Módulo 2

Corporacin
Empresarial Educativa San Vicente E.I.R.L

LA DIDCTICA COMO CIENCIA
"No dejes pensar en lo que haces y lo que ignoras. La curiosidad tiene
su propia razn de ser. No hay sino que rendirse a su examen de los
misterios de la eternidad y de la vida, de la maravillosa estructura de
la realidad. Es suficiente, sin embargo, el mero intento de comprender
un poco de los misterios de cada da" (Einstein).
"Los prcticos, por supuesto, quieren usar conocimiento para hacer
mejor su trabajo, para cambiar las cosas" (Atkn).
"La investigacin, que disciplina la curiosidad y pone en tela de juicio
la certidumbre, es un fundamento adecuado para la enseanza"
(Rudducky Hopkins).
"Son los profesores quienes al fin cambiarn el mundo de la escuela
por la comprensin" (Stenhouse).
Los textos elegidos para presentar este primer captulo son
suficientemente expresivos de mi inters por no caer en el error, que
segn Diamond ha existido durante algn tiempo, de olvidar la
perspectiva y el conocimiento de los profesores en todo lo relativo a
los problemas de la enseanza y el currculo. He querido hacer notar
tambin mi propia posicin sobre la elaboracin del conocimiento
didctico y la investigacin Didctica: fuertemente implicado en los
problemas de la prctica.
Pienso con Gundem, recuperando el pensamiento de Dittfiey, que slo
se puede comprender la enseanza en su naturaleza, problemas y
tareas, examinando el fenmeno de la enseanza tal como existe en
la prctica de la escuela, dado que en educacin la teora y la prctica
estn fuertemente interrelacionadas. Los profesores sabemos,
conocemos la enseanza, aunque debemos saber ms investigando
sobre la propia prctica y la de otros; reflexionando sobre la
enseanza como tarea educativa, como tarea social, como objeto de
conocimiento y de mejora; colaborando con los investigadores en la
construccin del conocimiento sobre la enseanza. Gundem llega a
afirmar que slo esta aproximacin a la teora desde la prctica como
punto de partida y de llegada, la legtima. Por esta razn, la prctica
como accin y como conocimiento se sita como foco en el inicio de
la reflexin sobre el conocimiento de la enseanza.
Corporacin
1.FORMAS DE CONOCIMIENTO HUMANO Y
FORMAS DE CONOCIMIENTO DE LA
ENSEANZA
La enseanza comenz siendo una actividad prctica y
posteriormente se reflexion sobre ella, con lo cual se convirti en
conocimiento. Ahora bien, al interesarnos por la enseanza, por
cualquier tipo de problema, podemos encontrarnos con distintos tipos
de conocimiento.
Bunge (1980) considera dos tipos de conocimiento fundamentales: el
conocimiento ordinario y el conocimiento cientfico, a los que aadir
un tercer tipo de conocimiento que denomina pseudociencia.
El conocimiento cientfico, segn l, es un estilo de pensamiento y de
accin: el ms reciente, universal y provechoso de todos los estilos; y
tiene su origen en la percepcin de que con el conocimiento
disponible no se pueden manejar determinados problemas. Por ello,
es un tipo de conocimiento que arranca de algn cuerpo de
conocimiento porque slo los que ven pueden darse cuenta de que
falta algo. En parte es conocimiento ordinario.
El conocimiento ordinario es un conocimiento no especializado, que
se adquiere por experiencia y se corrige, se enriquece o se rechaza
mediante la investigacin; entonces se obtiene el conocimiento
cientfico, mediante el mtodo de la ciencia -observacin y
experimentacin sobre un objeto-, puede volver a someterse a
prueba, enriquecerse y, llegado el caso, superarse mediante el mismo
mtodo. Pero a base de dominar determinados conocimientos llegan a
convertirse en "sentido comn"; de hecho, parte del sentido comn
de hoy es resultado de la investigacin cientfica de ayer. El
conocimiento cientfico, pues, parte del conocimiento ordinario y lo
rebasa, porque empieza cuando ste deja de solucionar problemas o
incluso de plantearlos. Pero no es una prolongacin ni un afinamiento,
sino que es un conocimiento de naturaleza distinta. Y por lo mismo,
hay una continuidad entre los dos tipos de conocimiento y una
discontinuidad a la vez.
Pero en ambos tipos de conocimiento -dice Bunge- hay un intento de
racionalidad y objetividad, tratando de construir Imgenes de la
realidad verdaderas o impersonales.
Sin embargo, el nacimiento del conocimiento Cientfico marca la
divisin entre los que tienen como tarea la accin, o la solucin de
problemas con un conocimiento ordinario, y los que se dedican
5
Corporacin
precisamente a elaborar conocimiento cientfico, que pueden aplicar o
no.
En concreto, en relacin con la enseanza, Hopmann al repasar el
sentido del trmino Didctica de los significados de los vocablos
originales griegos relacionados con ella: didaskein era ensenar,
didaskale era una escuela, didaktikos, el que era capaz de ensear;
didaktik teora o doctrina de instruccin; y algo didaktikal si sigue las
prescripciones de esta teora o doctrina. En cambio el didaktician no
era necesariamente capaz de ensear sino slo capaz de analizar la
enseanza por medio de la didaktik.
1.1. El conocimiento prctico sobre la enseanza
Buchman se plantea como problema lo que muchos de los maestros
se preguntan, si existe un conocimiento especfico de la enseanza o
forma parte del conocimiento general que todas las personas tienen
por referirse a una actividad social de la que todos tenemos
experiencia, y que algunos ejercemos desde la experiencia y
mejorndola por la experiencia.
Al analizar el conocimiento de la enseanza encuentra distintos tipos
de conocimiento, que probablemente puede referirse a niveles y a
formas de conocer. El puntualiza que no habla de conocimiento de los
profesores porque parece que se refiere a la forma de conocer
privativa y especfica de un grupo profesional, mientras que el
conocimiento de la enseanza es compartido con todos los individuos
adultos de una comunidad (citando a Znamieck):
En primer lugar un conocimiento popular. La gente de cualquier pas,
de cualquier grupo humano sabe qu se hace y cmo se hace la
transmisin de la cultura a las nuevas generaciones para facilitar la
integracin positiva en el grupo social, o en el pas de pertenencia. Y
tienen sus ideas y creencias sobre lo que es una buena enseanza y
una mala enseanza. De hecho ste es un tema de conversacin y de
opinin entre personas cuya funcin no es precisamente la
enseanza.
Tambin los profesores poseen conocimiento de este tipo por su
participacin en estos procesos. Es un conocimiento de costumbres
que se aprende y se practica en forma semiconsciente, como la
generalidad de los actos que constituyen la vida de las personas. Es
un conocimiento de sentido comn. Y de hecho todos los que
participan en una cultura ensene Esto les da derecho a ensear?
Un conocimiento local, que se adquiere por el ejercicio de la funcin
de la enseanza en el contexto concreto de una institucin, en la
6
Corporacin
interrelacin con unos compaeros con sus propias visiones de la
enseanza, en la interaccin con unos alumnos determinados que
presentan sus propias posibilidades y dificultades de aprender en el
seno de una cultura en la que se consideran relevantes y "buenos"
unos determinados mtodos y aprendizajes o no. Se aprende como el
primero y se apoya en l, pero hay variaciones en funcin de cada
contexto institucional y probablemente es articulado en forma de
mximas. La socializacin ocupacional informal de los profesores
puede proporcionar la clave de la mayor parte operativo justificando
la naturaleza del sentido comn.
Un conocimiento privado, personal, idiosincrtico, derivado de su
propia experiencia como profesor, que deriva en unas ideas
particulares, en creencias, en valoraciones, que se explicitan en la
prctica de la enseanza, porque, conscientes de ellas o no, los
profesores orientan su accin y toman sus decisiones en base al
propio universo de conocimientos y valoraciones sobre esta actividad
social y educativa que enseanza. Son visiones o concepciones
obligatorias, personalmente irresistibles.
Finalmente
reconoce un conocimiento experto, que es bien
articulado, explcito, consciente y que sirve para orientar no slo la
accin sino tambin para justificar sus acciones y decisiones ante s
mismo o en una posible discusin. A partir de este conocimiento
experto, especfico, sobre la enseanza, se puede construir y
reconstruir el propio pensamiento y el conocimiento general, la teora
de la enseanza.
Quiz el contenido de conocimiento experto sea similar al de las otras
formas de conocimiento, pero difiere en cuanto a que los profesores
conocen cmo se posee este conocimiento y cmo usarlo.
Se puede constituir sobre las costumbres, pero va ms all de su
dominio o de la configuracin de destrezas, ya que incluye juicios de
lo conveniente, probando las consecuencias y consideraciones sobre
el fin y sobre los medios, y adems incluye formas menos tpicas de
prctica como pueden ser la discusin, la deliberacin sobre dilemas
de valor, junto a las explicaciones, etc: "la voz moral de la enseanza"
(Elbaz).
El conocimiento experto es capaz de anticiparse y planificar
problemas, gestionar la dase centrndose al nivel de necesidad de
seguridad de los estudiantes, identificar variables crticas y
proporcionar ms opciones a los estudiantes (Bent y Gardner).
En este conocimiento reside la singularidad del conocimiento
profesional, estudiado por diversos autores Schon, Elbaz, Connelly y
7
Corporacin
Ciandinin; Carr y Kemmis, Olson, entre otros) y la defensa del derecho
del profesor a ensear.
1.2. El conocimiento cientfico
Ciencia, segn Laudan es una actividad para resolver problemas.
Ahora bien, el primer problema que se le plantea a la Didctica es el
del conocimiento del propio conocimiento, o la cuestin
epistemolgica, ya que es un campo de conocimiento an no bien
sistematizado y an no bien desarrollado. Es honrado, cientfico, por
tanto, preguntarse qu dase de conocimiento es el que poseemos,
cmo lo hemos obtenido, qu podemos ofrecer que sea
epistemolgicamente justificable. Es decir, que nos remontamos, y
creo que debemos hacerlo, a una situacin metadidctica para
someter a juicio nuestro conocimiento, el contenido de la disciplina y
an la razn de su existencia.
Prez Gmez abordaba el tema de la epistemologa al plantear el
conocimiento cientfico sobre la educacin. La epistemologa, dice,
"debe abarcar los problemas de demarcacin de la ciencia, el
concepto de ciencia, y de su incremento, el desarrollo del
conocimiento cientfico... debe plantearse la delimitacin entre lo que
es ciencia y lo que no lo es, y el problema de cmo y porqu se
produce el incremento del conocimiento cientfico... es concebida, en
definitiva, como el estudio de la constitucin de los conocimientos
cientficos que se consideran vlidos".
Con lo cual puede considerarse como el conocimiento del
conocimiento, o ciencia de la ciencia. Pero ya la definicin plantea
tres problemas:
a. qu se considera conocimiento cientfico,
b. cmo se accede al conocimiento cientfico,
c. quin y cmo se decide que lo obtenido de una u otras formas
supone un conocimiento cientfico vlido,
d. y hay que aadir un cuarto problema que es el de las
condiciones en las que se promueve y se produce el
conocimiento,
o el
aspecto
contextual, sealado por
Quintanilla y otros autores considerados por Prez Gmez
dentro de una concepcin
materialista de la ciencia. En
relacin con este problema, Popkewitz dir que nuestros
mtodos de investigacin surgen de nuestra participacin en
condiciones sociales determinadas y que nos brindan un medio
con el que intentar solucionar las contradicciones de nuestra
experiencia y los problemas no resueltos de la vida cotidiana.
Por ello, es preciso situar tos conceptos y las tcnicas en sus
contextos sociales y filosficos particulares, porque de lo
8
Corporacin
contrario "se produce un conocimiento a menudo trivial y desde
el punto de vista social, conservador".
Y esto porque no es tan claro para todos los cientficos como para los
positivistas qu es la ciencia, cules son los criterios de validez de
una teora o un concepto, y quin produce el conocimiento cientfico.
Para el positivismo la ciencia es explicacin de los fenmenos por sus
causas; que se compone de teoras profundamente estructuradas,
cuyo valor est en su naturaleza objetiva y libre de determinantes
culturales. Tambin la ciencia educativa, ya que tienen un concepto
unvoco de ciencia (Brieschke), considerando que la ciencia natural y
la social son esencialmente lo mismo, cuya cuestin esencial es la de
poder explicar.
Pero este concepto de ciencia se ha cuestionado en Ciencias Sociales,
por lo que Habermas planteara la necesidad epistemolgica de
analizar tanto como el conocimiento social (conocimiento de la
sociedad y de la accin social) la propia ciencia social.
Nosotros creemos que es preciso hacer una reflexin sobre el tipo y
carcter del conocimiento de que disponemos sobre algo para poder
entender as si se trata de una descripcin de lo que existe, de una
explicacin de por qu existen o suceden determinados fenmenos, o
de una prescripcin de lo que debe hacerse en determinadas
situaciones, as como del alcance particular o general que tienen esas
descripciones, explicaciones o normas. Esto dar lugar al
reconocimiento del estatuto epistemolgico de una ciencia. Y
consideramos con Piaget que es til la aproximacin al conocimiento
desde un punto de vista plural, el de las epistemologas cientficas, es
decir, las que se sitan en el interior de cada ciencia y buscan la
racionalidad y la delimitacin de obstculos al desarrollo del
conocimiento, lo que supone la organizacin interior de los
fundamentos de cualquier ciencia. Para Bunge, el estudio interno de
la ciencia se encuentra por encima de su objeto ya que es un discurso
sobre un discurso; la epistemologa o metaciencia - estudio Interno de
la ciencia - se interesa por el conocimiento cientfico en s.
Prez Gmez desde su posicin epistemolgica, que se apoya en los
mtodos histrico - genticos y materialista - dialctico, entiende la
ciencia como una actividad humana comprometida en la construccin
real del mundo en sus diversas dimensiones, con una implicacin
entre comprensin y produccin de realidades. Y por lo tanto una
actividad que es a la vez formal, emprica, tcnica y terica, en todo
caso poltica, porque sus condicionamientos sociales lo son ante todo
polticos. Pero una actividad que atiende tambin a sus
consecuencias.
9
Corporacin
Es decir, que su objetivo final es facilitar la transformacin del mundo
a travs del conocimiento cientfico.
Popkewitz subraya la doble funcin de las Ciencias Sociales: por una
parte, describen; por otra, orientan a los individuos en sus
posibilidades de accin.
Esta finalidad del conocimiento cientfico, comprender para
transformar, o para mejorar la realidad y la vida humana y social, es
fcilmente compartida desde cualquier posicin ideolgica (Marrero),
si bien hacen ms hincapi en la transformacin los cientficos
naturales y los marxistas, y ms en la comprensin los antroplogos y
otros humanistas, etc.; sin embargo las cuestiones clave sobre qu
sea conocimiento cientfico o qu caractersticas deba reunir, y en
qu condiciones y por quin se elabora, o se construye, as como el
uso que se debe hacer de l, son objeto de debate actual y como tal
vamos a entrar en ellas.
1.2.1 Caractersticas del conocimiento cientfico
Siguiendo a Prez Gmez entendemos el conocimiento cientfico
como:
1.2.1.1. Un proceso de produccin. Se aproxima a la realidad
producida y produce nueva realidad. Transciende, a la vez que
incluye, la mera aproximacin emprica a la realidad, y el resultado es
la construccin de teoras, modelos que representan concepciones de
la realidad, y que sirven para explicarla, e incluso para predecir y
normativizar la realidad.
Pensamos con Lakatos que en lugar de hablar de teora de la ciencia
es ms til pensar en una teora de la investigacin cientfica en base
a los distintos programas de investigacin que surgen de diferentes
enfoques de los problemas, basados en distintas concepciones de la
realidad, y que se estudian, por ello, con metodologas diferentes. Lo
esencial de la ciencia, dice Carr, no es la justificacin racional
aplicable a sus productos finales sino los rasgos racionales de los
procesos de "descubrimiento" (entre comillas por ser su trmino, que
no comparten todos los autores), innovacin y cambio. En ese mismo
sentido, Habermas al referirse a la idea de Husserl de la crisis de la
ciencia como ciencia "porque en nuestra penuria vital esta ciencia
(separacin teora prctica) no tiene nada que decirnos", afirmar que
no es el contenido informativo de las teoras, sino la informacin de
un hbito reflexivo e ilustrado en los tericos mismos lo que produce
en definitiva una cultura cientfica.
10
Corporacin
De manera que en cualquier campo de la actividad humana o de la
realidad natural hoy la ciencia se entiende como de un modo de
investigar, es decir, de obtener respuestas racionales a preguntas
planteadas racionalmente. Y en todo caso, lo importante es poder
precisar y determinar en qu condiciones se ha producido qu
resultado, con el fin de poder ver las posibilidades de generalizacin o
de prediccin o de transferibilidad; siempre ser a qu contextos. Y
en ltimo trmino, deber comprender la realidad.
1.2.1.2. Proceso progresivo y sistemtico. Se realiza en el
espacio y en el tiempo; lo cual supone posibilidades de conocimiento
y de progreso en el conocimiento, pero tambin obstculos, entre los
que seala Prez Gmez:
La experiencia bsica, es decir, la consideracin de la experiencia
como simple lectura literal de la realidad y colocada por encima de la
crtica, como elemento rector del conocimiento. En parte se relaciona
con la actitud acrtica e irreflexiva del "sentido comn ", que
comentan Buchman y Carr en contraste con la Investigacin
educativa, como informadora de los juicios educativos. Actitud que
hace inmunes al anlisis y resolucin cientficos los problemas
educativos. El reconocimiento de este obstculo supone la necesidad
de la ruptura epistemolgica, o superacin de las apariencias de la
realidad, de la mitificacin del sentido comn, de la intuicin sin
contrastar.
Para el empirista la realidad se encarga de plantear el problema y de
suministrar los hechos. Problemas y hechos son considerados como
datos, olvidndose de que los datos son el producto de una
manipulacin subjetiva, no son objetos reales, ya que se opera desde
un sistema de creencias y pensamientos...
Son el producto de una determinada construccin de los hechos, de
manera que hay una autntica ruptura (discontinuidad, segn Bunge)
entre el conocimiento intuitivo y el cientfico, "sin una configuracin
terica de los datos no hay progresin cognoscitiva" (Prez Gmez).
a. Rosales propone, en este sentido, la sistematizacin como
caracterstica propia del conocimiento cientfico, ya que el saber
sistematizado aporta al conocimiento experiencial un
conocimiento en sntesis de muchos otros saberes especficos, y
sugiere lneas de trabajo, poniendo de relieve realidades que no
se conocan y aspectos nuevos a conocer. Por su parte, Zabalza
es la primera propiedad que exige a la Didctica para poder
considerarla como ciencia, entendiendo que la sistematizacin
se opone a "fragmentariedad de saberes, e incongruencia y
contradicciones entre sus supuestos y sus consecuencias,
11
Corporacin
o entre sus postulados y los instrumentos que pone en prctica
para desarrollarlos".
b. Seala tambin como obstculo Prez Gmez la tendencia al
dogmatismo, o la concepcin de la ciencia como poseedora de
verdades definitivas, en todo caso insuficiente, y por ello la
idea del continuismo en la investigacin cientfica.
Es la
consideracin de la ciencia como resultado, y no como proceso.
c. El utilitarismo, que puede sesgar y paralizar un proceso de
conocimiento, si bien la utilidad es una consecuencia racional
desconocimiento obtenido. Stenhouse, en cambio, seala la
utilidad como caracterstica del conocimiento cientfico
pedaggico; debe ser til a alguien.
d. La negacin de la dimensin ideolgica de toda produccin
cientfica. No es posible el acercamiento neutral, desinteresado,
totalmente objetivo a la realidad,
pues los modelos
conceptuales y las teoras especficas que dan lugar a
determinadas hiptesis y a la formulacin de determinados
problemas, parten de una cosmovisin determinada, que a su
vez debe ser sometida a revisin.
Fayerabend (segn
Fenstermacher) llega a decir que la ciencia es slo una de las
muchas ideologas que impulsan a la sociedad, y debera ser
tratada como tal. El aceptar esta dimensin supone relativizar
el conocimiento y la posibilidad de un progreso y un cambio
permanente del conocimiento. Precisamente la objetividad de
la ciencia exige la clarificacin constante de esta dimensin.
1.2.1.3. El conocimiento cientfico es paradigmtico, es decir,
est legitimado en funcin de los criterios establecidos por el
paradigma (Kuhn) en cuyo seno se produce el conocimiento, y que
proporciona un marco de legalidad, de asentimiento a la prctica
cientfica y de posibilidades de intercomunicacin cientfica.
Popkewitz llega a considerar el conocimiento cientfico como "una
comunidad de discurso, una respuesta a compromisos sociales y
culturales y la actividad de una comunidad profesional...". "La ciencia
son formas compartidas de" ver "el mundo, de trabajar y comprobar
los estudios de los dems".
Ciencia, dice Taqun es lo que hacen los cientficos. Tan relativo como
eso. Esta dimensin la subrayan los cientficos que se sitan en el
paradigma crtico.
Paradigma (Khun, Prez Gmez) es el trmino ms generalizado para
expresar esta caracterstica del conocimiento cientfico; pero desde
otras posiciones tambin se utilizan vocablos que tienen un
12
Corporacin
significado semejante en nuestro campo, y que quiz pretenden
matizar o "ablandar" (en relacin con el significado de la ciencia
"blanda") el contenido de la primer palabra, tales como enfoque
cientfico (Benedito), aproximacin (Lampert y Clark), tradicin
(Zeichner, Jackson, visin (Olson), perspectiva (House).
"Es una estructura o recurso conceptual amplio que sirve de
orientacin a la investigacin y al conjunto de investigaciones de una
determinada rea de conocimientos" (De la Torre).
Pienso que hablar del conjunto de investigaciones de una
determinada rea, ya es problemtico, pero es interesante la
especificacin .que hace de los elementos que integran el paradigma.
Segn De la Torre, comporta:
Comunidad de cientficos. Se define por su tarea y la forma de
realizarla.
Marco ideolgico, sociolgico y axiolgico que proporciona
orientacin en cuanto a finalidades y comportamiento.
Comparten una misma visin.
Ofrece una visin de la realidad, en el que se convierten en
relevantes algunos aspectos. De aqu surgen los problemas de
investigacin. Lo que es problema dentro de un paradigma no lo
es dentro de otro, o por lo menos digno de consideracin.
Ofrece orientacin sobre metodologa y procedimientos de
investigacin.
Permiten organizar los resultados de la investigacin: conceptos
teoras, modelos, principios... e interpretar su validez y utilidad.
Finalmente, ofrecen pautas o propuestas de accin desde un
marco referencial especfico.
Proporciona criterios de racionalidad para avaluar el
conocimiento generado a travs de los programas planteados
en el seno del propio paradigma.
Formaliza las conclusiones de la investigacin en e! lenguaje
adecuado. Crea la terminologa que expresa el contenido... O
sirve de referente para entender, seleccionar o crear el lenguaje
adecuado para expresar la comprensin de la realidad que
ofrece.
1.2.1.4. Racional, segn Carr, que no quiere decir infalible, sino que
se ajusta a los criterios de "aceptabilidad racional" citando a Putnam,
que son cientficos en cuanto aplican y justifican los juicios sobre qu
teoras aceptar y cules rechazar, y stos estn relacionados con la
posibilidad de resolver o eliminar problemas, o de ofrecer una gua
para iniciar o proseguir una investigacin y rechazar otras por ser
irrelevantes para los problemas planteados en determinados
13
Corporacin
contextos. Bien que esta articulacin de principios cientficos y
normas de procedimiento en la Investigacin educativa est an por
desarrollar.
Tambin Bunge entiende la ciencia como un cuerpo creciente de
conocimientos que se caracteriza por ser racional, sistemtico,
exacto, verificable y, por consiguiente, falible. Este cuerpo de ideas,
que siempre es provisional, forma el conocimiento cientfico, y es el
resultado de la actividad cientfica, o actividad productora de ideas
que pretenden la reconstruccin conceptual del mundo, de los hechos
y de la realidad, de una manera progresiva, cada vez ms amplia,
profunda y exacta. Un tipo de conocimiento, que se distingue por dos
caractersticas fundamentales: objetividad, que la define como
adaptacin a los hechos, (aunque contando con la propia subjetividad
del que busca la objetividad), y racionalidad o coherencia de las
construcciones, la cual no es algo simple ya que ntegra siete niveles
distintos de racionalidad que deben abarcar tanto al proceso de
produccin del conocimiento como a los mismos enunciados resultado
del proceso. Y en definitiva, el objetivo fundamental de una ciencia es
el perfeccionamiento continuo de sus teoras y de los medios para
construirlas. Finalmente, Bunge considera que esta actividad
investigadora puede realizarse individualmente o en grupo, o
formando parte de una comunidad de personas que trabajan sobre un
mismo objeto de conocimiento, desde unos mismos supuestos y con
metodologas especficas cuyos problemas comparten (paradigma).
1.2.1.5. Zabalza considera que la ciencia es un saber sobre hechos
controlables, o sea que se refiere a fenmenos que pueden ser
perceptibles, modificables (manipulables, dice l) y verificables, o
ms bien confirmables, en a concepcin de Reichenbach.
Aunque reconoce que la Didctica an ha desarrollado poco esta
propiedad, y es materia de debate, sin embargo su opinin es que es
una exigencia suya (de la Didctica) aun admitiendo las limitaciones
debidas al objeto de estudio y a los modelos de investigacin que
utiliza.
1.2.2. Tipos de conocimiento cientfico
Habermas distingue y describe tres tipos de inters cognitivo que van
a distinguir tres tipos de ciencia, o de construccin de conocimiento:
1.2.2.1. El inters tcnico, lo ve como propio de las ciencias
emprico-analticas. Es el inters cognitivo por la disponibilidad
tcnica de procesos objetivados. Las teoras cientficas de tipo
emprico, entonces,
14
Corporacin
"abren la realidad bajo la gua de inters por la posible seguridad
informativa y ampliacin de la accin del xito controlado".
La investigacin emprico - analtica se configura a partir de, al
menos, cinco supuestos, segn Popkewitz:
a. La teora ha de ser universal.
b. La ciencia es una actividad desinteresada. Los enunciados
cientficos son independientes de los y de los valores de los
individuos.
c. La creencia de que el mundo social existe como un sistema de
variables, o elementos distintos de un sistema de Interacciones
que son analticamente separables. Las variables =e estudian
independientemente unas de otras (Rosenshine y Furst).
Identificando las variables interrelacionadas, podrn conocerse
las causas del comportamiento de un sistema.
d. La creencia en que el conocimiento formalizado exige aclarar y
precisar las variables antes de iniciar la investigacin. Se deben
operacionalizar los conceptos y otorgarles una definicin
invariante para poder verificar y comparar los datos (por
ejemplo, la inteligencia significa solo lo que resulta de realizar
determinadas operaciones).
e. La confianza en la cuantificacin de las variables, que permite
formalizar el conocimiento y reducir o eliminar la ambigedad y
las contradicciones.
La observacin, y la contrastacin sistemtica de suposiciones legales
son la base de la construccin lgica de los sistemas de enunciados,
que se construyen, probablemente, en saberes pronsticos; su
finalidad es la prediccin y el control, o la posibilidad de explotacin
tcnica del saber.
1.2.2.2. El inters prctico del conocimiento es el que orienta a
las ciencias histrico-hermenuticas que obtienen su conocimiento en
otro marco metodolgico. Es la comprensin de sentido, en lugar
observacin, lo que "abre acceso a los hechos". A la contestacin
sistemtica de suposiciones corresponde aqu la interpretacin de
textos. Pero el mundo del sentido transmitido se abre al interior te en
tanto en cuanto ste aclara a su vez el propio mundo; el que
comprende mantiene una comunicacin entre los dos mundos.
"La investigacin hermenutica, entonces, abre la realidad guiada per
el inters de conservar y ampliar la intersubjetividad de una posible
comprensin orientadora de la accin..., se dirige consenso de los
actuantes" (Habermas).
15
Corporacin
Para Popkewitz la investigacin simblica, interpretativa o
hermenutica, define la sociedad como una realidad que se crea y se
mantiene a travs de interacciones simblicas y pautas de no
atiende a los "hechos" sino a la interaccin y a las negociaciones que
tienen lugar en las situaciones sedales, y por cuyo medio los
Individuos se definen mutuamente sus expectativas sobre qu
comportamientos son adecuados. Coincide con la investigacin
analtica en el intento de desarrollar teoras sobre los Domeas
sociales. Pero no pretende buscar las leyes del comportamiento sino
las normaste subyacen, los hechos sociales y los gobiernan, en las
que tienen gran Importancia la Intersubjetividad, los motivos y la
razn. Por ello, el conocimiento cientfico ser vlido si refleja el
consenso de la comunidad, los motivos y las razones, por lo que lo
que la causalidad no ser tanto la expresin del "porque" cuanto del
"para que.
1.2.2.3. El inters emancipatorio es el que orienta a las ciencias
crticas que pretenden la autorreflexin. La ciencia crtica intenta
desvelar las pautas de conocimiento y las condiciones sociales
restrictivas e nuestras actividades prcticas. Popkewitz subraya el
hecho de que se han limitado las posibilidades de accin social y ha
aumentado el control de la vida pblica y la privada por parte de
determinados grupos.
En concreto conocimiento se ha
"profesionalizado", y como consecuencia, los individuos se hacen
cada vez ms dependientes de determinados grupos de expertos.
El marco metodolgico en el que adquieren validez los enunciados
crticos es el de la autorreflexin, en cuanto que libera al sujeto de la
dependencia de "poderes hipostasiados" (Habermas); es una actitud
desee la que se pretende no solamente crear conocimientos, o
enunciados nomolgicos, sino que se esfuerza en analizar cundo las
proposiciones tericas captan legalidades invariantes de accin
social, y cuando captan relaciones de dependencia, ideolgicamente
fijadas, pero, en principio, susceptibles de cambio. La crtica de las
ideologas puede desencadenar un proceso de autorreflexin, que s
es bsico para la objetividad del conocimiento.
En cuanto a la racionalidad, la idea de Habermas al dialogar con
Parsons, es que tampoco es un concepto puro, universal, desligado
del tipo de inters que oriente el conocimiento. Hay una racionalidad
medios -fines, o racionalidad tcnica, que sustenta la metodologa
universal de las ciencias empricas y que consiste en la aptitud de os
medios, o instrumentos, en funcin de los fines; es la racionalidad del
caudillo con mquina" (Habermas). Hay una racionalidad prctica,
que no puede juzgarse por el xito de las operaciones sino en funcin
de que el significado interpretado ayude o no al proceso de
elaboracin de juicios respecto a cmo actuar de manera racional y
16
Corporacin
moral; pero dado que se trata de una accin personal de un sujeto
que acta con otro sujeto (interaccin), la racionabilidad de la
interpretacin estar en el consenso (Habermas). Finalmente hay una
racionalidad comunicativa, cuya base est en el lenguaje, que es la
caracterstica humana que nos saca de la naturaleza, y a la vez la
nica realidad que podemos conocer segn su naturaleza,
cabalmente (Habermas). Con la estructura del lenguaje se nos ofrece
la emancipacin como tarea individual y social. "La comunicacin
favorece la reflexin crtica y la autorreflexin, y as en la fuerza de la
autorreflexin el conocimiento y el inters son una misma cosa"
(Habermas), ya que razn es tambin voluntad de razn. Quienes
actan comunicativamente se dan a entender algo, y al entenderse
coordinan simultneamente sus acciones, as la comunicacin es un
importante mecanismo de cooperacin y de socializacin, que no
queda en la interpretacin del significado.
Popkewitz al reconocer los tres enfoques o paradigmas como tres
maneras de hacer ciencia, considera que cada uno de ellos es una
respuesta a distintos momentos de las condiciones sociales, por ello,
manifiesta que "no pretende defender la supremaca de ninguno, ya
que los tres pueden contribuir a comprender mejor el todo social".
Nosotros entendemos y aceptamos una posibilidad de integracin que
vamos a defender a lo larga de todo este mdulo.
2.
LAS CIENCIAS SOCIALES

17
Corporacin
Las Ciencias Sociales plantean problemas particulares tanto desde el
punto de vista del objeto, corro de las caractersticas de las acciones
a travs de las cuales se produce el conocimiento. Prez Gmez
(1973), citando a Foucault, dice que "las Ciencias Humanas estudian
al hombre en cuanto vive, habla, produce y su funcin no es
explicar la vida, el lenguaje o la economa, sino explicar las
representaciones de tales sectores o fenmenos, la representacin
que hace el hombre de la vida, del lenguaje, de su trabajo y de sus
relaciones sociales o de todos estos aspectos y tenemos la
Antropologa Cultural.
No es lo que vive sino cmo lo vive, qu significa para l, qu significa
para la comunidad en la que vive. La dimensin representativa es
constitutiva y prioritaria en el ser y en el actuar del hombre, y es lo
prioritario en las Ciencias Humanas, desde luego en las Ciencias de la
Educacin; creo que podemos empezar a entender ms de la
enseanza a medida que hemos ido dando importancia al
pensamiento de los profesores, a sus representaciones sobre la
enseanza, y a las relaciones entre sus pensamientos y sus acciones,
as como al pensamiento de los alumnos.
2.1
El objeto
Habermas, entender que es objeto de las Ciencias Sociales la teora

de la decisin, en cuanto teora de la accin social, que subraya la
intencionalidad de la accin y que no es apta para un anlisis
emprico; la teora de la accin social que resalta las expectativas de
comportamiento social como vinculantes, pero que han de
explicitarse a travs de plexos culturales de sentido. Ahora bien,
seala que hay distintos modelos de plexos objetivo - internacionales:
El artesano. Se trata de una accin que obedece a un plan, pero el
plan se concibe teleolgicamente, es decir, en ella el sujeto impone
su propsito por encima de las cabezas de los individuos agentes. En
este modelo la accin es instrumental, es decir, se trata de utilizar los
medios adecuados para lograr un fin: un proceso acabado de
produccin, que se puede conocer a travs de la observacin.
El modelo escnico. La accin responde a un pian concebido
dialcticamente: es una accin comunicativa en la que un autor a
travs del juego de roles de los actores hace transparente una
experiencia. La accin fundamental es el dilogo en el que la
intencin se expresa en la palabra liberadora.
La ciencia social deber elaborar tambin la teora de los actos de
habla, en los que se pretende el entendimiento entre sujetos agentes.
18
Corporacin
Y por fin, la teora de la accin comunicativa, o interacciones
simblicas mediadas (lingsticas y no lingsticas) con que los
sujetos capaces de lenguaje y accin entablan relaciones con la
intencin de entenderse sobre algo y coordinar as sus actividades.
Estas acciones comunicativamente coordinadas pueden, por su parte,
constar de actos comunicativos y no comunicativos. En la accin
comunicativa los participantes se orientan al entendimiento o se
atienen al consenso previamente alcanzado. De esto depende el xito
de la accin.
De cualquier forma, el concepto sociolgico bsico es el "sentido". Es
decir, que las Ciencias Sociales tienen constituido su campo objetual
precientficamente, ya que deben interpretar el "sentido interno de
una realidad simblicamente preestructurada" (Habermas).
2.2. La Didctica como ciencia social
Si el conocimiento cientfico trata de comprender y explicar los
fenmenos, en esa diferencia de grado que comentbamos, tenemos
que decir que el conocimiento-cientfico social tiene la misin ms
importante en la comprensin de esos fenmenos, ya que su funcin
es entender los hechos racionalmente, pero tambin comprender los
significados y smbolos de la cultura en la que emergen. Gundem cita
a Dilthey en su idea de que "nosotros explicamos la naturaleza, pero
comprendemos la vida humana".
En este sentido la Didctica desde la perspectiva de Ciencia Humana
y Social, se caracteriza por cuatro elementos (segn Gundem):
a. da prioridad a la prctica educativa;
b. el desarrollo de la teora tiene su punto de partida en la
prctica;
c. el conocimiento que desarrolla es histrico, ya que toma en
cuenta el pasado, el presente y el futuro; y
d. una conciencia de la complejidad en todo lo relacionado con la
escuela, la enseanza y el aprendizaje.
De manera que, podemos decir que la Didctica es una Ciencia Social
cuyo objetivo prioritario es comprender unos determinados problemas
de actividades humanas especficas como son el ensear y el
aprender, que se producen en contextos de carcter social (Rosales),
ya que la enseanza formal tiene lugar dentro de un sistema
institucional, y ste, a su vez, en el marco de un sistema sociocultural
y poltico ms amplio. El carcter de Ciencia Social de la Didctica le
viene por el mismo carcter del objeto que estudia: accin social
comunicativa; por el contexto en el que se desarrollan los procesos de
enseanza-aprendizaje: grupal, institucional, sociocultural; y por los
19
Corporacin
mtodos y tcnicas de investigacin que usa, as como por los
criterios de validez del conocimiento elaborado. Pero tambin por el
contexto en el que construye su conocimiento: el de las Ciencias
Sociales, tanto si trabaja interdisciplinariamente, como si aun
trabajando el campo singular de la enseanza tiene en cuenta los
conocimientos y problemas de las otras ciencias cuyos objetos
formales son los hechos humanos o sociales implicados en los
procesos de enseanza-aprendizaje. Y de todas formas es difcil
delimitar los campos y aislar los fenmenos. La Sociologa, por
ejemplo, comprender difcilmente la estructura y funcionamiento de
los grupos humanos organizados sin una referencia a los procesos de
transmisin y asimilacin de la cultura de los grupos de pertenencia
(Jimnez Blanco).
Sin embargo, an hay poca investigacin sobre los factores sociales o
culturales que afectan a la investigacin educativa, segn la revisin
de Charron.
Gimeno, la ve como Ciencia Humana en interrelacin con la
Sociologa: cuadro en el que se enmarca y se proyecta la enseanza,
y con la Psicologa, cuyas teoras del desarrollo y del aprendizaje
explicarn los procesos a nivel subjetivo. Entre ambas la Didctica, al
estudiar la enseanza, se constituye en el ncleo de interrelacin de
las dos anteriores, pero define su propio campo terico y prctico al
integrar elementos de conocimiento propios y los de las otras dos
ciencias, formando una estructura sistemtica en la que adquieren
significado los componentes de la enseanza. Por esto mismo, la
Didctica es una Ciencia Social que aporta a la comprensin de la
vida social el conocimiento de los procesos, estrategias y mecanismos
por los que se realiza la seleccin, organizacin, transmisin de la
cultura y adquisicin de la cultura (Marrero, Ludgren), y por lo tanto
ayuda a comprender los procesos de integracin social.
En la clasificacin de Bunge, la Didctica se sita entre (as
sociotecnologas, lo cual es claramente comprensible, ya que la
ciencia se justifica en funcin de la bsqueda de soluciones a los
problemas que se plantea, y precisamente, la tecnologa se
caracteriza por el planteamiento de problemas prcticos y la
bsqueda de soluciones a los problemas reales. La Didctica no
puede quedarse en la clarificacin del sentido sino que debe
implicarse en la bsqueda de soluciones tiles, vlidas a las
realidades de la enseanza. Fernndez y Sarramona, Ferrndez,
Zabalza y Benedito, subrayan este carcter de ciencia aplicada, o su
dimensin prctica - aplicada.
20
Corporacin
3.
LA DIDCTICA COMO CIENCIA DE LA

EDUCACIN
La Didctica como ciencia humana forma parte de un sistema de

ciencias cuyo objeto formal de estudio es la educacin. Hecho que por
su complejidad ofrece la posibilidad, e incluso podemos decir que
exige, diversas vas de anlisis. Pero pensamos con lvarez que a un
hecho pluridimensional le corresponde un tipo de estudio
interdisciplinar. La Didctica es un campo de estudio que se centra en
los procesos formales de enseanza-aprendizaje institucional, pero
que se apoya en otras Ciencias Humanas: Psicologa y Sociologa y
Antropologa Cultural, fundamentalmente, y que tiene en cuenta las
aportaciones de las otras ciencias cuyo objeto es la educacin.
El anlisis de las relaciones de la Didctica con otras Ciencias de la
Educacin (no digo con las otras porque no hay un acuerdo en cules
y cuntas son las otras) se ha realizado por varios autores del espacio
europeo como es natural, ya que somos nosotros los que hablamos de
Didctica, y nos preocupamos de la delimitacin de este cuerpo de
conocimientos como ciencia especfica. Es un tema de introduccin a
las Ciencias de la Educacin, que presenta la interdisciplinariedad del
hecho educativo, y es til para sealar las dependencias de cada una
de las ciencias respecto de las otras, y para sealar sus lmites, es
decir, el campo de la demarcacin de la ciencia, o el campo de
estudio propio y especfico de cada una. En concreto, la Didctica
aparece siempre entre las ciencias aplicativas, o prcticas (Benedito,
Ferrndez, Zabalza, Villar ngulo). No veo precisa en este momento
una reproduccin o elaboracin de clasificaciones de las Ciencias de
la Educacin; creo que una vez situada la Didctica, se puede entrar
de lleno en el estudio de sus propios problemas, de su objeto o campo
de estudio y de su metodologa.
Menos problemas tienen los americanos que no ven esa diferencia de
ciencias de la educacin. Doyle orientndose hacia el aula opina que
la Didctica -l siempre usa Pedagoga-, debe despsicologizarse,
cambiando la orientacin de su discurso. Este cambio se producir
cuando d importancia bsica al conocimiento prctico personal de
ios profesores, a su control sobre el contenido del currculum y el uso
de la investigacin (Carr y Kemmis), y al rol de los profesores como
realizadores del currculum (Connelly y Clandinin). Ello supone
tambin un cambio en las fuentes de conocimiento abrindose a
conocimientos aportados por otras ciencias, como la Lingstica y
formas literarias de conocimiento (Cazden, Erickson), que sern tiles
para analizar y elaborar conocimiento sobre el discurso del aula,
21
Corporacin
adems de la Sociologa y la Antropologa, que podrn documentar
los fines y contenidos del currculum.
Yo creo que una base para el estudio de ios procesos de enseanzaaprendizaje, tambin es la Historia, y no slo la Historia de la
Educacin, o al menos no una Historia de la Educacin neutra -si
fuera posible-, o con pretensiones de neutralidad, ni tampoco una
Historia enfocada desde un nico factor como impulsor del cambio,
por ejemplo el econmico de Santoni Rugiu. Pues como dice Shulman
la Historia sigue siendo una forma de investigacin fundamental y
una importante fuente de orientacin tanto para la poltica como para
la prctica.
3.1. La Didctica
enseanza
como
conocimiento
cientfico
sobre
la
Sarromona afirma que una ciencia se define por su objeto; en cambio

Zabalza, siguiendo a Popper, piensa que una ciencia no se define por
su objeto, casi siempre compartido, sobre todo si aceptamos una
consideracin sistemtica de las ciencias, sino por el tipo de
problemas que ayuda a resolver. Basndome en esta misma idea
considero que la Didctica debe definirse por el campo propio de los
problemas que aborda y por la forma de estudiarlos, es decir, como
campo de investigacin. Pero tambin como campo de conocimiento
y como campo de accin social comunicativa, para resolver estos
problemas, o de intervencin (Contreras).
3,1.1. Conceptualizadn de la Didctica
No hay un concepto nico y una definicin uniforme de la Didctica. Y
no se debe slo a su evolucin, sino que ms bien parece que cada
concepto emana de una concepcin del tipo de conocimiento sobre el
que se reflexiona. Una aproximacin al concepto pueden facilitrnosla
diversas definiciones de Didctica, si las analizamos aplicando los
criterios de definicin de la ciencia: e! objeto o mbito de problemas
que estudia, el carcter de ese conocimiento, qu se espera que
aporte, su finalidad, y la forma de elaborar sus saberes. Ello puede
proporcionarnos una caracterizacin del tipo de conocimiento que
constituye la Didctica. Por ello vamos a analizar una decena de
definiciones de los ltimos aos que citamos a continuacin: "Es la
ciencia que estudia los procesos de enseanza-aprendizaje en orden a
la optimizacin de la formacin intelectual" (Fernndez Prez).
"Es una ciencia de la educacin terico normativa que busca la
adquisicin de hbitos intelectuales mediante la integracin del
aprendizaje de los bienes culturales" (Ferrndez).
22
Corporacin
"La Didctica somete a su consideracin la totalidad del acontecer de
la enseanza" (Kiafki).
"Didctica es, est en camino de ser, una ciencia y tecnologa que se
construye desde la teora y la prctica, en ambientes organizados de
relacin y comunicacin intencional, donde se desarrollan - procesos^
de enseanza y aprendizaje para la formacin del alumno" (Benedito).
"Ciencia del proceso de enseanza sistemtica en cuanto
optimizadora del aprendizaje" (Rosales).
"Un campo cientfico de conocimientos terico-prcticos y
tecnolgicos, cuyo eje central es la descripcin-interpretacin y
prctica proyectiva de los procesos intencionales de enseanzaaprendizaje que se desarrollan en contextos de relacin y
comunicacin para la integracin de la cultura con el fin de
transformarla" (Gonzles Soto).
"La Didctica actual es ese campo de conocimientos, de
investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran
sobre todo en tes procesos de enseanza y aprendizaje" (Zabalza).
Ms adelante Zabalza explica que de la Didctica
"Se espera que resuelva problemas en el mbito de la enseanzaaprendizaje, que genere estrategias de accin capaces de mejorar
cualitativamente dichos procesos, que desarrolle un cuerpo
sistemtico de conocimientos y mtodos capaces de incidir en el
quehacer docente dondequiera que ste se lleve a cabo".
"Sito la Didctica dentro de las Ciencias de la Educacin, que explica
y estructura metdicamente el proceso instructivo, y que tambin
analiza, dando lugar a distintos modelos de currculum y de
enseanza... y como consecuencia de su proyeccin normativa y de
su carcter tecnolgico cientfico, estudia la enseanza desde el
punto de vista de la prctica escolar" (Villar ngulo).
"La Didctica es la disciplina que explica los proceses de enseanzaaprendizaje para proponer su realizacin en consecuente con las
finalidades educativas" (Contreras).
"Disciplina reflexivo - prctica que se ocupa de los procesos de
formacin y desarrollo personal en contextos internacionalmente
organizados" (De la Torre).
a. En cuanto al primer criterio, el objeto, nos encontramos con
diversas concepciones:
23
Corporacin
El objeto ms sealado son los procesos de enseanzaaprendizaje (Fernndez Prez; Benedito; Gonzlez Soto; Zebalza
y Contreras; Fernndez), y en algunos casos se especifica ei
contexto en el que tienen lugar (Benedito; Gonles Soto; De la
Torre; Ferrndez, 1989b).
La integracin del aprendizaje de los bienes culturales
(Ferrndez).
Otros autores consideran que el objeto de la Didctica es la
enseanza (Klafki; Rosales).
Para Villar ngulo el objeto es el proceso instructivo.
Para De La Torre, es la formacin y el desarrollo personal.
Entendiendo por formacin: conformar pensamiento, las
actitudes, los hbitos y valores, en suma, la personalidad
b. Por lo que respecta al segundo criterio que hemos adoptado, su
carcter y sus funciones, tambin encontramos diferencias:
Algunos autores consideran Ciencia (Fernndez

Prez;
Rosales),
ciencia terico-normativa (Ferrndez); o ciencia
(campo disciplinar) terico-prctica (Zabalza).
Ciencia y Tecnologa, sealan Benedito y Gonzlez Soto.
Tecnologa Cientfica, es la calificacin que la otorga Villar
ngulo.
Y, finalmente, se describe como disciplina, explicativa
(Contreras), y reflexivo-prctica (De La Torre).
En este segundo aspecto hay un elemento comn, que es la

referencia a la dimensin prctica, bien porque debe guiarla, o porque
debe prescribir normas de accin, con un carcter de saber
tecnolgico.
Cmo se entiende la tecnologa? Sarramona al defender el carcter
de la Pedagoga como tecnologa de la educacin aclara que no es
una cuestin de reduccin a productos tecnolgicos, sino que se re
procesos.
"Se trata de un modo de proceder y no el uso de aparatos ms o
menos sofisticados, aunque es forzoso admitir que la-prctica ha
cado reiteradamente en esa confusin, y por ello han surgido crticas
y decepciones respecto a los resultados obtenidos con el simple uso
de recursos mecnicos.
La tecnologa segn este autor basndose en Bunge, se ocupa
de la
aplicacin sistemtica de conocimientos cientficos para
resolver problemas prcticos, pero tal aplicacin entraa reflexin, de
24
Corporacin
los conocimientos cientfico-tericos son vlidos en la medida que
aplican y resuelven los problemas. Y prosigue:
Esta consideracin de la Tecnologa como ciencia de la accin borra
los lmites entre la teora y prctica, en un continuum lgico de
reflexin/accin y accin/reflexin" (Sarramona).
Ferrndez quiere subrayar el carcter de ciencia que pretende
fundamentar el saber hacer en el conocimiento. El tcnico se
diferencia del prctico (en su concepcin, distinta de la teora prctica
de la enseanza) por el conocimiento que posee, sabe por qu hacer
las cosas de determinadas formas.
Para Villar ngulo la intervencin Didctica supone acciones
ordenadas, es decir, conocer y disponer de forma interrelacionada
todos los elementos del proceso para conseguir unos fines
propuestos. Su fundamento est en la teora de sistemas y en
concreto en la ciberntica. Desde ah se ve al profesor como
Adoptador de decisiones dentro de un sistema de relaciones causaefecto, en el que tiene especial importancia la funcin diseadora en
tres fases principales: anlisis del problema, seleccin de la solucin,
y evaluacin resultados.
c. Con relacin al tercer criterio, la finalidad te\ conocimiento que
ofrece la Didctica, encontramos una dispersin semejante;
creo que refleja la situacin de debate o de pluralidad de puntos
de vista problema de los fines.
Para la optimizacin de la formacin intelectual (Fernndez

Prez) o del aprendizaje (Rosales).O para la adquisicin de
hbitos intelectuales (Ferrndez).
Para la integracin de cultura con el fin de transformarla
(Gonzlez Soto).
Elaborar modelos de currculo y de enseanza (Villar ngulo). O
hacer propuestas para resolver los problemas y generar
estrategias de accin para mejorar cualitativamente dichos
procesos (Zabalza).
d. Y en cuanto a la forma de elaborar sus saberes, en algunas
definiciones se sobreentiende que por su carcter de ciencia o/y
de tecnologa sus mtodos son los cientficos y tecnolgicos
(Benedito).
Algunos autores subrayan esa necesidad de la Didctica de elaborar
su conocimiento desde la teora y la prctica, significando que
tambin entraa conocimiento, adems de problemas para la
investigacin, y significados esclarecedores para una elaboracin de
25
Corporacin
la teora explicativa o normativa (Benedito; Gonzlez Soto; Zabalza;
Villar ngulo).
Otras concepciones han aadido el carcter de arte de la Didctica.
Prez Gmez, por ejemplo, considera la Didctica como ciencia, como
arte y como praxis. En Gage, en cambio, se hace una distincin entre
el conocimiento y la prctica: "la ciencia bsica del arte de la
enseanza". Creo que es oportuno, a efectos de definicin, distinguir
la prctica de la teora sobre ella. La prctica, la enseanza, es un
arte, que exige conocimiento/ e incluso habilidad, tcnica. Pero la
Didctica es ciencia y tecnologa en cuanto que supone cuerpo
organizado de conocimientos o tendencia hacia ello, y de
conocimientos que deben aplicarse en la prctica, a partir de la
comprensin subjetiva, personal, de la realidad. Con ello, estamos
expresando nuestra concepcin de la Didctica, que recoge algunos
de los elementos que hemos ido sealando en el anlisis de las
definiciones:
El objeto: los procesos de enseanza-aprendizaje, teniendo en

cuenta
que
son
procesos
sociales
comunicativos
contextualizados.
Su carcter de ciencia aplicada, o ciencia y tecnologa.
Su finalidad, o intencionalidad, que no es otra que la de mejorar
la calidad de tales procesos, con todos los elementos
implicados: desarrollo personal (profesor y alumnos) y
desarrollo profesional.
Su ntima relacin con la realidad de la prctica.
Estamos de acuerdo con Zabalza en que como campo de estudio su

funcin es genuinamente prctica, dado que, segn comentbamos
antes, se trata de conocer para mejorar la prctica de la enseanza.
Por esto podemos distinguir tres funciones fundamentales como
constituyentes de la disciplina, segn Zabalza:
a. Es un campo conceptual (Benedito),
b. Es un campo de investigacin,
c. Es un campo de intervencin (Zabalza, Contreras, Prez
Gmez), o de accin social reflexiva, comunicativa,
planificada y evaluada.
Como disciplina an no est bien desarrollada y ste es uno de los
cometidos de la Didctica actual: elaborar y sistematizar su campo
terico, sus mtodos de anlisis, su estructura semntica y sintctica.
3.1.2.
La Didctica como campo conceptual. Qu tipo de
conocimiento construye y ofrece la Didctica?
26
Corporacin
El conocimiento que ofrece, y que podemos exigir a la Didctica, por
su carcter de ciencia y tecnologa, es fundamentalmente de
conceptos, principios, teoras y modelos, los cuales incluyen, deben
incluir, estrategias de accin prctica.
Partiendo del concepto de enseanza como accin prctica, como
tcnica que orienta el aprendizaje en orden a conseguir unas metas
consideradas como positivas, Gimeno ve la necesidad de una teora
de la enseanza que elabore los principios tericos vlidos para poder
estructurar cientficamente esa tcnica. De ah que la teora de la
enseanza deba constituirse en un modelo apropiado para explicar la
enseanza, su objeto, y derivar de ah los principios normativos para
disear y desarrollar la accin. Este deber sealar un futuro de una
teora que est "en camino" de ser (Benedito).
3.1.2.1. Las Teoras didcticas.
La Didctica es la teora y tecnologa de los procesos de enseanzaaprendizaje. Pero debemos distinguir teora de opinin. La opinin se
caracteriza por ser un conocimiento singular, popular, no tiene porqu
ser consensuado, ni contrastado. La teora es un saber ms aceptado,
pblico, puede ser consensuado, ms en unas ciencias que en otras.
Entendemos que una teora es una estructura de principios,
conceptos y procedimientos de elaboracin del conocimiento,
compartido por una comunidad que trabaja intelectualmente en un
campo de la naturaleza o de la actividad humana. Y pensamos con
Bruner en su obra "Teora de la instruccin" que las teoras son
construcciones sociales y por ello sujetas a revisin y transformacin.
Plantean problemas, pero tambin son generadoras de conceptos, y a
la vez sirven para orientar la prctica, por lo que se convierten en un
medio simblico entre el pensamiento y la accin (Gimeno).
Ferrndez y Sarramona consideran que una teora consiste en "un
grupo de generalizaciones que en conjunto explican clases
particulares de fenmenos" (citando a Travers). Las ideas aisladas no
constituyen una teora, sino que sta exige una estructura lgica en la
que se utilizan las nociones abstractas para explicar los efectos
especficos observados en ciertos ejemplos de enseanza (Biddle y
Anderson).
Sin embargo, no podemos hablar de una teora de la enseanza y del
aprendizaje, sino de varias teoras. Y se van a distinguir por los
criterios que garantizan su validez, por sus funciones y por la forma
de llegar a construirlas. Incluso, por el concepto de teora. Las teoras
de la enseanza, o de los procesos de enseanza-aprendizaje, que
perviven, son coetneas y suponen enfoques diferentes para todas
esas cuestiones.
27
Corporacin
Dado que se trata de un conocimiento generado y validado por su
adopcin de criterios de racionalidad, vamos a ver las diferencias en
torno a estos criterios:
a. En las Ciencias Naturales, y por ello en el paradigma
racionalista se considera que la teora es el conjunto de leyes
interrelacionadas, que explican lo que es universal. Esto se llega
a conocer por el mtodo hipottico-deductivo. Se exigir que
cumplan los criterios de validez, generalizacin, fiabilidad, y
objetividad. Su funcin es la de guiar la actividad, homogenizar,
controlar, predecir.
La racionalidad tcnica. Supone la relacin de coherencia mediosfins con vistas a la eficacia. La prueba, una vez determinados los
fines, de la cientificidad de la accin, est en la consecucin de esas
metas propuestas. La validez de los medios- las acciones e
instrumentos- est en el xito de sus resultados. Todo ello dirigido por
la ciencia, eludiendo la problemtica de la consideracin axiolgica de
los fines y de los medios que se utilizan, considerando que el
consenso es la fuente de legitimacin de los fines y de la misma
naturaleza de la accin que los persigue.
La teora en este enfoque concibe la enseanza como una actividad
racionalmente planificada, organizada y regulada por determinados
procedimientos, que suponen la aplicacin de las tcnicas
cientficamente fundamentadas con vistas al logro o eficacia en los
resultados. Es un proceso causal. Conjunto de acciones directivas de
transmisin de la cultura establecida, as como de control de la
cultura adquirida. Si bien esta cultura es la objetiva y por lo tanto
presta atencin al conocimiento sobre todo, se olvidan los valores y
las actitudes, porque pueden no ser observables y por ello mismo no
controlables, no susceptibles de valoracin con respecto al progreso
necesario para promocionar en una escala educativa o social.
El conocimiento de la enseanza es elaborado por cientficos externos
a la escuela que le devuelven el conocimiento y las normas que de l
se derivan para ser aplicadas en la enseanza.
b. En si enfoque interpretativo (Berger y Luckman) de la sociedad
y de la educacin, se entiende que los hechos sociales no son
independientes del conocimiento que se construye sobre ellos;
la realidad se construye a la vez. El conocimiento cientfico se
genera en las aulas concretas y sobre la experiencia de
profesionales o de prcticos concretos en condiciones
idiosincrticas, y se negocia y se devuelve a los sujetos
28
Corporacin
implicados, sobre los que investigan otros, para iluminar las
propias prcticas (Carr y Kemmis).
En el enfoque naturalista (Guba), los criterios de validez sern la
credibilidad,
transferibilidad,
dependencia
y
confirmabilidad,
veracidad, consistencia, y aplicabilidad. Un aspecto importante es la
generalizacin, por lo menos la bsqueda de ella. O la transferibilidad
a otros contextos. Hay un cierto grado de forman/accin del
conocimiento.
La teora es una interpretacin de la prctica y su funcin est en
comprender la prctica, ilustrar, iluminar los significados. Son
fundamentales los procesos de interaccin en los que se adquiere el
conocimiento, los valores o los patrones de comportamiento, es decir
en los que tiene lugar el aprendizaje, as como los significados de las
acciones, escenarios...etc., para los actores. Ensear exige
profesionalizacin, intuicin, habilidad y arte.
La racionalidad prctica. Parte de la consideracin de la accin
educativa como una "prctica" (Carr) social definida por la
intencionalidad de influir en procesos de desarrollo de las personas. Y
como tal prctica.
"posee un fuerte componente de incertidumbre y apertura, est
mediada por procesos reflexivos de interpretacin de los
participantes, y regulada por una normatividad tica, que puede ser a
su vez expresada a travs de una dinmica deliberativa y dialgica de
comprensin "(Angulo).
El criterio de racionalidad se va a desplazar desde la coherencia
cientfica a la consideracin tica de los fines y de los procedimientos
usados, es decir por el "deber ser" y el "deber hacer" contextualizado.
La accin prctica es singular, y el deber hacer es situacional,
comprendido y decidido -en una reflexin deliberativa por el profesor
que resuelve los problemas concretos de acuerdo con su compromiso
tico-poltico con la educacin misma.
Ahora bien, el retrotraer la justificacin de la accin educativa desde
lo general, normativizado cientficamente, a lo personal, apoyado en
los juicios y decisiones personales circunstanciales, conlleva el peligro
de la falta de legitimacin racional de las acciones. Es decir, pueden
ser decisiones tomadas en base a las creencias, o saberes no
cientficos, y a valores no suficientemente articulados dentro de un
sistema en el que se incardinen los intereses complejos de los
individuos, la sociedad actual y futura, y la educacin misma.
La propuesta de ngulo -en la lnea de Habermas- dice:
29
Corporacin
"La racionalidad prctica debe optar no slo por un proceso de
interaccin y discusin moralmente aceptable y legtimo, sino que
permita adems la discusin razonada y la reflexin crtica de los
participantes, nica manera de alcanzar un acuerdo que comprometa
a todos por igual".
Se trata de valores compartidos, de principios de procedimiento que
se hacen explcitos y pblicos y que se negocian. En la razn tica
que emana del dilogo de los participantes en una situacin
educativa y no la arbitrariedad moral individual, la que enjuicia y
decide sobre lo que se "debe" hacer, teniendo en cuenta que de los
valores explcitos en los fines educativos se derivan principios de
procedimiento que sern los rectores de las acciones compartidas.
Pero esto exige un proceso de desarrollo de la capacidad de crtica, de
anlisis de valores implicados en cada situacin, de bsqueda de
estrategias alternativas de accin para ser coherentes con los
principios de procedimiento, y de evaluacin crtica de la mismas
prcticas y sus efectos ticos y polticos, lo cual aboca a un proceso
constante de investigacin en la accin, que traducir en la prctica
de la enseanza el criterio de la racionalidad comunicativa.
Por su parte, Lars Dale usa la expresin racionalidad Didctica para
referirse a la consistencia interna que debe haber entre los tres
niveles de la reflexin sobre el tringulo de la prctica de la
enseanza descritos por Lovlie en:
La situacin de enseanza, o enseanza interactiva.

El pre y post-actividades relacionadas con la situacin de
enseanza.
La naturaleza tica de los anteriores niveles.
Dale insiste en la necesidad de una crtica que debe ser implicada en

el tercer nivel de la reflexin, y la necesidad de deliberacin y
discusin abierta relacionada con el anlisis y legitimacin y seleccin
procedimientos curriculares en los niveles local y nacional.
c. En el enfoque socio-crtico, segn Habermas, Glroux,
Popkewitz, Carr y Kemmis, se considera la realidad, la prctica
educativa, como objeto de cambio social, por ello la teora
supone un anlisis de la misma en un contexto amplo, tambin
el sociopoltico, cultural y econmico, para buscar la
transformacin de la prctica y en definitiva de la sociedad,
dado que las prcticas y sus significados se explican por la
influencia de factores macrocontextuales. La funcin de la
teora no es describir sino transformar, lo que requiere la
30
Corporacin
elaboracin de alternativas para concebir, actuar y legitimar la
prctica.
La enseanza se concibe como una actividad social emancipatoria,
que ocurre por la participacin y la colaboracin. El profesor aprende
al ensear (Stenhouse). Construye y reconstruye sus ideas sobre la
enseanza, en colaboracin con investigadores.
La racionalidad crtica. Carr niega que sea educativa la investigacin
naturalista interpretativa porque no se interesa por cambiar, o porque
reorganicen sus experiencias y pensamientos los prcticos, ya que
aceptar que la teora y la prctica estn unidas en los prcticos no
supone que las ideas de los prcticos sean "Verdaderas" (Carr).
Hace falta crear teoras que sirvan a los fines de la emancipacin
personal y social, y que proporcionarn los principios y reglas de
actuacin en la prctica. Y esto por un supuesto bsico: "la educacin
no es solamente una prctica moral, sino tambin una prctica social
histricamente establecida e impregnada culturalmente" (Carr); por
ello en toda la accin educativa aparecen cuestiones crticas sobre las
relaciones escuela - sociedad, y sobre todo entre enseanza y
estructuras de poder que pueden someter la enseanza a procesos
reproductivos de un orden social injusto. Para Giroux (1990) la
cuestin
central
es
comprender
"cmo
los
profesores,
administradores y estudiantes producen el sentido, y en inters de
quin". De ah que la racionalidad se site en el lugar de la reflexin
crtica sobre las contradicciones entre los objetivos y valores
educativos y las prcticas. Ah se localiza tambin la racionalidad de
la investigacin; no tiene sentido si solamente intenta producir
conocimiento, sino si ste les sirve a los profesores como personas y
como grupo profesional para liberarse del dogmatismo y del poder
externo para llegar a la autonoma en la accin que es
transformadora de la sociedad.
3.1.2.2. Un enfoque comprensivo trata de integrar aspectos
importantes de las diversas teoras. As De la Torre entiende la
teora
como:
conjunto
sistematizado
de
enunciados
o
generalizaciones contrastables y relacionadas entre s, que describen
y explican clases particulares de fenmenos (hechos o ideas) con el
propsito de comprenderlos, introducir cambios en la realidad o
mejorar la prctica", para cuya definicin toma una caracterstica de
cada enfoque y aun a las funciones que todos ellos adjudican a la
teora. Segn este autor, la teora de la enseanza pretende
comprender la prctica para mejorarla,-con un claro valor normativo
por su referencia a los valores, sin los cuales no podemos hablar de
educacin. Fenstemacher e pregunta: quin debe normativizar? y no
ve esta funcin como propia de la teora de la enseanza.
31
Corporacin
Las normas deben generarse en la mente del que acta, es decir del
prctico, por lo menos mientras no tengamos un conocimiento
didctico ms consistente. Pero evidentemente esto exige ms
conocimiento, no slo como cuerpo terico existente, o disponible,
sino como conjunto de supuestos subjetivamente incorporados o
internalizados. Pero De la Torre entiende que el conocimiento
didctico debe responder a cuatro criterios de racionalidad: carcter
comprensivo, explicativo, prescriptivo/orientativo y mediador (De La
Torre).
3.1.2.2.1. Dimensiones de una teora comprensiva, Klauer en esa
misma lnea, cree que es necesario construir una teora unificadora de
la enseanza como un sistema que organice los conocimientos de
teoras parciales en torno a algunas dimensiones; l propone dos
categoras que en su opinin pueden aglutinar los diversos
componentes:
a. De qu tipo de estudio o conocimiento se trata. Y
distingue en este sentido diversas teoras: descriptivas, como
resultado de la investigacin emprica-analtica (pretenden
describir y explicar una parte de la realidad]; normativas, que
pretenden fundamentar los fines de la enseanza (son estudios
filosficos que tratan con cuestiones ticas); y prescriptivas,
como resultado de la combinacin de estudios empricos y
normativos. Es lo propio de la ciencia aplicada, o tecnologa,
cuyo cometido es resolver problemas prcticos, que en el caso
de la Didctica su campo est en el currculo. En la
consideracin de Contreras es una visin muy tecnolgica de la
Didctica en cuanto que separa la Investigacin sobre la
enseanza: lo que es, lo describe y lo explica; y la investigacin
y teorizacin sobre lo que debe ser: el currculo, para el que da
normas, o prescripciones sobre cmo hacerlo.
b. Qu aporta. O el conjunto de respuestas a los problemas de
esa actividad interpersonal: Interaccin entre alumnos y
profesor, mtodos de enseanza, patrones profesionales ticos,
teora de los mtodos de enseanza, por ejemplo.
Gundem cree que una visin comprensiva actual debe integrar
las tres visiones de las tres teoras. Ei cmo, propio de la teora
tcnica; el qu, de la hermenutica; y el porqu, que es la
aportacin ms genuina de la teora crtica: por qu ensear
esto, de esta forma, con estos materiales, y por qu evaluarlo
de esta manera, o de otra.
32
Corporacin
c. La cuestin del para qu, o el problema de los objetivos,
es un asunto menos claro. Klafki lo plantea en su artculo
"pueden contribuir las Ciencias de la Educacin a la
fundamentacin de objetivos pedaggicos?". A su juicio, las
Ciencias de la Educacin pueden examinar los objetivos
pedaggicos que son perseguidos o programados en la praxis
pedaggica como hechos histricos o empricos, e incluso en
cuanto a la consistencia lgica entre los diversos objetivos
propuestos. Pero la reflexin sobre la validez normativa de los
objetivos propuestos ya es muy discutida. Y ah reside el
problema de la separacin entre las afirmaciones sobre hechos
(racionales y cientficas) y las afirmaciones sobre valores..., lo
que condujo a la necesidad de aceptacin de lo dado en el
paradigma positivista: el Estado pone los objetivos, porque no
son una cuestin a dilucidar cientficamente.
Sin embargo, puesto que no hay una nica manera de hacer ciencia,
o de obtener conocimiento vlido para clarificar las cuestiones de la
vida humana, Klafki define que ah entra, debe entrar, el "discurso
prctico", o la argumentacin comunicativa, segn Habermas, sobre
lo normativo que se acredita en el actuar, y sobre "la configuracin
justa de la legislacin estatal. En tales discursos deben ser recogidos,
como momentos de argumentacin, los resultados de la investigacin
analtica". Entonces pueden proponerse objetivos como resultado del
consenso, basado en un discurso racional tico que responde a las
cuestiones ticas de la vida humana. Y propone una consecuencia
lgica de su planteamiento:
Las Ciencias de la Educacin deben procurar desarrollar ellas
mismas ejemplos de "discursos prcticos", es decir, sondear las
posibilidades de discursos de carcter consensual acerca de las
cuestiones controvertidas de la determinacin de objetivos
pedaggicos en realizacin".
3.1.2.2.2. Funciones del conocimiento cientfico sobre los
procesos de enseanza-aprendizaje
Desde esta visin comprensiva entendemos que es un conocimiento
cuyas principales funciones son:
a.
La descriptiva y la explicativa. Dado que por el carcter

dinmica e intencional de los fenmenos educativos, como
sociales que son, y por su complejidad as como por la influencia
de factores incontrolables tanto por ser ajenos a la escuela, como
si se trata de algunos factores internos propios de contextos
situacionales que escapan al investigador y al profesor, su valor
de prediccin es pobre. Puede ser predictivo en trminos de
33
Corporacin
generalizacin, pero no predicen casi nada de cada realidad
concreta.
b.
En cuanto a la funcin prescriptiva, Fenndez Huerta considera

que es la funcin ms importante de la Didctica, dado que "las
decisiones pedaggicas son decisiones normativas".
Pero
estamos ms de acuerdo con Fenstermacher, quien piensa que
deben ejercerla los razonamientos prcticos de los profesores en
el contexto de su actividad educativa. Ms bien parece que un
signo de progreso cientfico de la Didctica es el desprenderse de
su carcter marcadamente prescriptvo que ha tenido en otras
pocas. De forma que la principal funcin de la teora de la
enseanza es fortalecer los razonamientos prcticos de los
profesores, y de stos emanarn las reglas de actuacin. Zabalza
y Contreras, creo que desde visiones diferentes, coinciden en
sealar el carcter normativo de la Didctica, dado que debe
servir a unos fines educativos, pero potencian la responsabilidad
de los prcticos en el aula al considerar que la Didctica cumple
su fundn normativa ofreciendo propuestas tericas y prcticas
para comprender la enseanza y para actuar.
c.
Desde la teora interpretativa, se ha subrayado tambin otra

funcin que es la comprensiva, como ya hemos visto. La teora
de la enseanza trata de comprender la realidad de la enseanza
(Prez Gmez, Gundem) sobre todo, ms que explicar la realidad
para predecirla (Berliner). Y es lgico si se entiende que la
realidad no es una, que es socialmente construida en la
interaccin, y que es dinmica.
3.1.2.3. Los modelos didcticos. (Escudero)

Entre las teoras de la enseanza y las prcticas mediar, tos modelos
3.1.2.3.1. Concepto. Qu son los modelos? Si todos los autores
estn de acuerdo en que son los mediadores entre la realidad que se
estudia y el conocimiento de ella, (o en el proceso de construccin de
la ciencia), entre la conceptualizacin de la enseanza y la forma de
realizarla, entre las teoras de la enseanza y las formas de investigar
sobre ella, sin embargo hay distintas definiciones del trmino modelo.
As, para Escudero, un modelo es "Una construccin que representa
de forma simplificada una realidad o fenmeno con la finalidad de
delimitar algunas de sus dimensiones, permite una visin
aproximativa, a veces intuitiva, orienta estrategias de investigacin
para la verificacin de relaciones entre variables y aporta datos a la
progresiva elaboracin de la teora".
34
Corporacin
Con una orientacin parecida, Prez Gmez al plantear la necesidad
de modelos para investigacin, define el modelo como "Una
representacin mental de un sistema real, de su estructura y de su
funcionamiento". Sin embargo, Romn y Muoz Sedao, basndose
en Snow y Fernndez Prez, lo definen como "Una simplificacin de
una realidad cientfica en sus dimensiones terica-prcticas. Trata de
presentar un marco cientfico de una manera sintetizada,
estructurada y a menudo visualizada e intuitiva. Y ello desde una
perspectiva que trata de subrayar y que resulta envolvente".
Nosotros estamos ms de acuerdo con esta ltima definicin, en
cuanto que no es una representacin de la realidad, sino de la
representacin mental de la realidad, que es la concepcin que se
tiene de ella, o la teora. En otras palabras, es una expresin
simplificada de cmo percibimos, perciben determinados cientficos,
la realidad, desde su perspectiva cientfica.
3.1.2.3.2. Por ello, Fernndez Prez enumer las caractersticas de
los modelos:
Reduccin. El modelo simplifica la realidad por la eliminacin de
determinados rasgos, factores o regularidades.
Acentuacin. En cuanto que enfatiza determinados rasgos, o
funciones, o elementos, etc., sobre todo.
Transparencia. Ya que clarifican y ponen de manifiesto lo
desconocido y complejo, al representarlo como una totalidad
simplificada por la reduccin y la acentuacin. O sea que
facilitan la comprensin de la teora porque describen qu
aspectos son importantes.
Perspectividad. El modelo siempre se construye desde una
perspectiva concreta en la que resaltan y se subrayan
determinados aspectos de la realidad.
Abstraccin. Todo modelo, es una abstraccin, supone una
formalizacin del conocimiento.
Productividad. Cada modelo, esclarece y da cuenta de
determinados aspectos, pero por ello mismo muestra sus
lmites y abre la puerta a una nueva investigacin para facilitar
su mejora.
Provisionalidad. Cada modelo es mejorable por el avance de la
ciencia y de la investigacin y por la contraposicin con otros
modelos.
Apticabllidad. El modelo, siendo una abstraccin simplificada,
trata de ser aplicable a una realidad concreta. En este caso al
currculum y los procesos de enseanza - aprendizaje.
35
Corporacin
De esta forma queda claro su carcter mediador entre la teora y la
prctica en una doble direccin: desde la realidad a la teora y desde
la teora a la realidad.
3.1.2.3.3 Funciones de los modelas. Dada su caracterstica
fundamental de mediacin, de forma que sirven de recurso
tecnolgico para la enseanza y para la investigacin cientfica,
Escudero seala las funciones principales de los modelos, que si bien
las cumplen o deben cumpliras todos, sin embargo van a diferenciar
tipos de modelos por el predominio de alguna de ellas. Sealamos
tres funciones principales:
Terica. Supone una representacin conceptual y esquemtica
de la enseanza, o de los procesos de enseanza-aprendizaje, o
del currculo.
Heurstica, Permite plantear lneas de investigacin bsica,
que generarn nuevos conceptos o teoras y modelos.
Orientativa. Representan una visin general de la realidad
analizada en su totalidad, y orientan su aplicacin a realidades
concretas.
3.1.2.3.4. Tipos de modelos: Concebidos de esta forma los
modelos en Didctica defieren notablemente de los modelos
matemticos, o
de ciencias
naturales
(por
ejemplo
los
cristalogrficos). Son muchos, y se pueden clasificar segn la
perspectiva que se adopte, o en funcin de diferentes criterios.
a. Por su origen y fundamentacin y cometido. Gimeno
clasifica los modelos didcticos en explicativos, o modelos de
anlisis (formales, psicolgicos y estructurales), y procesuales o
modelos de intervencin, cuya finalidad es la de estructurar
pasos para la accin (tecnolgicos de diseo curricular, sobre
todo). Su aportacin es la propuesta de un modelo comprensivo
que haga la sntesis entre el anlisis de la enseanza y la
prescripcin de los procesos de enseanza - aprendizaje.
b. Por su funcin: Escudero (1981), considera que los modelos
de Didctica son de dos tipos:
Modelos "de" enseanza, cuya finalidad es conceptualizar la

enseanza. Son modelos de ciencia bsica.
Modelos "para" la enseanza. Tratan de orientar la intervencin
tecnolgica, y son modelos de ciencia aplicada.
Lo cual no quiere decir que no haya relacin entre los mismos.

36
Corporacin
c. Gonzlez Soto y colaboradores. Aportan una amplia
clasificacin, en la que incluyen todas las formas de hacer y
entender la enseanza, desde la espontnea.
Por ello, en
primer lugar hacen una clasificacin histrica:
-
modelos precientficos;
de sistematizacin cientfica (desde Herbart, s. XIX);
de aplicacin cientfica (Escuela Nueva);
y modelos actuales, dentro de los que distinguen, segn su
objeto: modelos instructivos; modelos de enseanza no formal;
modelos interactivos; y modelos curriculares.
Nosotros, precisamente porque entendemos que hay relaciones entre

los modelos tericos y los prcticos, las cuales estn en la teora que
subyace, pero que los modelos se especializan por el objeto que
representan, casi siempre parcial, y por la funcin que desempean,
los clasificamos en tres grupos: Modelos tecnolgicos, interpretativos
y crticos, que iremos presentando al estudiar cada uno de estos
campos objeto de la Didctica: los procesos de enseanzaaprendizaje, el currculo, el diseo curricular, el desarrollo curricular,
la evaluacin y la innovacin didctica; as como modelos de
investigacin para orientar y servir de base a la produccin de
conocimiento, que veremos un poco ms adelante, al estudiar la
investigacin Didctica.
3.1.3. La Didctica como campo de investigacin
La Didctica, como toda Ciencia, es paradigmtica, y esta condicin
afecta al mismo concepto de ciencia de la enseanza y a los criterios
de validez del conocimiento que elabora. Incluso un mismo criterio, la
objetividad, o la racionalidad... se definen de distinta manera en cada
uno de los paradigmas, como hemos visto; con lo cual el tipo de
investigacin que se realiza desde cada enfoque y los resultados a
que da lugar la investigacin son, lgicamente, distintos.
Stenhouse define la investigacin como indagacin sistemtica y
autocrtica hecha pblica. Tres notas vamos a destacar de esta
definicin: investigacin sobre la enseanza, Jackson ya haba hecho
su trabajo sobre la vida en las aulas, de corte cualitativo, y no se le
incluye. No era "digno" de ser integrado en l.
En primer lugar presentamos las creencias propias de cada uno de los
tres enfoques, y despus los objetos de la investigacin.
Vamos a seguir algunos trabajos del tercer "Handbook of Research on
Teaching" (Wittrock) en la revisin sobre la Investigacin de la
enseanza. Dos criterios sirven, segn Shulman, para revisar las
Investigaciones sobre la enseanza: el objeto concreto de
37
Corporacin
investigacin, que generalmente es una seleccin de algn tipo de
problema de enseanza - aprendizaje en relacin con algn o algunos
de los factores implicados, y la metodologa utilizada.
Tabla 1. Creencias y asunciones de los tres enfoques de la

nvestigadn, tomada de McCutcheon y Jung.
3.1.3.2. Modelos de Investigacin

Hacen relacin a la siguiente cuestin: cules han sido los problemas
de investigacin en esta breve Historia de la Didctica cientfica?
(Rosales seala el comienzo en los aos 1930).
3.1.3.2.1. La bsqueda de la enseanza eficaz
O en trminos de pregunta sera qu mtodos son ms eficaces para
el logro del aprendizaje? Ello dio lugar a la Investigacin procesoproducto, segn Shulman la ms potente.
38
Corporacin
Shulman, no hace referencia a la investigacin presagio-producta
centrada en la bsqueda de relaciones entre la personalidad del
profesor y el nivel de aprendizaje conseguido por sus alumnos,
porque ya haban sido objeto de anlisis anteriores (Holt y otros, en
"The Study of Teaching", que publicaron Dunkin y Biddle) y adems
los resultados a los que lleg fueron contradictorios. Pero l mismo y
Lowyck, consideran que es una variable a tener en cuenta, y la
investigacin sobre el profesor hoy de corte cualitativo, que usa la
biografa y la autobiografa colaborativa, as como la investigacinaccin cuando se centra sobre estadios del desarrollo del profesor
(Oja y Pine, Oja y Harn) incorpora estos aspectos, aunque como un
factor ms, dentro de estudios holsticos.
Shulman resalta que los estudios proceso- producto se realizaron
generalmente en aulas reales, y en base a la observacin sistemtica,
sobre sistemas de categoras previamente establecidos (modelo
deductivo), cuyas unidades de anlisis son el da escolar, o la
conducta del profesor y de los estudiantes. Se descompone la
conducta en unidades (preguntas, respuestas, normas de accin,
etc.), y se busca la asociacin de estos comportamientos con el
rendimiento del estudiante. Si bien la eficacia de la enseanza suele
atribuirse a la combinacin de varias acciones docentes observables,
que operan con relativa independencia de tiempo y lugar.
Gage recomend el metaanlisis de estas investigaciones para poder
hacer una sntesis del conocimiento sobre la enseanza aportado por
el conjunto de los programas. Algo que hicieron Rosenshine y Stevens
en su artculo sobre "Las fundones docentes", donde incorporan los
resultados
de
los
estudios
observacionales,
descriptivoscorrelacinales, sobre la interaccin (Flanders) y la instruccin directa
(Rosenshine), y experimentales (Anderson, Evertson y Brophy; Good,
Grouws y Ebmeier), e incluso relacionndolos con hallazgos de la
investigacin mediacional.
Shulman considera que tuvo xito, y fue til esta investigacin porque
respondi a preocupaciones del momento, planteadas por el Informe
Coleman, sobre si los profesores suponan diferencias en el
rendimiento de los alumnos o no, as como la influencia de las
expectativas del profesor en el rendimiento (Brophy y Good). Y
adems, segua la tradicin de investigacin de la Psicologa
conductista aplicada al anlisis de tareas (Gagn). Por otra parte, los
comportamientos docentes eficaces se comprobaban en las aulas
reales y los resultados podan ser convincentes. Tenan implicaciones
directas para la prctica de la enseanza, para la poltica educativa
(los resultados de los tests eran un indicador de eficacia persuasivo) y
para la formacin del profesorado.
39
Corporacin
Pero Shulman critica la investigacin proceso-producto en cuanto que
describe conductas de gestin de dase o de instruccin genrica, pero
no se refiere a la descripcin de comportamientos relacionados con el
contenido sustantivo de las materias, es decir, el problema sobre qu
enseaban los profesores, y si enseaban bien o mal los contenidos
de aprendizaje, no fue objeto de estudio.
Pero tambin la falta de explicacin de por qu se asociaban
determinados comportamientos a determinaos resultados hizo que se
plantearan diferentes investigaciones que tuvieran en cuenta
variables mediacionales. En este sentido surge el BTES (Beginning
Teacher Evaluation Study), junto a otros estudios mediacionales, que
se diversifican en distintos programas: el pensamiento de los
alumnos, apoyado en la idea de Medley sobre el aprendizaje como
consecuencia de la actividad del alumno y no de la enseanza que
slo es un condicionante; el pensamiento de los profesores, entendido
como una variable potente que influye en los comportamientos del
profesor, y que no se refiere slo a la situacin de dase sino a otras
fases igualmente importantes de la enseanza: preactiva y postactiva
(Jackson; Shavelson y Stern, Yinger, etc.); y el contexto del aula como
mediador, a partir de la misma crtica de Dunkin en el sentido de que
cualquier mtodo en un contexto diferente al del estudio puede
resultar intil.
3.1.3.2.2. El tiempo como variable mediacional
Es una evolucin del paradigma, que en realidad aade una nueva
variable entre proceso y producto: el tiempo de aprendizaje
acadmico, entendido como el tiempo de implicacin del estudiante
en las tareas propias de un contenido de aprendizaje (Fisher,
Beriiner).
La variable tiempo fue un constructo complejo en el que estaban
implicadas caractersticas del contenido y del alumno, as como las
oportunidades de aprendizaje, en relacin con el tiempo que otorgaba
a las tareas el profesor. Pero haba que contar tambin con la calidad
de la instruccin. Walberg hace una sntesis de estudios teniendo en
cuenta estos aspectos (Carroll; Bennett; Cooley y Leinhart, Bruner,
etc.) buscando definir los predlctores del xito en el aprendizaje. En
dichos estudios se encontraron cuatro variables que se mostraron
como condiciones esenciales para el aprendizaje o necesarias pero no
suficientes: habilidad y motivacin del estudiante, y calidad y
cantidad de instruccin. Perode estos factores los ms
especficamente estudiados en cuanto a descripcin operativa fueron
la habilidad del estudiante y la calidad de la instruccin, en cuanto
que se dispona de ms conocimiento desde la investigacin
conductual y sobre la instruccin directa.
40
Corporacin
3.1.3.2.3. Los pensamientos de los alumnos
Para Shulman es un programa que continua sobre lo iniciado en el
programa anterior, pero que trata de responder a la pregunta cmo
comprenden los estudiantes la instruccin que se les da en clase? Y
en definitiva da lugar a dos tipos de investigaciones; sobre el
conocimiento acadmico (por aplicacin de la Psicologa cognitiva) y
sobre el conocimiento social (que se preocupa de los problemas de
motivacin). Sigue siendo una investigacin estadstica, correlacional,
a veces experimental. Pero se empieza a usar la entrevista para llegar
al pensamiento del alumno.
Wlttrock considera que el punto focal de estas investigaciones es
entender el modo en que la enseanza o los docentes influyen en
aquello que los alumnos piensan, creen, sienten, dicen o hacen, y que
tiene repercusin en su rendimiento. Por ello, habr que estudiar dos
tipos de vnculos consecutivos e interrelacionados entre la enseanza
y el rendimiento estudiantil: la relacin entre enseanza y cognicin
del alumno; y la relacin entre la cognicin del alumno y su
aprendizaje o rendimiento.
En su sntesis clasifica las investigaciones en torno a los
siguientes tpicos:
Percepciones y expectativas de los alumnos. En este
apartado llega a la conclusin de que uno de los factores ms
importantes relacionados con el rendimiento escolar es la
creencia de los alumnos de que pueden desenvolverse con xito
en la escuela. Y otro aspecto importante: los alumnos no
siempre perciben el trato diferente o similar que les dan sus
maestros.
Atencin. Las investigaciones sobre este tema son
consistentes en el sentido de que la atencin prestada por el
alumno a la tarea es ms
importante que el tiempo que se
te dedique, en trminos de su correlacin con su rendimiento.
Motivacin. Las investigaciones han comprobado que las
interpretaciones de los alumnos sobre las causas de su xito o
su fracaso en la escuela, influyen en su inters y en su
perseverancia en su aprendizaje. Las recompensas, no parecen
funcionar como elementos de motivacin importantes, sino
como informadoras de Lo que se espera del buen estudiante.
Aprendizaje y memoria. Los resultados de las investigaciones
informan de que es importante la generacin de significado por
los estudiantes a partir de la enseanza, as como la asociacin
de lo nuevo con lo conocido a travs de la construccin de,
imgenes y representaciones verbales, que facilitan el recuerdo.
41
Corporacin
Comprensin y adquisicin de conocimientos. Destaca el
papel de la organizacin del conocimiento en marcos
conceptuales para facilitar la comprensin, as como la
integracin del nuevo conocimiento en marcos familiares.
Estrategias de aprendizaje y procesos metacognitivos. La
toma de condnela de las estrategias que cada alumno usa o
no, por l mismo, as como por el control de los propios
procesos de pensamiento, aparecen como variables predictoras
del rendimiento (Wlttrock, Brown).
Al analizar los resultados de las investigaciones, Wittrock llama la
atencin sobre las consecuencias que tiene este tipo de estudios para
la planificacin de la investigacin y la comprensin de la enseanza.
Desde luego, son punto de partida para seguir investigando estos
temas junto a otros.
3.1.3.2.4. El aula como contexto mediador
Desde la propia investigacin proceso-producto surgi la crtica sobre
la descontextualizacin de los resultados. A quin poda serle til el
conocimiento producido en circunstancias totalmente distintas a las
propias?
El problema del contexto plantea tambin la crtica a una
investigacin sobre procesos sedales (la enseanza y el aprendizaje)
nicamente desde la Psicologa. As Sociologa, Antropologa y
Lingstica comienzan a aportar ideas a la investigacin sobre la
enseanza.
Desde esta perspectiva el aula no se considera como un conjunto de
hechos y comportamientos, sino como un medio social y
culturalmente organizado. Hamilton propone cuatro criterios bsicos
para plantear una investigacin sobre la ecologa del aula:
Debe prestar atencin a la interaccin entre las personas y sus

medios, pero en trminos de reciprocidad, no de simple
causalidad direccional profesores-estudiantes.
Considerar la enseanza y el aprendizaje como procesos
continuamente interactivos;
no aislar algunos factores
considerndolos como causas o efectos.
Considerar que el contexto del aula est incluido dentro de
otros contextos (escuela, comunidad, familia, cultura) que
influyen en lo que ocurre en el aula.
Considerar como fuente importante de datos los procesas no
observables, como los pensamientos, actitudes, sentimientos o
percepciones de los participantes.
42
Corporacin
Es un tipo de investigacin ms cualitativa y tiene en cuenta
mltiples variables (situacionales, experienciales y comunicacionales)
que integran el escenario en el que tienen lugar los procesos de
enseanza-aprendizaje (Tikunoff).
En el modelo de Doyte el eje de la vida del aula son las tareas y la
estructura de participacin y procesos de negociacin a travs de los
que los participantes van obteniendo el significado de los hechos.
Estos sern tambin los ejes tambin de la investigacin para obtener
conocimiento de la enseanza.
Pero adems, subraya Shulman, en estos programas de investigacin
cambia el concepto de enseanza eficaz, porque los criterios estn en
la propia aula, en la propia situacin: igualdad de oportunidades para
participar, indicadores de comunicaciones significativas claras entre
profesor y estudiantes, tipos de Intercambios, transiciones, etc.
Los estudios de casos son tpicos, y probablemente la investigacin
ms adecuada. Debe estudiar en detalle determinado caso concreto
para desarrollar un modelo lo ms completo posible de la situacin y
del contexto en el que est inmerso. Por ello Erickson defiende "e!
estilo narrativo momento a momento del retrato narrativo que le
brinda al lector la sensacin de estar presenciando la escena", de
manera que la investigacin no slo pretende comprender sino
facilitar la comprensin para el que lee la investigacin. Y de ah es
posible buscar y verificar las generalizaciones.
3.1.3.2.5. Los pensamientos de los profesores
Shulman comenta que en el apogeo de la investigacin procesoproducto hubo autores que insistieron en que se deban tener en
cuenta otros aspectos menos observables de la enseanza, como los
pensamientos del profesor, sus juicios y la toma de decisiones
(citando a Shavelson, y su propio trabajo con Einstein), por influjo de
la Psicologa cognitiva.
En la revisin de investigaciones que hicieron Clark y Peterson
consideran que este campo es importante porque el pensamiento, la
planificacin y la toma de decisiones de los docentes constituyen una
parte considerable del contexto psicolgico de la enseanza. Es el
contexto en el que se interpreta y se acta sobre el currculo;
contexto en el que ensean los docentes y aprenden los alumnos.
La investigacin sobre pensamientos de los profesores se ha realizado
en base a tres modelos: a) sobre pensamientos preactivos y
postactivos, fundamentalmente centrados en la planificacin y la
43
Corporacin
evaluacin; b) sobre la toma de decisiones en situaciones
interactivas; y c) sobre las teoras implcitas y las creencias de los
profesores.
Parte de la Investigacin es descriptiva y correlacional, pero buscan
tcnicas apropiadas para llegar al pensamiento de los profesores y
entonces se desarrolla la Investigacin cualitativa (pensar en voz alta,
estimulacin del recuerdo, diario, observacin naturalista, etc.).
Adems, el anlisis de la investigacin proceso-producto puso de
manifiesto otros problemas que afianzaron la necesidad de cambio
del paradigma. La separacin teora-prctica, en las investigaciones
proceso-producto, dio lugar a una serie de crticas ampliamente
compartidas por diversos autores. Desde esta visin, la investigacin
puede actuar en forma contraria a la tendencia cultural, hacia la
disociacin de experiencias, pensamientos, y sentimientos, lo cual es
una absurda ignorancia de la realidad (Brieschke).
Estas crticas condujeron a tomar en consideracin el punto de vista
de los prcticos desarrollando modelos alternativos de investigacin
naturalista, y cualitativa, interpretativa, etnogrfica... (Guba, Goetz y
Lecompte, Erickson, Diamond), a travs de los cuales se pudiera
producir un acercamiento a la realidad natura} de los procesos de
enseanza- aprendizaje.
Recordamos los supuestos:
En primer lugar, redefine el concepto de realidad, con respecto a la
posicin positivista. Hay muchas realidades, y toda realidad es algo
global y dinmico.
En segundo lugar, considera a la gente, y en particular a los
profesores, como "creadores y consumidores" de significado
(Diamond).
Reconoce la autoridad de cada informante para dar cuenta de sus
propios asuntos.
Las teoras prcticas pueden reconstruirse por la negociacin de
significado entre profesores e investigadores.
Por esto, la aplicacin ms importante de la investigacin del
profesor, adems de ampliar el campo de comprensin de la
enseanza y de la investigacin misma (Zabalza), ha sido, y es, a la
formacin del profesor. Segn Erickson, la lgica intrnseca de la
perspectiva interpretativa de la investigacin sobre la enseanza
conduce a la cooperacin entre el investigador -observador
participante con intensidad- y el profesor. Ei profesor se incorpora al
44
Corporacin
estudio potencialmente en calidad de socio integral, pero despus l
mismo plantea sus preguntas, que se convierten en el foco de
investigacin, y progresivamente en participante excepcionalmente
observador que delibera dentro de la escena de la accin.
Stenhouse comenta que el punto crtico de la investigacin es su
desconexin con la realidad del gua, su falta de comprobacin en fa
accin. La investigacin educativa, debe ser educativa, y til,
lgicamente, pero para ello hay que realizarla en el aula y deben
contrastarse sus resultados en el aula, o no podr serie til al
profesor. Es decir, la investigacin tiene carcter de aplicada siempre
que la realice el profesor, si no nos podemos encontrar con el absurdo
de un investigador puro que hace una propuesta cuya validez no
conoce, y ei profesor, al aplicar los resultados de la investigacin,
realizara una labor sin saber lo que est haciendo. Por ello, defender
un tipo de Investigacin -la Investigacin en la accin-, en la que las
aulas sean los laboratorios y los profesores los investigadores, que
comprobarn en ellas la teora educativa.
As llega a decir: la investigacin educativa puede definirse como
"indagacin sistemtica y autocrtica, que se halla sometida a la
crtica pblica, y a las comprobaciones empricas donde stas
resulten adecuadas...- y que se realiza en el contexto de un proyecto
educativo y es enriquecedora de la labor educativa".
Su origen es la consideracin de la accin educativa como hipottica
y experimental, para pasar a comprobar su validez en la prctica
diaria. En este caso se est refiriendo a la investigacin educativa
como estudio de casos, que en comparacin con la investigacin
estadstica es iluminativa y no utiliza muestras sino el hecho mismo, y
hace juicios en lugar de presentar resultados encontrados.
As la Investigacin perfecciona la educacin bajo dos condiciones:
a. Que ofrezca hiptesis posibles para comprobar en el aula por
parte del profesor.
b. Que ofrezca descripciones de casos ricas en detalles para
proporcionar un contexto comparativo con los propios casos.
En este supuesto, los receptores de la investigacin sern los
docentes y no los cientficos sedales. En su visin es un tipo de
investigacin que est totalmente ligada al currculum y ms
precisamente al desarrollo curricular.
Elliot, dir que la investigacin educativa lo es no slo porque se
realice sobre la educacin, sino porque el mismo proceso de
Investigacin y sus resultados: el conocimiento que produce, se
45
Corporacin
convierten en un instrumento educativo, es decir, sirven para
transformar la prctica. Pero esto ocurrir si el conocimiento que se
elabora a travs de los procesos de Investigacin est imbricado en el
pensamiento y accin de los prcticos, lo que determina el origen de
los problemas, la manera de estudiarlos y la forma de tratar y ofrecer
la informacin.
Tambin se han hecho crticas a la investigacin interpretativa.
Diamond piensa que esta investigacin debera ayudar a los
profesores a ser crticos con sus propias prcticas, pero pueden llegar
a ser (segn su expresin), que no encuentran su propio conocimiento
y su propia voz.
En este sentido, la biografa puede ser un medio para descubrir,
reconstruir y recuperar la propia voz del profesor. Hoy se da gran
importancia a la investigacin narrativa, porque incluir, tener en
cuenta, la historia y recuperar la propia vida y sus significados de
forma narrativa, es decir, a lo largo del tiempo, puede solventar el
problema de sustituir a los profesores en la propia interpretacin de
sus problemas y xitos. Y eso supone, que la voz y la visin de lo que
sucede, estn mutuamente incorporados en una unidad de
comunicacin. Connelly y Clandinin proponen el dilogo para evitar la
pluralidad de visiones y de voces en una misma Historia narrativa, ya
que a travs de la interaccin y la contestacin, podr emerger algn
punto de vista con claridad.
En sntesis: Retrospeccin y avance. Shulman, para hacer la revisin
de la investigacin sobre la enseanza, y ver qu problemas y
variables han tenido en cuenta), propone un mapa de investigacin
que sintetice los componentes de la enseanza que se han tenido en
cuenta y los que habr que considerar en la investigacin siguiente,
por lo que hace al contenido o el objeto de investigacin.
El centro se sita en los procesos del aula: enseanza y aprendizaje.
Y en su visin los trminos fundamentales de su anlisis lo
constituyen los participantes en esos procesos-profesores y estudia
pueden ser observados como individuos y/o como miembros de
grupos, o de una escuela.
Entiende que los determinantes potenciales de la enseanza
son las capacidades, acciones y pensamientos de ambos. Pero los
procesos de la enseanza-aprendizaje se realizan dentro de una serie
de contextos, que definen en parte el medio, y que es donde se
producen las transacciones que dan lugar al currculum manifiesto y
al currculum oculto. El corazn de estas transacciones es el
contenido de aprendizaje.
46
Corporacin
Segn Shulman la perspectiva que adopte el investigador puede ser
la del observador buscando descubrir relaciones entre variables, o la
del observador interpretativo que pretende descubrir los significados
construidos por los participantes.
Por lo que respecta a los mtodos de investigacin, tampoco cree que
sea til la oposicin y conflicto entre mtodos cualitativos y
cuantitativos. Ms bien cree que pueden utilizarse dos estrategias
segn los casos, sugeridas por Gage y Erickson (Shulman),
respectivamente: la primera sera un proceso que parte de la
exploracin para llegar a la comprobacin, es decir, descripcincorrelacin-experimentacin, o del estudio de casos a estudios
cuantitativos para poder generalizar; la segunda seguira la tendencia
contraria, partiendo de proposiciones empricas elaboradas desde una
perspectiva de comprobacin, o estudios cuantitativos, se seguira
con estudios descriptivos o anlisis en detalle de casos.
En cuanto a la estrategia eclctica sugerida por Evertson y Cronbach,
Shulman piensa que puede ser til si se realiza con rigor, oportunidad
y adecuacin.
3.1.3.2.6. La Investigacin desde la teora crtica
Quiz la crtica ms dura a la investigador, proceso-producto
provenga de la visin crtica del conocimiento, en cuanto que
partiendo de que la Investigacin positivista legitima las estructuras
sociales, entiende que falla como discurso que pueda servir a la
personas como agentes con obligacin moral y con responsabilidad
poltica.
Carr se pregunta si la investigacin educativa puede ser cientfica,
aclarando que solamente la calificacin de educativa aplicada a una
investigacin est implicando peculiaridades que la hacen singular. El
problema es si estas especificidades revierten en una disminucin o
eliminacin de los supuestos del conocimiento cientfico.
En primer lugar, una actividad humana se caracteriza por su
propsito, el cual puede ser terico o prctico, es decir, si pretende
descubrir solucin de estos problemas prcticos. Lo cual requiere
hacer lo que se ha descubierto porque si no nunca se sabr si el
resultado de la investigacin es vlido.
Es decir, que no habr
conocimiento terico hasta que no se haya puesto en accin una idea.
En concreto la Didctica, segn Carr ; no puede plantearse problemas
tericos, generales, sino, prcticos, concretos.
47
Corporacin
Cmo surgen los problemas de investigacin? Por la discrepancia
entre las teoras y los hechos, es decir, por no poder explicar lo que
ocurre en base al conocimiento disponible, lo cual requiere la
elaboracin de nuevo conocimiento que resuelva los problemas. Los
problemas son prcticos, y surgen cuando las acciones educativas no
logran sus propsitos, pero esto denota una teora, (o algn tipo de
conocimiento), y unas creencias que rigen esas acciones y sus
expectativas.
Para Carr si la prctica est incrustada en la teora, no hay teora
educativa que no sea la de los prcticos. Y por ello, la solucin no
est en crear teoras para que las apliquen los prcticos sino en
mejorar las teoras de los prcticos. La Investigacin educativa, segn
Carr (1989), debe explicar los problemas y las interpretaciones de los
prcticos, pero debe tambin evaluarlas crticamente, y ofrecer
interpretaciones alternativas mejores: teoras cientficas.
A partir de estas consideraciones su respuesta es afirmativa;
puede haber investigacin educativa cientfica: aquella que
intenta desarrollar teoras que expliquen y resuelvan los problemas a
los que da lugar la prctica. Ser "interpretativa" porque
fundamentar sus teoras en las perspectivas de la prctica
educativa, y "cientfica" porque elabora teoras que proporcionen un
desafo coherente a las interpretaciones de los prcticos.
3.1.4. Objeto y contenido de la Didctica.
Benedito (tratando de distinguir el campo de la Didctica del de la
Psicologa) ve como espacio propio de la Didctica, o contenido que
especifica su objeto, el siguiente:
a. La enseanza (teorizacin, modelos, metodologa, etc.).
b. La elaboracin de la normativa flexible de los procesos o
actos de enseanza y aprendizaje.
c. La aplicacin de los mtodos, tcnicas y actividades de
enseanza y aprendizaje al mbito escolar; es decir, la
seleccin o eleccin y su utilizacin.
d. El planteamiento de los modelos y diseo del currculum es
indudablemente propio de la Didctica, aunque en su
elaboracin son imprescindibles las bases psicolgicas y
sociolgicas.
e. El anlisis y discusin de los contenidos culturales (lenguajes
disciplinas instrumentales, etc.), sus implicaciones y el
momento y profundidad de su aplicacin.
f. Todo el campo de los medios, recursos e instrumentos al
servicio del proceso didctico.
48
Corporacin
g. La evaluacin del rendimiento instructivo y del momento,
objetivos y eleccin de tos medios de evaluacin en relacin
con la finalidad de la Didctica.
Y concluye:
"La nica ciencia de la educacin que trata globalmente los
procesos de enseanza y aprendizaje como un sistema de
comunicacin y relacin con mltiples implicaciones, es la
Didctica".
En el mismo sentido se expresaba Gimeno.
Zabalza, considera que como campo conceptual y operativo la
Didctica tiene que preocuparse de los hechos-problema que requiere
un sistema orgnico de informaciones, decisiones, recursos y
controles diversos, en torno a:
la enseanza, como concepto clave,

la planificacin y el desarrollo curricular,
anlisis en profundidad de los procesos de aprendizaje,
diseo, seguimiento y control de innovaciones,
diseo y desarrollo de medios en el marco de las nuevas
tecnologas educativas,
procesos de formacin y desarrollo del profesorado,
programas especiales de instruccin.
Un mbito de especial importancia es el de las relaciones con las
didcticas especficas. Pero en este momento hay ms problemas que
aportaciones tericas (Gundem, Shulman,). Es importante quin
elabora el conocimiento y dnde se elabora, as como dnde se sita
este campo de conocimiento. El hecho de que Didctica General y/o
Teora del currculum formen parte de un rea de conocimiento
diferente a las mltiples reas de las que forman parte las didcticas
especficas, en relacin con las materias de contenido, entraa sus
problemas desde el punto de vista del planteamiento y desarrollo del
currculum prctico (Ferrndez), y de la Innovacin que en cuanto a
conceptualizacin
y
estimacin
parece
necesitarse
(interdisciplinariedad), pero tambin desde la perspectiva de la
generacin y construccin del conocimiento didctico de los diversos
contenidos de la enseanza-aprendizaje.
Es un camino por andar, que quiz se aliance con la creacin de las
Facultades de Ciencias de la Educacin.
49
Corporacin
4.
DIDCTICA O TEORA DEL CURRCULUM?
Nos vamos a centrar en tres componentes de la Didctica como

ciencia: su objeto, sus mtodos, y el contexto en el que nace y
evoluciona. No tenemos la intencin de hacer una Historia de 4a
Didctica, sino de aclarar el concepto y de reflexionar sobre el debate
actual en torno a su objeto y a los mtodos de investigacin.
4.1. Un planteamiento histrico
Resaltamos el contexto en el que nace: La revolucin cientfica, con la
bsqueda de los mtodos para producir conocimiento de la realidad.
El contexto en el que evoluciona lo iremos considerando
paralelamente a los otros dos temas.
Es curioso que la Didctica como ciencia de la Educacin con objeto
propio sea la primera en independizarse de la Filosofa, al publicar
Comento su Didctica Magna, organizando un cuerpo de saber que
tiene sus preludios en el Memorial de Frankfurt, el cual supona la
nueva consideracin sobre la escuela introduciendo la necesidad de
creacin de la escuela popular, los mtodos ms idneos para
aprender con rapidez, y el papel de la lengua verncula en el
aprendizaje y la enseanza, por obra de un educador: Ratke
(Luzuriaga, Pozo Fernndez y Sarramona). Asimismo que su campo de
estudio sea la instruccin, que nazca en el contexto del realismo
pedaggico, y que, como tal, d suma importancia a la experiencia y
a la intuicin como mtodos de aprendizaje.
Si podemos centrar esta primera etapa en la bsqueda del mtodo
ms eficaz para ensear todo a todos, sin embargo es preciso realzar
esa finalidad relacionada con la idea de enseanza integral y de
igualdad de sujetos ante la educacin.
Apuntamos aqu que el nacimiento del currculum (el empleo del
trmino) que surge en la misma poca (1582 en Leinden y 1633 en
Glasgow, segn Hamilton), va ligado a la necesidad de organizar un
plan de estudios coherente y vertical para la formacin de un grupo
profesional (los pastores protestantes) con el fin de poder controlar su
formacin.
50
Corporacin
En los comienzos, Didctica y Currculum son dos trminos que se
refieren a contenidos distintos, sujetos diferentes, y finalidades
divergentes.
Hoy nos planteamos la pregunta cul es el objeto de la didctica?
Es la teora y tecnologa de la enseanza? o del currculum? o es
que hablamos de una misma cosa desde distintas perspectivas?
Klafki que el uso del trmino currculo, que aunque se haba utilizado
en el siglo XVII como el de didctica, se introduce en Alemania en
1967, por influencia de la tendencia americana, no se refiere a un
campo temtico de la Didctica, sino que acenta determinados
aspectos del conjunto de cuestiones que se engloban bajo el trmino
Didctica, las cuales se relacionan sobre todo con la planificacin,
ejecucin y valoracin de la instruccin, apoyadas en proyectos de
investigacin.
Por ello, su opinin es que se pueden utilizar los trminos "Didctica
general" o "teora general del currculo" aplicndolos a los problemas
generales de la enseanza, o especial (en ambos casos) para referirse
a mbitos ms reducidos de la enseanza.
Pero el caso de Klafki no es representativo de una tendencia general,
sino que se trata de un problema que est en debate, o de dos
posiciones que se han ignorado a veces. Y no est de sobra
planternoslo, porque en el fondo est en juego el objeto" de nuestra
materia de estudio, o de nuestro campo de Investigacin como
cientficos.
Hopmann plante la necesidad de establecer un dilogo entre la
tradicin de la Didctica europea y la americana del Currculum.
Entendiendo el dilogo como discusin e intercambio de ideas en un
clima abierto y franco que busca la compresin mutua o la armona. Y
as es como se gener un proyecto del Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Kiel, como parte de un Proyecto
Internacional sobre Teora Didctica en el que participaron tambin
Doyle (Arizona), Gundem (Oslo), Gudmunsdottir (Trondhem), Kunzli
(Aaran), Lanterbach (Kiel), Menck (Siegen), Riquarts (Kiel), Wetsbury
(Illinois) as como el propio Hopmann, y Weber-Wulff (Berln) como
crtico. l (Hopmann) piensa que la comprensin mutua an est
distante, pero que es oportuno comenzar a conversar.
Su propuesta es que la posibilidad de hablar de teoras del currculum
o de teoras didcticas tiene que ver con las cuestiones que se
planteen, el punto de vista que se adopte, y el medio o contexto en el
que se siten estas cuestiones. Vamos a seguir su planteamiento.
51
Corporacin
En primer lugar, repasa la Historia del nacimiento de la Didctica, en
el que se sustituye el trmino didaktik derivado de didaskein (del
griego), ensear, por didctica (latn) (Comenio, 1628), que cambia
fundamentalmente el significado. El lema de la Didctica Magna
contiene tres elementos: ensear - todo - a -todos. Es una enseanza
relacionada al microcosmos de la instruccin y al macrocosmos del
mundo. La traduccin de didaktik por Didctica exige conocer cul
debe ser el contenido de la instruccin, de dnde procede, cmo se
utiliza; en definitiva: tener una representacin del contenido. Adems,
la enseanza slo es posible si la instruccin se cuida del progreso del
aprendizaje del alumno, por eso Comenio suministra una teora del
aprender basada sobre los estadios del desarrollo. Finalmente,
ensenar es ser consciente del contenido y del que aprende.
Apoyada por Herbart (siglo XIX), esta concepcin tripartita llega a ser
el ncleo conceptual de la Didctica, o el tringulo didctico, que ha
estructurado el campo de la investigacin y de la teora Didctica,
cuyas fuentes de influencia han sido fundamentalmente dos: Las
prescripciones estatales que crean aspiraciones a las escuelas, y
fuerzan a los profesores y a los supervisores a explicar la falta de
logros; y la expansin de la formacin del profesor centrada en el
mtodo, que da lugar a escritos (recopilados por Niemeyer en 1796)
para facilitar el conocimiento del mejor mtodo para ensear con
xito. Pero mtodo aqu no es una palabra que pueda entenderse en
el sentido ms reduccionista actual, sino en el sentido de Comenio (s.
XVII) y Pestalozzi (s. XTX): en mtodo natural de aprender y ensear
acorde con la naturaleza del contenido; es decir, no es una forma de
aplicacin sino un factor crucial del razonamiento educativo.
Desarrollando Herbart este tringulo liega a la idea de educacin por
la instruccin. Pero l se opone a la idea de currculum hecho por el
Estado, ya que est demasiado lejos de lo que ocurre en las escuelas
y la instruccin. Adems permite la consideracin de lo especfico de
la situacin escolar frente a otras situaciones educativas, y plantea la
activa relacin entre los tres componentes de la Didctica: profesor,
alumno, contenido. Sin embargo, Hopmann sugiere que se ha
desvirtuado su visin por obra de sus seguidores y ha tenido un
efecto contrario al pretendido, por ejemplo en la intervencin
curricular por parte del estado. Y seala a Hildebrand (1867) como el
primero de una serie de crticos que sostienen una aproximacin
holstica a la instruccin, para enlazar el contenido de la enseanza
con la vida diaria de los estudiantes.
Despus, las crticas hechas a la enseanza desde la perspectiva de
los estudiantes convierten este elemento en el ms importante del
tringulo, lo que va a conducir a la reforma pedaggica (la Escuela
Nueva), o la versin europea de la educacin progresista. Apoyada en
52
Corporacin
el naturalismo de Rousseau (s. XVIII) va a enunciar los principios de
individualizacin, libertad, actividad, inters... Otros autores
(Cousinet, Freinet...) completarn la idea de la enseanza educativa
con el principio de socializacin; as como el anlisis de los contenidos
en la escuela primaria en relacin con las formas de percepcin
infantil, llevar a la concepcin de la globalizacin.
La reforma pedaggica permiti una amplia variedad de
aproximaciones a la Didctica, pero en Alemania (segn Hopmann) la
que ms xito ha tenido ha sido la centrada en la erudicin. Esta
visin se ha sometido a anlisis porque se duda de que la Didctica
convencional pueda hacer frente a los problemas y cambios de
maana. Reconociendo que ha permitido orientaciones estatales, y su
implantacin y adopcin en las escuelas, lo que ha faltado ha sido
investigacin y un programa terico que vaya ms all de la
interpretacin de las orientaciones dadas, y hacia una planificacin
activa del futuro de nuestra sociedad. En cambio cree que la tradicin
curricular americana est ms orientada hacia adelante y es ms
apropiada para acometer las tareas de un cambio social.
Pero considera que los didactas han cambiado tambin, primero
porque aceptan las rticas hechas por el movimiento del currculum
en sentido de haber trabajado con las regulaciones estatales. Hoy la
idea general es que la Didctica debe ser crtica e incluso resistente a
las exigencias estatales en relacin con lo que deben y pueden
aprender los estudiantes, y segundo, la Didctica ha redescubierto su
papel mediador entre el contenido, el profesor y el estudiante, con un
cambio radical hacia el contenido, que ha ganado terreno, y ah est
el movimiento de investigacin, y formacin del profesorado desde la
Didctica de las materias especficas de conocimiento (Shulman).
En opinin de Hopmann si la reflexin y la investigacin sobre la
enseanza recuperan el tringulo didctico se encontrarn con los
problemas del currculum. Es decir, que la Didctica y el Currculum
se ocupan de la misma realidad con denominaciones diferentes
ligadas al espacio (Europa y Amrica).
Otros autores consideran que la Didctica no se agota en el campo
del currculum (Zabalza, De la Torre, Gundem).
Milln hace una revisin de posiciones en torno al tema y la clasifica
en dos grupos: Los que consideran el currculum como campo de
proyeccin de la Didctica (Benedito, Gimeno Sacristn, Prez Gmez,
tambin podemos citar a De la Torre); y los que consideran que son
dos tradiciones culturales diferentes con relacin a un mismo
problema (Sancho). Parece que los pases mediterrneos y Alemania
lo conceptualizar con Didctica y los anglosajones lo denominan
53
Corporacin
Currculum. Ella opina que el uso de Didctica o de Currculum
depende del modo personal de entender el concepto de ciencia, y de
si, en base a los diversos paradigmas, se acepta un estatuto
epistemolgico diferenciado para una disciplina.
Marrero piensan que ambos trminos comparten un mismo espacio
terico y prctico, slo que su distinta evolucin hace que
consideremos el trmino currculum ms apto, actualmente, para
describir el conjunto de preocupaciones, intereses, procesos y teoras
relacionadas con la prctica pedaggica institucionalizada.
4.2. Un foco de atencin para al anlisis: la investigacin
La idea de que se trata de dos tradiciones culturales que nombran de
diferente manera una misma realidad me parece una opinin que se
puede contradecir con datos. Hemos dicho que la ciencia, la Didctica
por ello tambin, es sobre todo un campo de investigacin y un
proceso de produccin de conocimientos sobre un objeto especfico.
En ese caso, si los problemas de los que se preocupa la teora del
currculum son unos, y los problemas que trata de resolver la teora
de la enseanza son otros, o han sido otros, o los mismos y adems
otros, no estamos en dos campos idnticos. Pues bien:
Tomanek (Universidad de Dakota del Norte) coment cmo en
Estados Unidos los investigadores de la educacin han trabajado
sobre tres problemas: el currculum, la enseanza en clase, y el
aprendizaje de los estudiantes. Pero reconoce que ltimamente
autores que trabajaban en un tipo de problemas han investigado
sobre otro (cita a Shulman que Investiga sobre la enseanza, y Doyle
tambin, y son ejemplos de inters actual por temas curriculares;
Comblet, en cambio, ms preocupada por temas curriculares hoy
investiga sobre la enseanza). Por eso llega un momento en el que la
delimitacin del saber sobre los tres problemas no es muy clara. Por
otra parte ella piensa que deben Integrarse las tres reas de
problemas. Por eso fundamenta su investigacin en la teora del
contenido corri un componente integrado en un "complicado aparato
de dase, currculum y proceso de enseanza".
Posner Investiga y ensea a reflexionar y planificar la enseanza.
Precisamente porque se preocupa de situaciones de enseanza, y de
lecciones concretas, creo que1 es por lo que no habla de currculum,,
con todas las implicaciones que ello tiene de reladones con un
currculum oficial, la cultura, la sociedad... e Igualmente Joyce y Weil
proponen modelos de enseanza (no curriculares),pues aunque sirvan
para planificar, desarrollar y evaluar prcticas educativas se refieren
a situaciones y lecciones concretas.
54
Corporacin
Sealamos que en Amrica tambin se habla de currculum sustituido
un trmino por otro.
En
la Universidad de Illinois existe un Departamento de
currculum e instruccin (Wetsbury),.., por sealar algunos
datos; tambin en la Universidad de Texas, donde Laska vio la
necesidad de clarificar las relaciones entre currculum e
instruccin, trminos que reconoce corno ambiguos citando a
MacDonald, quien cree que la confusin la introduce el uso de la
palabra "instruccin", y a Bellack y Kliebard, quienes piensan,
que el trmino "currculum" es ambiguo. B comenta que en los
departamentos que tienen como primordial funcin la formacin
de profesores frecuentemente se llaman departamentos de
currculum e instruccin. Y concluye: el hecho de "que se use el
trmino instruccin quiere decir que es diferente de currculum,
y que la enseanza efectiva requiere un conocimiento de ambos
campos de estudio", pero tambin sugiere que la instruccin no
comprende la totalidad de la enseanza sino slo una parte del
proceso de enseanza: el proceso instructivo.
Laska define "instruccin" en sentido amplio como sinnimo de
educacin formal, enseanza y formacin. Aunque reconoce que en
determinados contextos es ms oportuno usar enseanza o
instruccin, y en otros formacin, sobre todo cuando se refiere a un
aprendizaje que implica destrezas.
En sentido estricto, se refiere a cmo ensear, lo que incluye al
profesor, el mtodo y el enfoque de la enseanza; mientras que el
currculum se refiere a qu ensear, lo que lleva consigo tanto el
tema de los contenidos como el de los objetivos; en definitiva, puede
ser entendido como un componente del proceso instructivo. Posicin
muy similar a la de Gundem. Creo que distinta a la de Shuiman que
no ve la separacin tajante entre contenidos de una disciplina y
mtodos que deben usarse, porque una disciplina es un campo de
conocimiento y un campo de investigacin y de aprendizaje, y la
coherencia entre la estructura sintctica y la semntica son
fundamentales para poder entender el significado y el sentido
educativo de una materia, por ello, al terminar la revisin de la
investigacin sobre la enseanza, apunta que falta un programa: "la
dilucidacin de la comprensin cognitiva del contenido de la
enseanza por parte de los enseantes, y de las relaciones entre esta
comprensin y la enseanza que los profesores proporcionan a los
alumnos" (Shuiman). Por esto dice Tomanek que Shuiman,
investigador de la enseanza, hace investigacin curricular.
Y hay un dato claro, los tres primeros Handbooks de investigacin se
han dedicado a la enseanza (Gage, Dunkin y Biddle, Wittrock); el
Handbook de 1992 (Jackson) recopila las investigaciones sobre el
55
Corporacin
currculum, ste es su foco. Probabtemente setrata de unaevolucin
que se est dando en Amrica tambin. Darting-Hammond y Zinder al
tratar de hacer un informe de la investigacin sobre el currculum, su
cometido, su metodologa, etc., advierten que aunque se han hecho
diferencias entre currculum e instruccin, en su trabajo "sern
borrosas", como ha sido la investigacin sobre currculum y
enseanza; explicando que de hecho no se puede divorciar el
currculum recibido por los estudiantes de la forma en que se les
transmite, ni puede evaluarse sin atender a la forma en que se
transmite; as como los mtodos de enseanza, por su parte, son
influenciados por la naturaleza del contenido curricular y su
evaluacin. Por ello piensan que la investigacin emprica sobre el
currculum debe incluir los cuatro tpicos descritos por Schawb:
Estudio emprico del estudiante y su aprendizaje, basado en la
Psicologa y otras teoras como la poltica, o la teora social y
econmica.
Profesores y su enseanza. Uno de los epgrafes lo titulan: La
investigacin de la enseanza: El currculum realzado
Materias y su estructura.
Contexto de realizacin del currculum.
Estos mismos tpicos propona J'osner para analizar la enseanza. Por
otra parte entre los europeos Lundgren habla de currculum, creo que
por situarse en una perspectiva crtica.
Parece que los autores (sobre todo europeos) que se sitan en la
teora crtica son los que entienden que el estudio del currculum
asume los otros problemas. Lo cual es muy lgico si pensamos que
para los crticos la investigacin debe hacerse en la unin teora
prctica, partiendo de los problemas prcticos y buscando su
solucin, y como los problemas prcticos son los de intervencin
educativa, y el principal campo de intervencin de la Didctica
(Zabalza, Gimeno) es el currculum, de ah que lleguen a identificar
teora de la enseanza con teora del currculum; aparte de que para
ellos plantearse el currculum -la prctica educativa es ms que
reflexionar sobre las situaciones concretas de enseanza, es
cuestionar lo dado e intentar subvertir las bases en las que se
fundamenta el currculum: sociales, culturales, polticas, ticas.
Gimeno piensa que se trata de dos tradiciones, pero tambin est
relacionada esta divisin con el departamento cientfico de los
problemas. En el intento de estudiar y guiar cientficamente la
enseanza se han parcializado los problemas y se ha prestado ms
atencin a lo observable y controlable: la actividad, os agentes y las
condiciones del medio en el que tienen lugar los procesos de
56
Corporacin
enseanza-aprendizaje, olvidando los contenidos, porque parece que
no haba una manera vlida (cientficamente) de poder resolver los
problemas que plantean, y porque, adems, la cuestin de los
contenidos se decida fuera de la escuela, y fuera del mbito
didctico. Por eso la Didctica se ha preocupado ms de los mtodos
y medios, o las actividades prcticas.
Pero por otra parte, el estudio de los contenidos, o el qu ensear, es
una versin tradicional, y no slo americana, era el contenido del
currculum, de hecho se defina como plan de estudios. Sin embargo,
en las versiones ms actuales el currculum se entiende como
proyecto educativo que se realiza en las aulas sobre todo (Kemmis).
Luego es Importante el proyecto y su realizacin prctica. Y en este
sentido dice Gimeno:
'"Si la Didctica se ocupa de los problemas relacionados con el
contenido de dicho proyecto, considerando lo que ocurre en torno a
su decisin, seleccin, ordenacin y desarrollo prctico (superando el
dualismo entre currculum e instruccin o enseanza) estamos ante
dos campos solapados, pero que arrancan de tradiciones distintas,
procedentes de mbitos culturales y acadmicos diferenciados
(tradicin anglosajona y tradicin europea - francesa, alemana,
espaola-), pero coincidentes en su objeto".
Y planteada la coincidencia de objetos de estudio, se inclina a pensar
en el currculum porque tiene un marcado carcter prctico, porque
desde su nacimiento la discusin de los problemas curriculares se
refiere a la solucin de problemas prcticos, a intervenciones en la
realidad (poltica, administrativa, escolar y Didctica), y en ese caso
estn ms interrelacionados, o es ms fcil interrelacionar conceptos,
procesos y prcticas, y por elfo reaccionar ms coherentemente los
problemas que afectan a la educacin escolar, problemas complejos
que se han de abordar no desde una visin analtica, y desde luego
no slo desde un punto de vista cientfico- tcnico porque hay
problemas ticos, sociales, culturales, polticos y econmicos
implicados, desde luego ideolgicos.
Mi visin es que nacen a la vez, pero que ponen el nfasis en distintos
aspectos de la tarea de educacin formal: la Didctica se preocupa
ms de los profesores, su actividad y sus medios, tambin de tos
resultados, y el Currculum se entiende ms como el estudio de los
problemas relacionados con el contenido, su seleccin, su
presentacin..., pero hoy existe un acercamiento. Creo que por influjo
del paradigma de pensamiento de los profesores que entendi que la
enseanza era un proceso complejo en tres fases Interrelacionadas:
Preactiva, interactiva y postactiva (Jackson), que aunque si bien
abandon bastante la cuestin del contenido (como apunta Shulman)
57
Corporacin
extendi el estudio de la enseanza y puso la investigacin a las
puertas del enfoque curricular.
Entiendo la Didctica como un campo de conocimientos y de
investigacin que tienen su origen y su razn de ser en la prctica, en
los problemas de diseo, desarrollo y evaluacin del currculum, y en
el intento de una Innovacin que facilite la mejora de la educacin a
travs de la innovacin curricular. El Currculum es el objeto principal
de investigacin y de "Intervencin" de la Didctica hoy. La
Innovacin es la necesidad constante de revisin, reconstruccin,
reformulacin, y cambio de prcticas para lograr dar una respuesta
adecuada a los problemas que cada da se plantean con el sello de la
novedad. Es la caracterstica propia de un proceso de enseanza que
traa de adecuarse a un proceso de aprendizaje entendido como
proceso de cambio personal y social para la mejora de la vida
humana y de la vida social. Y dado que estamos en un momento de
dilogo entre las dos tradiciones, que la unificacin de las visiones
an est por hacer, y que no hay una teora que integre enseanza y
currculum, no prescindir de hacer una revisin de lo que sabemos
sobre los procesos de enseanza-aprendizaje como campo conceptual
y prctico de la Didctica, y lo que sabemos del currculum como
campo terico y de intervencin e innovacin.
58

Módulo 2

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Módulo 2

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Corporacin

Empresarial Educativa San Vicente E.I.R.L

LAS CIENCIAS SOCIALES

Habermas, entender que es objeto de las Ciencias Sociales la teora

LA DIDCTICA COMO CIENCIA DE LA

La Didctica como ciencia humana forma parte de un sistema de

Sarromona afirma que una ciencia se define por su objeto; en cambio

Algunos autores consideran Ciencia (Fernndez

En este segundo aspecto hay un elemento comn, que es la

Para la optimizacin de la formacin intelectual (Fernndez

El objeto: los procesos de enseanza-aprendizaje, teniendo en

Estamos de acuerdo con Zabalza en que como campo de estudio su

La situacin de enseanza, o enseanza interactiva.

Dale insiste en la necesidad de una crtica que debe ser implicada en

La descriptiva y la explicativa. Dado que por el carcter

En cuanto a la funcin prescriptiva, Fenndez Huerta considera

Desde la teora interpretativa, se ha subrayado tambin otra

3.1.2.3. Los modelos didcticos. (Escudero)

Modelos "de" enseanza, cuya finalidad es conceptualizar la

Lo cual no quiere decir que no haya relacin entre los mismos.

Nosotros, precisamente porque entendemos que hay relaciones entre

Tabla 1. Creencias y asunciones de los tres enfoques de la

3.1.3.2. Modelos de Investigacin

Debe prestar atencin a la interaccin entre las personas y sus

la enseanza, como concepto clave,

DIDCTICA O TEORA DEL CURRCULUM?

Nos vamos a centrar en tres componentes de la Didctica como

You might also like