpios se utilizam do Estatuto da Criana e do Adolescente, da LDBEN e
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil para elaborar a regulamentao.
O Conselho um rgo consultivo, normativo e a Secre taria Municipal de Educao o rgo
executivo, ordenador de despesas. (...) importncia de haver entendimento entre ambos, criar
sinergia entre CME/SMED, pois ainda existe desconfiana entre as partes. A UNCME (Unio
Nacional dos Conselhos Municipais de Educao) deve se debruar sobre essa questo da relao
SMED/CME para a sociedade.
No mbito da Secretaria Municipal de Educao deve haver um setor/departamento s para a
educao infantil e outro setor para a educao fundamental, pois o atendimento das crianas de 0
a 3 anos ainda est nas mos da Secretaria da Sade, do Desenvolvimento Social, da Mulher, da
Famlia, dos idosos, da populao de rua etc.
Para os aspectos legais e oramentrios, como no temos conhecimento nem experincia nisso,
precisamos de consultoria qualificada, paga pelo municpio ou pelo MEC.
As universidades e cursos de formao devem trabalhar junto com a SMED, criar cursos de
capacitao em servio para que a instituio se torne uma instituio de educao e no seja um
depsito de crianas. O CME tem enorme responsabilidade no sentido de apoiar as instituies de
educao infantil, de transform-las daquilo que elas so para o que desejamos e, ao mesmo
tempo, apoiar a luta pela formao prvia e em servio do professor de educao infantil.

-VApontamentos finais:
A regulamentao no resolve todos os problemas da educao infantil, mas
expressa exigncia social por critrios, tornados pblicos, e aprovados em instncias
legtimas, para o funcionamento de instituies de cuidado e educao infantil.

 O estabelecimento dos mesmos e a sua implementao levam ao debate social

e ajudam a mostrar as graves distores existentes no atendimento (situaes limite) e nas
polticas, levando mobilizao pela qualidade.
, portanto, instrumento de luta.
possibilidade de responsabilizao do Estado.
instrumento de qualificao da concepo de infncia e das instituies de
cuidado e educao.
Exige e obriga melhor conhecimento da realidade.
Exige profissionalismo nos servios diretos (nas instituies infantis) e nos
servios de superviso e de planejamento (no Poder Pblico).
Exige estruturas pblicas, no mbito dos rgos executivos, de superviso,
acompanhamento, fiscalizao e avaliao.
Evidencia o papel do Judicirio - Ministrio Pblico, Juizado da Infncia e da
Adolescncia, a importncia da ao inter-conselhos (incluindo os Conselhos Tutelares) e da
articulao com rgos de fiscalizao afins por exemplo, rgos de vigilncia sanitria, do
Ministrio do Trabalho etc.
Nesse sentido, possibilita a ampliao de parcerias e do leque de atores sociais,
divulgando os novos conceitos da educao infantil, como direito educao acesso e
qualidade para todas as crianas, em estabelecimentos pblicos e privados.
Podem levar explicitao de demandas e necessidades dos diferentes atores:
sindicatos, associaes, governo, setor privado, famlias, crianas. Propiciando o debate sobre
as demandas e necessidades destes atores, que so nem sempre compatveis entre si.
E, quem sabe, contribuir para a construo social da criana como ator social,
ativo e competente, na sua dignidade e identidade prprias. Podendo usufruir das instituies
de educao infantil como espaos de crianas, e no somente como servios para
crianas. (c f. MOSS, 2001)
Referncias:
BELO HORIZONTE. Conselho Municipal de Educao. Resoluo CME N 01/2000 de 11 de
novembro de 2000. Fixa normas para a educao infantil no sistema municipal de ensino. Belo
Horizonte.
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa Brasileira. 1988
. Lei n 8069, de 13 de julho de 1990. Estatuto da Criana e do Adolescente.
. Lei n 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n 04/2000. Diretrizes operacionais da educao
infantil. Braslia, 2000.
. Conselho Nacional de Educao. Parecer CEB n 09/2000.Consulta quanto autorizao,
credenciamento e superviso das instituies de educao infantil, tendo em vista a Lei 9394/96
(LDB). Braslia, 2000.
. Ministrio da Educao. SEF/DPE/COEDI. Subsdios para credenciamento e funcionamento
de instituies de educao infantil. Braslia, 1998.

. Ministrio da Educao. SEF/DPE/COEDI. Referenciais Curriculares para a Educao Infantil.

Braslia, 1999.
. Congresso Nacional. Plano Nacional de Educao. Braslia, 2001.
CAMPOS, Maria M. A regulamentao da educao infantil. In: BRASIL. MEC. SEF/DPE/COEDI.
Subsdios para credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil. V. II. Braslia,
1998.
CAMPOS, M.M. & ROSEMBERG, F. Critrios para o atendimento em creches que respeitem os
direitos fundamentais das crianas. Braslia: MEC, 1995.
CURY, Carlos R. J. Legislao educacional brasileira. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
MOSS, Peter. Beyond early childhood education and care. Stockolm, june, 2001. (trabalho
apresentado em Congresso, promovido pela OECD)
THIESSEN, Maria L. A posio dos Conselhos Estaduais de Educao sobre a educao infantil.
Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.

A INTEGRAO DA EDUCAO INFANTIL AO SISTEMA DE ENSINO54

Frum de Educao Infantil do Distrito Federal
Introduo
Em artigo de 1997, assim saudvamos o lugar da educao infantil na LDB que
acabara de ser sancionada:
A expresso educao infantil e sua concepo como primeira etapa da educao bsica esto
agora na lei maior da educao do Pas, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB),
sancionada em 20 de dezembro de 1996.
Se o direito da criana de zero a seis anos educao em creches e pr - escolas j estava
assegurado na Constituio de 1988 e reafirmado no Estatuto da Criana e do Adolescente de
1990, a traduo desse direito em diretrizes e normas, no mbito da educao nacional, representa
um marco histrico de grande importncia para a educao infantil em nosso Pas.
A insero da educao infantil na educao bsica, como sua primeira etapa, o reconhecimento
de que a educao comea nos primeiros anos de vida e essencial para o cumprimento de sua
finalidade, afirmada no Art.22 da Lei: A educao bsica tem por finalidade desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formao comum indispensvel para o exerccio da cidadania e
fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores(Barreto, 1997, p.40).

Conquanto reconhecssemos a histria de lutas que culminou com a introduo do

atendimento em creches e pr-escolas s crianas de zero a seis anos, no captulo da educao
da Constituio de 88, e que levou publicao, pela Coordenao Geral de Educao Infantil
(COEDI), do MEC55, de documentos como a Poltica Nacional de Educao Infantil (1993) e
de outros especficos sobre formao do profissional de educao infantil (1994), proposta
pedaggica e currculo (1996) e critrios de qualidade (1995), comentvamos, com regozijo, o
destaque recebido pela educao infantil na nova LDB, diferentemente das legislaes
anteriores. Afinal, era lei. Transcrevamos os artigos que compem a seo especfica sobre a
esta etapa da educao (Seo II, do captulo II, Da Educao Bsica, artigos 29, 30 e 31), e
analisvamos algumas de suas implicaes. Salientvamos a relevncia mpar para a educao
infantil do Art. 89, das Disposies Transitrias, no qual se l: As creches e pr-escolas
existentes ou que venham a ser criadas, no prazo de trs anos, a contar da publicao desta
lei, integrar-se-o ao respectivo sistema de ensino (LDB/96, Art.89).
Sobre esse aspecto, alertvamos sobre a urgncia de que os sistemas de ensino e
as instncias reguladoras da rea da educao estabelecessem normas e diretrizes
indispensveis ao processo de integrao. Anuncivamos, ainda, a ao coordenada pela
COEDI, promovendo a articulao com os Conselhos Nacional, Estaduais e Municipais de
Educao, visando estabelecer critrios comuns para credenciamento e funcionamento de
- Texto escrito por Angela Rabelo Barreto - Membro do Frum de Educao Infantil do Distrito Federal (FEIDF). A autora agradece a colaborao de colegas do FEI-DF, especialmente, Aid Canado Almeida e Fernanda
Cavaton, bem como a Rita de Cssia Coelho, na elaborao deste texto.
55
- Durante o perodo compreendido entre novembro de 1992 e junho de 1998, a autora foi coordenadora da
COEDI/MEC.
54

instituies de educao infantil e apoiar essas instncias na divulgao e implementao

desses critrios, o que resultou no documento Subsdios para credenciamento e
funcionamento das instituies de educao infantil, publicado em 1998.
Chamvamos ainda a ateno para outros artigos da Lei que tinham especial
interesse para a educao infantil, dando relevo ao captulo IV (Da Organizao da Educao
Nacional). Nele se estabelece o regime de colaborao entre a Unio, os Estados e
Municpios na organizao de seus sistemas de ensino e afirmada a responsabilidade
principal do municpio na educao infantil, com o apoio financeiro e tcnico das esferas
federal e estadual. Dada a importncia do princpio do regime de colaborao, aqui o
examinaremos com mais profundidade.
1. A integrao sob a gide do Regime de Colaborao
Segundo Cury (1998), por tradio e por legislao, a Repblica Federativa do
Brasil, desde 1891, operou com Constituies baseadas em uma estrutura verticalizada de
relacionamento entre nveis de governo, em que havia os estados, e incrustados dentro dos
estados, os municpios, como unidades coadjuvantes. A Constituio de 88 rompe com esta
noo de hierarquia j em seu Artigo 1, quando afirma que a Repblica Federativa do Brasil
formada pela unio indissolvel dos Estados e Municpios e do Distrito Federal e, mais
enfaticamente, no Artigo 18, onde se l que a organizao poltico-administrativa da
Repblica Federativa do Brasil compreende a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios, todos autnomos nos termos desta Constituio. Considera Cury que se no h
mais diferena quanto natureza de ente federativo, cada um deles tem seu mbito de
competncia, o que exige complementao e compromisso mtuo, mas em condies de
igualdade, ou seja, um regime de colaborao.
No caso da educao, isto expresso no Artigo 23, inciso V, que afirma ser
competncia comum da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municpios
proporcionar os meios de acesso cultura, educao e cincia; e, especialmente no Artigo
211 que dispe que a Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro em
regime de colaborao seus sistemas de ensino. Tomando-se especificamente a educao
infantil, o que determina a legislao sobre competncias dos diferentes entes da Federao e
a colaborao entre os mesmos? De novo, necessrio analisar a Constituio e a LDB/96,
onde vrios aspectos apontam a exigncia de colaborao entre os sistemas.
A Constituio, no Artigo 30, inciso VI, afirma que compete aos Municpios
manter, com a cooperao tcnica e financeira da Unio e do Estado, programas de
educao pr-escolar e de ensino fundamental. No Artigo 211, j reformulado pela Emenda

Constitucional nmero 14, de setembro de 1996, o pargrafo 2 estabelece que "os municpios
atuaro prioritariamente no ensino fundamental e na educao infantil56.
A traduo do Artigo 211 da Constituio na LDB encontra-se principalmente no
Ttulo IV, que trata da organizao da educao nacional. Em seus artigos, so explicitadas as
competncias e responsabilidades de cada uma das instncias da federao, articuladas
organicamente, tendo por base o compromisso mtuo e o compartilhamento das decises.
Cabe destacar aqui alguns desses artigos.
Segundo a Lei, os Municpios, entre outras atribuies, incumbir-se-o de
organizar e desenvolver os rgos e instituies oficiais dos seus sistemas de ensino,
integrando-os s polticas e aos planos educacionais da Unio e dos Estados (Art.11, Inciso I),
bem como oferecer a educao infantil em creches e pr-escolas e, com prioridade, o ensino
fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando estiverem
atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com recursos acima dos
percentuais mnimos vinculados, pela Constituio Federal, manuteno e ao
desenvolvimento do ensino (Art.11,V). A Lei faculta aos municpios, alm da opo de
constituir seu sistema de ensino, duas alternativas: integrar o sistema estadual de ensino ou
compor com ele um sistema nico de educao bsica.
Se tanto a Constituio Federal, quanto a LDB atribuem prioridade ao Municpio
na oferta da educao infantil, tambm, afirmam a funo normativa, redistributiva e supletiva
da Unio e dos Estados com relao a esta etapa da educao bsica. Na Constituio,
conforme j citado, essas responsabilidades esto expressas nos Artigos 30 e 211. Na LDB,
devem ser realados alguns dispositivos dos artigos 8, 9 e 10.
A Lei afirma que cabe Unio a coordenao da poltica nacional de educao,
articulando os diferentes nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e
supletiva em relao s demais instncias educacionais (Art.8, pargrafo1). Em colaborao
com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, a Unio dever incumbir-se da elaborao
do Plano Nacional de Educao (Art.9, I) e do estabelecimento de competncias e diretrizes
para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os currculos e
seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum (Art.9, IV).
Os Estados, entre outras atribuies, incumbir-se-o de organizar, manter e
desenvolver os rgos e instituies dos seus sistemas de ensino (Art.10, I) e de elaborar e
executar polticas e planos educacionais, em consonncia com as diretrizes e planos nacionais
de educao, integrando e coordenando as suas aes e as dos Municpios (Art.10, III). Ora, a
educao infantil parte integrante da educao escolar (Art. 21), como j visto, e, portanto,
56

- interessante observar que no Artigo 30, que permanece com a redao original, o termo utilizado
educao pr-escolar, pois na Constituio de 1988, a expresso educao infantil no estava explicitada. O
Artigo 211, emendado em 1996, j utiliza o novo termo.

deve estar devidamente contemplada nas polticas e planos nacionais e estaduais de educao,
articulando-se de forma sistmica com os demais nveis de ensino.
evidente que essas diretrizes institudas pela LDB inovam; criam exigncias
antes no explicitadas e que requerem definies de polticas e novos comportamentos
institucionais. Uma dessas inovaes diz respeito possibilidade de os municpios
constiturem seus prprios sistemas de ensino, nos quais estaro integradas as instituies de
educao infantil criadas e mantidas pela iniciativa privada, alm das instituies do ensino
fundamental, mdio e de educao infantil mantidas pelo Poder Pblico municipal, bem como
os rgos municipais de educao (Art.18). Cabe, neste caso, aos municpios baixar normas
complementares para o seu sistema de ensino e autorizar, credenciar e supervisionar os
estabelecimentos desse sistema (Art.11), o que torna necessria a criao de rgo normativo
da educao. Caso optem, como faculta a Lei, por se integrar ao sistema estadual de ensino,
os municpios estaro sujeitos s normas estaduais de educao e, ainda, se a alternativa
adotada for a composio com o Estado de um sistema nico de educao bsica, acordos e
negociaes devero presidir a definio das normas e do funcionamento desse sistema.
Qualquer que seja a opo adotada quanto constituio do sistema de ensino, h
o desafio da regulamentao da educao infantil, assegurando padres bsicos de qualidade
do atendimento em creches e pr-escolas. Isto exigir que o rgo normativo do respectivo
sistema defina as etapas, os atores e os procedimentos necessrios ao estabelecimento de
normas consistentes, numa perspectiva de melhoria constante do atendimento, tendo como
bases a fundamentao legal, o conhecimento das caractersticas e necessidades da criana na
faixa de zero a seis anos, bem como o diagnstico sobre o atendimento realizado (seus
aspectos positivos e negativos) e sobre a demanda57.
Cabe, entretanto, enfatizar que" a integrao no pode ser reduzida a
normatizao ou regulamentao", como afirmam Baptista e Coelho (2000), em artigo
publicado pelo Frum Mineiro de Educao Infantil. Com a experincia da atuao no
Conselho Municipal de Educao de Belo Horizonte, alertam essas autoras que
"a elaborao de normas uma condio importante e necessria mas no podemos reduzir todas
as solues regulamentao... normatizao, funo dos conselhos, deve corresponder a
indispensvel criao de estruturas e medidas no mbito do rgo executivo que visem o
fortalecimento do sistema de superviso, apoio e fiscalizao s instituies de Educao Infantil".

57

- Nesta tarefa, certamente sero muito teis os Subsdios para credenciamento e funcionamento das
instituies de educao infantil, publicados pelo MEC, e que resultaram de amplas discusses envolvendo os
conselhos estaduais de educao, representaes dos conselhos municipais, membros do Conselho Nacional de
Educao, alm de dirigentes e tcnicos do Ministrio e especialistas da rea. O processo que viabilizou a
elaborao desses subsdios, com a participao desses atores, foi uma experincia muito profcua de aplicao
do princpio do regime de colaborao entre as instncias da federao, atravs de representaes de seus rgos
normativos, articuladas pela COEDI/MEC, a partir da realizao do II Simpsio Nacional de Educao Infantil,
realizado em 1996.

Alm da regulamentao e da superviso providas pelo sistema de ensino,

destacam as autoras como eixos essenciais da integrao da educao infantil, a elaborao e
execuo de propostas pedaggicas especficas e a formao de recursos humanos. Alertam
ainda para o fundamental papel dos municpios, sobre os quais recai competncia prioritria
na educao infantil. Assim, ainda que o municpio prefira no constituir rgo normativo
prprio, tem a atribuio de ofertar a educao infantil, em colaborao com as demais
instncias governamentais e em articulao com os outros rgos que executam polticas e
programas destinados faixa de zero a seis anos. Considerando-se que as demais polticas
sociais, como a assistncia social e sade, tambm tm na municipalizao seu modelo de
gesto, indispensvel que o municpio articule as polticas e programas setoriais em uma
poltica para a infncia.
A importncia desses aspectos na integrao da educao ao sistema de ensino
fica tambm evidenciada no parecer 04/2000, do Conselho Nacional de Educao/Cmara de
Educao Bsica, comentado a seguir.
2. A vinculao aos sistemas de ensino segundo as diretrizes operacionais do Conselho
Nacional de Educao
Em fevereiro de 2000, o Conselho Nacional de Educao, em resposta s dvidas
ento existentes sobre a educao infantil, geradas pela LDB/96, emitiu o Parecer 04/2000,
enfatizando os seguintes aspectos normativos: (1) vinculao das instituies de educao
infantil aos sistemas de ensino; (2) proposta pedaggica e regimento escolar; (3) formao de
professores e outros profissionais para o trabalho nas instituies de educao infantil; (4)
espaos fsicos e recursos materiais para a educao infantil58. Sobre o tema da vinculao ao
sistema de ensino, assim se pronuncia o Parecer:
Vinculao das instituies de educao infantil aos sistemas de ensino
Atendendo ao disposto nos Arts. 17, nico, 18, I e II e ao Art. 89 das
Disposies Transitrias da LDB/96, que se referem integrao das instituies de educao
infantil a seus respectivos sistemas de ensino, at 20 de dezembro de 1999, delibera-se:

58

- Foram considerados no Parecer os fundamentos legais dos direitos das crianas de zero a seis anos,
propugnados nos seguintes instrumentos: (a) Constituio Brasileira de 1988; (b) Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional LDB (Lei 9394/96); (c) Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil
(DCNEI/99) Parecer CEB/CNE n. 22/98, aprovado em 17/12/98, Resoluo CEB/CNE n 1/99. Dirio Oficial,
Braslia, 13/4/99, Seo 1, p.18; (d) Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (Lei 8069/90); (e) Lei
Orgnica da Assistncia Social LOAS (Lei 8742/93); (f) Convenes Internacionais; (g) Constituies
Estaduais e Leis Orgnicas Municipais. Na elaborao do Parecer, representaram contribuio especial os
Subsdios para credenciamento e funcionamento das instituies de educao infantil, alm do documento
"Ao compartilhada de ateno integral criana de zero a seis anos", do Ministrio da Previdncia e
Assistncia Social e do Ministrio da Educao.

a . Compete ao respectivo sistema de ensino, atravs de seus rgos prprios, autorizar,

supervisionar e avaliar, segundo a legislao municipal ou estadual pertinente, as instituies de
educao infantil, pblicas e privadas. Os sistemas devero contar no exerccio dessas
incumbncias com a colaborao das reas de Sade, Assistncia Social, Justia e Trabalho.
b . As instituies de educao infantil, pblicas e privadas, devem estar, preferencialmente,
integradas ao respectivo sistema municipal de ensino.
c . A partir da homologao e publicao deste Parecer, novas instituies de educao infantil
somente podero entrar em funcionamento, se autorizadas pelos rgos prprios, dos respectivos
sistemas de ensino, considerando o decurso do prazo estabelecido no Art.89 da LDB/96.
d . A partir da data de homologao e publicao deste Parecer, todas as instituies de educao
infantil, pblicas ou privadas, que ainda estiverem funcionando sem autorizao, devero solicitar
ao rgo prprio de seu sistema de ensino, as medidas indispensveis ao cumprimento da
prescrio legal, sob pena de serem impedidas de funcionar.
e . Os municpios, titulares de sistemas autnomos de ensino desde a Constituio Federal de
1988, podem, a partir do regime de colaborao, optar pelo disposto no nico do Art. 11 da
LDB. Neste sentido, todas as instituies de educao infantil localizadas nos Municpios que
ainda no tenham institucionalizado seu sistema de ensino prprio, at que o faam, devem ser
autorizadas, e supervisionadas e avaliadas pelo sistema estadual de ensino, de acordo com a
legislao estadual pertinente, excluindo-se as mantidas pela Unio.
f Quando da solicitao de autorizao de funcionamento ao rgo respectivo de seu sistema de
ensino, as instituies de educao infantil devero cumprir as exigncias das normas pertinentes
aos Municpios, Estados ou do Distrito Federal e apresentar:
Regimento Escolar;
Quadro de Recursos Humanos;
Recursos Materiais e Espao Fsico;
Equipamento e Material Pedaggico.
g . O Ato de autorizao de funcionamento ter validade limitada, ficando sua renovao
condicionada aos resultados de avaliao, sob a responsabilidade do respectivo sistema.
h. Diante das novas exigncias contidas na legislao, e referendadas pelo presente Parecer, as
secretarias de educao devem constituir estruturas e competncias capazes de assumir as funes
de articulao e coordenao da poltica educacional, nela includa a responsabilidade pela rede de
instituies de educao infantil.
i . Os sistemas municipais de ensino que estejam encontrando alguma dificuldade na integrao
das instituies de educao infantil, devero contar com o apoio e superviso do seu respectivo
sistema estadual, que dever estabelecer prazo para que tenham condies de administrar o
processo de transio, dentro do princpio federativo de colaborao entre os vrios nveis.
j . Em todas as circunstncias deste processo de transio, dever prevalecer o princpio de
colaborao entre as vrias instncias e nveis dos sistemas de ensino, articulados aos da Sade,
Assistncia Social, Justia e Trabalho" (Parecer CEB/CNE 04/2000, pp. 7-8).

Fica evidente, portanto, no Parecer, a responsabilidade compartilhada das

instncias de governo, conforme analisamos no tpico anterior deste texto, destacando-se a
preponderncia da esfera municipal e o apoio do sistema estadual, especialmente numa fase
de inicial de transio.
Dos outros trs itens - proposta pedaggica e regimento; formao de professores
e outros profissionais para o trabalho nas instituies de educao infantil; e espaos fsicos e
recursos materiais para a educao infantil - a respeito dos quais se debrua o parecer e que
sero objeto de anlise de outros artigos desta publicao, trataremos apenas, e brevemente, a
questo da formao. Alm disso, faremos, tambm, consideraes sobre financiamento e
sistemas de informao, que, a nosso ver, so aspectos cruciais para a real integrao da
educao infantil ao sistema educacional, e que demandam aes articuladas em consonncia
com o princpio do regime de colaborao.

3. Formao de profissionais, financiamento e sistemas de informaes: alguns desafios

integrao da educao infantil ao sistema educacional brasileiro
Um aspecto pertinente educao infantil que impe ao articulada das
diferentes esferas diz respeito formao do profissional da rea. A LDB determina que a
formao de docentes para atuar na educao bsica far-se- em nvel superior, em curso de
licenciatura, de graduao plena, em universidades e institutos superiores de educao,
admitida, como formao mnima para o exerccio do magistrio na educao infantil e nas
primeiras quatro sries do ensino fundamental, a oferecida em nvel mdio, na modalidade
normal (Art.62).
O Parecer CEB/CNE 04/2000 estabelece que:
"Todas as instituies de educao infantil, qualquer que seja sua caracterizao, tero o prazo at
2007 para ter todos o seus professores com, pelo menos, o curso normal de nvel mdio. Dentro
do mesmo prazo, ser tambm exigida a escolaridade de ensino mdio, admitindo-se como mnimo
o ensino fundamental, para outros profissionais" (Parecer CEB/CNE 04/2000, p.9).

Os dados sobre o perfil de formao dos profissionais que atuam na rea mostram
que grande o contingente dos que no possuem o mnimo exigido nvel mdio,
modalidade normal. A oferta desse nvel, segundo a Lei, cabe aos Estados. Por outro lado,
necessrio que a formao do docente de educao infantil atenda s especificidades do
trabalho com a criana de zero a seis anos de idade, o que no vem sendo contemplado nos
cursos vigentes.
Dada esta situao, a definio e implementao de poltica de formao do
profissional de educao infantil constitui uma necessidade imediata da rea, para a qual
imprescindvel a articulao entre as instncias educacionais, em consonncia com o princpio
do regime de colaborao. O Parecer CEB/CNE 04/2000 assim se posiciona:
"Para fazer frente a estas exigncias legais para a profissionalizao docente dos professores para
a educao infantil, inclusive aqueles que no momento so leigos, dever haver intensa
mobilizao das Universidades Pblicas e Privadas, Institutos Superiores de Educao, Escolas
Normais de Nvel Mdio, Secretarias, Conselhos e Fruns de Educao na criao de estratgias
de colaborao, entre os vrios sistemas, possibilitando a habilitao dos profissionais, dentro dos
parmetros legais" (Parecer CEB/CNE 04/2000, p.9).

Baptista e Coelho (2000) consideram que a formao de recursos humanos

constitui estratgia e condio privilegiada da integrao, na medida em que possibilita um
atendimento que respeite os direitos da criana e do trabalhador; a melhoria da qualidade
passa pela identidade e competncia do profissional que faz o atendimento.
Uma questo recorrente quando se trata de qualquer poltica pblica diz respeito
ao financiamento. A distribuio, entre os entes da federao, dos encargos com a
manuteno e desenvolvimento de ensino est em grande proporo regulada em dispositivos
legais, entre os quais se destacam a Emenda Constitucional n 14, de 1996, e a Lei 9.424/96,
que dispe sobre o Fundo de Manuteno e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorizao do Magistrio. Garantida por esta Lei a aplicao no ensino fundamental, pelos
Estados, Distrito Federal e Municpios, de 15% dos recursos destinados educao, os
restantes 10% podem ser destinados aos outros nveis de ensino; no caso dos Municpios
impe-se a prioridade da educao infantil, mesmo porque sua atuao em outros nveis de
ensino (que no o ensino fundamental e a educao infantil) s se poder fazer com recursos
acima dos percentuais mnimos (25%) vinculados pela Constituio manuteno e
desenvolvimento do ensino (LDB, Art.11, V). Entretanto, esses 10% no so suficientes
especialmente nos municpios que contam com poucos recursos prprios, o que demanda por
parte da Unio e do respectivo Estado o exerccio de sua funo supletiva e redistributiva,
com base em princpios como o de compromisso mtuo essncia do regime de colaborao e de eqalizao de oportunidades.59
Ainda na questo do financiamento, importante considerar os recursos
destinados criana de zero a seis anos na rea da assistncia social. No caso da Unio, o
montante desses recursos supera em muito os da rea de educao, dirigidos a essa faixa
etria. Repassados via fundos de assistncia social para os Estados e Municpios, esses
recursos subsidiam o atendimento pblico e o privado/conveniado em muitas creches e prescolas. A formulao de polticas de educao infantil no mbito da Unio, dos Estados, do
Distrito Federal e dos Municpios exige a definio clara de papis e responsabilidades das
reas de educao e assistncia social, coerente com os princpios legais, tendo sempre como
norte a criana e seus direitos.
Uma deficincia histrica na rea da educao infantil tem sido a precariedade das
informaes sobre o atendimento faixa de zero a seis anos (Rosemberg, 1996; Barreto,
1995). A Unio, a quem cabe coletar, analisar e disseminar informaes sobre a educao
(Art.9, V), h vrios anos levanta dados sobre as pr-escolas e recentemente incluiu as
creches. Neste sentido, a iniciativa do MEC/INEP de realizar o Censo da Educao Infantil,
cujo levantamento ocorreu no final do ano 2000, foi de grande relevo, e os resultados, quando
disponveis, possibilitaro caracterizar com mais clareza a situao das creches e pr-escolas
no Brasil.
59

- Infelizmente, nesse aspecto, no temos testemunhado avanos. Instituies como a Undime (Unio Nacional
dos Dirigentes Municipais de Educao) tm argumentado que os recursos dos municpios so insuficientes para
a educao infantil e que a implementao do Fundef agravou esse quadro. A despeito de no estar disponvel
um estudo que permita avaliar com mais preciso os impactos do Fundo sobre a educao infantil, notrio que
os direitos e necessidades das crianas e das famlias vm-se traduzindo em presses sobre os municpios para a
expanso e melhoria do atendimento educacional s crianas de zero a seis anos e que muitos municpios no
tm condies de fazer frente a essas presses. Por outro lado, os recursos alocados no oramento do MEC para
a educao infantil so extremamente tmidos. Os critrios utilizados pelo MEC para repasse de recursos apresentar o municpio ndice de Desenvolvimento Humano (IDH) inferior a 0,500 e adotar o Referencial
Curricular Nacional , o qual no possui carter obrigatrio, tm sido questionados, constituindo-se em objeto de
moo enviada pelo Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil ao Ministro de Educao em junho
de 2001. Assim, impe-se a urgncia de se definirem fontes e mecanismos de financiamento para a educao
infantil, atendendo-se o princpio do regime de colaborao.

A integrao de todas as creches e pr-escolas ao respectivo sistema de ensino

determinada pela LDB (Art.89 das Disposies Transitrias) viabilizar a incorporao, nos
levantamentos, de todas as instituies que oferecem educao infantil. Para a formulao de
polticas adequadas de atendimento educacional criana de zero a seis anos, bem como para
a consistente avaliao dessas polticas, necessrio que a Unio, os Estados, o Distrito
Federal e os Municpios, articuladamente, invistam na constituio de sistemas de
informaes capazes de subsidiar as decises gerenciais.
4. Consideraes finais
Os aspectos analisados at aqui certamente no esgotam todas as questes sobre o
tema em pauta. Na verdade, a integrao da educao infantil estrutura e funcionamento da
educao escolar implica que a rea deve ter o mesmo tratamento que os demais nveis de
ensino, na definio das polticas nacional, estaduais e municipais de educao. Impe-se,
assim, a necessidade do planejamento conjunto, visando a definio de competncias
especficas, a distribuio dos encargos e a concentrao dos esforos na expanso e melhoria
da qualidade do atendimento.
Como esta integrao da rea aos sistemas educacionais traz exigncias novas,
justifica-se a criao de mecanismos organizacionais capazes de dar resposta mais rpida s
mesmas, como comisses e grupos-tarefa, por exemplo. Entretanto, cumprida esta etapa,
desejvel que a educao infantil, como um dos nveis da educao bsica, incorpore-se de
forma sistmica s estruturas dos rgos gestores da educao, dentro dos princpios de
diferenciao e integrao que regem a estruturao de qualquer organizao formal.
Cabe destacar, mais uma vez, o Parecer CEB/CNE 004/2000 que, reconhecendo a
ausncia de articulao e racionalidade das aes dos setores de educao, sade, assistncia
social e cultura, tornando difusa e pouco eficiente a poltica municipal para a infncia,
recomenda a racionalizao dos recursos existentes e bons processos de gesto, o que
permitiria expanso do atendimento criana. Aponta, ainda, para a necessidade de
mobilizao intensa para que se crie um consenso entre os gestores de poltica educacional e a
sociedade sobre a prioridade da educao infantil, considerada condio para identificar e
operacionalizar fontes adicionais de financiamento, pblico e privado.
Gostaramos de concluir, retomando uma afirmao de Baptista e Coelho (1999):
"integrar pressupe um movimento de mo dupla no qual a alguns rgos do sistema, como o
rgo executivo e o normativo, cabe incluir, assumir, incorporar, responsabilizar-se. A outros,
como as instituies de atendimento, cabe juntar-se inteirar-se, reunir-se ao sistema. A imagem
que fazemos da integrao ao sistema mais a de um processo estruturante do que a de uma
estrutura pr existente na qual alguns devero ser 'admitido
s' .

A nosso ver, as consideraes que aqui postulamos abordam aspectos desse

processo estruturante.
Referncias:
BAPTISTA, M.C. e COELHO, R.C. Integrao da educao infantil ao sistema de ensino. EI-Frum
Mineiro de Educao Infantil. Belo Horizonte (3), 2000.
BARRETO, A.M.R.F. Educao infantil no Brasil: desafios colocados. Cadernos CEDES: grandes
polticas para os pequenos Educao Infantil. Campinas (37), 1995, pp. 7-18.
. A educao infantil na nova LDB. Revista Criana. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, (29),
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nacionais para a educao infantil. Parecer 02/98 e Resoluo 01/99. Braslia: MEC/CNE/CEB, abril
de 1999.
. Ministrio da Educao e do Desporto. Conselho Nacional de Educao. Diretrizes
operacionais para a educao infantil. Parecer 04/2000. Braslia: MEC/CNE/CEB, fevereiro de 2000.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Poltica Nacional
de Educao Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1993.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Por uma poltica
de formao do profissional de educao infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1994.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Critrios para o
um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas. Braslia:
MEC/SEF/DPE/COEDI, 1995.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto/Secretaria de Ensino Fundamental. Proposta pedaggica
e currculo em educao infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, maio de 1996.
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Subsdios para
credenciamento e funcionamento de instituies de educao infantil. Braslia:
MEC/SEF/DPE/COEDI, maio de 1998, volumes I e II..
_____. Ministrio da Educao e do Desporto. Secretaria de Educao Fundamental. Referencial
curricular nacional para a educao infantil. Braslia: MEC/SEF/, 1998.
CURY, C.R.J. A educao infantil como direito. Subsdios para credenciamento e funcionamento de
instituies de educao infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, maio de 1998.
_____. Medo liberdade e compromisso democrtico: LDB e o Plano Nacional de Educao. So
Paulo: Editora do Brasil, 1997.
ROSEMBERG, F. Sistema de informaes sobre educao infantil no Brasil. Anais do IV Simpsio
Latino-Americano de Ateno Criana de Zero a Seis Anos e II Simpsio Nacional de Educao
Infantil. Braslia: MEC/SEF/DPE/COEDI, 1996.

ALTERNATIVAS PARA A GESTO E FINANCIAMENTO DA EDUCAO

INFANTIL NO BRASIL:ARGUMENTOS PARA QUALIFICAO DA DISCUSSO60
Frum de Educao Infantil do Cear
Introduo
A atual bibliografia sobre gesto e financiamento da Educao Infantil marcada
por uma certa obsesso, e poder-se-ia mesmo chamar de ressentimento, pela desvinculao de
recursos constitucionais para o setor, o que tem gerado inmeras propostas neste sentido.
Neste ensaio, defende-se a idia de que a questo da expanso da oferta pblica de
educao infantil no apenas um problema de financiamento ou, como querem alguns, de
vinculao de

recursos financeiros, mas, sobretudo, de gesto e, no seu mbito, de

financiamento. Desta maneira, Gesto e Financiamento devem caminhar juntos,

complementando-se no esforo governamental e no-governamental

pela definio de

modelos que eficientemente garantam o direito subjetivo de acesso educao infantil que,
embora no constitucional, cada vez mais reivindicado por alguns setores da sociedade
brasileira.
Esta questo merece, portanto, a ampliao dos temas em discusso, que deveriam
abarcar pelo menos quatro enfoques, feitos neste trabalho. O primeiro enfoque relacionado
ao modelo de vinculao, tratado no seu primeiro item, onde so apresentados alguns
argumentos que podem auxiliar as iniciativas parlamentares pela garantia legal de recursos
financeiros e exigibilidade de polticas pblicas para o setor; no segundo item,
Intersetorialidade e Informao, procura-se reforar a idia de que o tema Gesto deveria
receber ateno maior do que costumeiramente vem sendo dada educao infantil; em
seguida, discutida a relao entre gesto e financiamento da educao infantil e ensino
fundamental. Por fim, o ltimo item enfoca a Educao Infantil como poltica de incluso
social.
1- Modelo de Vinculao
sabido por todos que militam na educao infantil que h uma escassez crnica
de recursos para o setor, problema que vem sendo agravado pela atual poltica de
financiamento da educao bsica, que priorizou recursos para o ensino fundamental, sem,
entretanto, ter incrementado os investimentos, tendo havido to somente, o que no pouco,
uma redistribuio dos recursos existentes entre Estados e Municpios. Desnecessrio
60

- Artigo escrito por Rui Rodrigues Aguiar - Consultor do Unicef Escritrio do Cear e Rio Grande do Norte.
Doutorando do Programa de Ps-graduao em Educao Brasileira da Universidade Federal do Cear.
rui@insoft.softex.br.

lembrar que a esperada complementao da Unio restringiu-se aos estados nordestinos e ao

Par, j que os valores do custo anual por aluno matriculado no ensino fundamental est
muito aqum do que determina a legislao. A ausncia da complementao da Unio, alm
de comprometer a expanso da educao infantil, inviabiliza a elevao da melhoria da
qualidade do prprio ensino fundamental e a garantia de servios como o transporte escolar.
Naturalmente, estes investimentos adicionais feitos pelos Estados e Municpios, no ensino
fundamental, so realizados com o sacrifcio de recursos que em outras circunstncias
poderiam ser empregados na oferta de educao infantil.
Diante deste quadro, a primeira alternativa pensada, quando propomo-nos a
resolver o problema de insuficincia de recursos financeiros da educao infantil, o da
proposio de uma subvinculao constitucional de recursos municipais educao infantil,
imagem e semelhana do Fundef.
Ocorre que a no obrigatoriedade constitucional da oferta pblica de educao
infantil dificulta a criao de um mecanismo de redistribuio de recursos como o Fundef, que
alm de vincular recursos municipais permite a mesma ocorra entre entes federados em um
mesmo Estado, com complementao da Unio. Portanto, a tese da obrigatoriedade, no s do
ensino fundamental, mas de toda a Educao Bsica como quer o Estatuto da Criana e do
Adolescente, deve ser o primeiro passo constitucional que albergue outras decises sobre o
financiamento educacional no pas. O atual estgio de universalizao do ensino fundamental,
de presso por educao infantil e expanso do ensino mdio credenciam os parlamentares
brasileiros a proporem uma Emenda Constitucional

61

que atualize o nosso projeto de nao

para o setor educacional.

Em estudo recentemente, realizado para o Estado do Cear 62, comprovou-se que a
disponibilidade de recursos municipais de impostos no vinculados ao ensino fundamental
muito baixa, mas suficiente para promover uma expressiva expanso se considerado aceitvel
o atual padro de funcionamento e profissionalizao presente nas instituies de educao
infantil.
No estudo foi estabelecida uma meta padro de atendimento de 75% da populao
de 4 e 5 anos, e uma meta mnima de atendimento de 20% da populao de 0 a 3 anos de

61

- O artigo 208 da Constituio Federal afirma que o dever do Estado com educao ser efetivado mediante
garantia de (I) ensino fundamental obrigatrio e gratuito, assegurada, inclusive sua oferta gratuita para todos os
que a ele no tiveram acesso na idade prpria. Neste artigo garantido apenas o (IV) atendimento em creche e
pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade, redao que mais indica o tipo e local de atend imento, no
se configurando como uma meta de um povo e muito menos algo a que se obrigue o Estado Brasileiro.
62
- Limites e possibilidades do financiamento das polticas pblicas de educao e desenvolvimento infantil. Rui
Rodrigues Aguiar e Maurcio Holanda Maia. Mimeo. Fortaleza, Unicef, Dezembro de 2000. Parte deste estudo
apresentada no ANEXO 01 deste ensaio.

todos os municpios. Os clculos feitos a partir dessas metas permitiram que se chegasse s
seguintes concluses63:
1) Em 8% dos municpios a parcela de 10% da receita prpria apenas suficiente para o
atendimento de uma mdia de 68% da populao de 4 e 5 anos.
2) 46 % dos municpios, no obstante disporem de receita suficiente para cumprimento da
primeira meta, poderiam responder segunda meta de forma

muito limitada, com um

atendimento mdio em torno de 8,2% .

3) 46 % dos municpios no apenas podem atender satisfatoriamente s duas metas como
ainda podem ampliar o percentual atendido relativamente populao de 0 a 3 anos, o qual,
neste caso chega a 37,4 % desta populao.
4) o municpio de Fortaleza, pode atender a 75% da populao de 4 e 5 anos e a 47,4 % da
populao de 0 a 3 anos.
Quando considerada a hiptese da possibilidade de complementao do Governo
do Estado para que se alcanasse um valor mnimo por aluno correspondente ao praticado nas
sries iniciais do ensino fundamental, o estudo apontava que seria possvel elevar o
atendimento em educao infantil, de uma taxa atual de 16% da populao de 0 a 5 anos, para
um taxa de atendimento de 44%.
O que se quer demonstrar que a despeito da vinculao dos recursos para a
educao infantil, imprescindvel esforos de melhor gesto, baseado no regime de
colaborao Unio, Estados e Municpios para a viabilizao da expanso da oferta de
educao infantil. O regime de colaborao torna-se, portanto, a pea chave do quebracabea, uma vez que h hoje uma franca competio entre os setores de educao de jovens e
adultos e educao infantil por recursos remanescentes do Fundef.
Algo que no pode ser ignorado neste complexo quadro o impacto da Lei de
Responsabilidade Fiscal. Os pequenos municpios podem ter a arrecadao de impostos
prprios dobrada como um primeiro impacto da Lei de Responsabilidade Fiscal, o que pode
aumentar a possibilidade e viabilidade de fundos municipais de educao infantil, com aportes
complementares feitos pelos governos estaduais e mesmo da Unio, considerando os
princpios constitucionais de colaborao e suplementao.
Por fim, importante dizer que, ao contrrio do que se diz, e pensa, os governos
estaduais e a Unio esto apenas desobrigados de oferecer, e no proibidos, de aplicar
recursos

financeiros

em

educao

infantil.

Desobrigados

aqui

quer

dizer

que

constitucionalmente no h obrigao da oferta, embora que poltica e economicamente esta

obrigao cada vez mais afirma-se como urgente. A Constituio Federal, ao tratar da
63

- O Estado do Cear est dividido em 184 municpios.

organizao do ensino, no seu artigo 212, define prioridade de atuao e no

responsabilidade de oferta64 o que reafirmado no Ttulo IV (Da Organizao da Educao
Nacional) da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) 65. Desta maneira, os
falsos argumentos que vem solidificando-se sobre a desobrigao e desresponsabilizao no
encontram eco na legislao brasileira. Assim, a Unio e os Estados podem aplicar recursos
financeiros na educao infantil, uma vez que mesmo no estando entre suas prioridades de
atuao, no h qualquer preceito que diga que no tenham responsabilidade pela garantia da
educao infantil.
2- Informao e intersetorialidade
Embora nem sempre caminhem juntos, os conceitos de gesto e financiamento
esto intrinsecamente relacionados. Quando se trata de um regime de escassez, como o caso
do financiamento da educao infantil, no faz sentido discutir outra aspecto antes de
encaminhar respostas gesto do setor, que padece da falta de ateno no mbito das polticas
pblicas.
Os modelo de gesto da educao infantil,

vigentes no pas, foram todos

construdos ao sabor de decises pontuais e mesmo casusticas, ora alimentando a

sustentabilidade poltica de lideranas comunitrias, ora ocupando o vazio poltico causado
pela ausncia de polticas sociais, ora reproduzindo modelos do ensino fundamental. Os atuais
modelos de gesto educacional das instituies de educao infantil podem ser considerados
conservadores se cotejados com a tendncia de democratizao com participao da
comunidade em curso no ensino fundamental pblico.
A complexidade da abordagem educacional da primeira infncia exige, pelo
carter de desenvolvimento humano que assume, um esforo bem superior escolarizao de
crianas antes dos seis anos de idade. O quadrinmio que predomina no mbito da discusso
de educao e desenvolvimento infantil (estimulao, nutrio, afeto e sade) indica que a
ao intersetorial no apenas desejvel, mas imperativa. Dentro da organizao
administrativa brasileira isto corresponde a articular aes do setor de ao social, sade e
educao, em primeira instncia e, adicionalmente, os setores de planejamento, obras Pblicas
e administrao.
Considerando os gastos

com aes de estimulao, sade e nutrio, a

participao dos setores sade e ao social em instituies de educao infantil podem

representar algo como 15 % dos custos diretos das aes idealmente praticveis nessas
64

- O artigo 212 da Constituio da Federal prope que (pargrafo segundo) os municpi os atuaro
prioritariamente no ensino fundamental e educao infantil e (pargrafo terceiro) os Estados e o Distrito
Federal atuaro prioritariamente no ensino fundamental e mdio.
65
- Lei No 9.394, de 20 de dezembro de 1996.

instituies, sobretudo, quelas cuja clientela de baixa renda, elevando, portanto, o gasto em
educao infantil na mesma proporo.
Outro argumento favorvel intersetorialidade diz respeito disponibilidade de
informaes. As informaes hoje coletadas no Censo Escolar, e mesmo no censo da
educao infantil, realizadas pelo INEP, no do conta das demandas que tm os gestores
educacionais para a tomada de deciso no setor; por outro lado, a ausncia de vinculao de
polticas de gesto,

recursos didticos e pedaggicos e financiamento desmotiva o

fornecimento destas informaes, sobretudo entre as instituies privadas.

Outro aspecto diz respeito a articulao entre os setores pblico e privado, uma
vez que a legislao trabalhista brasileira prev uma srie de obrigaes patronais quanto
oferta de educao infantil para os filhos de trabalhadores, no podendo, portanto,

ser

desconsiderados os esforos, recursos e obrigaes das empresas privadas. Processos de

parceria entre o setor pblico e as empresas que esto obrigadas a investir no setor por fora
de lei poderiam acrescentar, alm de recursos, um controle social qualificado oferta de
educao infantil.
Um ltimo aspecto, mas no menos importante, diz respeito regulamentao da
educao como parte do sistema de ensino66 que, seguramente,

no apenas um ato

burocrtico, apresentando imensas vantagens, tanto do ponto de vista pedaggico como de

gesto. Integrar a educao infantil ao sistema de ensino significa sua vinculao direta e
exclusivamente s secretarias municipais de educao, podendo, no entanto, permanecer o
vnculo de ao intersetorial entre as secretarias municipais de educao, assistncia social e
sade. Ademais, a integrao das instituies de educao infantil ao sistema de ensino
permite um melhor controle do gasto pblico no setor, uma vez que os dispositivos legais e
comunitrios hoje existentes garantem o monitoramento dos gastos feitos com manuteno e
desenvolvimento do ensino67, podendo, tambm, melhorar a qualidade da informao
econmica e financeira da rea.
3- A relao entre financiamento da educao infantil e ensino fundamental
O seguinte axioma poderia resumir bem a discusso feita abaixo: a oferta de
educao infantil melhora a qualidade do ensino fundamental, assim como a melhoria da
qualidade do ensino fundamental viabiliza a expanso da oferta da educao infantil. Vamos
aos detalhes.

66

- Art. 89, LDB: As crec hes e pr-escolas existentes ou que venham a ser criadas devero, no prazo de trs
anos, a contar da publicao desta lei, integrar-se ao respectivo sistema de ensino.
67
- Os termos manuteno e o desenvolvimento do ensino esto definidos nos artigos 70 e 71 da Lei No. 9394
de 20 de dezembro de 1996.

A distoro idade-srie registrada no ensino fundamental pblico brasileiro mede,

ao mesmo tempo, a sua qualidade e a sua eficincia. O nmero assustador: pelo menos
61,9% dos alunos matriculados neste nvel de ensino, no nordeste brasileiro, esto com pelo
menos dois anos escolares de atraso.
Fazendo um clculo aritmtico bastante simples, considerando os padres de
funcionamento escolar internacionalmente recomendados, pode-se arriscar que estariam
disponveis para ampliao da educao infantil pelo menos 25% dos docentes hoje lotados
no ensino fundamental pblico, se fosse feita a correo do fluxo escolar do ensino
fundamental. O mesmo clculo aplica-se para a disponibilidade de espaos fsicos. Portanto, a
ampliao da oferta e a melhoria da educao infantil pblica brasileira so dependentes, na
razo direta, da melhoria de qualidade do ensino fundamental, sobretudo, com a correo do
fluxo escolar nesse nvel de ensino e vice-versa.
A correo do fluxo escolar

realizada em alguns Estados, at o momento,

permitem que o inciso I, pargrafo segundo do artigo 87 da LDB, que faculta o ingresso ao
ensino fundamental, a partir dos seis anos de idade, torne-se uma realidade, medida que
disponibilizaria pelo menos 20% de recursos para a educao infantil, permitindo a
viabilizao da universalizao do acesso de crianas de 4 e 5 anos at o final do mandato dos
atuais prefeitos (2004).
Naturalmente, uma medida dessa natureza exige nova organizao curricular do
ensino fundamental. Considerando a consolidao do processo de municipalizao das sries
iniciais, do ensino fundamental, e a vinculao pedaggica dessas sries com a educao
infantil, as atuais polticas formao inicial e continuada, de docentes deste nvel e do ensino
fundamental, deveriam ser unificadas, assim como a carreira dos profissionais que neles
atuam.
Essas ampliaes de investimento na educao infantil, entretanto, no podem ser
efetivadas se no for resolvido o problema de concorrncia de recursos com a educao de
jovens e adultos, que no Brasil, por dcadas, tem praticamente restringido-se alfabetizao e
suplncia de ensino fundamental. Constitucionalmente68, esse investimento em ensino
fundamental de jovens e adultos, hoje feito pelos Municpios, deveria ser apoiado pela Unio
e os Estados, uma vez que a demanda reprimida no setor histrica, anterior
municipalizao do ensino fundamental. Uma poltica de extenso do Programa Recomeo,
por exemplo, poderia disponibilizar recursos hoje empregados em educao de jovens e
adultos em detrimento da educao infantil.
68

- Segundo o art. 3. da Emenda Constitucional n. 14 (12 de setembro de 1996), a Unio aplicar na

erradicao no analfabetismo, na manuteno e no desenvolvimento do ensino fundamental , inclusive na
complementao a que se refere o pargrafo terceiro, nunca menos que o equivalentente a trinta por cento dos
recursos a que se refere o caput do art. 212 da Constituio Federal.

4- Educao infantil e incluso social

Outra linha de argumentao, que pode ganhar corpo com o agravamento da
concentrao de renda no pas, a de que a educao infantil no deve ser um privilgio, para
usar um termo parecido ao usado por Aniso Teixeira em suas teses educacionais, devendo
ser estendida, sobretudo, s classes populares que tem tido suas condies de educabilidade
restringidas pelas desigualdades sociais.
A oferta universal de educao infantil pode ser a maior poltica de incluso
social do pas, uma vez que tal poltica tanto tem repercusses na qualidade de desempenho
escolar futuro da criana, quanto na empregabilidade das mes entre 19 e 40 anos69, o que,
potencialmente, significa dizer que elas teriam acesso melhor remunerao no mercado de
trabalho se no tivessem que renunciar a essas oportunidades pela ausncia de educao
infantil pblica oferecida prximo ao seu local de trabalho ou de sua casa.
Assim, os atuais programas de distribuio de renda e combate a pobreza
deveriam considerar, tambm, o acesso educao infantil. Um exemplo prtico disso? Parte
do Fundo de Combate Pobreza deveria ser disponibilizado complementao de fundos e
programas municipais ou estaduais de educao infantil.
Ofertar educao infantil de maneira universal nada mais do que dar acesso
cidadania pela porta que mais horizontes pode abrir para o desenvolvimento humano pleno. O
como fazer parece evidente; com que recursos tambm; o quando fazer depende da
disponibilidade dos gestores e polticos brasileiros ao debate franco e aberto sobre igualdade
de oportunidades desde a primeira infncia e a imposio de uma pauta e agenda de
compromissos que de fato revelem a crena na educao como princpio universal de
democracia.
Anexo 01
Capacidade de investimento em educao infantil para todos os municpios do Estado do Cear, considerando
dados de arrecadao e estimativa populacional de 1999 a um custo fixo equivalente ao custo do FUNDEF para
1 4 sries no mesmo ano.
Conforme os mesmos dados da Associao de Prefeituras do Estado do Cear (APRECE) utilizados no
desenvolvimento do primeiro modelo, a receita total proveniente de impostos dos municpios cearenses em 1999
foi de aproximadamente R$ 1.276.020.616,88 sendo R$ 154.598.613,87 provenientes de arrecadao prpria e
R$ 1.121.422.003,02 provenientes de transferncias constitucionais de impostos arrecadados nos mbitos da
Unio e do Estado. Deste total R$ 447.705.413,83 constitui a receita total do municpio de Fortaleza e R$
828.315.203,06 a receita total dos restantes 183 municpios cearenses. No tocante arrecadao prpria verificase que esta expressiva em Fortaleza, onde corresponde a aproximadamente R$ 123.162.000,00 enquanto que o
somatrio dos outros 183 municpios de apenas R$ 31.436.613,87. Quantos s transferncias federais e
estaduais aos municpios, de um total de R$ 1.121.422.003,02, uma parcela de R$ 324.543.413,83 pertence ao
69

- Em alguns Estados brasileiros as mulheres tm escolaridade superior aos seus pares masculinos.

municpio de Fortaleza, enquanto os restantes R$ 796.878.589,19 so distribudos entre os demais municpios do

Estado. A TABELA 01 sintetiza esta descrio.
TABELA 01 - Receita de impostos prprios e transferidos dos municpios cearenses, 1999. Fortaleza e Interior.

Interior
Fortaleza

Receitas Transferidas
Absoluto
%

Receitas Prprias
Absoluto
%

Receita total
Absoluto

796.878.589,19

71,06

31.436.613,87

20,33

28.315.203,06

64,91

24.543.413,83

28,94

123.162.000,00

79,67

447.705.413,83

35,09

Estado
1.121.422.003,02
100,00 154.598.613,87
100,00
1.276.020.616,88
100,00
Fonte: APRECE (2000)70. As receitas transferidas incluem os repasses efetivados em 1999 dos seguintes
impostos: ICMS, ICMS-Desonerao, IPI-Exp e FPM. As receitas prprias incluem: IPTU, ITBI e ISS, tendo
sido includos tambm as cotas municipais de ITR e IRRF. As receitas prprias de Fortaleza no esto
informadas na ACEPRE, havendo sido estimada pelos autores destes relatrio.

Dentro do marco do percentual mnimo de 25% desses recursos para as despesas

com manuteno e desenvolvimento do ensino (MDE), que no caso do municpio somente
podem referir-se a despesas com educao infantil e ensino fundamental, assumimos, por
razes j enunciadas neste relatrio, que legalmente permitido, financeiramente factvel e
socialmente desejvel que se aplique 10% da referida receita total de impostos e
transferncias em educao infantil.
Com base, portanto, nas informaes sobre receita e na escolha possvel de
alocao de 10% dessa receita em educao infantil, buscamos ento verificar os possveis
impactos, seja de expanso da cobertura, seja de melhoria da qualidade (implicada na
possibilidade elevao do custo mdio por aluno), que a aplicao destes recursos teria em
cada municpio cearense, assim como o impacto agregado para o conjunto do Estado.
Procedemos, portanto, aos clculos do seguinte modelo: 10% da receita total de
impostos e transferncias divididos em duas metades iguais de 5%, as quais seriam alocadas,
respectivamente, na faixas etrias de 0 a 3 e de 4 e 5 anos, a um custo mdio de R$ 333,00 ,
que o custo definido pelo FUNDEF para os alunos de 1 a 4 srie do ensino fundamental.
Imaginamos, ainda, ser vivel e necessria a presena do Estado, no sentido de
cumprir o papel que lhe constitucionalmente atribudo de coordenador das polticas de
educao no mbito do seu territrio, alm de desempenhar ao equalizadora. Este poderia
atuar como formador de vontade poltica e indutor da deciso de aplicao dos 10% pelos
municpios, atravs da mobilizao social junto a dirigentes municipais e da prestao de
cooperao tcnica e financeira.
Feitos os clculos, constata-se a existncia de quatro grupos de municpios:
1) um pequeno grupo de 14 municpios cujo parcela de 10% da receita prpria apenas
suficiente para o atendimento de uma mdia de 68% da populao de 4 e 5 anos.
70

- Banco de Dados da APRECE. Fortaleza, 2000.

2) um grupo de 85 municpios, os quais, no obstante disporem de receita suficiente para

cumprimento da primeira meta, poderia responder segunda meta de forma muito limitada,
com um atendimento mdio em torno de 8,2% .
3) um grupo de 84 municpios que no apenas podem atender satisfatoriamente s duas metas
como ainda pode ampliar o percentual atendido relativamente populao de 0 a 3 anos, o
qual, neste caso chega a 37,4 % desta populao.
4) o municpio de Fortaleza, que pode atender a 75% da populao de 4 e 5 anos e a 47,4 %
da populao de 0 a 3 anos.
Quanto ao impacto da execuo do modelo proposto para o conjunto do Estado,
teramos a seguinte situao: a aplicao de 10% da atual (1999) receita de impostos e
transferncias pelos municpios cearenses, sendo 5% para a populao de 0 a 3 e mais 5%
para a populao de 4 e 5 anos, a um custo mdio de R$ 333,00 por aluno/ano, poderia elevar
o atendimento pblico de educao infantil (creche) provido pelo municpio de 31.596
crianas de 0 a 3 anos, ou seja 4,75% desta

populao, para 143.818 crianas, o que

equivalente a 21,6% desta mesma populao. Isso significa um crescimento da ordem de

355%. Quanto ao atendimento de educao infantil (pr-escola) da populao de 4 e 5 anos, o
mesmo poderia elevar-se do atual patamar de 179.135 alunos, correspondente a uma taxa de
53,5%, para 239.371 crianas ou 74% da mesma populao, o que significa um crescimento
de 33,6% sobre o atendimento atual.
Caso o governo estadual se disponha a investir R$ 16.899.493,00 no atendimento
de 50.750 crianas da faixa etria de 0 a 3, correspondente satisfao da meta de
atendimento de um mnimo de 20% desta populao nos Grupos 01 e 02 de municpios mais
pobres, a taxa global de atendimento para este nvel subiria para 29,3%, correspondendo a um
total de 194.567 crianas, ou um crescimento de 516% do atual atendimento. Do mesmo
modo, o cumprimento da meta de um atendimento mnimo 75% da populao de 4 e 5 anos
demandaria do estado um investimento adicional R$ 1.077.787, relativos ao financiamento do
atendimento de 3.236 crianas de 4 e 5 anos do Grupo 01 de municpios mais pobres. Com
este investimento o atendimento atual teria uma elevao da ordem 35,4%.
No conjunto ter-se-ia uma elevao do atendimento em educao infantil, de uma
taxa atual de 16% da populao de 0 a 5 anos, para um taxa de atendimento de 44%, ou seja
de 160.539, para 437.135 crianas dessa faixa etria.
Cabe ainda ressaltar que se para os municpios, acreditamos vivel a aplicao dos
10% em educao infantil, nfima a quantia necessria para que o governo estadual, no
cumprimento de suas responsabilidades de coordenao das polticas e ao equalizadora,
desencadeie um processo de mobilizao social, coordenao poltica e cooperao tcnica e

financeira, com os nveis de impacto de expanso da oferta e melhoria da qualidade atravs da

equiparao do custo mdio aluno/ano ao custo j praticado pelo FUNDEF para as sries
iniciais do ensino fundamental.
A TABELA 02 fornece uma viso sinttica das implicaes e dos resultados da
aplicao de 10% da receita de impostos.
TABELA 02 - Impacto da aplicao de 10% da receita de impostos e transferncias sobre o atendimento em
educao infantil
Estado
Estado
Grupo
Grupo Grupo Fortaleza
Situao Atual Aplicao
01
02
03
do modelo
Populao de 0 e 3 anos

665.018

665.018

100.228

Mat. Creche Municpio (0-3)

Cobertura de 0-3 anos (%)
provida p/ Municpio
Complementao do Estado

31.596
4,75

143.818
21,6

0
0,0
20.046

Populao de 4 e 5 anos
Mat. Pr-escola- Municpio (4-5)s

334.581
179.135

194.567
29,3
323.477
239.371

48.173
32.893

53,54

74,0

68,3
3.237

Populao de 0-5 anos

999.599

242.608
75,0
988.495

148.401

Mat. Ed. Inf. Munic. (0-5)

160.539

321.626

32.893

16,06

32,5

22,2

Cobertura de 4-5 anos

provida p/ Municpio
Complementao do Estado

Cobertura de 0-5 anos

provida p/ Municpio
Complementao do Estado

(%)

(%)

10% da Receita Total de Imp. E

Transferncias (em R$ 1,0)
Recursos investidos pelo Estado
(em R$ 1,0)
Custo aluno/ano dos servios
Educacionais
(em R$ 1,0)

260.606 131.20
2
21.418 49.112
8,2
37,4

172.982
73.289
42,4

30.704
129.553 64.208
97.165
48.156
75,0
75,0

81.543
61.157

390.159 195.41
0
118.582
97.268
30,4
38,1

254.525

75,0

134.446
37,6

437.175
23.282
30.704
44,2
127.606.061 127.602.061 10.953.419 39.487.912 32.390. 44.770.541
187
0 17.977.280 7.752.971 10.224.308
0
0
333

333

333

333

333

POLTICAS PBLICAS PARA EDUCAO INFANTIL 71

Comisso Estadual Interinstitucional de Educao Infantil -Par.
"Penso que no corremos o risco de chegar barbrie porque h muito
vivemos na barbrie. E devemos educar contra ela. Educar contra a barbrie
significa recuperar a histria e as historia guardadas e esquecidas,
estabelecendo uma outra relao com a tradio, significa colocar o presente
numa situao crtica e compreender que o passado no precisaria ter sido o
que foi, o presente pode ser diferente do que , que, portanto, possvel
mudar o futuro"(Sonia Kramer).

INTRODUO
A educao infantil, hoje entendida como a primeira etapa da educao bsica,
tem como objetivo atender, em complementao ao da famlia, crianas de 0 a 6 anos de
idade, em creches e pr-escolas, tendo o municpio a incumbncia de oferec-la, muito
embora no desobrigue nem o Estado e nem a Unio dessa responsabilidade, visto que pelo
Estatuto da Criana e do Adolescente a criana prioridade absoluta. Tendo como referncia
a Constituio Federal de 1988, examinar-se-o algumas polticas pblicas proclamadas e
efetivadas para a educao infantil e o impacto de determinadas polticas, que mesmo no
sendo direcionadas para o setor, causaram enorme impacto na educao infantil, visto que se
considera neste documento como poltica "todas as aes do governo e no apenas as
intenes estabelecidas pelo governo ou pelos seus funcionrios. (...) Ns devemos
considerar a no-ao do governo - o que o governo escolhe no fazer - como poltica.
Obviamente a no-ao pode ter tanto impacto sobre a sociedade quanto ao
governamental". (Azevedo, 1997)
Partindo do modelo de desenvolvimento que condiciona o estabelecimento de
polticas pblicas para a rea, enfatizar-se- a influncia do neoliberalismo na educao
infantil pblica e ainda far-se-o propostas que devero servir de orientao para a atuao do
Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil.
I- As polticas pblicas e o modelo econmico de desenvolvimento
As polticas pblicas para a rea de educao infantil tm que ser analisadas
considerando as profundas mudanas que ocorrem na sociedade nestas ltimas dcadas.
Alguns autores atribuem essas mudanas s alteraes econmicas em funo do esgotamento
do modelo de substituio das importaes. Citando um documento produzido pelo Banco
Central em 1996, Carcanholo (2000) afirma: "o processo de substituio de importaes que
caracterizou o desenvolvimento industrial de grande parte da nossa histria econmica levou
a concentrao de renda, uma vez que levou necessariamente a estagnao da taxa de
71

- Prof. Ms. Ana Maria O. Tancredi Carvalho Dept. de Administrao/Centro de Educao-UFPA. Prof.
M. Socorro de O. Brasil. Coordenadora da comisso de educao infantil, da Secretaria Municipal de Educao

crescimento e produtividade". Complementa, afirmando ainda, que para superar essa fase
deve-se promover a abertura comercial que aumentar a concorrncia e, consequentemente, a
produtividade, deixando mo invisvel do mercado a tarefa de regular a economia. Com isso
justifica a implantao de um conjunto de medidas econmicas e de programas polticos que
se convencionou chamar neoliberalismo.
A ideologia neoliberal comeou a ser gestada na dcada de quarenta, implanta se
no final da dcada de 70, principalmente na Inglaterra e Estados Unidos, motivada pela crise
do petrleo. No Brasil tornam - se bastantes visveis tais polticas nos governos Collor e de
Fernando Henrique Cardoso.
Tendo como proposta o "Estado Mnimo" esse modelo visa a reduo da ao do
Estado, desregulamentando as

relaes sociais, implementado as

privatizaes,

descentralizando as atividades que antes eram exercidas pelo Estado e concentrado os

mecanismos de controle (Pino. 1996).
A desregulamentao significa, basicamente, a extino dos direitos sociais
conquistados arduamente pelo povo brasileiro na Constituio de 1988, ou seja "o fim do
direito sade, educao, previdncia, ao emprego, em suma do direito vida" (Pino
1996).
A interveno do Estado na rea social , portanto, dispensada na tica liberal, porm muita
bem vinda quando se trata de interesses da economia para garantir mais lucros para o capital.
A precarizao das relaes sociais, no que concerne ao emprego, faz com que o
trabalhador passe a conviver com contratos temporrios sem direito a benefcios sociais como
frias, dcimo terceiro salrio, carteira assinada, e o que pior, com conseqncias nefastas
para a infncia brasileira, pois h uma incluso do trabalho infantil com uma descabida
explorao.
Essa reduo da ao do Estado nas polticas sociais se faz sentir, tambm, no
financiamento da educao, onde o governo adota uma poltica redistribuitiva sem que se
tenham recursos adicionais para o setor, ou ainda, polticas de financiamento para educao,
como o caso do FUNDEF que ao priorizar o ensino fundamental excluiu a educao infantil,
deixando esta de ter uma porcentagem fixa que d conta das grandes necessidades de
investimento nesse setor e cristaliza mais uma vez para a educao infantil, "uma histrica
poltica de irmo caula e pobre do sistema educacional brasileiro" (Rosemberg, 1999).
II- As polticas pblicas para a educao infantil
Para a anlise das polticas pblicas para a rea da educao infantil sero
considerados os seguintes indicadores: ndice de cobertura do atendimento, a formao do
de Belm-PA.

profissional da educao infantil, publicao oficial, o financiamento da educao infantil,

tendo sempre presente que essas polticas seguem risca as orientaes do Banco Mundial e
do FMI.
Recobrar, portanto, a soberania da Nao Brasileira no estabelecimento de suas
polticas pblicas talvez a primeira exigncia da educao para o Estado Nacional. Portanto,
sem ter a pretenso de aprofund-los, mesmo porque so objeto de estudo nesta publicao, a
abordagem que ser feita tem como mediao a perspectiva da cidadania - numa
ressignificao desse conceito, no sentido de serem estabelecidas diretrizes para a atuao do
movimento Interfrum da Educao Infantil do Brasil.
Dados do UNICEF demonstram que o Brasil tem 22.025.902 (vinte dois milhes,
vinte e cinco mil e noventa e duas) crianas na faixa etria de 0 - 6 anos e segundo esse
mesmo estudo 831.978 (oitocentos e trinta e um mil, e novecentos e setenta e oito)
encontravam - se matriculadas em 1999 em creches, aqui considerados os estabelecimentos de
ensino da rede pblica e privada, e nesse mesmo ano 4.235.278 (quatro milhes, duzentos e
trinta e cinco mil e setenta e oito) crianas, correspondendo a um ndice de 23% de cobertura
da populao nessa rea freqentavam a pr-escola.
O Plano Nacional de Educao traz como meta atender em 5 anos at 30% das
crianas de 0 a 3 anos e em 10 anos 50%. Em relao das crianas de 4 a 6 anos a meta de
60% em 5 anos e 80% no perodo de 10 anos (PNE, 2001).
Advogamos que tendo como parmetro ordenamento jurdico institucional para a
infncia, a criana considerada prioridade absoluta, seu atendimento tem que ser integrado
e qualificado onde o cuidar e educar estejam indissociados, devendo, portanto esse ndice de
cobertura ser orientado para atender a demanda, pois o municpio e concorrentemente o
Estado e a Unio so responsveis pelo atendimento que tem que ser de qualidade, em
espaos adequados e com profissionais habilitados.
Todavia, para que isso se viabilize necessrio se faz alocao de recursos
financeiros suficientes nos oramentos pblicos, para garantir a efetivao dessa poltica
absolutamente necessria para o atendimento da criana brasileira. Vale registrar, contudo,
que o MEC no ano de 1999 "no investiu nenhum centavo dos recursos previsto no
oramento para a educao infantil de crianas de 0 a 6 anos" (Revista Educao, 2000).
Como poltica pblica indispensvel para viabilizar a educao infantil faz-se
necessrio um fundo especial exclusivamente para a educao infantil a fim de se garantir,
atender a demanda desse setor com qualidade socialmente referenciada, com equipamentos
adequados e com profissionais habilitados e competentes.
No que concerne a formao do profissional da educao infantil, a L.D.B exige o
nvel superior em cursos de graduao plena admitindo-se at o final do ano de 2006,

formao em nvel mdio modalidade normal. Prope, ainda, aproveitamento de experincias

anteriores e capacitao em servio, alis, recomendao que coincide com as orientaes do
Banco Mundial.
Propomos que a formao do profissional da educao infantil seja de nvel
superior em graduao plena, onde o lcus de formao seja a universidade com uma base
terica slida, com produo e socializao do conhecimento, numa interlocuo permanente
com a realidade envolvente considerando as especificidades deste campo, do saber e que para
o exerccio profissional fazem - se necessrios salrios convidativos, condies de trabalho e
plano de cargos e salrios. Nossa proposta contrasta com as Diretrizes para a Formao Inicial
dos Professores da Educao Bsica em Nvel Superior oriunda do MEC e aprovada pelo
CNE que prope uma estrutura especifica para a formao desse profissional que so os
Institutos Superiores de Educao com um curso, tambm especifico, chamando Normal
Superior, retirando portanto essa funo das Faculdades e/ou Centros de Educao das
Universidades.
Contrasta, ainda, pelas bases que fundamentam referidas diretrizes que tem como
princpio:
"a concepo de competncia como eixo definidor tanto de proposta pedaggica quanto de
organizao institucional, o que refora a formao tecnicista e a criao de um sistema de
avaliao, certificao de cursos, diplomas e competncias como regulador dessa formao sem
considerar que para o pleno exerccio profissional e bom desempenho preciso que sejam dadas
condies de trabalho e salrio atraentes" (Maus, 2001).

Dentre as publicaes mais recentes do MEC para a educao infantil destaca-se,

neste artigo o Referencial Curricular Nacional da Educao Infantil, poltica pblica que se
insere entre as recomendaes do Banco Mundial de proporcionar livros didticos e guias
didticos para os professores (Maus, 2001). Referido referencial mobilizou pesquisadores
dessa rea para a reflexo e posicionamento e que de certa forma apresenta um "desvio de
rota" em relao s publicaes da dcada de 90, sobretudo, aquelas "conhecida por seu
formato de cadernos, suas cores e pela capa com rostinhos" (Palhares e Martins, 1999) que
visavam, sobretudo, apoiando - se na produo de conhecimento dos diferentes grupos de
pesquisas, criar uma cultura nas unidades de educao infantil de prticas que respeitem as
crianas e que motivados pelo debate, objetivavam construir um projeto poltico pedaggico
em consonncia com a pluralidade e a diversidade da sociedade brasileira enraizada, porm na
cultura local.
Sintetizando, a poltica pblica deve sim definir diretrizes bsicas, que para ns
esto

fundamentados em valores democrticos, tendo a Nao Brasileira, soberania e

autodeterminao para estabelec-las. Tais polticas devero considerar a criana pequena

numa perspectiva de cidadania, isto ter

prioridade nas aes de sade, educao e

assistncia social onde, os profissionais da educao infantil possam construir seu trabalho
com

qualidade social referenciada em instituies de educao infantil que garantam

segurana, bem-estar e ambiente educativo que assegurem especificidades no brincar, cuidar e

educar.
O compromisso do Movimento Interfrum de Educao Infantil do Brasil com a
criana brasileira, inserindo-se nas lutas para que a criana, tratada como sujeito, possa fazer
sua histria com dignidade, respeito e com a nossa organizao possamos ajudar a construir
uma sociedade com justa distribuio de renda, solidria e feliz, onde outro mundo seja
possvel.
Referncias:
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Autores Associados, 1997.
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CARCANHOLO, M. (org.) Neoliberalismo: a tragdia de nosso tempo. So Paulo: 2000.
FARIA, A.L.G de PALHARES N. S. (org.) Educao infantil ps - L.D.B: rumos
e desafios Campinas/S.P: Autores Associados. FE/UNICAMP; So Carlos, S.P:
Editora da UFSC - Florianpolis, S.C: Editora da UFSC, 1999.
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MAUS, O. C. A crise do capital e as polticas para a formao do profissional da educao - Anais
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PINO, M. A. B. Del. Neoliberalismo, crise e educao. In: Universidade e Sociedade. Sindicato
Nacional dos Docentes das Instituies de Ensino Superior Ano VI em 10 de janeiro de 1996.
REVISTA EDUCAO. As flores do jardim de infncia. Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino
no Estado de S. Paulo - S. Paulo: Editor e Segmento - Ano 27. n. 232 - Assunto de 2000.
ROSEMBERG, F. O estado dos dados para avaliar polticas de Educao Infantil. In: Estudo e
Avaliao Educacional. Fundao Carlos Chagas - jul/dez n. 20 - s/d.
SAVIANI, D. - A Nova Lei da Educao: L.D. B- trajetrias, limites e perspectivas. Campinas/S.P:
Autores Associados, 1997.
UNICEF. Situao da infncia brasileira. Braslia s/d.

EDUCAO INFANTIL E PARCERIAS: ACERTOS E EQUVOCOS72

Frum de Educao Infantil do Rio de Janeiro
Apresentao
Este artigo tem o objetivo de fazer uma reflexo sobre acertos e equvocos das
polticas de parceria no campo da educao infantil. Nossa referncia fundamental a
realidade do Rio de Janeiro, onde vimos construindo, atravs do Frum Permanente de
Educao Infantil, uma rica experincia de trabalho parceiro entre pessoas e instituies
comprometidas com o atendimento s crianas pequenas.
Inicialmente, fizemos uma rpida retrospectiva das polticas implementadas no
Brasil nas ltimas trs dcadas. Nossa inteno foi a de deixar claro que as propostas de
parceria no so novidade: no campo da educao infantil elas so anteriores s polticas
neoliberais de desmonte do Estado e responsabilizao da sociedade.
Em seguida, detivemo-nos sobre impasses e desafios que se colocam para os
municpios num quadro scio-econmico em que as polticas de financiamento do governo
federal caminham na contramo dos direitos da populao infantil. O FUNDEF uma das
expresses desta infrao: ao impedir e/ou dificultar as administraes municipais no
cumprimento de seus deveres em relao ao atendimento educacional populao infantil, ele
estimula polticas de parceria que nem sempre so coerentes e respeitam critrios de qualidade
para o servio que prestado populao. Finalmente, trouxemos exemplos de parcerias bem
sucedidas no Rio de Janeiro, comeando pela experincia do prprio Frum de Educao
Infantil.
1. Parceria: uma nova denominao para o velho convnio
A situao atual da educao das crianas de 0 a 6, especialmente as que tm entre
0 e 3 anos, a pura expresso do descaso do governo federal e das elites brasileiras em
relao infncia de nosso Pas. Em realidade, no se poderia esperar uma postura diferente:
se no h polticas sociais que tratem com dignidade os pais das crianas as mulheres e os
homens de nosso pas tambm, no haver dignidade para seus filhos. Ambos, adultos e
crianas pertencentes s camadas populares, so vtimas de ajustes estruturais impostos pelo
Banco Mundial e pelo FMI, atravs de uma perversa poltica econmica que transfere para os
pases do primeiro mundo os recursos financeiros que deveriam ser aplicados em polticas
sociais - entre elas, as de atendimento infncia. A situao de barbrie gerada pelo
pagamento de uma dvida impagvel determina as condies miserveis de quase um tero da
populao brasileira. As crianas so as principais vtimas.
72

- Texto sistematizado por La Tiriba a partir das discusses relaizadas pelos diversos integrantes do frum..

O Brasil tem uma legislao avanada para a infncia e a adolescncia,

conquistada graas luta dos movimentos sociais pela democratizao dos servios pblicos e
a humanizao do atendimento. Porm, o cumprimento desta legislao ainda est longe de
ser realidade. A educao infantil direito das crianas, e dever do Estado assegurar o
atendimento, em creches e pr-escolas, s famlias que optarem por esse servio. Entretanto,
os dados demonstram que as polticas de financiamento caminham na contramo da lei.
Em 1999, viviam no Brasil 21 milhes de crianas entre 0 a 6 anos de idade. Mas
apenas 6 milhes (cerca de 28%) estavam freqentando a escola. Na faixa etria entre 0 a 3
anos, a situao muito grave: apenas 8,7% freqenta creches. Em sua maioria, essas
instituies esto localizadas nas favelas e periferias das cidades brasileiras De fato, na
maioria das cidades brasileiras de mdio e grande porte, as redes alternativas de natureza
comunitria, beneficente ou filantrpica - so significativamente maiores

que as redes

pblicas. Esta situao tem suas origens na dcada de 70, quando, em pleno milagre
brasileiro, o arrocho salarial imposto pela ditadura militar exigiu que as mulheres passassem
a compartilhar com os homens o sustento da famlia, e, por outro lado, o movimento feminista
as incentivava a conquistarem independncia econmica e poltica.
O pouco caso do poder pblico s reivindicaes deu origem a um fenmeno que
se generalizou: em

capitais como Recife, Salvador, So Lus, Fortaleza, Natal, Belo

Horizonte, Belm, Rio de Janeiro e Porto Alegre, ou mesmo em cidades de menor porte
surgiram milhares de creches e pr-escolas comunitrias e beneficentes. Em 1989, portanto,
h mais de dez anos atrs, a Pesquisa Nacional de Sade e Nutrio (PNSN) j apresentava
dados impressionantes: na regio sudeste, estas instituies atendiam a um nmero duas
vezes maior de crianas de 0 a 3 anos que as instituies formais, isto , as reconhecidas e
cadastradas pelas secretarias de educao. Com o objetivo primeiro de tirar as crianas da rua
- da fome, do abandono, da falta de higiene e sade - as mulheres moradoras dos bairros mais
pobres mobilizaram-se, conquistaram e organizaram espaos destinados a acolher essas
crianas: uma casa, um barraco, um salo de igreja ou da associao de moradores. Assim, ao
invs do poder pblico, foram as camadas mais pobres da populao que assumiram a
educao das crianas pequenas, graas garra de suas educadoras, solidariedade de
pequenos comerciantes locais (quitandeiros, padeiros, aougueiros) e graas ao apoio dos
moradores das comunidades, que cederam a casa, o fogo, os temperos para a comida ou
mesmo seu trabalho voluntrio.
Nos anos 80, sob o lema da participao popular, o poder pblico passou a
reforar as iniciativas populares, oferecendo-lhes algumas condies materiais atravs de
convnios com o MEC, com a LBA e outros rgos estaduais e municipais de assistncia
social. Os convnios multiplicaram-se: passaram a ser uma forma de expandir o atendimento

sem aumentar a quantidade de verbas pblicas alocadas para a educao infantil. De fato,
nessa dcada as estatsticas apontam um crescimento no nmero de vagas, mas esse
crescimento no foi acompanhado de investimentos que assegurassem qualidade ao trabalho
desenvolvido junto s crianas. A poltica de expanso do atendimento levou o poder pblico
a iniciativas absurdas, como a de reunir 100 crianas num galpo sob os cuidados de uma
nica professora e de uma me voluntria,
Em muitos casos, alm do objetivo de implantar programas de educao
compensatria, essa poltica veio ao encontro dos interesses eleitoreiros de alguns grupos
polticos. No municpio do Rio de Janeiro, por exemplo, at 1985, a prefeitura - atravs da
Secretaria Municipal de Desenvolvimento Social73 - apoiava apenas as experincias nascidas
da mobilizao de grupos populares. Mas a partir da passou, tambm, a incentivar a criao
de escolas que em realidade j no poderiam ser caracterizadas como comunitrias porque
nasciam de acordos clientelistas. Da mesma forma

- construindo prdios em locais

inadequados e com material de m qualidade, predestinados, portanto, a inmeras reformas;

distribuindo cestas de alimentos; estabelecendo convnios a partir de critrios que no
asseguram a correta aplicao de recursos tambm, em outros municpios e estados, a
atuao de rgos governamentais provocou e vem, ainda, provocando a evaso dos recursos,
atravs de prticas assistencialistas e clientelistas.
Com o processo de redemocratizao da sociedade, a dcada de 90 traz novidades
importantes. A educao infantil, que antes era direito dos filhos de mes trabalhadoras74,
com a Constituio de 1988 passou a ser direito das crianas: responsabilidade do poder
pblico municipal oferecer creches e pr-escolas a todas as crianas cujas famlias desejem ou
necessitem desses servios. Ainda, de acordo com a Constituio Brasileira, e com a Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB - 1996), creches e pr-escolas so parte do
sistema de ensino e, por isso, devem estar sob a responsabilidade das secretarias municipais
de educao. Nesse novo quadro, no plano local que as polticas passaro a ser definidas e
implementadas.
Mas, logo em seguida, a implantao do FUNDEF vem colocar gua nas
esperanas de democratizao do atendimento: um primeiro problema anunciado j na
denominao do Fundo, ao restringir-se ao ensino fundamental e excluir a educao infantil.
Sem apoio financeiro da Unio e dos Estados, as crianas passam a sofrer os efeitos de uma
73

- Na dcada de 90 foram produzidas quatro dissertaes de mestrado (todas no Programa de Ps-Graduao

em Educao da UFF) que analisam a trajetria dessa poltica municipal: AQUINO, Ligia. Profissional de
educao infantil: um estudo sobre a formao das educadoras das creches da Secretaria Municipal de
Desenvolvimento Social do Rio de Janeiro. 1995; TAVARES, M. Teresa. Caminhos e descaminhos da
educao paralela: um estudo sobre o cotidiano das creches e escolas comunitrias da Mar. 1992; TELES,
Irene. Do comunitrio ao pblico: consideraes sobre a luta das classes populares pela pr-escola pblica no
municpio do Rio de Janeiro. 1993; MARTINS, M.Cristina. As escolas e creches comunitrias nas favelas do
Rio: uma histria de correr atrs da escola contra o jogo do pegar ou largar, 1992.

poltica de municipalizao que repassa apenas responsabilidades. Por sua vez, o Plano
Nacional de Educao deixa claro que foi posta de lado a inteno de expandir a oferta de
vagas para as crianas de 0 a 6 anos, como propunha o MEC no documento Poltica de
Educao Infantil, de 1994. No caso das creches, h u ma clara tendncia a transferir a
responsabilidade da oferta dos servios s organizaes da sociedade civil, reeditando
programas de baixo custo, j anteriormente experimentados e fracassados.
2. Administraes municipais e parcerias
O descompasso entre as definies legais e as polticas de financiamento levou os
governos municipais comprometidos com a expanso e a qualidade a implementar polticas
alternativas de atendimento. Essas alternativas tm, geralmente, passado pelo estabelecimento
de parcerias com instituies de natureza comunitria e filantrpica, numa espcie de reedio
dos velhos convnios. Mas a questo que se coloca para as administraes democrticas e
populares : como assegurar a expanso do atendimento com poucos recursos e,
simultaneamente, com qualidade?
O risco de repetir um poltica de convnios provocadora de evaso de verbas
pblicas tem levado educadores brasileiros do campo democrtico e popular a defender a
exclusiva aplicao de recursos pblicos em redes de ensino pertencentes aos governos
federal, estadual e municipal. Entretanto, nesse mesmo campo h educadores que defendem o
repasse de recursos para instituies de natureza comprovadamente comunitria. Eles
argumentam que essas instituies devem ser, tambm, consideradas como pblicas, pois
anteciparam-se aos governos municipais e estaduais no cumprimento do dever de assegurar o
acesso das camadas mais pobres da populao, onde no h equipamentos estatais de
educao infantil. Considerando que pblico no sinnim o de estatal, ainda mais num
pas em que o Estado, historicamente, tem trabalhado a servio do privado, na viso desses
ltimos, a questo da evaso de recursos no pode ser resolvida atravs de simples corte, mas
pelo estabelecimento de critrios que assegurem transparncia ao repasse e inaugurem novas
relaes entre Estado e Sociedade.
Em que pesem as diferentes posies, uma pergunta permanece: que posio
devem assumir os governos municipais em relao ao grande nmero de creches e pr-escolas
que foram criadas por moradores das periferias urbanas, pelo movimento popular organizado
ou por entidades de carter beneficente/filantrpico?
Desde 1989, em algumas administraes comprometidas com a democratizao
dos servios pblicos75, o impasse tem gerado solues diferenciadas. Desde investimento
74

- Ver Consolidao das Leis do Trabalho/CLT.

- Em perodos distintos, so exemplos, entre outras, as administraes municipais de Ipatinga, Timteo, Belo
Horizonte e Betim (em Minas Gerais), Porto Alegre (RS); Diadema , Santos, Santo Andr (SP).
75

exclusivo em equipamentos estatais (mesmo que limitado pela falta de recursos), at a opo
por trabalhos em parceria com as instituies comunitrias, atravs de convnios de
colaborao que definem as responsabilidades de cada uma das partes. Entre as definies
esto itens relativos ao fornecimento de alimentao, pagamento dos salrios, manuteno dos
prdios, fornecimento de equipamentos e material pedaggico, assim como programas de
formao.
No caso daquelas que se decidiram por efetuar parcerias, h experincias em que a
administrao optou por um regime de co-gesto com as instituies mantenedoras; mas h,
tambm, aquelas em que a prefeitura assegurou a manuteno dos equipamentos, mas deixou
a gesto com as representaes da comunidade. H, ainda, municpios em que foi realizado
concurso especfico para educadores de creches e pr-escolas comunitrias, que, na condio
de funcionrios pblicos passaram a atuar em instituies que tm apoio tcnico e financeiro
da prefeitura, mas que so administradas em regime de co-gesto, do qual participam as
instituies comunitrias e o poder pblico.

Em outros, educadores contratados pelas

instituies da sociedade so remunerados com recursos repassados pela prefeitura, mas a

gesto exclusiva do poder pblico.
Em sntese, as administraes municipais vm construindo alternativas singulares
para a questo do atendimento s crianas pequenas. Em algumas delas, h uma preocupao
de manter relaes democrticas entre Estado e Sociedade, no desconsiderando as prticas e
os saberes construdos pelas instituies comunitrias, beneficentes ou filantrpicas. Ao
contrrio, colocando-se em aliana, respeitando, valorizando, aprendendo com eles e
investindo no desenvolvimento dos grupos que historicamente vem atendendo s crianas
pequenas. Mas sabemos, tambm, que em alguns municpios so mantidas relaes
autoritrias com as iniciativas comunitrias, expressas atravs de convnios cujas normas so
definidas unilateralmente pelo poder pblico, remunerao irrisria para os educadores e
descompromisso com as condies de funcionamento dos equipamentos.
2.1. Pensando critrios para as parcerias
A lei deve ser assumida como referncia para a implementao de polticas para a
infncia: ela quem deve balizar programas, projetos e aes que visem democratizar o
acesso creches e pr-escolas de qualidade. A Constituio Brasileira, a LDB, assim como o
Estatuto da Criana e do Adolescente e outras legislaes complementares indicam os nortes,
as referncias fundamentais para a elaborao e a implementao de polticas pblicas que
respeitem os direitos da criana.
Desde a Constituio de 88, o atendimento em creches e pr-escolas direito da
criana e no apenas da me da criana. Que diferena isto faz? A diferena que as polticas

pblicas devem estar orientadas pelas necessidades infantis. Na lei, no h mais espao para
propostas de atendimento que tenham como objetivo atender apenas necessidade dos pais
que vo para o trabalho e precisam deixar a criana em um local seguro. Nossa legislao j
superou este conceito de atendimento, voltado apenas para alimentar, cuidar da higiene.
Precisamos, agora, super-lo na prtica, assegurando s crianas do nosso pas o acesso a
espaos que tenham como referncia fundamental os interesses, os desejos, as necessidades
infantis. Creches e pr-escolas no so depsitos ou abrigos de crianas pobres, nem tm
como funo preparar para o ensino fundamental. Reconhecendo a importncia da educao
j nos primeiros anos de vida, a LDB define que, nessas instituies, d-se a primeira etapa da
educao bsica. Assim, de acordo com a definio legal, creches e pr-escolas so espaos
de explorar o mundo, fantasiar, brincar, ter acesso a livros; so espaos onde as crianas
devem ser assumidas em sua integridade humana, enquanto cidads, sujeitos de direitos,
sujeitos de conhecimento, de afeto e de sensibilidade76.
Como assegurar a efetivao destes direitos nestes espaos? A lei nos indica
claramente os caminhos!
Em seu artigo 29, a LDB afirma a educao infantil como complementar ao da
famlia e da comunidade. Isto significa que educar as crianas responsabilidade no apenas
das famlias, mas tambm do Estado e da Sociedade. Na perspectiva apontada pela lei, a
parceria no exclui o Estado, no mscara por trs da qual se escondem as intenes
neoliberais de desresponsabilizao do poder pblico. A parceria no maquiagem para
esconder os buracos deixados pela sua ausncia, no instrumento de demagogia que
incentiva a populao a ser amiga da escola. Ao contrrio, a parceria uma articulao das
foras sociais cujo objetivo ser a democratizao do acesso creches e pr-escolas de
qualidade, geridas democraticamente por todos que participam da sua produo cotidiana.
2.2. Construindo parcerias solidrias na gerao e administrao de recursos
Para cumprir a meta de expanso do atendimento, como propunha o MEC no
documento Poltica de Educao Infantil (1994), necess ria uma parceria que envolva e
comprometa os grandes empresrios da indstria e do comrcio. Desta maneira, ao invs de
transferir a responsabilidade da oferta dos servios s organizaes da sociedade civil, o
poder pblico estaria convocando setores sociais capazes de investir recursos financeiros na
ampliao da oferta de vagas; ao invs de impedir que os avanos previstos na LDB para a
educao infantil sejam inviabilizados por polticas inadequadas de financiamento - como o
FUNDEF, por exemplo o poder pblico estaria gerando recursos que assegurassem aumento
dos gastos com manuteno e desenvolvimento dos sistemas educacionais em todos os nveis
76

- Ver Diretrizes curriculares nacionais para a educao infantil CNE, Resoluo Ceb n.0 1 de 7/04/1999).

de ensino. Nessa perspectiva, a prpria parceria do governo federal com o Banco Mundial e o
FMI dar-se-ia em outros moldes, teria o sentido de reduzir os juros de uma dvida que
impagvel e que, ademais, h muito j foi paga.
As parcerias realizadas por administraes conservadoras, populistas e
clientelistas so caracterizadas por repasse de recursos insuficientes, utilizao de espaos
inadequados e materiais improvisados, de mo-de-obra leiga, voluntria ou semi voluntria.
As verbas repassadas atravs de convnios destinam-se, via de regra, apenas alimentao e
material de consumo, mas na realidade mal cobrem as despesas de alimentao. Muitas vezes
no h rubricas destinadas ao pagamento de salrios e, por isto, a grande maioria dos
educadores trabalha sem vnculo empregatcio e recebe, quando possvel, remunerao
menor que o salrio mnimo. Esta situao, alm de alta rotatividade de mo-de-obra, gera
afastamento dos trabalhadores com maior grau de formao, improdutividade das aes de
capacitao e compromete a qualidade do trabalho. Gera, tambm, o fechamento de inmeras
creches e pr-escolas, principalmente, nos perodos, s vezes longos, em que h atrasos no
repasse dos recursos. Em realidade, os atrasos comprometem, ainda, mais uma situao de
precariedade que definida pelo valor reduzidos das per capita.
Para ilustrar, trazemos o testemunho77 da Articulao de Creches Comunitrias de
So Gonalo/RJ78:
Quanto custa a transformao de um terreno baldio ou de
uma casa desestruturada, em um Centro de Educao
Infantil Comunitrio? Quanto custa e como se d, o
processo de formao de mulheres que so educadoras leigas em profissionais de educao
diplomadas de acordo com
exigncias da nova Lei de Diretrizes e Bases de Educao?
Igualmente, existe algum parmetro para calcular quanto custa a
incluso de uma criana pequena beira da excluso
social, em criana cidad, assistida em um espao de
educao e cuidado?
Qual o custo mensal de uma criana em um centro de educao
infantil comunitrio? Para obter uma resposta, tomamos como referncia um centro de educao
infantil comunitrio com capacidade para 60 (sessenta) crianas, funcionando em regime de semiinternato (7:30 s 17:00) e equipado com
uma infra-estrutura mnima para um atendimento digno.
O resultado foi US$67,00 mensais por criana, que equivalem, nos dias de hoje, a cerca de R$
165, 00.
Parece haver consenso, entre as prefeituras no Brasil,
que mais barato, para o Poder Pblico, estabelecer
convnio com os centros de educao infantil
comunitrios do que adotar uma poltica de construo de
centros de educao infantil pblicos...
Constatamos esta tendncia no Poder Pblico gonalense,
que repassa s instituies comunitrias o valor per capita de R$ 54,24. Sob a administrao
municipal, h apenas um centro de educao
infantil pblico, situado num universo de mais de 20 centros
de educao infantil comunitrios e um sem nmero de
77

- Extrado do Documento Quanto custa uma criana na Creche. So Gonalo /RJ, 2001, mimeo.
- So Gonalo um municpio da regio metropolitana do Rio de Janeiro; sua populao de,
aproximadamente, 1.300.000 habitantes.
78

iniciativas de mes crecheiras!...

A efetivao de parcerias solidrias, de fato comprometidas com a democratizao

do acesso e com a qualidade do cotidiano, um aspecto importante a ser redefinido diz respeito
ao valor e regularidade dos recursos a serem repassados s instituies conveniadas, pois no
mundo do capital, no h pedagogia que resista s penrias materiais que a sua falta extrema
gera.
2.3. Parceria na formao de educadores
Na perspectiva da democracia, o princpio da parceria deve, tambm, orientar a
construo do conceito de qualidade. Se desejamos educar crianas que sejam ntegras,
criativas, inteligentes e solidrias, precisamos de polticas de formao que busquem o mesmo
entre seus educadores, pois no h educao de qualidade sem propostas comprometidas,
tambm, com a educao dos adultos que so seus educadores. No h educao de qualidade
sem poltica de formao de qualidade.
Para que as redes de educao infantil construam propostas educacionais que
respeitem os direitos das crianas pequenas, fundamental que os governos federal e estadual
apoiem os municpios na implementao de polticas de formao. Por sua vez, o poder
pblico municipal deve ser o grande articulador de instituies competentes no
desenvolvimento de processos formativos, que possibilitem a aquisio de conhecimentos e
experincias com a cultura, contribuindo para o

desenvolvimento da sensibilidade dos

educadores e alimentando seu compromisso com a qualidade do cotidiano. Em nvel

municipal, cabe secretaria de educao co-ordenao de um movimento que envolver a
universidade, os institutos de pesquisa, as ONGs, enfim, as instituies do Estado e da
sociedade que considerem os profissionais no como meros instrumentos de qualificao da
educao infantil, mas como pessoas com direitos a participar, com sua produo, da
Histria79.
O princpio da parceria deve, tambm, orientar um processo de profissionalizao
dos educadores da infncia. Precisamos lembrar que mais da metade (55%) das crianas de 0
a 3 anos, que freqentam creches no Brasil, est matriculada em instituies sem vnculo com
o sistema pblico de ensino. Elas so educadas por mulheres que, na ausncia do poder
pblico, criaram creches e escolinhas e tornaram -se na prtica as educadoras de nossas
crianas, mesmo sem ter a formao escolar necessria para essa funo. Tambm,
79

- No Rio de Janeiro, vale registrar a experincia da Universidade Federal Fluminense/UFF: durante 10 anos
desenvolveu-se um trabalho conjunto do Ncleo Multidisciplinar de Pesquisa, Extenso e Estudo da Criana de
0 a 6 anos com as creches vinculadas prefeitura de Niteri. Outra experincia vincula a Faculdade de Educao
da UFF com a Prefeitura de Angra dos Reis na organizao de um curso de formao de professores naquela
cidade e assessorando a secretria de educao quanto ao projeto de educao infantil.

importante lembrar a definio legal expressa na LDB: a partir do ano 2007, somente sero
admitidos professores habilitados em nvel superior ou formados por meio de treinamento em
servio. Essa realidade exige que as Secretarias Municipais de Educao assumam um papel
mais efetivo na formao dos profissionais, (inclusive daqueles que j atuam na rea, mas
que, ainda, no tm escolaridade compatvel com o que a lei define), assegurando oferta de
cursos reconhecidos e que ofeream certificao formal80.
Tambm, nesse caso, papel das secretarias de educao articular parcerias com
outras instncias do poder pblico e da sociedade, convidando - a participarem da elaborao
e da implementao de propostas de formao inicial e em servio - as universidades que
investem em produo de conhecimentos na rea, assim como ONGs que vm desenvolvendo
metodologias de formao de educadores voltadas para o seu crescimento profissional e
cidado. Outra vez a parceria o caminho para a construo da democracia: atravs da
participao, as secretarias podero incorporar ao invs de ignorar e excluir - a rica
experincia das educadoras que h muitos anos assumiram a educao das crianas pequenas
em nosso pas. Neste processo, de grande valia a experincia da assistncia social.
2.4. Gesto democrtica exige polticas de parceria
Finalmente, s o princpio da parceria pode assegurar a gesto democrtica dos
sistemas e das unidade de educao infantil. De acordo com a lei, os Conselhos Municipais de
Educao so as instncias de deliberao e regulamentao. Justamente porque na sociedade
coexistem distintas concepes de educao e de atendimento que os Conselhos devem
expressar em sua composio uma ampla parceria que articula representantes de diferenciados
setores e grupos sociais Para isso, preciso que seja democratizado o processo de
representao da sociedade no interior de cada Conselho.
O artigo 29 da LDB, que afirma a educao infantil como complementar ao
da famlia e da comunidade pe as direes de cada escola e seus educadores frente ao desafio
de ampliar as relaes com o mundo exterior, com a sociedade. E no apenas numa via de
sentido nico - em que o que se deseja simplesmente manter as famlias informadas sobre o
trabalho que os educadores, unilateralmente, decidem realizar na escola - mas numa via de
mo dupla, em que a escola aprende e ensina com as famlias e a comunidade e as decises
representem escolhas realmente coletivas.
Esse projeto implica em inventar novas formas de gesto, criando, desde
caminhos e instrumentos de democratizao do planejamento do trabalho cotidiano (em que,
sobretudo, as crianas precisam ser ouvidas e atendidas), at metodologias de construo
coletiva e democrtica de propostas curriculares, entendendo que os objetivos gerais da
80

- Nesse caso necessrio estabelecer regime de colaborao com a Secretaria Estadual de Educao.

educao, as funes da escola e as metas educacionais, assim como as regras e as normas

que definem a organizao da escola precisam ser definidas numa parceria por todos os atores
sociais que participam da sua produo cotidiana. Nessa perspectiva, torna-se necessria a
criao de canais institucionais (como o conselho de escola) que assegurem espaos legais de
participao; nesses conselhos, assumem o seu papel, com direto de voz e voto tanto os
professores, como o conjunto de funcionrios da escola, as famlias, os grupos comunitrios,
as instituies e os movimentos sociais locais.
3. Parcerias bem sucedidas no Rio de Janeiro
Se, daqui para frente no se trata de dar continuidade s polticas de expanso do
atendimento atravs de programas de baixo custo, nem tampouco de implementar parcerias
que isentem o Estado e responsabilizem a sociedade, que alternativas se colocam num momento em que, de um lado setores populares afirmam a ao cidad e, de outro, setores
dominantes pregam o enxugamento do Estado? Como efetivar parcerias que no isentem o
poder pblico de suas responsabilidades?
Em nossa viso, ao se estabelecerem acordos entre partes, o fundamental definir
responsabilidades, estabelecer contrapartidas e explicitar os meios atravs dos quais o poder
pblico e as instituies da sociedade participaro da definio e da fiscalizao das aes
implementadas. verdade que a sociedade necessita maturidade e fora poltica para fazer
frente ao poder e s armadilhas das polticas de um governo federal que no respeita a lei;
precisa avanar do plano da reivindicao para o plano da explicitao, sistematizao e
disputa ideolgica de seus projetos. Para isso fundamental que os movimentos sociais criem
espaos de articulao para aes concretas de seu interesse e da populao em geral e para a
elaborao de polticas a serem assumidas pelo Estado. O Frum Permanente de Educao
Infantil um desses espaos.
Partindo do pressuposto de que o Estado deve colocar-se a servio do pblico e
no o contrrio, o que o Frum reivindica o cumprimento da lei: que os governos municipais
se comprometam com a manuteno e com a qualidade do atendimento nas instituies
pblicas e naquelas que foram criadas pela sociedade; e que os governos estadual e federal
apoiem os municpios neste processo.
3.1. O Frum do Rio
O Frum Permanente de Educao Infantil do Estado do Rio de Janeiro fruto de
uma articulao informal de educadores e entidades pblicas e no-governamentais
interessados em discutir, fortalecer e propor caminhos para a Educao Infantil no Estado.
Dentre muitos participantes, tm marcado presena constante instituies governamentais

(DEMEC/RJ, FIOCRUZ, IBGE, FIA, Secretarias Municipais de Educao, Secretarias

Municipais de Desenvolvimento/Bem-Estar Social, Secretaria de Estado de Educao,
Secretaria de Assistncia Social do Ministrio da Previdncia Social), instituies de ensino
superior e pesquisa (UFF, UERJ, UNI-RIO, UFRJ, PUC-RJ), entidades representativas
(UNDIME), associaes civis (SESC, SESI), movimentos populares de luta pr-creche
(Articulao de Creches Comunitrias de So Gonalo, Ncleo de Creches da Baixada
Fluminense e Rede Estadual de Educao Infantil), organizaes no-governamentais
(CECIP, Fundao F e Alegria, CEDAC, OMEP, Campo, Solidariedade Frana-Braisl),
projetos de apoio infncia (Se Essa Rua Fosse Minha), conselhos de direitos (Conselho da
Criana e Adolescente de Nova Iguau), entre outros.
Suas reunies, iniciadas no segundo semestre de 1996 e realizadas mensalmente,
tm sua tnica na parceira. Se, de incio, contavam com cerca de 20 participantes, aglutinam,
hoje, uma mdia de 100. Os eventos especiais renem contigentes de at 900 presentes. Tal
crescimento deve-se, seguramente, expresso que o Frum conquistou ao longo desse tempo
como espao de socializao de informaes de diferentes naturezas: poltica, pedaggica,
administrativa, financeira etc., ocupando o vcuo causado pelo abandono da Educao Infantil
por parte do setor pblico ao longo da dcada. Alm disso, o fato de ser aberto a todos
professores, supervisores, secretrios de educao, merendeiras, estudantes, pesquisadores...
enfim, profissionais diversos com inseres de trabalho distintas amplia o espectro de
olhares voltados para a rea. Essa diversidade, aliada determinao de o Frum no
constituir instncia formalmente vinculada a um rgo ou entidade especfica81, tem
contribudo para uma interlocuo politicamente plural e democrtica. Assim, por sua
natureza e forma de funcionamento, Frum Permanente de Educao Infantil do Estado do
Rio de Janeiro tem inspirado e contribudo para a articulao de outras parcerias.
3.2. Parcerias socioculturais
Enquanto

espao

plural

de

interlocuo,

onde

informao

circula

democraticamente, o Frum de Educao Infantil do Rio exerce um importante papel

articulador e fomentador de parcerias. De fato, nos ltimos anos, vem acontecendo um
interessante movimento de cooperao na rea sociocultural: espaos, materiais, projetos,
registros, habilidades, produes da realidade de cada um,

tudo posto e disposto s

possibilidades de integrao, em redes que tm o objetivo de ampliar as experincias e o

acesso diferentes manifestaes e linguagens, atravs de atividades de formao, produo,
vivncias e intercmbio. So pessoas e instituies pblicas, privadas e comunitrias que se
renem com a inteno de melhorar a qualidade do atendimento s crianas e as perspectivas

de formao de educadores. No mesmo formato do frum, como sujeitos individuais e

coletivos, que produzem e so produzidos pela cultura, que adultos e crianas usufruem
desses espaos.
Um exemplo foi o Seminrio de Educao e Cultura organizado pelo SESCRamos, que reuniu cerca de 500 educadores do sistema municipal de educao, de escolas
particulares da regio da Leopoldina, creches comunitrias e as unidades do SESC, com
ampla divulgao no Frum...
Outro exemplo bastante representativo de parcerias bem sucedidas o Circuito de
Creches, um projeto originrio da Agenda Social Rio, lanada com o propsito de estabelecer
um compromisso de toda a sociedade, visando melhorar a qualidade de vida da cidade e de
seus moradores. O circuito nasceu da vontade de educadores da regio da Grande Tijuca
formada por vrios bairros e um complexo de favelas - de se aproximarem, de se entenderem
vizinhos, trocando experincias e metodologias por meio de um intercmbio de visitas, entre
professores, crianas e pais. Foram realizadas vrias atividades coletivas, entre passeios,
fruns de discusses e encontros pedaggicos. So diferentes instituies pblicas,
particulares, comunitrias, ONGs que se renem e trabalham em uma srie de atividades
ligadas educao e cultura, envolvendo em torno de 500 crianas e suas famlias e 200
professoras de 15 instituies.
4. Concluindo
Estamos ainda distantes de cumprir o exposto na Nova LDB 9394/96 com relao
educao infantil. A Lei legitimou muitas reivindicaes e reconheceu a educao de
crianas de 0 a 6 anos como a primeira etapa da educao bsica. Foi uma grande vitria, mas
ainda enfrentamos muitos obstculos para a efetivao da lei. Sem muito compromisso com
as crianas, o poder pblico de todos os nveis ainda favorece o surgimento de instituies
que se preocupam somente com o "cuidar e guardar", principalmente, quando o assunto
criana em risco social. Assim, as instituies comunitrias, filantrpicas e confessionais de
educao infantil, que h muito tempo cumprem o papel do Estado, continuam tecendo
verdadeiras "colchas de retalhos" com as verbas recebidas por meio de convnios com
organizaes no-governamentais (brasileiras e estrangeiras) e rgos pblicos.
Repensar essa poltica, definir verba especfica para a educao infantil e integrar
as instituies comunitrias, filantrpicas e confessionais rede municipal precisa ser um
compromisso dos rgos pblicos voltados para rea. Para que isso acontea ser necessria
uma aliana do poder pblico com outros atores sociais, pois s atravs de parcerias entre o
Estado e a Sociedade, do compromisso de cada famlia, cada comunidade, grupo social,
81

- Nos primeiros anos, a DEMEC-RJ secretariou o Frum; atualmente, esta funo assumida pela

municpio, enfim, de toda a nao ser possvel fazer cumprir os direitos das crianas.
Nenhum movimento de educadores, nenhuma administrao pblica poder prescindir da
contribuio do conjunto da sociedade, se quiser garantir a democratizao do acesso escola
e a definio de um projeto educativo comprometido com as crianas brasileiras. Pois a luta
pela efetivao do direito educao infantil e pela gesto democrtica dos sistemas de
ensino comea pelo exerccio coletivo e democrtico de construo das concepes e prticas
que nortearo seu projeto de educao e de escola. A qualidade da escola ser definida pela
qualidade das relaes e das parcerias que se estabelecerem entre todos que participarem deste
processo.
Referncias:
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Permanente de Educao Infantil do Estado do Rio de Janeiro, maio de 1997.
ARELARO, Lisete. Para onde vai a educao infantil no Brasil? Algumas consideraes face nova
Lei de Diretrizes e bases e da Emenda Constitucional n.14/96. SP, s/d, mimeo.
BARRETO, Angela. A educao infantil na nova LDB. In: Revista Criana, n 27. Braslia,
MEC/SEF/COEDI, 1997.
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. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB, no. 9394 de 1996.
CAMPOS, M., ROSEMBERG, F., & FERREIRA, I. A Constituio de 1988 e a Educao das
crianas pequenas. So Paulo, FDE, 1990
DIDONET, VITAL. As crianas pr-escolares no fundo. In Ptio Revista Pedaggica (07). Porto
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FRUM PERMANENTE DE EDUCAO INFANTIL DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO.
Propostas para o Governo do Estado. Rio de Janeiro, Assemblia Legislativa do Estado do Rio de
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KRAMER, Sonia e KAPPEL, M. Bombardelli. Educao da criana de 0 a 6 anos. In MINISTRIO
DO PLANEJAMENTO, ORAMENTO E GESTO/ INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA
E ESTATSITICA IBGE / DIRETORIA DE PESQUISAS/ DEPARTAMENTO DE POPULAO
E INDICADORES SOCIAIS. Pesquisa sobre padres de vida. 1996-1997. Primeira infncia. Rio de
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MEC/SEF/COEDI. Linhas de Ao 2: Formao inicial e continuada. Projeto 2: Qualificao do
Profissional Leigo. (documento interno) s/d.
MEC/SEF/COEDI. Poltica Nacional de Educao Infantil. MEC/SEF/COEDI, Braslia, 1994.
. Por uma poltica de formao do profissional de educao infantil. MEC/SEF/COEDI, Braslia,
1994.
. Critrios para um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das crianas.
MEC/SEF/COEDI, Braslia, 1994.
MEC/CONSELHO NACIONAL DE EDUCAO. Resoluo CBE no. 1 (7/04/99).
TIRIBA, La. Direito educao Infantil e Relaes entre Estado e Sociedade. IN Poema Pedaggico
Ensaios de Pedagogia do Excludo n 4 . Petrpolis, CMDCA, 1997.

Universidade do Rio de Janeiro/UNIRIO. A coordenao realizada cooperativamente com outros participantes.

MOVIMENTO INTERFRUNS DE EDUCAO INFANTIL DO BRASIL

ORIENTAES PARA INSTALAO E FUNCIONAMENTO DE FRUNS ESTADUAIS,
REGIONAIS OU MUNICIPAIS DE EDUCAO INFANTIL

Este documento visa orientar os rgos, instituies, entidades, e/ou pessoas

interessadas em instalar fruns de educao infantil em seu estado, regio ou municpio,
articulados com o Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil - MIEIB, na
perspectiva da defesa e melhoria da educao para crianas na faixa etria de 0 a 6 anos.
Para cumprir tal objetivo, estaremos esclarecendo alguns aspectos sobre o que so
os fruns, seu processo de instalao, organizao e funcionamento e, paralelamente,
sugerindo algumas orientaes para que se viabilize sua criao a nvel estadual, municipal ou
regional.
O que so os fruns de educao infantil?
So espaos suprapartidrios, articulados por diversas instituies, rgos e
entidades comprometidas com a expanso e melhoria da educao infantil, num determinado
estado, regio ou municpio. So espaos permanentes de discusso e atuao, no se
restringindo a um encontro ou a um seminrio.
Os fruns tm como princpios bsicos:

A luta coletiva e permanente pela efetivao dos direitos fundamentais das crianas de

0 a 6 anos assegurados por lei ( Constituio Federal, ECA e LDB );

O entendimento de que, dadas as particularidades do desenvolvimento da criana

dessa faixa etria, a educao infantil tem especificidade prpria e cumpre duas funes
indispensveis e indissociveis: educar e cuidar;

A compreenso da educao infantil enquanto campo de conhecimento e de poltica

pblica intersetorial, interdisciplinar, multidimensional e em permanente evoluo.

Para que a instalao de um frum de educao infantil? Quais os seus objetivos?
A educao infantil vive hoje um momento especial de enfrentamento de muitos
desafios, conseqente da busca de concretizao do que foi preconizado pelo novo
ordenamento legal. Esses desafios se referem ampliao do atendimento, melhoria da
qualidade, ao financiamento, integrao aos sistemas de ensino, formao de seus
profissionais e sua prpria identidade.
Para que essas conquistas efetivem-se, necessrio uma mobilizao e articulao
de vrios setores da sociedade. Os fruns visam cumprir esse papel, tendo como objetivo

principal a criao de uma instncia de discusso, mobilizao, proposio e divulgao

das polticas para a educao infantil nos estados, regies ou municpios.
Tm, assim, carter informativo e propositivo e devem garantir amplo e permanente
debate democrtico de idias. So espaos de socializao de informaes, articulao e
mobilizao de parceiros, visando uma conjuno de esforos para promover a educao
infantil e subsidiar a atuao das instituies participantes.
Como instalar o Frum?
importante que alguma instituio rgo ou entidade tome a iniciativa de
articular o frum estadual, regional ou municipal de educao infantil.
O levantamento no seu estado, regio ou municpio de instituies, rgos e
entidades que desenvolvem aes voltadas para a educao da criana de 0 a 6 anos
fundamental:
rgos governamentais da rea de educao, assistncia, sade, justia (e
outros);
rgos no governamentais ;
Instituies de ensino superior, de ensino mdio e outras que atuam com a
formao de professores;
Conselhos estaduais e municipais ( de educao, do direito da criana e do
adolescente, de assistncia, conselhos tutelares, etc );
Entidades de classe;
Representantes de creches e pr-escolas pblicas e privadas, alm de outros
envolvidos nessa rea.
Identificados os possveis parceiros, importante organizar um encontro no qual
sero debatidos os avanos, dificuldades ou um fato relevante da educao infantil e que ter,
como objetivo final, avaliar a possibilidade de instalao do frum. Para sua viabilizao,
torna-se necessrio, alm das articulaes informais, o convite formal a todos os envolvidos
na rea. Nesse planejamento, pode-se contar com a participao de outros estados que tm
frum para relatarem sua experincia.
Aps palestra e/ou relatos, fundamental abrir a discusso sobre a necessidade e
viabilidade de um frum local. Torna-se imprescindvel clarear para esses possveis parceiros
o carter e objetivos de um frum:

 Frum tem carter poltico, constituindo-se em espao permanente de

discusso e atuao. Algumas vezes o frum organiza encontros mais ampliados,
no entanto, no deve ser reduzido nem confundido com a organizao de
seminrios.
Tem carter suprapartidrio. O importante na articulao o compromisso das
pessoas, instituies, rgos ou entidades e de seus representantes com o
direito da criana de 0 a 6 anos educao, independentemente de faco
poltica ou partidria, ou de crenas e ideologias.
A forma como o frum se organizar, vai depender de muitas variveis, tais como
a extenso do estado, o nmero e a possibilidade de participao dos seus integrantes, o nvel
de mobilizao em que se encontra a educao infantil no estado, dentre outras.
A maioria dos fruns, j instalados, discutiram e definiram como aspectos
fundamentais sua estrutura e funcionamento:
A elaborao de uma carta de princpios.
A definio de propostas de trabalho, temas prioritrios para discusso e de um
cronograma.
A definio de uma secretaria executiva para sua operacionalizao, bem como
para sua articulao.
O registro e divulgao das reunies e encontros .
A transparncia e divulgao de suas aes.
H alguns fruns que se organizam atravs de reunies mensais, com datas e
locais pr-agendados, com ampla participao, aberta aos interessados. Nessas reunies,
debatem questes e indicam representantes para a realizao dos encaminhamentos
necessrios.
H fruns que instituem comisses interinstitucionais, compostas por
representantes indicados pelas vrias instituies, rgos e entidades participantes. Essas
comisses renem-se sistematicamente para discutir e encaminhar questes, atravs de grupos
de trabalho, e para organizar encontros peridicos, com participao mais ampliada.
Tendo em vista que os fruns no tm recursos prprios, as despesas com
deslocamento, alimentao e hospedagem so assumidas pelos prprios integrantes ou por
suas instituies de origem. Para que seja possvel a realizao de um encontro, feito um
levantamento de necessidades e, a partir deste, as instituies, rgos e entidades integrantes

contribuem com o que lhes for possvel ou buscam apoio/patrocnio, distribuindo-se, dessa
forma, as responsabilidades e aes.
Existem outras formas possveis de organizao e, mesmo, um processo contnuo
de re-organizao de cada frum. Essa uma definio que depende de cada realidade e do
consenso entre os diversos parceiros.
Articulao com o Movimento Interfruns de Educao Infantil do Brasil - MIEIB
O MIEIB uma articulao entre fruns de educao infantil, j constitudos em
vrios estados brasileiros, que visa o fortalecimento da educao infantil como poltica
pblica de qualidade. Foi organizado a partir da necessidade dos integrantes desses fruns de
um dilogo com a sociedade como um todo, com os dirigentes governamentais e com os
rgos que tm uma atuao em nvel nacional.
Esse movimento definiu diversas estratgias de trabalho, dentre elas fortalecer os
fruns j existentes e impulsionar a criao e viabilizao de novos fruns, nos estados onde
no foram instalados, articulando suas aes e potencializando encaminhamentos.
Apesar de articulados entre si e norteados pelos mesmos princpios bsicos, h
autonomia dos fruns estaduais e/ou regionais em relao ao MIEIB. Esses tm
administrao e coordenao locais, definindo seu prprio funcionamento.
Para sua integrao ao movimento, necessrio que o frum estadual indique 1
(um) representante titular e 1(um) suplente, que sero pessoas de referncia para
integrar as reunies do MIEIB. prevista uma cooperao entre os diversos fruns que
participam desse movimento. Quando um frum solicitar colaborao de outros fruns ou de
especialistas da rea, dever arcar com as despesas de deslocamento, hospedagem e
alimentao.
Para maiores informaes sobre o MIEIB, entre em contato com sua secretaria
executiva, atualmente instalada na sede da OMEP/Rio de Janeiro:
Endereo: Rua Marqus de Abrantes, 55, sala 600 Colgio Bennett 22230-600 Flamengo Rio de Janeiro RJ
Fone: (0xx21) 285 6223
Fax: (0xx21) 557.6383
E-mail: omeprj@alternex.com.br