UNIVERSIT DU QUBEC MONTRAL

LE TRAVAIL OU LUNIVERSIT ?
LE PROJET POSTCOLLGIAL ET LES REPRSENTATIONS
SOCIOPROFESSIONNELLES DES APPRENTIS-TECHNICIENS DU SECTEUR
CHIMIE, BIOLOGIE

MMOIRE
PRSENT
COMME EXIGENCE PARTIELLE
LA MATRISE EN SOCIOLOGIE

PAR
CLAUDE JULIE BOURQUE

AOT 2006

iii

REMERCIEMENTS

Lauteure tient remercier primordialement les tudiants et les tudiantes qui se sont ports
volontaires pour la recherche sur les parcours en science et technologie au collgial et qui ont
partag gnreusement avec lquipe leurs expriences, leurs impressions, leurs opinions,
leurs inquitudes et leurs rves. Sans leur prcieux tmoignage nous naurions pu constituer
une banque dinformations aussi vaste et riche que celle quils nous ont permis de crer. Dans
le cadre de ce travail, nous avons maintenu une attitude vigilante et respectueuse de leur
parole comme de leur identit en privilgiant plus souvent une rserve prudente une
extrapolation du sens de leurs propos.
Par ailleurs, lquipe lie la recherche sur les parcours en science et technologie au
collgial, en particulier le directeur du Centre interuniversitaire de recherche sur la science et
la technologie, Pierre Doray, ainsi que Marie Aboumrad, Pierre Chenard, Martine Foisy,
Claire Fortier, Brigitte Gemme, Guy Gibeau, Monique Lasnier et tous les assistants impliqus
dans le projet, ont toute notre reconnaissance pour la qualit du travail accompli et la
solidarit qui a marqu notre exprience.
Nous tenons aussi remercier les professeurs et professeures du dpartement de sociologie de
lUniversit du Qubec Montral qui ont attribu la bourse de matrise 2003-2004
lauteure pour ce projet de mmoire ainsi que les organismes subventionnaires de la
recherche dans laquelle sinscrit ce travail, en particulier le Fonds de recherche sur la nature
et les technologies (Fonds FCAR lpoque du lancement de la recherche).
Enfin, un merci tout spcial et plus personnel est rserv Hugues-tienne et Pierre-Oscar
Loiselle-Bourque qui ont accept de bonne grce les compromis imposs par le travail dune
maman-tudiante , Claudette Roy, mre de lauteure, donc lectrice partiale mais
redoutable correctrice, ainsi quau professeur Paul Makdissi.

TABLE DES MATIRES

TABLE DES MATIRES ....................................................................................................................V

LISTE DES FIGURES .................................................................................................................... VIII
LISTE DES TABLEAUX ................................................................................................................... IX
LISTE DES ABRVIATIONS ET DES ACRONYMES ..................................................................X
RSUM.............................................................................................................................................. XI

INTRODUCTION............................................................................................................................... 13

CHAPITRE I
PROBLMATIQUE........................................................................................................................... 17
1.1
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.2
1.3
1.4
1.4.1
1.4.2
1.4.3

LA PROBLMATIQUE DUN POINT DE VUE MACROSOCIOLOGIQUE ........................................ 18

La formation technique et laccs aux diplmes postsecondaires................................. 18
Les relations entre le champ de lducation et le champ du travail.............................. 27
La chimie, biologie et les biotechnologies : filire scolaire et professionnelle ............. 31
LES ENJEUX DES TUDIANTS ET LES TUDIANTS COMME ENJEU .......................................... 36
QUESTION DANALYSE ET OBJECTIFS .................................................................................. 37
UN CADRE THORIQUE TROIS VOLETS .............................................................................. 37
La thorie de la pratique ............................................................................................... 39
Reprsentations sociales et reprsentations socioprofessionnelles............................... 43
La dfinition du projet postcollgial ............................................................................. 44

CHAPITRE II
MTHODOLOGIE ............................................................................................................................ 51
2.1
2.2
2.3
2.4
2.5
2.6
2.7
2.7.1
2.7.2
2.7.3
2.7.4
2.7.5

LE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS VOLONTAIRES .......................................................... 52

LES OUTILS DE CUEILLETTE DES DONNES .......................................................................... 53
LA COHORTE INITIALE EN CHIMIE, BIOLOGIE ....................................................................... 57
LES CRITRES DE SLECTION ET LORGANISATION DE LCHANTILLON DANALYSE ........... 57
INVENTAIRE DU MATRIAU DANALYSE .............................................................................. 61
LES TAPES DE NOTRE DMARCHE DANALYSE ................................................................... 61
LE PROFIL SOCIODMOGRAPHIQUE ET SCOLAIRE DE LCHANTILLON DANALYSE (N : 19) . 63
Les caractristiques de genre et dge .......................................................................... 64
Le cheminement dans le programme ............................................................................. 65
Lorigine sociale et le profil des parents....................................................................... 66
Le parcours antrieur.................................................................................................... 67
Cadre de vie socio-conomique lentre dans le programme .................................... 69

vi

CHAPITRE III
ANALYSE DESCRIPTIVE DES PROJETS INITIAUX LENTRE DANS LE
PROGRAMME ................................................................................................................................... 70
3.1
UN SYSTME DE REPRSENTATIONS CONSENSUEL SUR LE TRAVAIL EN LABORATOIRE ........ 71
3.2
LES PARTICULARITS DE CHAQUE SOUS-GROUPE ................................................................ 75
3.2.1
Le projet initial dinsertion directe dans le march du travail...................................... 76
3.2.2
Le projet initial de poursuite de formation dans le mme domaine au niveau
universitaire .................................................................................................................. 82
3.2.3
Le projet initial indcis (hsitation entre le march du travail et luniversit) ............. 84
3.2.4
Le projet initial alternatif .............................................................................................. 88

CHAPITRE IV
ANALYSE DU CHEMINEMENT VERS LA MISE EN UVRE DES PROJETS DE SORTIE93
4.1
4.1.1
4.1.2
4.1.3
4.2
4.2.1
4.2.2
4.3
4.4
4.4.1
4.4.2

LE CHEMINEMENT VERS LE TRAVAIL DE TECHNICIEN EN LABORATOIRE ............................. 95

Le processus de confirmation........................................................................................ 95
Le processus de prcision............................................................................................ 100
Le processus de transformation................................................................................... 103
LE CHEMINEMENT VERS LUNIVERSIT ............................................................................. 104
Le processus de confirmation...................................................................................... 104
Le processus de prcision............................................................................................ 105
LE PROJET POSTCOLLGIAL ALTERNATIF .......................................................................... 109
LES DPARTS DU PROGRAMME SANS DIPLME .................................................................. 111
Labandon des tudes (8 tudiants)............................................................................. 111
Le changement de programme (13 tudiants) ............................................................. 112

CHAPITRE V
ANALYSE : QUELQUES PISTES INTERPRTATIVES........................................................... 116
5.1
5.2
5.3
5.4
5.4.1
5.4.2
5.4.3
5.4.4
5.5
5.6

LE PROJET : VECTEUR DE SENS ET MOTEUR DE LA PERSVRANCE .................................... 116

LE PROJET : MCANIQUE, CONSTRUCTION ET PROCESSUS.................................................. 118
LES REPRSENTATIONS SOCIOPROFESSIONNELLES ............................................................ 120
LES SOURCES DINFORMATIONS ........................................................................................ 122
Le rseau scolaire ....................................................................................................... 122
Le rseau de la famille et des proches......................................................................... 125
Le rseau des employeurs............................................................................................ 127
Le rseau des mdias................................................................................................... 128
ORIGINE SOCIALE, HABITUS ET CAPITAL CULTUREL ........................................................... 129
ILLUSIO ET ILLUSIONS........................................................................................................ 134

CONCLUSION.................................................................................................................................. 137

vii

APPENDICE A
EXTRAIT : INDICATEURS DE LDUCATION DITION 2006.......................................... 144
APPENDICE B
REPRES THORIQUES............................................................................................................... 145
APPENDICE C
FORMATION DES INTERVIEWERS .......................................................................................... 150
APPENDICE D
OUTILS DE CUEILLETTE DE DONNES.................................................................................. 157
APPENDICE E
TABLEAUX-SYNTHSES.............................................................................................................. 169
APPENDICE F
GRILLE DE CODAGE POUR NUD*IST QSR............................................................................. 177

RFRENCES.................................................................................................................................. 178

LISTE DES FIGURES

Figure

Page

1.1

Les tapes du processus circulaire du projet ................................................................ 40

1.2

Les trois formes connexes des projets tudiants .......................................................... 41

2.1

Rpartition des rpondants selon lge l'entre (automne 2000) ............................... 62

2.2

Session d'obtention du diplme .................................................................................... 63

2.3

Plus haut niveau d'tudes ralises antrieurement avec ou sans diplme ................... 65

3.1

Structure du systme des reprsentations sociales sur le travail en laboratoire ........... 70

5.1

Les trois niveaux imbriqus et hirarchiss du projet tudiant .................................. 114

LISTE DES TABLEAUX

Tableau

Page

1.1

Donnes sur le placement des personnes diplmes, secteur technique,

domaine de la chimie-biologie ...................................................................................... 30

2.1

Rpartition des 42 rpondants de la cohorte de chimie, biologie selon

le projet formul au moment de lentretien initial leur entre dans
le programme et le projet mis en uvre aprs lobtention du diplme ......................... 57

3.1

Rpartition des 19 tudiants de lchantillon danalyse selon le projet

formul au moment de lentretien initial leur entre dans le programme
et le projet mis en uvre aprs lobtention du diplme ................................................ 67

5.1

Rpartition des caractristiques des sous-groupes selon les projets formuls

au moment de lentretien initial lentre dans le programme et le projet
mis en uvre aprs lobtention du diplme ................................................................ 127

LISTE DES ABRVIATIONS ET DES ACRONYMES

AEC

Attestation dtudes collgiales (programmes propres chaque CEGEP)

AFP

Attestation de formation professionnelle (formation en alternance travailtudes ou compagnonnage + 2e anne du secondaire gnral)

API

Aide pdagogique individuel (Professionnel responsable du soutien au

cheminement dans les programmes et les cours lenseignement collgial)

AQPC

Association qubcoise de pdagogie collgiale

ASP

Attestation de spcialisation professionnelle (450 1 200 heures de formation

spcialise + DEP)

BAC

Baccalaurat (au Qubec, diplme de premier cycle universitaire)

CAPRES

Consortium danimation sur la persvrance et la russite en enseignement

suprieur

CEGEP

Collge denseignement gnral et professionnel, appel communment

cgep au Qubec (niveau situ entre le secondaire et luniversit)

CIRST

Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie

CSE

Conseil suprieur de lducation (niveau provincial)

DEC

Diplme dtudes collgiales (diplme dtat, au Qubec, niveau situ entre

le secondaire et luniversit)

DEP

Diplme dtudes professionnelles (600 1 800 heures de formation

professionnelle + 3e ou 4e anne de secondaire gnral)

DES

Diplme dtudes secondaires (diplme dtat, au Qubec, cinq ans de

scolarit suivant les six annes du primaire)

FPTC

Formation professionnelle et technique et formation continue (secteur sous la

responsabilit du MELS)

MELS

Ministre de lducation, du Loisir et du Sport du Qubec

RSUM

Dans le cadre dune recherche qualitative et longitudinale portant sur les parcours en science
et technologie au collgial pilote par le Centre interuniversitaire de recherche sur la science
et la technologie (CIRST), nous avons cherch comprendre comment les tudiants qui
obtiennent un diplme dans un programme de formation technique en viennent dcider de
sinsrer directement sur le march du travail ou poursuivre leur formation au niveau
universitaire.
Notre travail porte sur un chantillon de 19 persvrants qui ont t suivis depuis leur entre
dans un programme du secteur chimie, biologie lautomne 2000 jusqu sa compltion. Une
dfinition sociologique des projets tudiants, les outils de la thorie des reprsentations
sociales et culturelles et le cadre gnral de la thorie de la pratique telle que dveloppe par
Pierre Bourdieu nous ont permis de saisir la nature de leurs intentions et de comprendre do
viennent les projets formuls lentre dans le programme et comment ils voluent jusqu
leur mise en uvre aprs lobtention du diplme. Nous avons constat que lappropriation,
linterprtation et le sens donn aux expriences et aux informations qui balisent le parcours
scolaire au collgial varient considrablement dun tudiant lautre et que le principal
facteur explicatif de ces variations rside dans le capital culturel et lhabitus primaire des
tudiants. En effet, si la double fonction de formation terminale conduisant sur le march du
travail et de formation prparatoire aux tudes universitaire de ce type de programme sert
certains tudiants en leur permettant daccder une mobilit sociale ascendante ou une
rversibilit de leur situation sociale, la majeure partie dentre eux restent marqus par leurs
origines sociales et se retrouvent donc dans le processus sociologique de la reproduction
sociale.
Ce travail danalyse nous permet de mieux comprendre la persvrance aux tudes et les
modalits selon lesquelles la projection dans lavenir possible et souhaitable prside de
lengagement dans les tudes. Il nous permet ainsi de contribuer aux connaissances par un
appel une plus grande ducation lducation travers trois propositions rflexives
portant sur la souplesse du systme qubcois, laccs une plus grande varit de sources
dinformation et le besoin de coaching personnalis pour les individus de premire gnration
lenseignement collgial et lenseignement universitaire.

13

INTRODUCTION

Enfin, je vais faire quelque chose pour mon avenir

[INS, 5 septembre 2000]

Depuis lautomne 2000, le Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la

technologie (CIRST) mne, sous la direction du professeur Pierre Doray, une vaste recherche
de nature qualitative et longitudinale sur le parcours de quelques 234 tudiants 1 en science et
technologie au collgial (secteurs technique et pruniversitaire) 2. Nous avons eu le privilge
de faire partie de lquipe lie cette recherche depuis le dbut du travail sur le terrain, soit
la fin de lt 2000, dabord pour contribuer la ralisation des entretiens initiaux lentre
dans le programme, le suivi des tudiants et le traitement des donnes, puis pour participer
plusieurs travaux danalyse, de rdaction et de communication.
Au fil de nos nombreux contacts avec les participants lenqute, nous en sommes venue
dvelopper un grand intrt pour leurs projets postcollgiaux. Au secteur technique en
particulier, les projets des tudiants sarticulent autour dun enjeu fondamental li la nature
mme du curriculum et des finalits de ce type de programme, soit linsertion au march du
travail titre de technicien ou de technologue, ou encore la poursuite de la formation au
niveau universitaire. Conscients de cette double voie de sortie 3 ds leur entre dans le
1

Afin dallger le texte, nous ferons gnralement un usage picne du terme tudiant pour dsigner les
rpondants de lenqute, mme si notre chantillon est compos majoritairement de femmes (Il en va de mme
pour les termes tels que enseignant , rpondant , participant , diplm , collgien , technicien ,
finissant , etc.), sauf quand une section du texte ne concerne que des femmes. Notons aussi que pour assurer
une plus grande clart, nous utiliserons gnralement le terme tudiant plutt que lve car il correspond
celui quutilisent nos rpondants pour se dsigner eux-mmes dans les entretiens.
2
Les principaux paramtres de lenqute sur la relve en science et technologie au collgial sont dcrits dans le
chapitre portant sur la mthodologie.
3
Nous utilisons dans ce mmoire le terme voie de sortie dans le sens gnral de lorientation prise aprs avoir

14
programme, la plupart des collgiens ont, bien sr, certaines reprsentations de leur avenir,
des projets, des attentes, des anticipations dont nous connaissons assez bien la morphologie
puisquils nous en ont fait part de manire dtaille. Parfois, le projet est prcis et comporte
un plan ou une stratgie claire. Parfois il est plus flou ou plus souple, et sinscrit dans une
perspective ouverte lorsque les tudiants retardent les dcisions concernant leur avenir afin de
sajuster aux dveloppements de leur exprience collgiale et des aspects non-scolaires de
leur vie. Tout au long de leur cheminement dans le programme, ces projets et reprsentations
se consolident, se prcisent, se transforment et mnent un projet terminal qui est mis en
uvre une fois le diplme obtenu. Quelle est la nature des projets que formulent les tudiants
au dbut de leur parcours et comment se sont-ils construits ? Comment sarticulent les
stratgies de persvrance des tudiants en fonction des projets ? Comment leurs
reprsentations sociales de leur avenir scolaire, professionnel et familial voluent-elles au
cours de leur formation technique ? Quelles sont les sources qui influencent les frontires
dfinissant lespace des possibles o se situent leurs dsirs et leurs rves ? Voil les questions
fondamentales que nous a inspir lexprience partage avec eux au fil des annes et qui nous
ont mene choisir ce thme de recherche pour ce mmoire.
Pour rpondre ces questions, nous avons choisi dadopter une approche sociologique nous
permettant de produire des rsultats descriptifs et analytiques ouverts sur une interprtation et
une utilisation multidisciplinaires. Tel que nous le verrons au chapitre premier en effet, la
problmatique de la formation des techniciens, les enjeux lis la persvrance au collgial
et laccs aux tudes universitaires ainsi que les diffrents arrimages entre le systme
dducation et le march du travail concernent directement, bien sr, lensemble du champ
des sciences de lducation, et font aussi lobjet de plusieurs travaux provenant des
disciplines fondamentales du champ des sciences sociales et humaines. Psychologues de

complt un programme de formation et non dans le sens spcifique et institutionnalis par le Programme
exprimental de diversification des voies intgr au Rgime pdagogique de la formation professionnelle qui vise
augmenter le nombre de jeunes en formation professionnelle en leur offrant des voies diversifies de formation
prparatoire au march du travail ou aux programmes sanctionns par un DEP ou un DEC. Des informations plus
dtailles sont disponibles ce sujet sur la page du lexique de la formation professionnelle et technique du
MELS : http://www3.mels.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/lexique. Ce terme ne concerne pas non plus les blocs de
cours de spcialisation communment appeles voies de sortie en formation technique, par exemple dans le
cas du programme de technique lectrotechnique o les tudiants peuvent slectionner des cours dans une voie
de sortie en audiovisuel , ou ordinateurs , ou tlcommunications , ou encore dans le cas du programme
de technique de laboratoire o les voies de sorties sont Chimie analytique et Biotechnologies .

15
lducation, pdagogues, sociologues de lducation, du travail, de la jeunesse, de la science
et de la technologie, conomistes, spcialistes de lorientation scolaire et professionnelle ou
de la carrirologie, tout comme de ladministration et de lorganisation scolaires, chercheurs
institutionnels, responsables des politiques publiques voil quelques exemples des
producteurs de savoirs provenant du monde acadmique comme du monde institutionnel,
potentiellement intresss par la construction de lidentit tudiante et professionnelle,
laccs aux diplmes et le dveloppement des comptences dans un monde changeant, encore
dfinir comme mondialis, globalis, postindustriel ou postmoderne, ou encore dans une
nouvelle conomie dite de linformation, des savoirs ou de la connaissance 4. Cest partir de
ce fondement que nous allons donc, dans ce premier chapitre, prsenter notre problmatique
gnrale ainsi que le cadre thorique que nous avons construit en trois volets : une dfinition
sociologique du concept de projet, la thorie des reprsentations sociales et la thorie de la
pratique.
Le second chapitre sera consacr la mthodologie : nous y dcrirons la recherche sur les
parcours en science et technologie au collgial, projet qui dpasse et englobe le prsent
travail, et dans lequel nous puisons les donnes servant notre analyse. Nous y expliquerons
aussi comment nous en sommes venue construire un chantillon rduit de dix-neuf
persvrants dans un programme de lenseignement technique, dans le secteur chimie,
biologie, 5 et comment nous avons abord et organis le matriau danalyse.
Les chapitres trois et quatre nous permettront de faire une fine description des projets
postcollgiaux et des reprsentations socioprofessionnelles des tudiants, dabord au moment
de leur entre dans le programme, puis selon leur volution jusqu leur mise en uvre aprs
la diplomation. Lanalyse par thmes transversaux qui fera lobjet du cinquime chapitre
intgrera des lments dinterprtation tout en servant de cadre de discussion, propos de
manire ouverte et souple tout lecteur, quel que soit son champ disciplinaire, intress par
les diverses dimensions intgres notre problmatique.
4

Les thories sur les nouvelles formes dorganisation sociale auxquelles nous nadhrons quavec rserve - ne
font pas directement partie de notre problmatique, mais nous devons tenir compte du fait que ce contexte est pos
en prmisse dans la majeure partie des travaux, scientifiques ou non, portant sur les questions touchant lducation
et le travail et ce, particulirement au niveau international.
5
Dans la structure collgiale du Qubec, les programmes techniques sont organiss en vingt secteurs dont celui de
chimie, biologie (06) et nous en conserverons le nom officiel o lon utilise la virgule et non le tiret.

16
En conclusion, nous proposerons des pistes danalyse complmentaire notre travail, et nous
soumettrons notre propre interprtation de lexprience des tudiants concerns par cette
analyse. Notre intention principale est de rendre compte avec justesse de la parole tudiante
et de ce que les participants ont gnreusement accept de partager avec nous, tout en
produisant un savoir intressant et utile pour qui souhaite mieux comprendre les jeunes et
les moins jeunes comme nous le verrons qui sengagent dans un projet scolaire avec plus ou
moins de motivation et de confiance pour atteindre des buts et raliser des rves et surtout
pour devenir la personne quils souhaitent devenir travers un projet personnel qui sinscrit
dans un cadre beaucoup plus vaste que leur projet de formation technique, le premier
fournissant souvent tout son sens au second.

CHAPITRE I

PROBLMATIQUE

Les tudes postsecondaires en gnral et dans le domaine des sciences en particulier font
lobjet dune attention soutenue de la part des institutions et des acteurs du monde scolaire et
acadmique. Cette question proccupe galement le milieu industriel en qute dune mainduvre qualifie, ainsi que les universits, en constant recrutement de nouvelles clientles et
soucieuses de leur financement par ltat, associ au nombre dinscrits et, depuis lavnement
des contrats de performance 6 , la proportion de diplms. De presque tous les horizons
des sciences sociales et humaines, surtout de la part des chercheurs du monde de lducation,
laccs aux tudes et aux diplmes ainsi que les rapports formation et emploi, contribuent
une vaste production de savoirs diversifis au sujet de lcole et des tudiants eux-mmes. Ce
nest que rarement toutefois quune recherche qualitative et longitudinale de lampleur de
celle sur les parcours en science et technologie au collgial peut se concrtiser, tant donn
limportance des moyens matriels et des ressources humaines devant tre mobiliss pour ce
type de projet. Un des principaux objectifs de cette recherche tant de comprendre comment
lexprience collgiale module et oriente les choix, les anticipations, les orientations et les
projets postcollgiaux dtudiants au secteur technique, nous considrons que la nature du
matriau quelle a produit ce jour nous permettra de raliser une analyse en profondeur de
ce qui se passe avant, pendant et immdiatement aprs la diplomation des apprentistechniciens.

Pour des analyses rcentes de lexprience qubcoise de la conclusion des contrats de performance lgard de
la russite tudiante voir Bernatchez (2005) et Cloutier (2005).

18
1.1 LA PROBLMATIQUE DUN POINT DE VUE MACROSOCIOLOGIQUE
Notre problmatique gnrale repose sur trois piliers nous permettant de situer un niveau
macrosociologique les tudiants inscrits en formation technique qui cheminent et persvrent
jusqu lobtention du diplme et la mise en uvre de leur projet : 1) la situation lgard de
la formation technique et de laccs aux diplmes postsecondaires en gnral, 2) les relations
entre le champ de lducation et le champ du travail, et 3) lenseignement technique collgial
dans le secteur spcifique de la chimie, biologie.
1.1.1

La formation technique et laccs aux diplmes postsecondaires

Dans un monde en pleine volution, la formation technique et laccs aux diplmes

postsecondaires font lobjet dune attention toute particulire depuis le dbut des annes
quatre-vingt. Au niveau international, lOrganisation des Nations Unies (ONU) promulgue
dans la Dclaration universelle des droits de lhomme que laccs aux tudes suprieures
doit tre ouvert en pleine galit tous (ONU, 1948). LOrganisation des Nations Unies pour
lducation, la science et la culture (UNESCO) sintresse de prs la question du Technical
and Vocational Education Training (TVET) et a mis sur pied le rseau international
UNEVOC qui regroupe quelques 250 centres spcialiss dans lenseignement technique et
professionnel dans 150 pays dont le Canada.
Sur les cinq continents, la question de lenseignement technique et professionnel fait lobjet
dune abondante littrature portant sur des questions dordre thorique ou systmique, ainsi
que de nombreuses tudes de cas qui permettent aux chercheurs de connatre ltat des lieux
et dtre informs des pratiques et des programmes mis en place dans divers pays. Certains
auteurs relvent le paradoxe entre la demande croissante de techniciens spcialiss et les taux
levs de chmage chez les jeunes diplms, attribuant la cause de ce dilemme une
mauvaise comprhension du march de lemploi et de lenvironnement social par les
responsables des politiques publiques, les jeunes eux-mmes et leurs parents. Ils invitent
mieux faire connatre les enjeux de la formation technique dans une socit dite de
linformation, et recommandent que les programmes de formation lemploi continuent
tre dvelopps, valus et amliors, autant dans les pays dvelopps que dans les
conomies mergentes (Gray, 2001 ; Godin, 1999 ; Leun, Wong, Lee et Lam, 2002 ;

19
Lerman, 2000). Dautres tudes confirment que les structures changeantes de lconomie ont
comme consquence que labandon htif des tudes condamne la majorit des jeunes au
chmage. Ni la formation de type vocational, qui fait lobjet de plusieurs programmes depuis
plus de vingt ans, ni les programmes de formation en entreprise ne parviendraient amliorer
de manire significative laccs au march de lemploi pour ces jeunes. La principale raison
de ce peu de succs reposerait sur le fait que les jeunes ont de plus en plus besoin de
connaissances fondamentales, dune plus grande comptence la rflexion conceptuelle et
intellectuelle et dune consolidation de leurs habilets techniques pour faire face aux
exigences du march de lemploi. Ceci expliquerait pourquoi le lien entre le nombre dannes
dtudes postsecondaires et laccs lemploi tout comme la hauteur des revenus, est
primordial, voire de plus en plus troit. Cest pourquoi plusieurs en concluent que la tendance
mettre laccent strictement sur lacquisition de comptences techniques spcifiques se
rvle tre une approche hautement critiquable et de courte vue (Lo, Wai et Chung, 2000 ;
Lee, 2002 ; Marsinson, 1998 ; Dusseldorp Skills Forum, 2002, Australian Council for
Educational Research, 2000 ; Roberts, 2001).
Toutefois, le prolongement des tudes et laccs aux diplmes - qui ont tendance
saccentuer dans plusieurs pays - amliorent mais ne garantissent pas pour autant les chances
daccs lemploi et la scurit du revenu. En effet, le cheminement scolaire des jeunes reste
marqu par un sentiment durgence qui les mnerait quitter ds que possible le systme
scolaire pour entrer dans le champ du travail. Une forte pression pousserait en particulier les
jeunes moins favoriss partir plus tt, alors quune pousse inverse sexercerait sur les
jeunes mieux favoriss pour quils russissent tout prix des tudes avances (Conley, 2001 ;
Sales, Drolet, Bonneau, Simard et Kuzminski, 1996 ; Willis, 1981 ; Thomas et Quinn, 2003 ;
Jrvinen et Vanttaja, 2001; Canny, 2001; Tokman, 2003). Le capital social associ la
formation antrieure, lorigine socioconomique, au genre et lorigine ethnique se trouve
aussi au cur de plusieurs travaux rcents. On y constate en effet que certaines variables en
particulier sont fortement associes la russite dans lenseignement suprieur comme le fait
davoir obtenu des rsultats plus levs au secondaire (Kirby et Sharpe, 2001), ainsi que les
conditions de financements des tudes (Fenske, Porter et DuBrock, 2001 ; Hu et St-John,
2001). Ainsi, il semble que, malgr limportance justifie que lon accorde la pdagogie,

20
linteraction entre les facteurs internes des institutions postsecondaires et les facteurs externes
reste au cur de la comprhension de laccs et de la russite des tudes. Hutchings et Archer
(2001) et Beaud et Pialoux (2001) par exemple ont tudi le profil de jeunes Londoniens et de
jeunes Franais faisant partie de groupes sous-reprsents au postsecondaires, et ont constat
que laspect financier, le manque dinformations et un certain refroidissement face
llitisme que les institutions provoquent chez ces jeunes au moment du passage de la
formation professionnelle lenseignement universitaire, semblent tre les principales
barrires lenseignement suprieur. Ce problme revient manifestement une certaine
forme de traitement ingalitaire qui dpasse la problmatique de laccs lenseignement et
englobe celle de laccs au diplme, ce qui nous ramne au processus de source sociale et
systmique de cooling-out (Clark, 1960), qui a t identifi originalement aux tats-Unis o,
comme au Qubec, lidologie de lgalit des chances repose aux fondements mme du
systme ducatif national :
[] the cooling-out process in higher education is one whereby systematic
discrepancy between aspiration and avenue is covered over and stress for the
individual and the system is minimized. The provision of readily available alternative
achievements in itself is an important device for alleviating the stress consequent on
failure and so preventing anomic and deviant behaviour. The general result of coolingout processes is that society can continue to encourage maximum effort without major
disturbance form unfulfilled promises and expectations. 7
Au Canada, les statistiques confirment lassociation entre le niveau dtudes et le taux
doccupation qui est de 21,5 % avec moins de 9 annes dtudes, 65,7 % avec un DES, de
72,7 % avec un diplme postsecondaire (incluant les coles des mtiers), de 76,7 % avec un

CLARK, Burton, R. (1960: 576). Lauteur de larticle cit ici explique les motifs de nature plutt politique et
sociale justifiant les fonctions et finalits de ce processus cach. Il propose une description des caractristiques
principales du processus en question : Alternative achievement (o ltudiant est amen considrer une voie
alternative comme une solution de rechange valable son premier choix); Gradual disengagement (o ltudiant
est amen abandonner en profitant dissues rentables et en vient comprendre que lacharnement pourrait lui
causer davantage de problmes; Objective denial ( o ltudiant est mis en face dune accumulation de preuves
objectives accumules principalement par ses notes, dans son dossier personnel et qui font reposer la faute
strictement sur ses paules et jamais sur linstitution ou ses membres); Agents of consolation (o ltudiant, sous
les conseils bienveillants et bien intentionns du personnel enseignant ou de conseillers, est amen choisir une
autre carrire et rduire ses aspirations); Avoidance of standards (o ltudiant est amen se dtacher des
standards acadmiques quil ne peut rencontrer et mettre en valeur dautres habilets dans un nouveau systme
de classement des valeurs.

21
baccalaurat et de 77,3 % avec un diplme universitaire des cycles suprieurs. 8 Par ailleurs,
une tude assez rcente (Christofides, Cirello et Hoy, 2001), dmontre que les taux de
frquentation des jeunes provenant de familles faible revenu ont significativement
augment de 1975 1993 (18 % 44 %), alors que ceux des tudiants de familles revenu
lev demeurent nettement suprieurs, passant, pour la mme priode, de 53 % 71 %. Selon
ces auteurs, la hauteur des revenus parentaux nexpliquerait pas elle seule la tendance la
convergence entre les jeunes plus ou moins favoriss et il faudrait aussi tenir compte de la
scolarit des parents, de la proximit des tablissements et de la province de rsidence pour
mieux comprendre les facteurs qui influencent le taux de frquentation. Dautres chercheurs
confirment de leur ct que le capital conomique et culturel de la famille dorigine serait un
facteur encore plus dterminant que le genre pour expliquer les cheminements au
postsecondaire et ce, mme dans des systmes dducation conus pour faciliter et soutenir
laccs la formation postsecondaire comme en Colombie-Britannique et en Alberta (Andres
et Krahn, 1999).
Au Qubec, Le Conseil suprieur de lducation (CSE) assume des responsabilits
consultatives auprs du ministre de lducation, du Loisir et du Sport (MELS), entre autre
au sujet de lenseignement collgial et universitaire. Son comit consultatif sur laccessibilit
financire aux tudes soumettait en mai 2004 un avis important au ministre : Laccessibilit
financire la russite du projet dtudes, dont voici lun des constats primordiaux :
[] le systme daide mis en place au Qubec a permis une forte croissance de la
frquentation des tudes postsecondaires, mais na toutefois pas russi liminer
laccs diffrenci selon lorigine socioconomique des lves ou des tudiants. tous
les ordres denseignement, et ce, sous divers aspects, il existe un clivage entre les
jeunes issus de milieux favoriss et ceux venant de milieux moins favoriss. [] Au
collgial, tous les milieux socioconomiques sont reprsents. Il sy effectue toutefois
une slection entre le secteur pruniversitaire et le secteur technique, le premier attirant
davantage les jeunes de milieux aiss. luniversit, les jeunes venant de familles
aises sont surreprsents dans les programmes de baccalaurat temps plein, un
phnomne qui saccentue dans les domaines des sciences appliques, des arts et
lettres, des sciences de la sant et des sciences pures. Les personnes issues de milieux
plus modestes tudient davantage temps partiel dans des programmes menant des

Source: Statistique Canada, CANSIM, Enqute sur la population active (EPA), tableau 282-0004. Le taux
doccupation de la population active inclus lemploi temps plein et temps partiel.

22
certificats ou temps plein dans des programmes dtudes des secteurs o ladmission
est peu ou non contingente. 9

En 2001, 80,5 % des jeunes Qubcois de 15 19 ans frquentaient un tablissement scolaire

temps plein (le mme taux que dix ans plus tt), et ctait le cas pour 41,4 % des individus
gs de 20 24 ans (un taux de neuf points plus lev quen 1991), des proportions
comparables celles de lOntario et un peu plus leves que pour lensemble du Canada. 10
De manire gnrale, nous savons que dans cette province, sur 100 jeunes qui entrent dans le
systme scolaire, toutes origines sociales confondues, 71 obtiendront un premier diplme
secondaire avant lge de vingt ans. Au niveau suprieur, 58 jeunes poursuivront leurs tudes
au niveau collgial lenseignement ordinaire et 38 y obtiendront un diplme dtudes
collgiales (DEC); 40 11 tudiants sinscriront au premier cycle universitaire et 28 obtiendront
le baccalaurat ; onze dentre eux passeront au second cycle o huit complteront une
matrise ; enfin, deux tudiants sinscriront au doctorat et un seul obtiendra le diplme de
troisime cycle. 12 Entre 1975-1976 et 2002-2003, la croissance de la diplomation secondaire
a t remarquable et sest conjugue avec une baisse de plus de la moiti de la proportion de
ceux et celles qui navaient aucun diplme la sortie des tudes qui est passe de 43 %
20,2 %. 13 Ces changements importants se sont videmment rpercuts sur tous les autres
niveaux denseignement. Ainsi, lheure actuelle, les objectifs de scolarisation au Qubec
sont de 85 % des lves dune gnration pour un diplme du secondaire avant lge de

Source : Site du Conseil suprieur de lducation :

http://www.cse.gouv.qc.ca/fichiers/documents/publications/ccafe/50-1106.pdf. p.15
10
Source :Tableau statistique : taux de frquentation scolaire temps plein de la population 15-24 ans, selon le
groupe dge et le sexe Qubec-Ontario-Canda (16-SEP-2005), Site de lInstitut de la statistique du Qubec,
http://www.bdso.gouv.qc.ca/.
11
Le nombre dentrants au baccalaurat est plus lev que celui des diplms du collgial parce quil comprend
les admissions faites sur une autre base que le diplme collgial.
12
Source : Tableau Le cheminement de 100 jeunes Qubcois et Qubcoises dans le systme scolaire selon les
comportements observs en 2003-2004, Indicateurs de lducation 2005, MELS p.11, joint en annexe.
13
Sources : Indicateurs de lducation 2005, MELS, op.cit., p.120.

23
vingt ans, 60 % 14 pour un diplme dtudes collgiales et 30 % pour le baccalaurat (ce
dernier objectif tant dj atteint par les femmes). 15
La situation des diplms de la formation technique au Qubec a beaucoup volu au cours
des dernires annes. Le taux daccs ce niveau de formation se montre fluctuant depuis la
fin des annes 80 : aprs avoir atteint un sommet 23,2 % en 1992-1993, il tait de 16,2 %
en 2003-2004 (au pruniversitaire pour la mme anne, le taux daccs tait de 24,3 %). 16 Le
nombre dindividus obtenant un DEC du secteur technique est pass de 15 404 en 2000,
17 169 (dont 10 472 femmes) en 2004 17 et le salaire hebdomadaire brut moyen des diplms
au travail tait de 496 $ en 2000, et de 547 $ en 2004. Au cours des deux dernires dcennies,
lobtention du diplme technique chez les tudiants inscrits dans ce secteur lenseignement
ordinaire a fluctu entre 52,7 % et 61,4 %. 18
Par ailleurs, les faits saillants de la plus rcente enqute La Relance au collgial en formation
technique 19 sont en lien direct avec ce que la recherche au niveau international nous apprend
tel que nous lavons vu plus haut : le taux demploi des diplms du secteur technique
(calcul environ dix mois aprs lobtention du diplme) diminue progressivement depuis
2000 ; il est situ 65,8 % en 2005, ce qui reprsente une baisse de 8,3 points de pourcentage
depuis 2000. La proportion des personnes qui poursuivent des tudes est passe de 19,6 % en
2000 27,9 % en 2005, ce qui reprsente une hausse de 8,2 points de pourcentage
(lgrement plus importante chez les hommes), et 84,9 % des rpondants dclarant
poursuivre leurs tudes le font dans un domaine en rapport avec leur formation collgiale. Le
taux de chmage des titulaires dun DEC de la formation technique est rest stable et se
situait 5,5 % en 2005, nettement plus bas que celui de la population active qubcoise, soit
14

noter que lcart entre le taux de diplms du collgial tait de 39 % en 2002-2003 par rapport 21 % en
1975-1976, ce qui signifie que lcart entre le taux actuel et lobjectif ministriel est plus important que
laugmentation enregistre au cours des 26 dernires annes Source : Indicateurs de lducation, MELS, p.130.
15
Source : Indicateurs de lducation 2005, MELS, op.cit., p.10.
16
Source : op.cit., p.68.
17
Source : Tableau statistique : Situation des personnes titulaires dun diplme dtudes collgiales (DEC) au 31
mars de lanne denqute (2001), par sexe, ensemble du Qubec (07-JUL-2005) ( partir des donnes de La
Relance au collgial en formation technique), Site du ministre de lducation, du loisir et du sport,
http://www.meq.gouv.qc.ca/relance.
18
Source : Les Indicateurs de lducation 2005, MELS, op.cit., p.82.
19
Source : La Relance en formation technique au collgial : Le placement au 31 mars 2005 des personnes
diplmes en 2003-2004, Site du MELS, http://www.meq.gouv.qc.ca/relance.

24
8,8 % ; leur rmunration est en lgre hausse, et lcart entre les hommes et les femmes sest
amenuis progressivement, passant de 18,6 % en 2000 8,3 % en 2005. De plus, nous savons
quen 2003-2004, parmi les tudiants inscrits temps plein, prs du quart (23,2 %) recevait
une aide financire du Programme des prts et bourses. Pour la mme anne, lendettement
dun tudiant ayant contract un prt cumul au collgial et au premier cycle universitaire,
tait de 13 478 $ 20. Ces chiffres commandent une meilleure comprhension de ce qui se passe
du point de vue des tudiants eux-mmes : choisissent-ils de poursuivre leurs tudes parce
quils ne trouvent pas de travail ou parce que les dbouchs sont insatisfaisants ? Autrement
dit, dans quelle mesure laugmentation de la proportion de ceux qui demeurent dans le
systme scolaire aprs lobtention du diplme collgial est-elle dpendante des variables lies
au chmage et aux fluctuations de loffre et de la demande de techniciens sur le march de
lemploi, et dans quelle mesure ce choix tait-il dj dtermin au moment de lentre dans le
programme ? 21 Dun autre ct, le manque de ressources financires et la tolrance
lendettement ont-ils un impact significatif dans la dcision de ne pas poursuivre des tudes
immdiatement aprs avoir obtenu un DEC ?
Le MELS a galement lanc une enqute La Relance luniversit 22. On y apprend
quenviron vingt mois aprs lobtention de leur baccalaurat, les tudiants ont aussi un taux
de placement la baisse 68,1 % en 2005 (comparativement 70,4 % en 2003 et 74,5 % en
2001), et la tendance est semblable pour les tudiants dtenteurs dune matrise. Comme chez
les collgiens, on constate en parallle la diminution du taux demploi une progression de la
proportion des personnes qui restent aux tudes aprs avoir obtenu leur diplme : elle est de
25,0 % pour les bacheliers en 2005 (soit une hausse de 5,2 points de pourcentage par rapport
2001), et de 18,9 % pour les titulaires dune matrise (en hausse de 3,7 points de
pourcentage par rapport 2001). Par ailleurs, depuis 2001, on observe une lgre hausse du
20

Pour cette priode, pour les lves et tudiants de la formation professionnelle du secondaire, du collgial et des
universits, il y avait 133 113 bnficiaires dont 54920 ont obtenu un prt seulement, 77 484 un prt et une bourse
et 729 seulement une bourse, ce qui reprsente une aide totale de 355,4 millions de dollars en prts et de 315,2
millions de dollars en bourses. Source : Indicateurs de lducation 2005, MELS, p.48.
21
A noter que selon les informations fournies dans le document Les Indicateurs de lducation 2005 du Mels
(p.146), on mentionne que seulement 10,7 % des diplms de la formation technique qui poursuivaient des tudes
au 31 mars 2004 le faisaient parce quils navaient pas trouv demploi et cette tendance serait la hausse depuis
2001.
22
Source : La Relance lUniversit : placement des personnes diplmes en 2003 pendant la semaine du 16 au
22 janvier, Site du ministre de lducation, du loisir et du sport, http://www.meq.gouv.qc.ca/relance.

25
taux de chmage des diplms du premier cycle et du second cycle qui se situe
respectivement 5,3 % et 5,7 % en 2005. Enfin, notons que le taux dobtention du
baccalaurat, au Qubec tait de 27 % en 2002, donc infrieur de 4,8 points de pourcentage
de la moyenne des pays de lOCDE (31,8 %) alors quen 1999 lcart tait de 5 points en
faveur du Qubec. 23 Tout ceci nous indique quil faut donc aborder avec une rserve prudente
le discours soutenant que le march de lemploi soit aux prises avec une pnurie (potentielle
ou avre) de diplms universitaires, et rester attentif aux particularits de chaque domaine
dtude et de chaque secteur demploi.
Plusieurs institutions sintressent de prs la recherche sur lenseignement suprieur,
commencer par les organismes gouvernementaux tels que le MELS bien sr, mais aussi
Emploi et Solidarit sociale, Dveloppement conomique, Innovation et Exportation, EmploiQubec, etc. La recherche institutionnelle est aussi trs importante, tant dans les collges que
dans les universits et plusieurs efforts sont faits pour rendre disponibles les rsultats des
recherches et stimuler les changes entre les chercheurs. titre dexemples, nous pouvons
mentionner les activits de lAssociation qubcoise de pdagogie collgiale (AQPC) 24 dont
le congrs annuel est devenu un vnement incontournable pour qui sintresse la
pdagogie dans lenseignement suprieur ; de son ct lUniversit du Qubec (UQ) a cr le
Consortium danimation sur la persvrance et la russite en enseignement suprieur
(CAPRES) qui a pour mission lanimation, le transfert de connaissances et dexpertises ainsi
que le dveloppement de la recherche 25, ainsi que le site Parcours tudiants 26 qui permet aux
chercheurs daccder une information permettant de mieux saisir le cheminement des
tudiants de faon systmique et de mieux en comprendre la complexit et les subtilits.
Globalement, on constate quau-del des statistiques gnrales que nous avons prsentes
plus haut, les chercheurs sintressent bien sr la pdagogie des tudes suprieures et aux
dimensions psychologiques lies la persvrance et la russite, mais aussi linteraction
des facteurs endognes et exognes qui modulent lexprience et le cheminement des
23

Source: Indicateurs de lducation 2005, MELS, op.cit., p.136.

Consulter le site pour de plus amples informations sur les activits et les publications de lAQPC :
www.aqpc.qc.ca.
25
Source : http://www.uquebec.ca/capres/.
26
Voir ce sujet le texte et le diaporama Parcours tudiants lUniversit du Qubec : Lintelligence daffaires au
service de la russite tudiante, par S. Bonin, disponible sur le site du Capres (op.cit.).
24

26
tudiants dans lenseignement suprieur. Ainsi, on sait que les facteurs lis aux intentions et
aux objectifs des tudiants, tout comme au contexte social et affectif influencent leurs
capacits dautorgulation de lapprentissage et ont un impact important sur la russite
(Pageau, 2000 ; Mongeau et Demers, 2000). Par ailleurs, des variables objectives et de plus
en plus prcises au sujet de lorigine socio-conomique et du contexte social extrascolaire
dans lequel voluent les tudiants sont aussi nettement associes lorientation disciplinaire
et lesprance de scolarisation sanctionne des jeunes Qubcois. Ainsi, le projet ICOPE 27,
et le projet PROSPERE 28 permettent aux chercheurs de mieux saisir le cheminement
complexe des tudiants de faon systmique et den comprendre les subtilits. Les rsultats
permettent de distinguer nettement certaines caractristiques sociales associes aux taux
daccs au diplme universitaire de premier cycle. Les principales portent sur le rgime
dtude, le type de formation collgiale, le nombre dheures consacres hebdomadairement
au travail rmunr (et la faon dont les tudiants peroivent ce travail), lge lentre, ainsi
que la dure de linterruption des tudes (lorsquil y en a une) avant (Pageau et Bujold, 2000 ;
Roy, 2003). Cest pourquoi un consensus se dessine autour dune redfinition des besoins des
tudiants qui se situent aussi lextrieur de la salle de classe :
Les tudiants font face de multiples situations qui impliquent dautres facettes de leur
vie, quelles soient financires, sociales ou psychologiques, et qui peuvent tre autant
de blocages la russite de leurs tudes. (Bgin, 2004).
Il nen demeure pas moins que le systme scolaire qubcois, par sa nature et sa mission
fondamentale et par son souci dgalisation des chances, repose sur un modle souple et
ouvert au sein duquel plusieurs mesures permettent dviter demprisonner les tudiants dans
des filires. Par exemple, un tudiant qui naurait pas choisi les cours du programme fort en
sciences au secondaire et qui par la suite aurait besoin de ces pralables peut inclure ces cours
dans son cheminement par la voie de lEnseignement aux adultes ; de plus, lenseignement
technique a t conu pour donner au DEC une valeur de formation pruniversitaire et encore
l, lenseignement aux adultes peut toujours combler des prrequis qui nauraient pas t
27

Indicateurs de conditions de poursuite des tudes : enqute par questionnaire auprs des nouveaux entrants dans
divers programmes des constituantes de lUniversit du Qubec, en cours depuis 1993.
28
Profil de succs personnel des tudes : outil de type recherche-action servant produire un profil de russite et
identifier de nouvelles pistes dintervention, mis en place au printemps 2003 et dcoulant directement du projet
ICOPE.

27
intgrs au curriculum original afin de rpondre aux exigences dun programme de premier
cycle universitaire ; enfin, la structure du systme tout autant que les reprsentations sociales
des citoyens en gnral tolre assez bien les changements de programmes, et les retours aux
tudes temps plein ou temps partiel. En gnral, la recherche sur les impacts de cette
souplesse systmique indique que cest surtout parmi les groupes en situation plus prcaire
que les bienfaits du systme se feraient ressentir, entre autres par la possibilit daccder la
formation tout au long de la vie et de bnficier de programmes de reconnaissances des
acquis chez les adultes, ainsi que de plusieurs mesures qui permettent de renverser les
trajectoires individuelles, tout ceci favorisant une mobilit sociale ascendante et un tremplin
conomique et social (Bourdon et Deschenaux, 2003 ; Charbonneau, 2004 ; Gingras,
Durocher et Ttreault, 1997 ; Laroche, 1997).
1.1.2

Les relations entre le champ de lducation et le champ du travail

Les liens entre le champ de lducation et le champ du travail peuvent tre abords de
diverses manires. Par exemple, des auteurs situent la problmatique dans le cadre plus
gnral de lconomie du savoir ou des connaissances. Dans une telle structure, le bien-tre
des individus et des conomies nationales reposerait sur les savoirs et les comptences des
entreprises et des ressources humaines, particulirement sur ceux dtenus par les travailleurs
les plus duqus. Ces auteurs soulignent limportance de mieux comprendre les relations
fluctuantes entre lducation et lemploi, autant dans les socits industrielles avances que
dans les conomies en transition, en mergence ou en dveloppement, et autant en zones
urbaines que rurales (Brown, Hesketh et William, 2003 ; OHiggins, 2001 ; Carmel et
Furlong, 2000). Dans les pays de lOrganisation pour la coopration conomique et le
dveloppement (OCDE), certains portent plutt une attention particulire aux arrimages entre
lducation, le march du travail et les politiques sociales lgard des jeunes en gnral et
de ceux provenant de milieux dfavoriss en particulier. De plus, la ncessit de combattre le
chmage et le dcrochage scolaire htif est juge prioritaire dans les socits vieillissantes
qui auront de plus en plus besoin dune relve pouvant dvelopper son plein potentiel
(Bowsers, Sonnet et Bardone, 1999). La recommandation principale qui se dgage des
multiples tudes de cas sur le rapport entre le march de lemploi et lducation porte sur
deux lments : 1) la ncessit pour les industries de sadapter plus rapidement aux contextes

28
changeants et aux nouvelles exigences de formation suprieure et 2) lamlioration des
programmes de transition et la recherche dinnovations pour crer plus de ponts entre le
systme de formation et le march de lemploi. Cette qute dun renouvellement thorique,
mthodologique et pratique devient de plus en plus critique pour les tenants du paradigme de
la socit postindustrielle (Wong, 1999 ; Bessant, 2002).
Par ailleurs, tel que le commande la recherche au niveau international, plusieurs programmes
canadiens contribuent la recherche de nouvelles pratiques darrimage entre le monde du
travail et celui de lducation, particulirement lgard des jeunes. Des initiatives telles que
lAlberta Youth Employment Strategy (AYES) semblent donner de bons rsultats puisque des
progrs ont t constats dans la poursuite des tudes au niveau postsecondaire et
lamlioration de laccs lemploi chez les jeunes. 29 En 2000, Dveloppement et Ressources
humaines Canada produisait un important profil des jeunes sur le march du travail
loccasion du second rapport annuel au Forum ministriel sur le march de lemploi. Ce
document portait principalement sur lemploi et les revenus des jeunes, sur lentreprenariat,
sur les taux de diplomation secondaire et postsecondaire, sur les liens entre la formation et
lemploi ainsi que sur laccs des informations pertinentes sur le march du travail et la
planification de la carrire. 30 On y constate que, ici comme ailleurs, les changements
structuraux du march de lemploi commandent davantage de recherche pour mieux
comprendre lvolution des pratiques et des structures, la formation au travail, la mise en
place dincitatifs fiscaux aux entreprises pour la formation, lencouragement au retour aux
tudes, le dveloppement des programmes denseignement coopratif (alternance travailtudes, stages, etc.) et la fluidit des informations sur lemploi et la planification de la carrire
afin de dvelopper des projets mieux cibls et mieux structurs. (Marquardt, 1999 ; Lavoie et
Bejaoui, 1999 ; Gross, 1998).

29

Source: The Alberta youth employment strategy: Progress report June 2000/02, Alberta Human Resources and
Employment; Alberta Learning 2001, Edmonton 2001, 13 p., disponible sur http://www.voced.edu.au/. Nous
rappelons ce sujet le dveloppement conomique spectaculaire de cette province depuis quelques annes qui doit
tre pris en compte dans la lecture de ces rsultats.
30
Source : Profile of Canadian youth in the labour market: Second annual report to the Forum of Labour Market
Ministers, Human Resources Development Canada, Ottawa, Government of Canada, 2000, 64 p., disponible sur
http://www.voced.edu.au/cgi-bin/.

29
Au Qubec, la demande accrue dans de nombreux mtiers spcialiss et professions
proccupe le MELS qui accorde une place particulire la formation technique dans la
planification stratgique et dans la recherche dides novatrices et de programmes
dynamiques correspondant manifestement aux suggestions que nous avons vues plus haut. En
ce sens la formation professionnelle et technique et la formation continue31 sont runies dans
un secteur (FPTC), dirig par un sous-ministre adjoint et ayant pour mandat dorienter et
de soutenir le dveloppement de ce type de formation. Ce mandat repose sur quatre
principes : loffre dune formation adapte aux besoins et accessible, lharmonisation des
programmes secondaire-collgial, la collaboration avec les partenaires socioconomiques et
la mise en valeur de lapprentissage tout au long de la vie. Les programmes dtudes
concerns sont rpartis dans 21 secteurs de formation et mnent au diplme dtudes
professionnelles (DEP), lattestation de spcialisation professionnelle (ASP), lattestation
de formation professionnelle (AFP) et, en formation technique, lattestation dtudes
collgiales (AEC) ou au DEC 32. Mettant de lavant le slogan Dcroche tes rves, le site de
lInforoute professionnelle et technique 33, permet aux tudiants, aux enseignants, au
personnel scolaire, aux intervenants en FPTC ainsi quaux entreprises et aux autres
partenaires davoir accs plusieurs outils de recherche sur les programmes, des rsultats de
recherches et denqutes, des statistiques et des sondages, des documents dinformation et de
promotion, des chroniques, des concours, des informations sur les offres demploi, ainsi que
des outils visant spcifiquement lorientation scolaire et professionnelle dont les Top 50 de la
formation professionnelle et technique, soit la liste des programmes du secondaire et du
collgial offrant les meilleures perspectives dinsertion au march du travail. Le
gouvernement du Qubec a galement lanc le site Tout pour russir 34, o, sous le thme
Avec un mtier qui tallume, tu as tout pour russir on permet aux jeunes dutiliser loutil
Orientest pour identifier des secteurs de formation professionnelle et technique, de rechercher
les types demploi et de formation disponibles dans leur rgion et de participer des

31

La formation continue comprend les services ducatifs concernant lalphabtisation et les autres services en
formation gnrale des adultes.
32
Tous ces diplmes sont sanctionns par le MELS lexception de lAEC pour laquelle chaque cgep dcerne
ses propres diplmes.
33
http://www.inforoutefpt.org/.
34
www.toutpourreuusir.com.

30
concours. 35 De plus, certains rsultats danalyses produites par la Direction de la recherche,
des statistiques et des indicateurs du MELS (Enqutes Relance, ouvrage ministriel
Indicateurs de lducation, rpertoire informatis Repres) sont aussi intgrs dans des
publications externes comme les ditions Septembre et les ditions Jobboom vendues au
grand public. Enfin, mentionnons que le MELS mne aussi des sondages auprs des
employeurs afin de connatre le degr de satisfaction de ceux qui ont engag rcemment des
personnes diplmes.
Limportance accorde la formation ne se limite toutefois pas aux diplmes de niveau
professionnel ou technique. Elle est justifie par des changements dans la composition de la
main-duvre au Qubec (comme au Canada) depuis le dbut des annes quatre-vingt-dix,
puisque la situation semble de plus en plus favorable aux titulaires dun diplme
postsecondaire ou universitaire. Ces derniers occupaient en effet 40 % des emplois au Canada
en 1990 et cette proportion tait de prs de 60 % au Qubec en 200436. Toutefois, la
progression des diplms universitaires reste la plus remarquable : ils ne constituaient que
13,2 % des employs au Qubec en 1990 alors que la proportion tait de 20,4 % en 2004 37.
Le portrait gnral que nous venons de tracer nous mne donc rpondre en ladaptant au
contexte de la formation collgiale , linvitation que le CSE a lance en 2000 38, en
proposant une notion quadripartite de la russite universitaire en lien avec linsertion sur le
march du travail : accs-cheminement-diplomation-insertion, notion centre sur le point de
vue de ltudiant tout au long de sa trajectoire universitaire et socioprofessionnelle, ce qui
dbouche sur une perspective systmique situant la russite luniversit sur le continuum
du systme dducation en son entier et en lien avec des facteurs externes tels que les
exigences du march du travail dans chacun des domaines dtudes (Picard, 2005 :28).
Cette notion nous semble utile et pertinente pour analyser des parcours au collgial,
particulirement dans le cas des programmes techniques dont la principale voie de sortie reste
le march du travail, et nous considrons que les donnes dont nous disposons, parce quelles
35

Le site rpond et se limite strictement son objectif (peu transparent) de valorisation des mtiers demandant
une formation professionnelle ou technique.
36
Indicateurs de lducation 2005, MELS, p. 138.
37
Op.cit., p.140.
38
Russir un projet dtudes universitaires : des conditions runir, Sainte-Foy, CSE, cit par Picard (2005).

31
sont de nature longitudinale, nous permettent de parcourir les quatre phases du continuum
propos par le CSE.
1.1.3

La chimie, biologie et les biotechnologies : filire scolaire et professionnelle

Le systme collgial, ordre denseignement situ entre lducation obligatoire (primaire et

secondaire) et les tudes universitaires, compte 48 collges denseignement gnral et
professionnel publics (CEGEP, communment appels cgeps) et quelques collges privs et
subventionns rpartis sur le territoire de la province. Sy ctoient des programmes
pruniversitaires (deux ans) et 115 programmes techniques (trois ans 39) regroups en vingt
secteurs 40. Ces derniers comprennent une composante de formation spcifique (45 65
units 41) et une composante de formation gnrale 42 (26 2/3 units), 43 puisquils rpondent
une double finalit : ils prparent au march du travail et donnent aussi accs luniversit,
la condition que soient respectes certaines exigences lies au programme dtudes
universitaires choisi. Llaboration des programmes techniques se fait en collaboration avec
le monde du travail, afin dassurer la pertinence de la formation offerte en adaptant les
programmes aux besoins du march. De plus, ces programmes comportent au moins un stage
pratique en milieu de travail auquel lindustrie collabore troitement en offrant lencadrement
et le soutien pdagogique ncessaires.

39

En fait, assez peu dtudiants obtiennent le DEC de formation technique dans le dlai de trois ans : en 20022003, 33,9 % des tudiants qui avaient dbut et termin en formation technique lont fait en trois ans. En
moyenne, en formation technique, lobtention du DEC demande 3,9 ans dtudes et les abandons se produisent
aprs 2,2 ans. Les tudiants ayant sjourn en formation pruniversitaire ou en session daccueil et dintgration
prennent 4,5 ans pour obtenir le DEC en formation technique et ceux qui sont entrs directement en formation
technique en ressortent plus rapidement, obtenant le DEC aprs 3,5 ans ou abandonnant leurs tudes aprs 1,8 ans.
Habituellement, quelque soit leur provenance, 55,4 % des tudiants obtiennent le DEC en formation technique
lintrieur dun dlai de cinq ans aprs le dbut des tudes collgiales. Source : Indicateurs de lducation 2005,
MELS, p.82 et 84.
40
Il existe quelques exceptions dans la dure des programmes, par exemple le Double DEC sciences humaines et
sciences de la nature qui est dune dure de trois ans.
41
Une unit correspond 45 heures dactivits dapprentissage (cours thoriques, travaux pratiques et travail
personnel).
42
Cette formation gnrale comprend la formation commune tous les programmes et la formation propre au
programme choisi (langue denseignement et littrature, philosophie ou humanities, ducation physique, langue
seconde), ainsi que la formation complmentaire (choix parmi les domaines : sciences humaines, culture
scientifique et technologique, langue moderne, langage mathmatique et informatique, arts et esthtique).
43
Source : http://www.mels.gouv.qc.ca/EtudesSuperieures/sections/fr/programmesEtudes.

32
1.1.3.1

Le secteur de formation technique 06

Le secteur chimie, biologie (06) compte six programmes techniques : gnie chimique /
techniques de laboratoire (avec une spcialisation en biotechnologies ou en chimie
analytique) / procds chimiques / assainissement de leau / environnement, hygine et
scurit au travail. Ces programmes, qui ncessitent de lourds investissements logistiques, ne
sont pas offerts dans tous les tablissements du Qubec, comme cest le cas pour les
programmes pruniversitaires gnraux (par exemple, les programmes de Sciences humaines
ou Sciences de la Nature ou Sciences de la Sant). Le secteur 06 fait partie du Top 50 de
lInforoute de la formation professionnelle et technique, tant donn son taux de placement
lev dans certaines professions (technologues et techniciens en chimie applique et en
biologie, oprateurs dinstallations de traitement des produits chimiques, spcialistes des
ventes techniques). 44 Selon le ministre de lIndustrie et du Commerce, lindustrie chimique
est en pleine mergence et les perspectives demploi y sont effectivement prometteuses,
particulirement dans les secteurs des biotechnologies, de lindustrie pharmaceutique et du
recyclage. Cette information, relaye sur le site Internet du MELS, est complte dune
prcision et dun conseil :
Cependant, certaines entreprises en biotechnologie prfrent embaucher des bacheliers.
Ceux qui dsirent se faire une place dans ce domaine doivent donc penser poursuivre
leurs tudes aprs la technique. 45
Lenqute Relance 2005 46 nous offre de prcieux renseignements sur les personnes diplmes
de la formation technique au collgial au cours de lanne scolaire 2003-2004. Le profil du
secteur chimie, biologie confirme les tendances se dgageant des prcdentes enqutes.
Environ dix mois aprs lobtention de leur diplme, 69,2 % les tudiants provenant de ce
secteur taient en emploi, 2,9 % la recherche dun emploi, 28,7 % aux tudes 47 et 1,2 %
taient inactifs. Ils ont mis en moyenne huit semaines se trouver un emploi et leur salaire

44

Source : www2.inforoutefpt.org consult le 15 mai 2005.

Source : http://www3.meq.gouv.qc.ca/fpt/FPTparCadres/program.htm.
46
Source : La Relance au collgial en formation technique le placement au 31 mars 2005 des personnes
diplmes en 2003-2004, op.cit.
47 e
6 taux le plus lev aprs administration, commerce et informatique / fabrication mcanique / lectrotechnique
/ entretien dquipement motoris / cuir, textile et habillement.
45

33
hebdomadaire brut tait de 627 $ 48. La majorit, soit 85,3 % des tudiants occupant un emploi
temps plein, tait dans un domaine li leur formation 49. Ces chiffres mettre en relation
avec ceux du prochain tableau nous indiquent que ce secteur se distingue de lensemble des
programmes au Qubec : le taux de diplms en emploi et le taux de diplms aux tudes y
sont un peu plus levs, et le salaire hebdomadaire brut moyen de 71 $ de plus que la
moyenne de tous les programmes techniques.

Tableau 1.1
Donnes sur le placement des personnes diplmes, secteur technique,
domaine de la chimie-biologie 50

2004

2003

2002

69,8

55,8

65,6

1,6

3,5

0,0

27,0

38,4

34,4

1,6

2,3

0,0

Emploi temps plein (%)

97,7

95,8

95,2

Emploi temps plein li (%)

83,7

89,1

91,7

En emploi (%)
la recherche dun emploi (%)
Aux tudes (%)
Personnes inactives (%)

Le programme 51 dans lequel taient inscrits les tudiants faisant lobjet de notre analyse est
offert dans seulement trois cgeps qubcois et nos rpondants sont rpartis dans deux de ces
institutions que nous dsignerons, par souci de prserver lanonymat des participants, par des
pseudonymes : le collge Fernand-Sguin et le collge Frontenac. Le programme est peu
contingent et les exigences dentre se limitent lobtention du DES avec des notes
moyennes minimales de 60 %, et trois cours spcifiques (ou des quivalents reconnus) :
48

654 $ pour les hommes et 602 $ pour les femmes.

6e taux le plus lev aprs Sant / Mines et travaux de chantier / Agriculture et pches / Foresterie et papier /
Btiments et travaux publics.
50
Source : Inforoute de la formation professionnelle et technique, op.cit.
51
En conformit avec les ententes concernant lanonymat, nous ne prciserons pas le nom du programme mais
nous fournirons tout de mme des informations pertinentes la comprhension de lexprience des tudiants qui y
sont inscrits.
49

34
Mathmatiques 068-536, Physique 054-534 ou 584 et Chimie 051-534 ou 584. Par ailleurs,
toujours selon la Relance, au 31 mars 2005, le programme spcifique auquel nous nous
intressons comptait en tout 94 diplms (58 femmes et 36 hommes). 52 La majorit dentre
eux (57,4 %) tait en emploi et 39,7 % taient aux tudes aprs avoir obtenu le DEC. Leur
salaire hebdomadaire brut moyen tait de 495 $. De tous les programmes du secteur chimie,
biologie, celui-ci compte donc le deuxime plus faible taux de diplms en emploi, sans
doute corrl au taux le plus lev de diplms aux tudes. 53 Par ailleurs, nous remarquons
quon y accde lemploi plus rapidement que dans la majorit des autres programmes du
secteur, mais quon y reoit le salaire hebdomadaire brut le moins lev.
Selon les informations obtenues auprs des directions de programmes consultes, la formule
de stages diffre dun collge lautre : dans le cas de Frontenac, il ny a quun stage,
obligatoire et non rmunr, dune dure de trois semaines qui a lieu seulement aprs avoir
complt tous les cours du programme; au collge Fernand-Sguin, les tudiants doivent
faire un stage obligatoire non rmunr de quatre semaines en fin de parcours et peuvent de
plus participer deux stages rmunrs facultatifs dune dure de trois mois pendant leur
cheminement (le premier a lieu aprs la deuxime anne et le second aprs le stage
obligatoire de fin de parcours). Selon les services de placement des collges, les emplois que
les diplms obtiennent sont concentrs dans les industries des secteurs pharmaceutique et
environnemental,

les

centres

de

recherche

ou

de

technologie,

les

laboratoires

gouvernementaux et les laboratoires de contrle de la qualit dans lindustrie alimentaire.

1.1.3.2 Les passerelles DEC-BAC dans le secteur de la biologie et des biotechnologies
Bien que notre travail porte principalement sur lexprience collgiale, la dynamique des
projets postcollgiaux conus et mis en uvre par les tudiants concerne aussi
lenseignement universitaire puisquune bonne part dentre eux ont lintention de poursuivre
ventuellement leur formation ce niveau et chercheront obtenir un baccalaurat dans un
domaine li au secteur chimie, biologie (surtout en biologie, biotechnologies, biochimie,
52

Il faut interprter avec une certaine prcaution les carts entre les programmes car certains produisent trs peu
de diplms.
53
Rappelons ici que le secteur a les taux les plus levs en matire de placement et de poursuite des tudes; le
programme spcifique a donc un profil polaris dans son secteur.

35
cologie ou microbiologie). En ce sens, ils ne se distinguent pas particulirement des autres
tudiants du secteur technique qui sont de plus en plus nombreux utiliser la formation
technique comme voie de passage vers luniversit. En effet, lautomne 2003, 22,2 % des
personnes de 24 ans ou moins qui venaient dobtenir leur DEC de la formation technique
(tous programmes confondus) poursuivaient des tudes universitaires temps plein, une
proportion en hausse depuis lautomne 2000, malgr un march du travail plutt favorable
pour les jeunes techniciens. 54 Un aspect important de cette transition vers luniversit est
lexistence de structures daccueil particulires, souvent connues sous le nom de passerelles
DEC-BAC. Rsultant dententes officielles inter-institutionnelles, ces passerelles permettent
aux titulaires dun DEC technique dans certains domaines dtre exempts de cours
pralables et/ou de certains cours reprsentant jusqu lquivalent dune anne dtudes
universitaires. Au moment o la recherche a dbut, lautomne 2000, quelques universits
offraient dj des passerelles ou taient en voie den mettre en place, et ces structures taient
assez bien connues des tudiants; dautres universits proposaient de manire officieuse et
moins publicise des ententes ngociables au cas par cas, selon le programme collgial et
les rsultats obtenus dans certains cours, permettant aussi dobtenir des exemptions de cours
(jusqu cinq cours). Limpact de ces passerelles sur les choix des tudiants est intressant
mieux mesurer, surtout parce que
[] les tudiants sorientent davantage vers un programme technique lorsquils
proviennent dun milieu socioconomique dfavoris, [et] cela devient un moyen pour
augmenter laccs luniversit des tudiants de cette catgorie sociale (Pageau et
Mdaille, 2005).
Reste que malgr les effets sociaux bnfiques de ces passerelles, certains travaux soulignent
aussi la probabilit de difficults et dchecs plus important chez les tudiants admis
luniversit sur cette base et la pertinence de planifier un encadrement particulier pour
faciliter leur passage lenseignement universitaire (Galaise, Ouellet et El-Mallahi, 2003).

54

Source : Indicateurs de lducation, MELS, op.cit.p.146. titre comparatif, la proportion du passage

luniversit tait de 78,1 % pour les diplms de la formation pruniversitaire de 2002-2003.

36
1.2 LES ENJEUX DES TUDIANTS ET LES TUDIANTS COMME ENJEU
Comme on vient de le constater, lorientation et le cheminement des tudiants au secteur
technique sinscrivent dans une vaste problmatique. Ces tudiants ont leur propre vision des
enjeux auxquels ils doivent faire face dont les plus vidents du point de vue scolaire sont la
russite de leurs cours, la confirmation de leur intrt (au sens du got, de laisance et de
lapptence et non au sens conomique) pour le domaine, lobtention du diplme et leur
ventuelle insertion au march du travail ou leur transition luniversit. Leur exprience
comporte aussi des dimensions individuelles, de nature biographique et contextuelle, telles
que leurs conditions matrielles dexistence, le financement de leur projet scolaire, la
disponibilit gographique limite de divers programmes qui en obligent certains raliser
une migration rgionale ainsi que la conciliation entre les dimensions scolaires et
extrascolaires de leur vie (emploi rmunr, famille, loisirs, sant). Les dynamiques
psychologiques et sociologiques luvre dans le cheminement des tudiants sont aussi
influences par le fait que ces tudiants sont eux-mmes un enjeu en quelque sorte pour
divers acteurs du champ de lducation et du champ du travail. En effet, la forte demande de
techniciens spcialiss dans certains secteurs demploi et les activits de promotion et de
recrutement des universits les incitent poser des gestes et faire des choix de plus en plus
concrets face leur avenir postcollgial. Nous ne pouvons nous saisir de lensemble de cette
vaste problmatique dans les limites de ce travail, mais nous pouvons en tirer quelques
questions sur lesquelles nous concentrerons notre travail. Comment les tudiants
construisent-ils leur perception et leur comprhension de la formation universitaire et de
lemploi dans leur domaine ? quelles sources puisent-ils leurs informations, comment
valident-ils leurs impressions et qui sont les acteurs-cls avec qui ils interagissent ? Y a-t-il
des dterminants structuraux dans laboutissement de leur trajectoire ? Lhypothse que nous
formulons est que le discours des tudiants peut nous permettre de rpondre en partie ces
questions en dvoilant les articulations entre leur rapport subjectif leur avenir individuel
dont le projet postcollgial est le vecteur principal, et les dterminants sociaux qui psent sur
ce rapport travers la construction de leurs systmes de reprsentations sociales. Afin de
vrifier cette proposition, nous nous livrerons une analyse comprhensive des donnes dont
nous disposons dans une perspective diachronique o nous comparerons les projets initiaux
tels que formuls au moment de lentre dans le programme, aux projets effectivement mis en

37
uvre en fin de programme. Ceci nous permettra de comprendre comment le projet initial est
valid, remis en cause, prcis, adapt ou modifi au fil du temps.

1.3 QUESTION DANALYSE ET OBJECTIFS

En regard de notre problmatique, de notre hypothse de recherche et de la nature de notre
matriau danalyse que nous dcrirons en dtail dans le chapitre suivant , nous sommes en
mesure de prciser notre question danalyse et nos objectifs. Cette question comporte deux
volets et se formule de la manire suivante : 1) Quelle est la nature des projets postcollgiaux
et la structure des systmes de reprsentations socioprofessionnelles des tudiants au moment
de leur entre dans un programme technique du secteur chimie, biologie et 2) comment leurs
reprsentations voluent-elles jusqu la mise en uvre de leur projet aprs lobtention du
diplme ? Pour rpondre cette questions, nous avons retenu lapproche qualitative propose
par Wolcott (1994 :12), cest dire en priorisant la description et lanalyse des donnes et en
traitant secondairement linterprtation des rsultats dans le but datteindre quatre objectifs
prcis :
1) dcrire le contexte du choix de programme et les projets des tudiants au moment de
lentre dans le programme
2) dcrire et expliquer lvolution du contexte et des projets de lentre la sortie du
programme
3) analyser de manire comprhensive la nature et le poids relatif des diffrentes sources
dinfluence qui agissent sur les reprsentations et sur la nature des projets
4) proposer un cadre analytique ouvert sur une interprtation multidisciplinaire des
projets et des reprsentations socioprofessionnelles des tudiants

1.4 UN CADRE THORIQUE TROIS VOLETS

La problmatique complexe que nous venons de dcrire et la nature de notre matriau posent
un problme dapproche quil nous faut maintenant rsoudre avant daborder lanalyse des

38
donnes. Nous avons prsent un aperu des structures multiples et inter-relies au cur
desquelles les tudiants cheminent. Notre objectif, nous le rappelons, nest pas de faire une
analyse critique de ces structures, mais plutt de comprendre comment les tudiants euxmmes les peroivent, les comprennent et sy projettent en analysant leurs projets et les
reprsentations sociales qui y sont associes. Pour ce faire, nous considrerons trois
dimensions permettant de situer la position des tudiants : 1) ils sont lintrieur de la
structure scolaire dans laquelle ils ont dj accompli un certain parcours et o ils continuent
voluer en appliquant diverses stratgies lies aux finalits de leur dmarche de formation; 2)
ils sont en mme temps aux portes du march du travail o ils cherchent entrer plus ou
moins court terme en obtenant un droit dentre ou une cl qui repose sur
laccumulation

de

comptences

et

de

connaissances

spcifiques

sanctionnes

institutionnellement par le diplme scolaire, 3) ils envisagent doccuper un poste (et de jouer
un rle) dans la priphrie ou au sein dun domaine particulier - celui du travail de laboratoire
et de la production scientifique dans le cas qui nous intresse.
La sociologie gnrale et la sociologie de lducation proposent une panoplie de thories et
doutils conceptuels nous permettant de nous saisir de notre question danalyse. Parce quil
sera toujours impossible de prtendre puiser le rel en le soumettant au procs de lanalyse
sociologique, nous devons faire un choix raisonn et assumer quil comportera certaines
limites quel quil soit. Nous allons donc dabord prsenter la thorie de la pratique qui forme
le socle sur lequel nous avons choisi dappuyer notre cadre conceptuel et expliquer comment
elle nous servira rendre compte de la manire dont les projets et les reprsentations des
tudiants se dploient dans des univers sociaux la fois autonomes et interdpendants. Par la
suite, nous dmontrerons pourquoi et comment la thorie des reprsentations sociales et
culturelles sarrime celle de la pratique pour la renforcir et la complter. Enfin, nous
prciserons la dfinition sociologique du concept de projet que nous entendons utiliser pour
la prsente analyse.
Le choix de cette approche trois volets complmentaires est partiellement justifi par le fait
que nous souhaitons viter de nous inscrire dans une dmarche valuative de lefficacit des
ressources dorientation scolaire et professionnelle, des mesures de russite mises en place
par les institutions ou de certains dispositifs relevant de la pdagogie des tudes suprieures.

39
Nous croyons que la posture gnraliste que nous avons retenue nous permettra de maintenir
une distance critique face une problmatique trop proche de celle des acteurs ducatifs ou des
notions entourant la russite et la persvrance, comme invitent le faire plusieurs auteurs
(Boudon et Bourricaud, 2000; Van Zanten, 2000; Tinto, 1993 :2, 36-39; Lahire, 2005 :321).
De plus, cette approche nous permettra de nous inscrire dans la thmatique contemporaine de
recherche sur les tudiants en tant que groupe social (Fave-Bonnet et Clerc, 2001) 55, et
dapporter une contribution radicalement sociologique, que nous souhaitons utile au dialogue
interdisciplinaire sur lenseignement suprieur qui est jug de plus en plus ncessaire au
Qubec (Gibeau, 2005 : 8; Gauthier, 1997; Chenard et Doray, 2005, Cloutier, 2005).
1.4.1

La thorie de la pratique 56

Nous posons comme prmisse que lespace des possibles tel quil est peru par les individus
est une forme de construction mentale dont la morphologie est la fois dtermine et
transforme par des conditions externes (matrielles, sociales, conomiques, politiques,
culturelles et historiques) et par des conditions internes (attitude, motivation, engagement,
confiance, etc). Celles-ci relvent dlments de nature plutt psychologique inscrits dans
lindividu la suite de lintriorisation relative des structures et de laccumulation de diverses
expriences sociales. La perception quont les individus dune situation et le sens quils
prtent aux vnements sont donc produits gnralement par les articulations entre les
expriences antrieures, le contexte du prsent et lavenir possible tel quils le peroivent :
Dans chaque situation nouvelle , lindividu socialis va agir en mobilisant (sans
ncessaire conscience de cette mobilisation) des schmes ou dispositions incorpors
appels, dclenchs (et parfois rveills) par la situation. (Lahire, 2005 :72)
La thorie de la pratique dveloppe par Bourdieu (1979, 2001, 2002) peut nous tre utile
parce quelle nous permet dintgrer dans notre analyse les structures objectives (systme
scolaire, institutions, conditions et processus dadmission, curriculum, valuations,
55

Les auteurs dcrivent quatre grandes thmatiques dveloppes autour de lenseignement postsecondaire : les
ingalits sociales partir du milieu des annes soixante, ltudiant acteur et ses choix partir du milieu des
annes soixante dix, les relations entre ltudiant et le systme ou linstitution partir du dbut des annes quatrevingt et les tudiants en tant que groupe social depuis le milieu des annes quatre-vingt.
56
Selon les diverses sources bibliographiques utilises dans cette section, le lecteur verra quelques allusions la
thorie de lhabitus et la thorie des champs sociaux. Ces deux thories telles quelles ont t dveloppes par
Bourdieu sont englobes dans la thorie de la pratique sans pour autant en tre les deux seules dimensions.

40
enseignants, pdagogie, rgles scolaires, stages, laboratoires, diplmes, march du travail,
salariat, tches professionnelles, etc.) et les structures subjectives (perception, sens, stratgie,
opinion, engagement, croyances, motivation, apptence, ambition, dsir, craintes, etc.)
Elle nous permet aussi de distinguer les enjeux et les dynamiques qui animent des champs
sociaux autonomes les uns par rapport aux autres, ces champs tant dfinis comme des
espaces structurs de positions (ou de postes) et ces positions pouvant leur tour tre
analyses indpendamment des caractristiques de leurs occupants (Bourdieu, 2002 :113).
Par sa double dimension structuraliste et constructiviste, la thorie nous permet aussi de
considrer les tudiants comme des agents cherchant cumuler diverses formes de capital et
voluer en faisant des gains dans le champ scolaire, obtenir un droit dentre dans le
champ du travail, et sinsrer dans un mtier ou une carrire scientifique (dans le sens
commun) et dans des disciplines du champ scientifique (au sens bourdieusien) comme la
biologie ou les biotechnologies.
Que se passe-t-il dans ces champs sociaux ? En suivant Bourdieu, on peut rpondre quil sy
joue un jeu dinteractions o chacun, par des stratgies et des rapports de force, de conflit et
de concurrence, mais aussi par des rapports de coopration, daccords et dalliance, tente de
sapproprier et de mettre profit diffrentes formes de capital cumulable et plus ou moins
transmissibles : conomique, culturel, intellectuel, scientifique, social, etc. Chez Bourdieu
(1965, 1979), le capital culturel est un des effets produits par lducation (Clerc, 1970) 57 et il
se distingue nettement du concept de capital humain utilis par les conomistes (Becker,
1964, 1967). Afin dviter toute confusion, il nous apparat important de clarifier la
diffrence entre les deux. Le premier, surtout utilis par les sociologues, est un attribut
distinctif des individus; il est constitu de dispositions, de postures et dhabitus et il marque
profondment le cheminement scolaire. Le second comprend surtout des comptences et des
savoirs relativement objectivables, qui sont de porte individuelle et collective, qui

57
Clerc a mis en vidence laction spcifique du capital culturel en France dans une tude datant de 1963 o il a
dmontr qu diplme gal, le niveau de revenus des parents nexerait aucun effet sur la russite scolaire des
lves, tandis qu revenu gal, les taux de russites croissent mesure que slve le niveau dducation des
parents. Cest partir de ces donnes que Bourdieu et Passeron ont dvelopp lide dune autonomie relative du
capital culturel. Voir ce sujet lanalyse de Baudelot et Leclercq qui constatent aussi que cette forme de capital
doit tre prise en compte dans les analyses de type conomique sur les effets de lducation (2004 :18, 221-222).

41
caractrisent la valeur dun individu sur le march du travail et qui peuvent tre agrgs
lchelle de la socit comme un facteur de production.
La thorie de la pratique est insparable de celle de lhabitus, dfini comme [] un
systme de dispositions durables et transposables qui, intgrant toutes les expriences
passes, fonctionne chaque moment comme une matrice de perceptions, dapprciations et
daction [] (Bourdieu, 1972 : 178), ce qui en fait une notion trs voisine du schmatisme
piagtien (Perrenoud, 1976). Ce systme de dispositions, constitu par lintriorisation des
conditions objectives (Bourdieu, 1965 : 21-22), nous est particulirement utile pour
comprendre la construction des projets et les systmes de reprsentations sociales qui
proviennent largement du pass des individus (il y aurait un habitus scolaire trs
probablement diffrent entre un tudiant qui revient au collgial aprs une exprience
universitaire, et un tudiant qui provient directement du secondaire, tout comme on peut
sattendre trouver diffrentes dispositions envers la recherche scientifique entre les enfants
dun biochimiste et ceux dun dmnageur). Le concept dhabitus nous servira aussi
comprendre leffet des interactions et de lexprience scolaire en cours. Thoriquement en
effet, nous pouvons prsumer que les vnements, les informations et les interactions ne
modifieront pas dans le mme sens ni simultanment les perceptions et les opinions chez tous
les individus dun groupe, et quils ne transformeront pas de manire uniforme leurs manires
dtre, dagir, de penser ou de dire, en intgrant de nouveaux habitus secondaires et
spcifiques (lis par exemple au statut dtudiant en enseignement suprieur ou au travail de
laboratoire).
Un autre concept tout aussi utile pour nous est celui dillusio dfini simplement comme
la croyance dans le jeu (Bourdieu, 2001 :103). Il nous aidera tablir le lien entre
lhabitus acquis et lacquisition possible et dsire dun nouvel habitus en tenant compte du
fait que les [] attentes [de carrire] elles-mmes ne sont pas indpendantes de lexistence
objective davenirs probables, ni totalement dtermins ni totalement indtermins
(Bourdieu, 1984 :119). Cette part dindtermination interdit donc de considrer lagent
comme un simple piphnomne de la structure qui obit et excute des rgles en
accomplissant un destin sur lequel il na aucune emprise, ou de considrer le champ comme
une structure statique et inerte. Au contraire, il est vident que malgr les contraintes, les

42
obstacles et les difficults, lagent agit et produit du sens, et le champ est en mouvement, car
les choses nvoluent pas selon les lois dune irrpressible reproduction mcanique du social,
mais bien parce quelles sont portes la fois par lhritage de leur gense sociale et par un
illusio qui peut nous aider comprendre la fois lobissance aux rgles et le dsir de les
transformer :
La thorie des champs oriente et commande la recherche empirique. Elle loblige se
poser la question de savoir quoi on joue dans ce champ [], quels sont les enjeux,
les biens ou les proprits recherches et distribues ou redistribues, et comment elles
se distribuent, quels sont les instruments ou les armes quil faut avoir pour jouer avec
des chances de gagner et quelle est, chaque moment du jeu, la structure de la
distribution des biens, des gains et des atouts, cest--dire du capital spcifique (la
notion de champ est, on le voit, un systme de questions qui chaque fois se
spcifient). (Bourdieu, 2001 : 71-72)
La principale force de cette thorie est quelle nous permet de dployer notre analyse en
considrant que les apprentis-techniciens (les agents) jouent simultanment dans plusieurs
champs ou espace[s] de jeu (Bourdieu, 1989), ou aspirent y jouer lcole, le march du
travail et la science , tout en tenant compte des interprtations du jeu en question, du sens
donn aux actions et des caractristiques sociales qui influencent les joueurs. Surtout
mobilise dans le cadre de vastes enqutes quantitatives, la thorie prte parfois flanc la
critique lgard de la pratique (juge radicalement interactionniste) et du concept dhabitus
(qui reste encore pour certains trop objectiviste) (Mutch 2003 ; King :2000). Bien que nous
nadhrions pas ces critiques qui relvent plutt dune mauvaise lecture ou dune
apprhension erratique du concept dhabitus, nous souhaitons mieux outiller notre travail
danalyse afin dliminer les risques de biais dans la dimension comprhensive de notre
travail. Cest pourquoi nous ferons appel une thorie complmentaire, celles des
reprsentations sociales et culturelles, qui agira comme une interface conceptuelle et
mthodologique nous permettant de tenir compte des facteurs endognes et exognes qui
participent la construction des projets selon ce que les tudiants eux-mmes en disent.

43
1.4.2

Reprsentations sociales et reprsentations socioprofessionnelles

La thorie des reprsentations sociales et culturelles nous permettra de saisir le discours 58

des tudiants autour de la question des projets, et de rendre compte de son volution dans le
temps. Moscovici (1961-1976), initiateur de ce courant en psychologie sociale au dbut des
annes 1960, la dvelopp partir de la notion de reprsentation collective de Durkheim
(1898). Selon cette cole de pense, une reprsentation sociale est dfinie comme une
forme de connaissance, socialement labore et partage, ayant une vise pratique et
concourant la construction dune ralit commune un ensemble social (Jodelet,
1989 :36). Les reprsentations sociales sont donc faonnes par les rapports sociaux en
mme temps quelles les structurent, et elles regroupent un ensemble dlments concernant
un objet social. Ces lments mettre au jour sont de nature conceptuelle et il peut sagir
dattitudes, de valeurs, dimages, dassociations, dopinions, de prjugs, de dcisions, qui ne
sont pas permanents car une reprsentation
[] se construit, se dconstruit, se reconstruit, se structure et volue au cur de
linteraction avec lobjet apprhend, alors mme que linteraction avec lobjet est
dtermine par la reprsentation que le sujet en construit. (Garnier et Sauv, 1998 : 67)
Par ailleurs, puisque les liens entre les rapports sociaux et lorganisation individuelle se
situent au fondement des reprsentations sociales, nous pourrons, comme le propose Doise,
tablir un lien cohrent et fructueux entre le concept bourdieusien dhabitus et celui des
reprsentations sociales considres comme des connaissances dans un monde de valeurs
sociales hirarchises rsultant des positions asymtriques occupes par des groupes et
individus dans un champ social. (Garnier et Doise, 2002 :114)
Du point de vue mthodologique, nous rechercherons donc des rgularits caractristiques
dans le discours des tudiants, qui nous permettront didentifier des lments organiss
autour dun noyau central cohrent, stable et collectivement partag par les membres dun
groupe. Autour de ce noyau se trouve le systme priphrique qui contient des lments plus
ou moins proches du noyau central, diffrencis et plus nombreux. Dans la littrature, on
58

Bien que nous utilisions ici le terme discours , nous soulignons quil ne sagit pas dune analyse du discours
pour qui la conoit comme une analyse de type propositionnelle reposant sur la dfinition dunits smantiques ou
de type relations par opposition entre les systmes pratique et symbolique par exemple; notre intention est
plutt de raliser une analyse de contenu. (ref : Blanchet, Gotman, 1992 :91-115).

44
aborde souvent le noyau comme le principe gnrateur de la reprsentation sociale, mais
linversion thorique propose par Bataille (2002) mrite dtre retenue dans notre analyse : il
suggre en effet la possibilit que les lments priphriques puissent parfois dterminer le
sens du noyau central. Il faut donc aborder le concept de noyau avec prudence, et ne pas
oublier quil est bien thorique, compos de notions plus ou moins abstraites, polysmiques
et quil est probablement mobile.
Pour bien circonscrire les reprsentations sociales autour de notre objet de recherche, nous
nous rfrons aux travaux de Bataille (1997) et de Bernard Fraysse (2000), qui nuancent les
reprsentations selon la distance entre le sujet et lobjet, crant ainsi des sous-catgories fort
utiles pour nous : reprsentations sociales quand le mtier est vu par quelquun qui en est
loin, reprsentations socioprofessionnelles dans le contexte de la formation la profession,
abord comme premier degr initiatique dengagement du sujet dans un champ professionnel
(la sous-catgorie que nous retiendrons) et enfin reprsentations professionnelles pour les
praticiens avrs. Dans la littrature, ce type de catgorie a t utile pour saisir des objets
apparents aux ntres. La science et les mtiers scientifiques ont en effet dj t objectivs
par Mariotti (2003) par exemple, qui a analys les rsultats dune srie dtudes
canadiennes 59 portant sur les reprsentations de la science, et en conclut que les diffrentes
disciplines de la science peuvent chacune donner lieu des reprsentations, ainsi que le type
de mtier qui en dcoule, les scientifiques eux-mmes et ainsi de suite. (Mariotti, 2003 :
08). En outre, elle a rpt lexercice avec les reprsentations portant sur les mtiers
scientifiques et pu dmontrer que le projet ne peut tre dissoci des reprsentations sociales
concrtisant, pour une part, limaginaire culturel ambiant, et des reprsentations par lesquels
le sujet cherche dterminer un futur ralisable.
1.4.3

La dfinition du projet postcollgial

Au cur mme de notre analyse se trouve le projet postcollgial des tudiants, lment
fondamental circonscrire, do la ncessit den prciser les contours thoriques. Trs
prsente dans les sciences de lducation, la notion de projet peut aisment porter confusion

59

Dsautels et Larochelle, 1989; Dsautels, Larochelle, Ppin, 1994; Larochelle et Dsautels, 1999 et 1992;
Larochelle, Desautels, Ruel, 1995; Garnier et al., 2000; rfrences compltes dans le texte cit.

45
ou des drives dordre smantique puisquon la retrouve dans lide des projets ducatifs,
des projets dtablissement, de la pdagogie par projet, des projets pdagogiques, etc. Les
projets tudiants permettent de rendre compte en partie de lengagement et de la
persvrance aux tudes suprieures, tout particulirement du fait que les tudes dans cet
ordre ne sont pas obligatoires (par opposition au primaire et au secondaire) et supposent donc
lengagement dans des filires ou des programmes spcifiques choisis par les tudiants. Dans
le cas de la formation collgiale technique, on peut prsumer que les tudiants ont labor un
projet postcollgial, plus ou moins net et dfinitif, puisque ce type de formation est fond sur
une discipline ou un groupe de disciplines spcifiques (informatique, lectrotechnique,
administration, soins ambulanciers, etc.) et mne un diplme terminal (contrairement aux
programmes pruniversitaires). Pourtant, certains chercheurs constatent que le concept de
projet demeure relativement absent des recherches portant sur les cheminements scolaires au
Qubec (Bgin et Ringuette, 2005). Cest donc dans ce sens quil faut rflchir sa
conceptualisation afin de se lapproprier sociologiquement en tenant compte des thories
auxquelles nous avons fait appel et que nous venons de dcrire plus haut.
Dans ltude anthropologique quil y consacre, Boutinet (1990) situe le dbut de la
thorisation du projet par les sciences sociales la fin du XIXe sicle. Les premiers
pdagogues ont dvelopp le concept de purpose (qui englobe les notions de projet, de sens et
de motif), et le projet pdagogique apparat avec le dveloppement des systmes de
scolarisation des socits industrielles o la demande de comptences spcifiques est de plus
en plus forte depuis le dbut du XXe sicle. Le projet est aussi intgr aux thories
vocationnelles dinspiration anglo-saxonne depuis les annes 50, la psychologie qui lui
attribue

diverses

caractristiques

opratoires

(intentionnalit,

objet-but,

stratgies,

comportement organis et organisateur, principe rgulateur, etc.), ainsi quaux thories de

linformation et des communications o on le conoit comme un processus dadaptation
permanente lenvironnement. Boutinet pour sa part propose une dfinition gnrale du
projet conu comme une mcanique anticipatoire pluridimensionnelle fonde sur
lanticipation :
Dans cette optique, anticiper cest montrer cette capacit suspendre momentanment
le cours des choses pour chercher savoir comment ce cours va voluer, donc pour
tenter le cas chant dinflchir la suite des vnements. Anticiper cest en dfinitive

46
par rapport la situation prsente faire preuve dintelligence, cest--dire adopter une
activit de dtour permettant de mieux ressaisir les situations auxquelles nous sommes
confronts, viter que ces situations simposent nous de faon coercitive. (op.cit. :
67-69)
Cette mcanique peut tre objective selon divers modes dont les deux suivants nous
semblent les plus pertinents pour aborder la question des projets des tudiants : 1) le mode
danticipation adaptatif, qui englobe la prvoyance, la prvention et la prvision, donc la
conception dun projet par rapport ce que son auteur anticipe de vraisemblable dans lavenir
pour sy adapter. 2) le mode danticipation opratoire, qui concerne le futur personnel que
lauteur du projet cherche faire advenir. Ces deux dimensions de la nature du projet
correspondent sa structure bidimensionnelle : en amont, se trouve llaboration qui se fait
en trois temps : lanalyse et le diagnostic des possibles, lesquisse dun compromis entre ces
possibles et le souhaitable et enfin le dveloppement dune stratgie visant transformer la
situation initiale dans le sens des objectifs voulus. En aval du projet se situe sa ralisation qui
prend aussi forme en trois tapes : la planification des tches, ladaptation aux imprvus et
aux obstacles et enfin lvaluation (qui se fait de manire ponctuelle et non pas uniquement
de manire finale). partir de cet aperu gnral, nous allons maintenant faire un survol du
concept tel quil a t construit et oprationnalis chez les sociologues.
Le concept de projet est dvelopp par Touraine (1965) qui tudie en particulier le projet
socital comme outil de cration et de maintien de la cohsion sociale par les micro-projets
locaux et les projets collectifs partags par un groupe social dont il fait de ltude un
instrument danalyse sociologique. Dans le mme esprit, Crozier (1970), devant les
apparences bureaucratiques de la socit annonces par Weber (1995) , cherche dans
lutilisation du concept de projet daction une faon de redonner linitiative aux acteurs
(individus, groupes, organisations). Balandier (1971), de son ct, considre que la socit,
par la dialectique de continuit et de discontinuit est une cration permanente; elle peut donc
tre redfinie la fois comme donn et comme projet. Bell (1973) dfinit le projet comme
une des dimensions dune nouvelle technologie de lintellect au fondement de la socit postindustrielle o la primaut du savoir thorique et de linformation rgne sur les socits
industrielles avances. Enfin, Castoriadis (1975) travaille sur les rapports thorie-pratique en

47
approfondissant les relations entre praxis et projet comme intention dune transformation du
rel.
Des contributions rcentes sont plus directement associes notre problmatique puisquelles
concernent les projets des jeunes en gnral et des tudiants en particulier. Dubet et
Martucelli (1994,1996) pensent le projet dans le cadre dune sociologie de lexprience,
comme un mode dajustements successifs des jeunes. Ils en dgagent un principe
darticulation entre deux niveaux principaux: la mobilit court terme (orientation) et le
projet adulte long terme (insertion). Cette forme conceptuelle est trs fructueuse pour une
analyse centre sur les individus, la construction de leur identit et leur exprience, cependant
elle offre moins demprise sur les forces externes qui psent sur eux. Felouzis et Sembel
(1997) contribuent largir la porte du concept en tudiant les projets dans le contexte de
luniversit de masse et proposent deux axes servant de principes danalyse : 1) un projet
personnel construit partir de larticulation entre un parcours scolaire antrieur, un projet
universitaire et un projet professionnel; 2) un projet personnel construit par un processus
dajustement (tel que dfini par Dubet), ce qui leur permet de mieux rendre compte de leffet
dlments objectifs (externes) et subjectifs (ports par les acteurs). Ils constatent quune
grande partie des projets est guide par les circonstances et quils diffrent beaucoup dune
filire lautre. Ceci les amne dvelopper le concept de carrire tudiante qui permet de
mieux comprendre la socialisation qui sopre dans luniversit de masse et le rle actif des
individus dans ce processus (op.cit.58-59). Au milieu des annes quatre-vingt, Bret (1986)
avait tudi les projets de scolarisation en interrogeant des parents dtudiants pour mesurer
leffet de ralisation (atteinte effective des objectifs) et leffet de cohrence (renforcement de
la crdibilit et de la prdictivit) des projets (op.cit. :15). Il conclut que la force des projets
se rvle tre directement associe au destin professionnel et que dans les familles ouvrires
et de classes populaires, les carences dinformations expliqueraient la formulation de projets
plus faibles (op.cit, :21-22). Dans des travaux plus rcents (Bret, 2002), il a cherch
dpasser les limites des nombreux travaux sur les projets professionnels axs sur les principes
dexistence, de consistance et de cohrence, afin dexaminer les effets des projets sur les
occupations. Il a donc resitu le concept de projet dans une thorie tenant compte de ses
modalits dlaboration et de mise en uvre, mais en y apportant le ncessaire complment

48
quest lvaluation de cette mise en uvre. Il a ainsi dgag trois types dapproches : le projet
comme expression de la libert de lindividu, le projet comme rsultat dun calcul de type
conomique (cots et rendements escompts) et enfin le projet comme traduction de lavenir
probable dans un champ des possibles selon les principes bourdieusiens. Cest dans cette
dernire optique que Bret situe le projet en lui donnant le statut dinterface entre contraintes
sociales et autonomie relative de lacteur (op.cit.181, 182). Cest ainsi qu partir dune vaste
enqute longitudinale sur une population de jeunes en classe terminale de bacs industriels, il
conclut que du point de vue thorique, le concept de projet ainsi conceptualis se montre utile
lorsquil est pens comme un principe qui assure linterface entre lhistoire de lagent et le
type de rapport quil construit au futur (op.cit. 193). Il constate par ailleurs quun projet
absent ou faiblement formul pourrait expliquer une plus grande soumission aux forces
sociales (dterminismes, contraintes) qui psent sur les tudiants
En tenant compte de notre posture gnrale, une analyse raisonne des nuances existantes
dans la construction thorique du projet nous mne prciser les caractristiques des projets
postcollgiaux selon deux principes :

Le projet tudiant est une mcanique construite par les tudiants eux-mmes partir
de lexprience du pass (origines sociales, parcours scolaire, expriences, habitus),
des lments contextuels du prsent (disponibilit, possibilit, ressources,
mobilisation), et de la perception de lavenir possible et souhaitable tout comme des
stratgies mettre en place pour atteindre les objectifs du projet;

Le projet tudiant est aussi un processus circulaire qui comprend trois phases :
laboration / planification ralisation / adaptation valuation tel que le montre le
schma suivant. Ce processus est dynamique et anime la construction et la
reconstruction permanente des projets dans le temps et au fil des vnements.

49

Ralisation/
Adaptation

laboration/
planification

valuation

Figure 1.1 Les tapes du processus circulaire du projet

partir de ces deux grandes caractristiques, nous chercherons dcrire trois formes
spcifiques de projets connexes, en tenant compte de leur mcanique de construction et de
leur processus dvolution au fil de lexprience scolaire partir du discours portant sur les
thmes suivants. Certains de ces thmes pourraient se situer dans des intersections comme le
suppose le modle thorique reprsent par le schma.
Le projet dorientation scolaire (POS) :
Choix du programme technique
Possibilit dune formation de niveau universitaire
Gain et mobilisation du capital culturel, social, intellectuel et scientifique
Valeur dusage et valeur dchange des diplmes
Le projet dinsertion au travail (PIT):
Statut de travailleur, statut de salari, fonctions de subordination ou de direction
Accs lemploi, dbouchs, placement, conditions de travail
Mtier de technicien, travail en laboratoire
Carrire en science, travail en recherche
Le projet de vie (PDV) :
Famille
Cadre et style de vie

50

Conciliation travail, famille, loisirs

Sens et place de la formation et de la profession dans le projet de vie global

POS

PDV

PIP

Figure 1.2 Les trois formes connexes des projets tudiants

***

Nous venons de rendre compte de la construction de notre cadre thorique trois volets,
fond sur la thorie de la pratique (champs sociaux, agents, formes diversifies du capital,
rapports de force et dchange, habitus, illusio), la thorie des reprsentations sociales
(socioprofessionnelles) comme outil de dcodage des donnes discursives et sur le
concept de projet en tant que mcanique, construction et processus. Cet exercice sest avr
complexe mais ncessaire pour rester fidle notre intention initiale de conserver une
perspective de sociologie gnraliste sur la problmatique tout en tant en mesure de traiter
un vaste matriau empirique de nature la fois qualitative et quantitative. Nous avons
dailleurs lintention den commenter lutilit, les forces et les limites en conclusion de cette
recherche.

CHAPITRE II

MTHODOLOGIE

La mthode gnrale utilise pour la cueillette du matriau dans le projet de recherche sur les
parcours en science et technologie au collgial 60 sinspire de plusieurs travaux gnraux de
sociologie de lducation ainsi que de diverses tudes portant principalement sur labandon
scolaire et le dlaissement des tudes scientifiques, les facteurs influenant lexprience
scolaire ainsi que sur les choix scolaires et les projets. Les chercheurs ont identifi trois
grands groupes dindicateurs autour desquels sest construit larchitecture de la cueillette des
donnes. Le premier groupe dindicateurs sorganise autour de lexprience scolaire et extrascolaire en cours. Le second relve de la biographie des individus et concerne lorigine
sociale, ethnique et culturelle, le parcours antrieur (scolaire et professionnel), mais aussi
certaines dispositions comme la motivation, la confiance en soi et lengagement. Le troisime
groupe dindicateurs se situe dans le rapport lavenir et touche lorientation, la formulation
du projet, les attentes et les anticipations ainsi que la capacit dadaptation des tudiants. Afin
de connatre limportance relative de ces facteurs (comme des combinaisons de facteurs) et
de mieux comprendre le sens que les tudiants eux-mmes donnent leur exprience, les
chercheurs ont opt pour une approche longitudinale et une mthode mixte combinant la
ralisation dentretiens semi-directifs et lutilisation de questionnaires. La grille dentretiens a
t labore par les chercheurs responsables du design de la recherche selon certains
principes de la thorisation ancre (grounded theory, GT) (Strauss et Corbin, 1998) 61. Elle

60

Le texte sur les repres thoriques ainsi que la grille dtaille des indicateurs utiliss sont joints en annexe.
Lobjectif gnral des chercheurs - tel que nous lavons compris -tant ici non pas de dvelopper de nouvelles
thories partir du terrain comme le suppose la GT, mais simplement de conserver, malgr lutilisation
dindicateurs puiss dans la littrature, une ouverture dans lapproche mthodologique afin dviter de dcider a
priori du monde de rfrence ou du systme de cohrence interne des informations recherches et de conserver
une place significative lindit.
61

52
repose sur une approche ouverte et souple permettant dexplorer le discours tudiant au fil de
son cheminement dans le programme en le saisissant divers moments de son parcours (
lentre dans le programme, la fin de la premire anne, lobtention du diplme, et dans
les moments de difficults ou de changements majeurs tels que les changements de
programmes ou les abandons dtudes 62), ce qui a permis de rduire sans prtendre pouvoir
les liminer les rationalisations construites a posteriori. Ces entretiens forment le matriau
principal de la recherche et, par limportance du corpus constitu, en marquent la spcificit
et la richesse.

2.1 LE RECRUTEMENT DES PARTICIPANTS VOLONTAIRES

Deux cohortes de volontaires ont particip cette recherche : 127 rpondants ayant dbut un
programme technique lautomne 2000 (dans les domaines de linformatique, du gnie
lectrique et de la chimie, biologie 63) et 107 rpondants ayant dbut un programme
pruniversitaire lautomne 2001 (dans des programmes de Sciences de la nature ou de
Sciences de la sant, avec et sans profils particuliers). Les six collges ont t choisis de
manire raisonne en tenant compte de leur emplacement gographique dans deux rgions, de
la varit de programmes viss offerts et dautres caractristiques (secteur public et priv,
type de clientle, etc.) Aprs avoir tabli une entente formelle avec les collges participants,
une invitation se porter volontaire pour la recherche a t poste par le collge tous les
nouveaux inscrits dans les programmes slectionns. Au moment de la journe daccueil, des
membres de lquipe se sont rendus dans les collges pour rencontrer les tudiants afin de
leur donner plus dinformations sur la recherche et sur les conditions de leur participation
(qui tait confidentielle, libre et volontaire, indpendante du collge et annulable en tout
temps). Parmi les nombreuses rponses positives reues, lchantillon final a t construit en
tenant compte de la diversit de genre et dge ainsi que de la disponibilit des rpondants
pour lentretien initial. Tous les rpondants ont t rpartis entre les membres dune quipe

62

Ces moments de changement ont t identifis loccasion des rappels tlphoniques de suivi.
Les programmes ont t choisis parce quils taient jugs stratgiques par rapport au dveloppement de la
technologie et de la nouvelle conomie du savoir.

63

53
originale 64 de treize interviewers (principalement des tudiants universitaires dont
lauteure 65 et professionnels du milieu collgial) forms spcifiquement pour cette
recherche 66 afin dassurer une approche commune comparable. Tout au long de la recherche,
les membres de lquipe se sont rencontrs sur une base rgulire afin dchanger des
informations dans le but dassurer la coordination du travail sur le terrain et dadapter les
stratgies dapproche et les outils selon lvolution des cas individuels et du droulement
gnral de la cueillette des donnes.

2.2 LES OUTILS DE CUEILLETTE DES DONNES 67

Plusieurs outils ont t labors spcifiquement pour la recherche et ont t utiliss par tous
les interviewers de manire la plus standardise possible. Nous en prsentons une description
dtaille afin de bien situer le lecteur en rapport la mthode employe sur le terrain :

La grille dentretien semi-directif pour lentretien initial est construite autour de cinq
grands thmes : 1) lexprience de lentre dans le programme, 2) le choix du
programme, 3) lexprience antrieure, 4) la vie extra-scolaire et 5) les projets. Cette
grille a servi de canevas pour tablir un dialogue entre linterview et linterviewer dans
une approche favorisant lcoute active et les questions ouvertes suivies de questions de
prcision pour explorer en profondeur le sens donn aux rponses initiales en permettant
llaboration discursive sur les opinions, les prises de positions, les rflexions, les
questionnements, les doutes et les certitudes des rpondants. Les entretiens, dune dure
moyenne de 60 90 minutes ont t enregistrs intgralement sur support audio et nous
utilisons les transcriptions verbatim standardises pour lextraction des donnes ;

64

La recherche tant de nature qualitative et les rpondants ayant t suivis jusqu lautomne 2005, il va de soi
que certains des membres de lquipe ont t remplacs au fil du temps, les nouveaux membres sintgrant
lquipe tant forms en consquence.
65
Depuis lautomne 20002, lauteure a personnellement suivi plus de trente des rpondants du dbut la fin de la
cueillette de donnes et a assur le suivi de quelques dizaines de rpondants supplmentaires au fil des annes.
66
Voir en annexe le document sur la formation des membres de lquipe qui a t assure par Monique Lasnier,
conseillre pdagogique provenant du rseau collgial se distinguant par une longue exprience de lentretien
semi-directif auprs des cgpiens.
67
Les guides, formulaires et questionnaires sont joints en annexe.

54

Le questionnaire gnral social et scolaire a t administr au moment de lentretien

initial. Il a permis la cueillette de donnes spcifiques et standardises sur le genre, lge,
lexprience scolaire antrieure (programmes, diplmes, moyennes gnrales, en
mathmatiques et en sciences en secondaire IV et V), le cadre de vie (emploi rmunr,
lieu de rsidence, situation financire, trajet entre le domicile et le cgep) et la nature de
la formation et de lemploi des parents ;

Les guides de suivis ont t adapts loccasion de chaque campagne. Ils ont servi
encadrer la cueillette dinformations thmatiques lors entretiens tlphoniques ou des
entrevues in situ. Ils portent principalement sur le droulement de lexprience scolaire
en cours (avec une attention particulire aux priodes dexamens, aux rsultats,
lattitude et au sentiment de confiance des rpondants, aux stratgies et lexprience des
stages), les projets court et moyen terme ainsi qu la vie extra-scolaire (vie affective,
loisirs, emploi rmunr, conciliation) ;

Le questionnaire complmentaire sur lorigine familiale a t utilis en complment

dinformation. Ce questionnaire a permis de confirmer et de prciser le niveau de
formation et le type doccupation des parents. Ont t recueillies aussi les donnes
concernant limmigration de premire et de seconde gnration ;

Le guide dentretien semi-directif pour lentrevue de fin de parcours est assez

semblable ceux utiliss pendant les campagnes de suivi mais se distingue par la
prsence de trois thmes supplmentaires : un bilan gnral de lexprience du
programme, un commentaire sur lexprience de la participation la recherche et une
revue des projets court, moyen et long terme. Il a t utilis pour la dernire entrevue
ralise aprs lobtention du diplme et dans quelques cas plus rares aprs la sortie du
programme sans diplme (changement de programme ou dpart scolaire) ;

Les formulaires didentification et de consentement ont t complts loccasion de

chaque rencontre avec les rpondants. Ils permettent de valider les coordonnes
compltes des rpondants (dont les coordonnes permanentes des parents lorsquelles
taient disponibles) et dobtenir leur autorisation pour enregistrer les entretiens et utiliser

55
lensemble des donnes les concernant dans les travaux danalyse en conformit avec les
engagements thiques de la recherche.
Nous estimons que le matriau recueilli et son traitement 68 offrent globalement des donnes
valables, pertinentes et fiables pour comprendre la construction des projets postcollgiaux
partir des donnes discursives et pour construire des variables contextuelles sur les individus
et sur le milieu dans lequel ils voluent. ce titre, les entretiens se distinguent tout
particulirement par la qualit et la profondeur de leur contenu. Cueillis gnralement in situ
au collge de chaque rpondant, ces entretiens se sont drouls dans un contexte priv
dcoute active propre lexpression et la confidence. Ainsi, nous constatons quen plus de
la quantit extraordinaire dinformations contenues dans les transcriptions des entretiens, le
fait que ces derniers furent mens surtout par des tudiants auxquels il tait facile pour les
rpondants de sidentifier et dentrer dans un rapport plutt galitaire, a permis daborder
certaines questions avec une grande profondeur, produisant de fait des donnes toujours
intressantes et parfois mme touchantes de sincrit et dmotion. 69
Toutefois, nous avons identifi certaines limites en parcourant les divers documents
constituant la base de donnes. En effet, malgr une approche commune dans la conduite des
entretiens semi-directifs, la nature mme de ce travail de cueillette de donnes laisse une
certaine place des diffrenciations dun interviewer lautre. Ainsi, bien que la grille
gnrale de lentretien ait t respecte par chacun, lutilisation des questions de prcision,
dlaboration ou de relance est parfois ingale. Quelques interviewers, particulirement dans
lentretien initial, ont rat quelques occasions de susciter une laboration discursive sur
certains lments de discours ou ont omis de demander des prcisions sur certains faits
relats. Toutefois, les entretiens de suivi ont gnralement t une occasion de revenir sur
certains lments flous du premier entretien et dobtenir a posteriori des informations nous
permettant de mieux comprendre le cheminement des rpondants ou le sens quils donnent
68

Classement, saisie de donnes, transcription, codage sur le systme Nud*Ist de QSR, ralisation de documents
synthses.
69 Les particularits de la mthode utilise dans la recherche sur les parcours en science et technologie au
collgial et ses avantages du point de vue analytique ont fait lobjet de deux communications au Second Advances
in Qualitative Methods Edmonton en 2001 (Gemme, Gibeau, Lasnier, Doray, 2001) et au Congrs annuel de
lAssociation canadienne de planification et de recherche institutionnelle (ACPRI) Montral en 2004 (Bourque,
Doray, Fortier, 2004).

56
certains aspects de leur exprience. Par ailleurs, nous sommes consciente de la vigilance
ncessaire dans le travail danalyse face la formulation des questions car il y a, malgr toute
lattention porte ce pige mthodologique, quelques changes fonds sur des questions
plus directives induisant des rponses fermes (du genre oui ou non) ou qui introduisent des
biais sur certaines notions (exemples : difficult, problmes de conciliation, importance
relative de certains lments, etc.) Ceci dit, nous assumons solidairement avec lquipe de
recherche ces lgres failles qui font partie intgrante des risques lis lexprience des
entretiens parce que ces derniers sont, comme lexpliquent Blanchet et Gotman (1992), des
rencontres et des co-constructions entre deux personnes et non de simples prlvements
dinformations anonymes.
De manire gnrale, autant dans les entretiens que dans les questionnaires, nous constatons
une faiblesse dans le matriau lgard des conditions conomiques prvalant au cours du
cheminement. Par exemple, le questionnaire initial comportait une estimation subjective de la
situation financire sur une chelle de 5 niveaux allant de trs difficile trs aise. Or, la
mise en relation des rponses obtenues avec le matriau discursif produit des carts
dinterprtation si considrables que nous avons tout simplement dcid de ne pas utiliser
cette partie du questionnaire. 70 En outre, dans les entrevues elles-mmes, les questions sur le
financement des tudes et plus gnralement sur le revenu actuel ou escompt, sont parfois
abordes avec une trop grande pudeur de la part des interviewers : les revenus du travail
rmunr parallle aux tudes, la structure du financement du projet scolaire, la hauteur des
prts et bourses obtenus, la nature et limportance du soutien des parents sont comments,
mais manquent souvent de prcision, ce qui laisse une trop large place selon nous
linterprtation au dtriment de donnes plus objectives, comme des montants ou des
pourcentages. Ceci tant dit, nous accordons tout de mme un degr lev de confiance aux
donnes sur lesquelles se fonde notre travail de description, danalyse et dinterprtation car
les autres dimensions explores ont t abordes de manire plus directe et plus efficace.

70

Il serait toutefois fort intressant dtudier spcifiquement ces carts entre les rponses du questionnaire et le
contenu discursif des entretiens sur ce sujet.

57
2.3 LA COHORTE INITIALE EN CHIMIE, BIOLOGIE 71
Au dbut de lenqute lautomne 2000, la recherche comptait une cohorte initiale de 42
rpondants inscrits dans un mme programme du secteur chimie, biologie (06) rpartis de la
faon suivante dans les deux collges : 22 rpondants dans le collge Fernand-Sguin et 20
Frontenac. Avec seulement huit volontaires de sexe masculin, cette cohorte est
majoritairement fminine, ce qui reflte assez bien lensemble de la population de ce
programme. Au moment de leur entre dans le programme lautomne 2000, 29 rpondants
taient gs de 17 19 ans, et 23 dentre eux taient gs de 21 42 ans. Paralllement
leurs tudes collgiales, 19 tudiants dclaraient travailler temps partiel, cinq tudiantes
avaient au moins un enfant charge, et deux de ces mres combinaient la triple charge
tudes-travail-famille . En ce qui concerne leur parcours antrieur, 17 rpondants avaient
obtenu un DES au printemps 2000 et taient donc en provenance directe du secondaire. Les
autres tudiants avaient des parcours antrieurs diversifis. Prs de la moiti des participants
(20) avaient au moins une exprience dtudes au niveau collgial, avec ou sans diplme, et
cinq avaient fait des tudes universitaires. Prs du quart des rpondants (10) effectuaient un
retour aux tudes aprs une interruption variant entre deux onze ans. Enfin, les parents des
deux tiers de ces rpondants navaient pas de diplme de niveau postsecondaire, donc la
majorit des tudiants de cette cohorte taient de premire gnration aux tudes suprieures.

2.4 LES CRITRES DE SLECTION ET LORGANISATION DE LCHANTILLON

DANALYSE
Lanalyse du parcours entier de chacun des 42 tudiants faisant partie de la cohorte initiale,
cause de la quantit de donnes impliques, se rvlait trop ambitieuse dans le cadre de ce
mmoire et naurait pu tre ralise quau prix dune lourde perte de profondeur et de finesse
dans lanalyse. Par ailleurs, nous insistons sur le fait que notre question de recherche porte
sur les projets postcollgiaux des diplms du programme et non sur la persvrance et la
non-persvrance dans le programme. Cest pourquoi nous avons slectionn et organis

71

La description gnrale de la cohorte au moment de lentre dans le programme et le bilan de lexprience de la

premire anne font lobjet dun rsum-synthse dont nous nous sommes inspir pour cette section (ref. : Foisy,
Fortier, Gibeau, (2002).

58
notre chantillon danalyse selon deux catgories de critres en commenant par ceux portant
sur la voie de sortie du programme :

ltudiant a complt le programme et obtenu le DEC ;

ltudiant a particip un entretien de fin de parcours ou nous disposons de donnes nous

permettant de connatre le projet mis en uvre sa sortie du programme (march du
travail titre de technicien de laboratoire / orientation luniversit afin de poursuivre la
formation dans le domaine / autre projet).

Le premier de ces critres sapplique aisment et nous permet de rpartir les rpondants de la
manire suivante : 19 diplms, 21 non-diplms (changement de programme ou dpart
scolaire) et 2 individus (Idir et Jacinthe) exclus de lopration puisquils se sont
informellement retirs de lenqute en rompant la relation avec lquipe et que de ce fait nous
ne connaissons pas leur statut final. Lapplication du second critre a ncessit de nombreux
retours dans les donnes discursives et les notes de terrain et de nombreux changes
consultatifs avec les membres de lquipe pour tablir les lments de discours et les
variables permettant dappliquer cette catgorie. Ce problme mthodologique est d pour
une large part lasymtrie des donnes de fin de parcours des rpondants. En effet, il na pas
t possible dans tous les cas dobtenir une entrevue immdiatement aprs la sortie du
programme ce qui a pour consquence que les donnes, saisies une distance temporelle
variable de la date dobtention du diplme, nous renseignent parfois mais pas dans tous les
cas sur une partie du cheminement plus long terme aprs la sortie de programme. Or, nous
nous sommes vue dans lobligation dtablir une frontire nette quelque part afin de
rendre les donnes comparables. Nous avons donc prcis le critre et lavons appliqu de
manire stricte pour organiser lchantillon : il sagit de la nature du projet mis en uvre ds
la sortie du programme. Par exemple, mme si les circonstances du dernier entretien nous ont
permis de savoir quun rpondant, aprs avoir quitt le programme et le systme scolaire,
avait lintention une anne plus tard de reprendre ses tudes, nous lavons plac dans le sousgroupe non-diplms / dpart scolaire puisque que cest le statut quavait ltudiant en
quittant le programme. Il en va de mme pour les rpondants ayant obtenu leur diplme, que
nous avons diviss en trois sous-groupes : ceux qui ont immdiatement amorc un processus

59
dinsertion au march du travail titre de technicien en laboratoire, ceux qui ont entrepris des
dmarches afin de poursuivre leur formation dans le domaine au niveau universitaire et ceux
qui se sont dirigs vers un projet alternatif. Parmi ces diplms, nous avons d parfois
trancher entre le projet immdiatement mis en uvre et certaines informations dont nous
disposions sur des changements ultrieurs, mais nous avons conserv le critre du premier
projet entrepris aprs lobtention du DEC, parce quil nous permet de situer clairement le
projet des tudiants au moment de leur sortie du programme, ce qui les rend comparables et
correspond prcisment notre question de recherche.
Par la suite, nous avons catgoris les types de projets dcrits par les rpondants dans la
section portant sur ce thme dans les entretiens raliss au moment de leur entre dans le
programme en septembre 2000. Nous avons identifi quatre types de projets initiaux chez les
42 tudiants de la cohorte de chimie, biologie :

entrer directement sur le march du travail titre de technicien de laboratoire ;

poursuivre la formation dans le domaine au niveau universitaire ;

remettre plus tard dans son cheminement la dcision de se diriger vers le march du
travail (technicien) ou vers luniversit ; et,

raliser un projet alternatif (autre type demploi ou de formation quaux points 1 et 2).

Au final, nous avons pu distribuer tous les membres de la cohorte selon les critres tablis, tel
que le montre le tableau suivant o lon distingue dans les trois colonnes de droite les 19
rpondants retenus dans lchantillon danalyse.|

60

Tableau 2.1
Rpartition des 42 rpondants de la cohorte de chimie, biologie selon le projet formul au
moment de lentretien initial leur entre dans le programme et le projet mis en uvre aprs
lobtention du diplme
Exclus de lchantillon
(23)

chantillon danalyse
(19)

Projet de sortie
Projet prvu
lentre dans le
programme

Statut final
incertain /
retrait
informel de
lenqute
(2)

Sortie sans
diplme /
dpart
scolaire
(8)

Claudia
Marielle
Jrme

Travail :
technicien en
laboratoire (9)

Guylaine
Universit dans le
domaine (7)
Idir
Jacinthe
Choisira plus tard
entre le travail et
luniversit (23)

Autre (3)

Sortie sans
diplme /
changement
de programme
(13)

Gatane
Jrmie
Gabrielle
Isabelle

Sortie avec
diplme /
Travail :
technicien en
laboratoire
(12)

Sortie avec
diplme /
Universit
dans le
domaine
(6)

Sortie avec
diplme /
autre
(1)

Kathy
Madeleine
Ingrid
Carmen
Gisle
Ins
Isabeau
Georgette
Jocelyn
Irma
Guenivre
Germaine
Clovis
Genevive
Gertrude
Iadine
Irne
Karelle
Ghislaine

Ginette
Marcelle
Manuelle
Caroline
Manon
John
Magali

Jules

Christine
George
Chantal
Graldine

Catherine

On constate que les tudiants, quils aient ou non obtenu le diplme, se rpartissent de
manire assez semblable dans laxe vertical correspondant au projet initial prvu lentre
dans le programme. Dans la section du tableau o se situent les 19 individus faisant partie de
lchantillon danalyse, il existe une association presque parfaite entre les projets initiaux
(axe vertical) et les projets mis en uvre aprs lobtention du diplme (axe horizontal). Seul
Jules modifie son projet initialement alternatif pour devenir technicien dans son domaine.
Ceci tant tabli, nous tenons rassurer le lecteur curieux car nous aborderons au chapitre 4,
la question des tudiants dont le projet a t radicalement modifi ou interrompu et qui en
sont venus quitter le programme avant davoir obtenu le diplme, soit pour sorienter dans

61
un autre programme, soit pour quitter le systme scolaire. Dans le mme esprit, nous navons
pas limin les prcieuses informations qui nous permettent de suivre plus longtemps certains
rpondants dans leur cheminement scolaire ou professionnel tel que nous lavons expliqu
plus tt et nous y reviendrons aussi plus loin.

2.5 INVENTAIRE DU MATRIAU DANALYSE

Pour lensemble des 19 rpondants retenus dans notre chantillon, nous disposons dune
importante quantit de sources dinformation dont nous prsentons ici un inventaire
dtaill 72 :

19 verbatims dentretiens initiaux individuels raliss avec les rpondants dans leur
collge entre le 30 aot et le 14 septembre 2000 ;

19 questionnaires de base complts avec les rpondants lors de lentretien initial entre le
30 aot et le 14 septembre 2000 ;

31 verbatims dentretiens de suivi raliss pendant le cheminement entre le 15 mars 2001

et le 11 novembre 2003 (1 ou 2 par rpondant) ;

36 mmorandums de suivis tlphoniques raliss pendant le cheminement entre le 26

mars 2001 et le 25 janvier 2004 (1 3 par rpondant) ;

19 questionnaires complmentaires portant sur lorigine culturelle ainsi que sur la

formation et lemploi des parents, complts avec les rpondants lors dun entretien de
suivi ou un appel tlphonique de suivi entre mars 2001 et septembre 2005 ; et,

19 verbatims dentretiens de fin de parcours raliss en personne ou par tlphone entre

le 25 novembre 2002 et le 12 septembre 2005.

2.6 LES TAPES DE NOTRE DMARCHE DANALYSE

Comme nous lavons vu plus haut, ltape de la construction de lchantillon et de son
organisation a exig un effort de structuration dont nous devons rendre compte car il
dtermine la prsentation de nos rsultats. Nous avons donc divis le matriau en deux grands
blocs : le premier est constitu des questionnaires et des entretiens initiaux laide desquels

72

Les tableaux-synthses spcifiant le matriel correspondant chaque individu de lchantillon sont joints en
annexe.

62
nous prsenterons dans un premier temps une description des quatre types de projets initiaux
formuls au moment de lentre dans le programme et des caractristiques sociales et
scolaires des sous-groupes correspondants (chapitre 3). Le second bloc comprend les
entretiens de suivi et de fin de parcours ainsi que les mmorandums de suivi de chaque
rpondant. Les donnes contenues dans ces documents nous serviront dcrire lvolution
des projets jusqu leur mise en uvre aprs lobtention du diplme (chapitre 4).
Les donnes provenant des questionnaires et des notes de suivi sur le statut des rpondants
ont t saisies dans un fichier Excel afin den faciliter la consultation et de crer des tableauxsynthses 73 nous permettant dillustrer certaines dimensions du profil de lchantillon
danalyse. Les donnes discursives contenues dans les entretiens initiaux ont t traites
laide

de

loutil

danalyse

qualitative

Nud*Ist

de

QSR.

En

plus

des

codes

sociodmographiques et scolaires, nous avons utilis cinq codes gnraux pour en dcouper
le contenu conformment aux thmes de la grille dentretien : lexprience antrieure, le
choix du programme, lexprience de lentre dans le programme, la vie extra-scolaire et les
projets. Bien sr, plusieurs sections de chaque entretien se voient ainsi dotes de plusieurs
codes puisque les catgories correspondantes ne sont pas mutuellement exclusives. 74 Ceci
nous a permis de reprer plus rapidement la nature des projets noncs pour organiser
lchantillon et slectionner des extraits, mais en aucun cas de faire lconomie de la lecture
intgrale des entretiens afin den saisir les subtilits et certains lments rvlateurs dans
lorganisation du discours, comme la prvalence et la priorit de certains thmes, les retours
et les reconstructions discursives, ainsi que les moments dhsitation, denthousiasme, de
malaise, de silence ou dexpression plus motive, reprables dans les transcriptions. Nous
avons en parallle cr des rsums techniques 75 individuels ainsi quune base de donnes sur
Excel nous permettant de noter tous les mots-cls mentionns par les rpondants, ce qui nous
a permis de les organiser en thmes et sous-thmes sans perdre les units de discours.
73

Pour plus de dtails voir les tableaux-sythses joints en annexe.

Par exemple, lorsquun tudiant nous parle de son emploi dt dans un domaine li layant men choisir de
sinscrire dans un programme du secteur chimie, biologie, pour faire une carrire dans ce domaine, le segment est
cod parcours antrieur , vie extra-scolaire , choix de programme et projets . La liste des codes
utiliss est jointe en annexe.
75
Ces rsums ont t rdigs mcaniquement dans un esprit de neutralit par opposition linterprtation : il
sagissait de rduire le texte en ne conservant que les propositions principales ou causales, fidles aux noncs
originaux et situes sur un continuum temporel : enfance et primaire, secondaire, autres expriences
chronologiques, choix du programme, exprience du programme et projets.
74

63
La dmarche gnrale nous a permis de combiner des mthodes afin de profiter pleinement
de la quantit et de la varit de donnes dont nous disposions, en gardant lesprit que nous
recherchions dans le discours des tudiants les lments consensuels qui forment le noyau des
reprsentations socioprofessionnelles et les lments plus varis et disparates qui en
constituent le systme priphrique. Cest cet exercice qui nous a permis de mettre jour la
structure des systmes de reprsentations autour du projet initial, afin de distinguer les points
communs et les diffrences entre les sous-groupes. Une fois cela fait, nous avons parcouru les
entretiens et notes de suivi pour vrifier quels lments restaient stables, quels lments
changeaient au fil du temps et quels nouveaux lments sintgraient aux systmes de
reprsentations en prsence. Sur ce socle des lments constitutifs des reprsentations
sociales, nous avons ensuite cherch dterminer les sources dinteractions et les divers
facteurs biographiques et institutionnels ayant une incidence sur la formation, lvolution et
la transformation des reprsentations. Puis nous avons distingu les actions qui en dcoulent,
dans ce cas-ci, le changement, la prcision, lajustement et les stratgies de mise en uvre
des projets postcollgiaux. Ainsi, les chapitres suivants sont fonds sur trois approches
analytiques juxtaposes : une mise en contexte laide des donnes sociodmographiques,
une analyse de type vertical, entretien par entretien, et une analyse de type horizontal qui
dcoupe transversalement le corpus selon les thmes mergents ltude.

2.7 LE PROFIL SOCIODMOGRAPHIQUE ET SCOLAIRE DE LCHANTILLON

DANALYSE (N : 19)
Avant de dbuter le travail danalyse du discours partir des entretiens et notes de suivi, nous
allons prsenter une description plus prcise des caractristiques de notre chantillon, ce qui
nous sera utile pour tablir plus tard la nature des liens entre la dynamique de construction du
projet postcollgial et les variables lies au genre, lge, la rgion, la provenance socioconomique, au cadre de vie et aux expriences antrieures (scolaires ou autres).
La nature qualitative de notre travail nimplique pas la recherche dune reprsentativit
statistique de lchantillon mais nous jugeons intressant de mettre en relation les principales
caractristiques des 19 tudiants faisant lobjet de notre analyse par rapport la populationmre du programme dans lequel ils taient inscrits. Notre cohorte initiale de 42 individus

64
dans le secteur chimie, biologie, reprsente un peu plus du quart des nouveaux inscrits au
programme dans les deux collges impliqus par la recherche. Comme nous lavons constat
plus haut, nous pouvons confirmer que 19 des 42 tudiants de la cohorte initiale (45 %) ont
ce jour obtenu le diplme dans le programme, incluant les finissants dans un parcours
prolong de plus de trois ans. Selon les directions de programme consultes, au collge
Fernand-Sguin, les taux de diplomation pour tous les tudiants inscrits dans le programme
ont t de 48,7 % en 2003 et de 38,7 % en 2004 ; Frontenac, 61 % des tudiants qui avaient
amorc le programme lautomne 2000 avaient obtenu leur diplme la fin de 2005 76. Par
ailleurs, notre chantillon compte 15,7 % dhommes diplms, alors quil y en avait 25,6 %
Fernand-Sguin, et 42 % Frontenac. En somme, nous constatons que nous avons un
chantillon qui ne prsente pas dcarts assez importants pour remettre en question sa validit
lgard de la population-mre, malgr une faible reprsentation des hommes et une
reprsentation nulle dtudiants issus des communauts ethniques ou culturelles.
2.7.1

Les caractristiques de genre et dge

Notre chantillon danalyse compte seize femmes et trois hommes rpartis peu prs
galement entre les deux collges : neuf dentre eux (dont deux hommes) taient inscrits au
cgep Frontenac et les dix autres (dont un homme) au cgep Fernand-Sguin. Au moment de
leur entre dans le programme, ces tudiants taient gs de 17 42 ans et nous notons la
prsence de deux groupes dges distincts : le premier, plus important, compte treize
rpondants dont deux hommes qui tait g de 17 19 ans lautomne 2000 et que nous
dsignerons en tant que moins de vingt ans ; le second groupe est form de six tudiants
dont un homme qui avaient de 21 42 ans, soit les plus de vingt ans. La moyenne dge de
lchantillon est de 20,9 ans, la mdiane se situe 18 ans et lge modal est de 17 ans
(8 individus).

76

Dans ce cas-ci, notons que les donnes de Fernand-Sguin nous ont t fournies par anne de diplomation et se
limitent aux parcours rguliers de trois ans (ou les parcours abrgs), alors que celles de Frontenac nous ont t
fournies pour la cohorte entrant dans le programme lautomne 2000 selon leur statut la fin de 2005 sans gard
la diffrenciation entre les parcours abrgs, rguliers ou prolongs. Il faut donc nuancer la comparaison de ces
donnes entre elles et avec notre chantillon qui inclut tous les types de parcours.

65

9
8
7

Nombre d'tudiants

6
5
4
3
2
1
0
17

18

19

21

24

25

26

32

42

ge l'entre

Figue 2.1 Rpartition des rpondants selon lge l'entre (automne 2000)

2.7.2

Le cheminement dans le programme

La majorit des rpondants (11) ont complt leur parcours dans le programme technique
dans un cheminement rgulier de trois ans et obtenu leur diplme en mai 2003. D des
tudes antrieures leur ayant valu lexemption de certains cours gnraux et spcifiques du
programme, deux tudiantes ont ralis un parcours abrg 77 de deux ans. Les six autres
individus faisant partie de lchantillon ont chemin dans un parcours prolong comptant de
une trois sessions supplmentaires (soit jusquen dcembre 2004) 78. Dans le groupe des
moins de vingt ans, il ny a aucun parcours abrg et une proportion plus faible de parcours
prolongs (4/13), alors que le cheminement des plus de vingt ans se divise en trois tiers : deux
77

Nous utiliserons ici le terme de parcours rgulier quand la dure normale du parcours a t de trois ans, abrg
quand le diplme a t obtenu plus rapidement ( cause dexemptions de cours) et prolong quand le diplme a t
obtenu aprs la session dHiver 2003.
78
Nous ne comptons pas la session dt dans le nombre de sessions supplmentaires lexception du cas de
Chantal, qui a pris un dernier cours dAnglais la session dt 2004 pour complter son programme; tous les
autres tudiants qui ont chemin dans des parcours prolongs lont fait pendant les sessions dautomne et dhiver.

66
parcours rguliers, deux parcours prolongs et les deux seuls cas de parcours abrgs prsents
dans tout lchantillon.

12

10

Nombre d'tudiants

0
H02

H03

A03

H04

E04

A04

Session d'obtention du diplme

Figure 2.2 Session d'obtention du diplme

2.7.3

Lorigine sociale et le profil des parents

Tous les tudiants faisant partie de lchantillon sont ns au Qubec ainsi que tous les parents
lexception de deux mres dorigine ontarienne ; lchantillon ne compte donc aucun
rpondant issu de limmigration. En ce qui concerne la formation des parents, nous
constatons que plus de la moiti des tudiants (11) sont de premire gnration au niveau
postsecondaire, cest--dire quaucun des deux parents na obtenu un diplme suprieur au
DES. Deux rpondants ont au moins un parent ayant obtenu un diplme de niveau collgial
(AEC ou DEC) et six ont au moins un parent dtenteur dun diplme universitaire.

67
Nous avons constat quune majorit (15) de ces tudiants ont un pre ouvrier, journalier, ou
entrepreneur (micro entreprise et petite entreprise) et sont dans le domaine de la construction,
de la mcanique, de la production en usine ou dans des mtiers non spcialiss (livreur,
dmnageur, etc.) Deux pres sont des cols blancs (un au secteur priv dans une micro
entreprise 79 et lautre au sein de la fonction publique), et deux pres sont des professionnels
dans le domaine scientifique travaillant au secteur priv (un biochimiste ainsi quun
optomtriste). Du ct des mres, il y a un nombre significatif de mres dclares au foyer
(6) ; en outre, neuf mres sont ouvrires ou employes dans le secteur du commerce, de la
finance, de la restauration et des services ; deux mres sont cadres dans le secteur public et
parapublic ; deux mres exercent une profession lie la science (une enseignante en
informatique et une opticienne dordonnances).
2.7.4

Le parcours antrieur

Les donnes provenant du questionnaire gnral et de lentrevue initiale nous permettent de

tracer un portrait assez prcis du parcours antrieur des tudiants. La majorit dentre eux ont
frquent une cole secondaire publique (14) et quatre ont obtenu leur DES dune institution
prive. 80 En ce qui concerne les rsultats obtenus en secondaire IV et V 81, la majorit des
rpondants (17) ont obtenu une moyenne gnrale au secondaire de 80 % et plus dont cinq
moyennes dclares de 90 % et plus, et seulement deux tudiantes avaient des moyennes
gnrales de moins de 80 %. En sciences, quinze tudiants ont dclar avoir eu des moyennes
de 80 % et plus ; en mathmatiques, treize ont dclar des moyennes de 80 % et plus.
La majorit des tudiants de lchantillon (10) navaient pas cumul dautres expriences
scolaires que celle du secondaire au moment de leur entre dans le programme : 9 dentre eux
sont entrs dans leur programme technique en provenance directe du secondaire gnral
rgulier o ils ont obtenu leur diplme en 2000 ; une tudiante, qui avait abandonn les
tudes sans obtenir le DES, a complt son secondaire en 2000 lenseignement aux adultes.
Un petit nombre dtudiantes (4) avaient auparavant expriment pendant une ou deux
sessions au moins un programme de niveau collgial, mais sans obtenir le diplme et un
79

Au chmage au moment de lentretien initial.

Nous ne disposons pas de cette information pour une rpondante (Ins).
81
Rsultats dclars par les rpondants sur le questionnaire administr au moment de lentretien initial.
80

68
tudiant avait obtenu une attestation de niveau collgial. Enfin, quatre tudiantes avaient une
exprience universitaire : une tait dtentrice dun baccalaurat en Histoire de lart, les trois
autres avaient tudi une ou deux annes en biochimie, chimie et biologie ou microbiologie
sans obtenir le diplme.

10
9
8

Nombre d'tudiants

7
6
5
4
3
2
1
0
DES rgulier

DES adultes

Collgial sans
diplme

AEC

Universit sans
diplme

BAC

Niveau d'tudes ou diplme

Figure 2.3 Plus haut niveau d'tudes ralises antrieurement avec ou sans diplme

Dans notre chantillon, quatre tudiants ont un parcours antrieur marqu par une
interruption des tudes significative et se trouvent donc dans une dmarche de retour aux
tudes : une a quitt le systme pendant sa cinquime anne du secondaire pour une pause de
sept ans consacre la maternit (trois enfants) avant de complter son secondaire
lenseignement aux adultes ; une a travaill en restauration pendant une douzaine dannes
aprs avoir obtenu un baccalaurat et a eu un enfant, une a travaill environ dix ans comme
secrtaire comptable aprs avoir abandonn les tudes universitaires ; enfin, un tudiant a
quitt le systme scolaire pendant un peu plus dun an pour travailler la pige et tenter de
lancer une micro entreprise. Par ailleurs, nous remarquons aussi que deux tudiantes ont une

69
exprience de travail dans un domaine li leur programme technique : une a fait un stage et
occup un emploi dt dans le laboratoire dune usine de produits chimiques ; lautre
travaillait depuis quelques annes au comptoir des mdicaments dune pharmacie
commerciale, emploi quelle occupait toujours au moment de lentre dans le programme.
2.7.5

Cadre de vie socio-conomique lentre dans le programme

Au moment o ils ont entrepris leurs tudes dans le programme, la majorit des tudiants (12)
ne vivaient pas avec leurs parents ou taient sur le point de dmnager au moment de lentre
dans le programme : huit tudiants vivaient en appartement ou en pension avec ou sans
colocataire dont une tudiante qui vivait avec sa sur et une qui vivait encore chez ses
parents au moment de lentretien mais qui prparait un dmnagement imminent. Quelques
rpondantes (4) vivaient avec un conjoint dont deux avec un ou plusieurs enfants. Tout prs
de la moiti de lchantillon, soit neuf tudiants, ont d faire une migration rgionale ou
taient sur le point de le faire pour sapprocher de leur collge. La majorit des tudiants (11)
navaient pas demploi rmunr et la plupart dentre eux ont prcis ne pas avoir lintention
de travailler durant leurs tudes, autrement que dans des emplois dt. Les huit autres
rpondants travaillaient ou avaient lintention de travailler temps partiel entre 9 et 22 heures
par semaine pendant leurs tudes.

***

De manire gnrale, nous constatons donc que notre chantillon est fort diversifi,
particulirement en ce qui concerne lge, le parcours antrieur, lorigine socio-conomique
et le statut familial. Ceci nous permettra, dans lanalyse de contenu qui fait lobjet des deux
prochains chapitres, de rendre compte dun large ventail dexpriences ainsi que des
reprsentations socioprofessionnelles et des projets selon des perspectives varies qui
tmoignent en bonne partie de la diversit de la population collgiale dans les programmes
techniques.

CHAPITRE III

ANALYSE DESCRIPTIVE DES PROJETS INITIAUX LENTRE DANS LE

PROGRAMME

Comme nous lavons vu dans la section 2.4 (tableau 2.1), les 19 tudiants de notre chantillon
danalyse se rpartissent selon quatre types de projets initiaux prvus lentre dans le
programme. Avant de dcrire les particularits de chacun de ces quatre sous-groupes, nous
allons dcrire le systme de reprsentations socioprofessionnelles gnral et consensuel
quils ont en commun lgard des projets postcollgiaux de toutes natures.

Tableau 3.1
Rpartition des 19 tudiants de lchantillon danalyse selon le projet
formul au moment de lentretien initial leur entre dans le programme et
le projet mis en uvre aprs lobtention du diplme
Projet de sortie
Projet prvu
lentre dans le
programme
Travail : technicien en
laboratoire (6)

Travail : technicien
en laboratoire (12)

Autre (2)

Autre
(1)

Kathy
Madeleine
Ingrid
Carmen
Gisle
Ins

Universit dans le
domaine (2)

Choisira plus tard entre le

travail et luniversit (9)

Universit
(6)

Ginette
Marcelle
Manuelle
Caroline
Manon
John
Magali
Jules

Christine
George
Chantal
Graldine
Catherine

71
3.1 UN SYSTME DE REPRSENTATIONS CONSENSUEL SUR LE TRAVAIL EN
LABORATOIRE
Quelle que soit la nature du projet initial des tudiants, nous avons mis au jour le principal
systme de reprsentations commun au sujet du travail en laboratoire qui est de fait le mtier
pour lequel ils se prparent dans leur programme technique. Le discours des tudiants est fort
labor sur lenvironnement du laboratoire lui-mme. Ils parlent abondamment des appareils
spcialiss quil contient, de la nature des tches que le technicien est appel y effectuer
ainsi que des qualits et des comptences que le mtier exige. La socialisation particulire du
travail en laboratoire relve selon eux la fois de lacquisition dune grande autonomie
individuelle et dun esprit de collaboration dvelopper au sein dune quipe o la division
des tches est fonde sur la complmentarit de rles assez fortement hirarchiss. Tous les
tudiants ont eu frquenter un laboratoire scolaire (au moins au secondaire), mais certains
ont pu dcouvrir le laboratoire scientifique (universitaire) ou industriel loccasion dun
stage, dune visite scolaire ou dun emploi dt comme cela a t le cas pour Kathy qui a,
comme dautres, vcu une forme de coup de foudre pour son futur environnement de
travail :
Q65 : Et en quoi y aurait-il un lien entre cet emploi et ton programme ?
R65 : Cest exactement a que je vais faire. Cest seulement que ce que je vais
faire, a va tre plus organique, plus bio , plus matires vivantes , parce
que prsentement cest seulement les produits chimiques. Cest vraiment pareil,
cest la seule nuance.
Q66 : Et en quoi cest une motivation pour toi ce travail-l ?
R66 : Jaime bien le milieu, jaime le monde avec qui je travaille, jaime le
travail parce que cest a me donne vraiment une ide de ce que je vais faire
plus tard. Et en plus a maide pour les labs que je fais prsentement () en
chimie organique () ou en bio (). a met du concret ()
[KATHY, 11 septembre 2000] 82

Les rpondants sont, en gnral, enthousiasms ds le dbut par la pertinence et laspect

pratique de la formation offerte dans le cadre du programme qui compte plusieurs cours
appliqus, car cela correspond leur trs grand intrt pour les tches prcises quils devront
82

Afin de faciliter la lecture des extraits dentretiens, nous avons utilis une forme crite normalise en vitant les
sauts de syllabes tout en restant au plus prs du discours original du locuteur. Nous avons galement masqu les
donnes nominales permettant didentifier le programme, le collge ou le rpondant. Parfois, de longs extraits ont
t rduits lessentiel, les espaces construits entre les thmes du discours tant indiqus par () alors que les
sans parenthses indiquent une hsitation ou un silence dans la narration originale du rpondant.

72
accomplir selon les rgles de lart titre de technicien dans un laboratoire. Certains, comme
Manuelle qui hsite entre le march de lemploi et luniversit, sont aussi en mesure dtablir
une distinction assez nette entre le travail de technicien et celui de chercheur :
Q46 : Et comment tu le vois toi justement, ton premier emploi ?
R46 : () Je sais bien que je vais travailler dans un laboratoire l. Si je suis
technicienne, je vais travailler dans un laboratoire, monter lexprience et tout
a. a va tre le fun . Jaime a dans les laboratoires, tout le monde est
proche. Moi jai juste vu des petites salles de laboratoire, mais on dirait que tout
le monde est support et jaime a. Cest chaleureux.
Q47 : Et ce serait quoi pour toi lemploi idal ?
R47 : Lemploi idal ? Moi jaimerais a faire de la recherche. Cest pour a que
je voudrais aller luniversit. Parce que technicienne tu sais, cest ben beau
faire des expriences mais jaimerais a aussi pouvoir faire de la recherche.
Alors jaimerais a travailler dans une grosse place de recherche. Cest a.
Q48 : Et quest ce que tu penses que tu fais toi ? Cest quoi la nature des tches
que tas faire ?
R48 : En technicienne ?
Q49 : Oui.
R49 : Ben a va tre de prparer () lexprience, de tout faire prparer les
manipulations, de tout prparer, sortir les affaires. Et on va avoir des cultures de
je ne sais pas trop quoi. () On va avoir des cellules garder, puis des
environnements. Les techniciennes on va plus soccuper de tout a l. Cest plus
la manipulation dans le laboratoire. Cest a quon va faire nous autres.
[MANUELLE, 31 aot 2000]

Le discours sur le travail dans le laboratoire sarticule autour de trois axes principaux,
prsents avec une intensit variable chez tous les tudiants de lchantillon. Comme le
schma suivant permet de le saisir aisment, ces axes sont 1) le rapport aux disciplines et aux
objets lis au travail en laboratoire, 2) la formation au mtier de technicien de laboratoire
comme garantie daccs au march de lemploi et 3) les finalits dans lesquelles sinscrivent
les projets postcollgiaux, soit la participation aux dcouvertes scientifiques, surtout dans le
domaine de la sant.

73

Travail en laboratoire
tre technicien / Faire
de la recherche

Disciplines et objets

March de lemploi

Finalits

Biologie, chimie, matires

organiques, vivant, cellules

Secteur davenir, dbouchs,

placement,
Salaire peu important

Dcouvertes scientifiques dans

le secteur de la sant

3.1 Structure du systme des reprsentations sociales sur le travail en laboratoire

Trs stimuls par les disciplines scientifiques, dans la majorit des cas depuis le secondaire,
les rpondants se passionnent au premier chef pour la biologie, mais aussi pour la chimie et
dans quelques cas pour les mathmatiques (bien que ces deux dernires disciplines sattirent
aussi des critiques acerbes), et trs peu dentre eux ont une affinit quelconque avec la
physique et la chimie-physique. De plus, tous les rpondants sont stimuls par les objets
spcifiques sur lesquels ils seront appels travailler comme lexplique avec enthousiasme
Marcelle, qui vise des tudes universitaires mais qui sy prpare par une formation technique
quelle a prfre un programme pruniversitaire en Sciences de la nature :
R7 : Ben ce que jaime cest que cest on fait des laboratoires mais cest
aussi comment je pourrais dire a cest pas juste gnral. Je ne voulais pas
aller en sciences pures. Parce que sciences pures, cest encore du gnral ()
Tandis que l on fait des laboratoires. () On sait comment faire notre cahier de
laboratoire, comment utiliser des instruments, ce nest pas juste du gnral. ()
R8 : () Jaime a aussi les sciences. Jaime bien a la science. () Jaime ben
a les laboratoires. Jaime a. Jsuis venue aussi parce que comment je
pourrais dire a jaime la bio, jaime la chimie. () Jaimerais a aller
biochimiste, quelque chose du genre.
[MARCELLE, 8 septembre 2000]

74
Tous les rpondants de lchantillon ont expliqu avoir fait des recherches labores pour se
documenter sur le programme avant de sy inscrire. Les dbouches nombreux et varis et le
taux de placement (estim gnralement plus de 90 %) qui leur donnent lassurance
dobtenir rapidement un bon emploi stable, temps plein et li leur formation technique
sont les principaux motifs de leur choix. Toutefois, les rpondants, du moins dans leurs
propos, accordent une importance peu prs nulle la hauteur des salaires escompts.
Quelques-uns considrent quil est peu lev ou moyen, en sempressant de prciser que le
plus important est daimer son travail et dtre raliste, mais la plupart nen parlent pas du
tout ou de manire trs floue. En fait, nous avons remarqu que si la question spcifique sur
les salaires attendus ou esprs nest pas pose, le sujet nest pas du tout abord par les
rpondants lorsquon leur demande de dcrire leurs conditions de travail. Caroline, qui a peu
despoir de pouvoir tudier luniversit cause de sa situation financire extrmement
difficile, rve dune place bien elle sur un march de lemploi presque mythique ses yeux,
un poste de technicienne qui ne la mnerait pas la prosprit, mais la sortirait dfinitivement
de la prcarit qui a douloureusement marqu sa jeunesse. Elle cherche dj se consoler de
ne pouvoir ventuellement poursuivre sa formation mme si elle adore tudier :
R61 : () Ben je voulais aller luniversit mais javais pas dargent pour
aller luniversit. a fait que je me suis dit que ce serait bon de faire une
technique. Cest trois ans puis aprs cest fini. Tes tes form, tas un
mtier, et tes tes technicienne ()
Q102 : Mais tu vas avoir aussi loption de dire OK on ferme le chantier
scolaire et on sen va travailler ?
R102 : Oui. Je vais je vais tre forme anyway, a fait que je vais tre prte
travailler. Cest a une technique dans le fond, cest lavantage. Tas fait
trois ans, tu sais, cest dur, tas plus de cours que les autres, cest concentr un
peu, tapprends plein de choses, donc a te sert quelque chose au moins.
[CAROLINE, 1er septembre 2000]

Enfin, les tudiants voient dans leur formation technique et dans leur projet postcollgial une
finalit qui correspond un idal social et professionnel : participer aux dcouvertes
scientifiques. Cela est parfois simplement motiv par le fait quils ont une trs haute estime
de la science elle-mme, mais la plupart du temps cest surtout parce quils souhaitent uvrer
dans le domaine spcifique de la sant et souvent autour dun objet spcifique qui les stimule
(le SIDA, le cancer, la gntique, les vaccins, lenvironnement, etc.) Cet idal comme projet

75
davenir est partag par tous les individus dans lchantillon, et avec encore plus de force
chez ceux qui caressent un projet alternatif comme Jules, qui se passionne pour les
biotechnologies et rve dtre admis en mdecine pour se spcialiser en biochimie et
travailler aux tats-Unis :
R87 : L'idal, ce serait le Control Central Disease, c'est... CDC Control Disease
83
Center , c'est a. C'est l'organisme qui s'occupe des pidmies, qui analyse les
virus, puis les bactries, pour connatre les mutations puis valuer ce qui va
venir long terme. [silence] Et moi, la biologie, virale et bactrienne, tout ce qui
est ADN, a m'a toujours passionn. Alors ce serait plus dans cette branche-l.
Si je suis capable de faire mon stage dans une entreprise qui travaille dans la
gntique, j'adorerais a.()
Q92 : () Les tches qu'il y a l, tu imagines a comment ?
R92 : [hsitation] Ehhh... J'imagine qu'il va toujours falloir que je sois aux
dernires technologies, au niveau des derniers dveloppements dans mon
domaine. Il va toujours falloir que je me tienne jour, que je sois au maximum
de mon efficacit. Eh... c'est quelque chose en quoi je naurai pas le choix
d'exceller. Parce que l, c'est la vie de la communaut qui en dpend. [rire] La
sant.
[JULES, 30 aot 2000]

3.2 LES PARTICULARITS DE CHAQUE SOUS-GROUPE

Paralllement au systme de reprsentations principal, articul autour du travail en
laboratoire, il existe des sous-systmes, spcifiques chacun des sous-groupes selon la nature
de leur projet postcollgial initial. Pour bien en saisir les nuances, il importe de connatre les
particularits sociales et scolaires qui caractrisent chacun des sous-groupes. Pour ce faire, il
faut observer les liens entre les projets, le contexte lentre dans le programme et le
cheminement antrieur, car cela nous permettra de comprendre la nature des rapports entre
les projets et le capital culturel, social et intellectuel dont taient dots les rpondants au
moment de leur entre dans le programme.

83

Jules fait sans doute allusion lagence amricaine du Dpartement de la sant et des services humains qui
regroupe les Centers for Disease Control and Prevention, qui est responsable de la sant publique et de la scurit
publique et qui a auparavant port le nom de Communicable Disease Center puis de Center for Disease Control
jusquen 1970.

76
3.2.1

Le projet initial dinsertion directe dans le march du travail

Le premier sous-groupe est constitu de six femmes qui ont exprim clairement lintention de
sinsrer sur le march du travail titre de technicienne ds leur diplme obtenu, avec dans
certains cas quelques allusions un ventuel retour aux tudes universitaires aprs quelques
annes de travail temps plein. Elles forment un sous-groupe qui se distingue nettement des
autres sous plusieurs aspects :

Elles sont les plus ges de lchantillon : leur ge lentre varie de 19 42 ans pour
une moyenne de 27,5 ans (alors que la moyenne de lchantillon est de 20,9 ans).

Aucune dentre elles na d faire une migration rgionale et la majorit ont tenu compte
dans leur choix de la disponibilit des programmes techniques dans leur rgion.

La moiti vivent avec leur conjoint (Gisle, Madeleine, Ingrid).

Aucune dentre elles nest en provenance directe du secondaire rgulier.

Cinq ont dclar des moyennes de moins de 80 % en secondaire IV et V, ce qui en fait le

sous-groupe le plus faible au secondaire.

La moiti ont dj frquent lenseignement secondaire aux adultes (Gisle, Madeleine,

Ingrid).

La majorit (5) des pres sont ouvriers (spcialiss ou non); un pre est col blanc au sein
de la fonction publique.

La moiti des mres sont dclares au foyer; deux sont employes et une est cadre.

Les deux tiers de ces rpondantes sont de premire gnration au niveau postsecondaire
(Kathy, Gisle, Madeleine, Ingrid).

En outre, le sous-groupe compte :

o

les deux seules mres de famille de lchantillon (Gisle, Madeleine);

les trois seules tudiantes de lchantillon qui travaillent 15 heures et plus par
semaine (Madeleine, Ingrid, Carmen);

la seule qui a complt son DES lenseignement aux adultes aprs avoir quitt le
systme scolaire (pendant sept ans) (Gisle);

les trois seules rpondantes de lchantillon qui ont une exprience universitaire dans
le domaine (Ingrid, Carmen et Ins);

77
o

la seule dtentrice dun baccalaurat (Madeleine, en Histoire de lart);

la seule ayant t inscrite au collgial dans un autre programme technique de la

mme famille (06) (Kathy);

les seules tudiantes ayant une exprience de travail li au domaine dtudes :

(Kathy, Ingrid);

les seules sinscrivant dans un processus de retour aux tudes aprs un arrt de
plusieurs annes (sept onze ans) (Gisle, Madeleine, Ins).

3.2.1.1

Leur projet dorientation scolaire

Leur projet dorientation scolaire est marqu par un parcours antrieur qui les a menes vers
une impasse du point de vue acadmique, professionnel ou social (perte de la motivation pour
les tudes suprieures, dception sur le march du travail, difficults dorientation, travail
prcaire, mauvaise estime de soi, faillite personnelle). Elles considrent que le programme
technique dans lequel elles sengagent - aprs lavoir choisi avec beaucoup de soin et de
prparation - est une voie pour accder de manire sre un bon emploi.
Madeleine a persvr luniversit dans le pass et obtenu un baccalaurat en Histoire de
lart quelle a complt pour le simple plaisir de la chose, sachant ds la premire anne
quelle navait aucune intention de travailler dans ce domaine. Elle a voyag et travaill
plusieurs annes comme serveuse dans un tablissement de prestige, puis lexprience de la
maternit a profondment modifi son image delle-mme et son attitude face ses
responsabilits (moins bohme, moins rveuse et lunatique, la recherche de choses plus
concrtes et consciente de limportance de largent). Elle a amorc son processus de retour
aux tudes plusieurs annes avant de dbuter son programme collgial, car elle tenait refaire
tous ses cours de mathmatiques et de sciences du secondaire, ce qui lui a demand environ
cinq annes dtudes temps partiel. Elle souhaite intensment amliorer ses conditions
matrielles dexistence, en obtenant, grce son ventuel DEC, un emploi stable et
scurisant, plus conciliable avec sa vie familiale que ne ltait son travail de serveuse, et elle
ne fait aucune allusion un ventuel retour luniversit. Gisle, de retour aux tudes aprs
avoir fond un foyer, et Kathy qui a expriment un autre programme du mme secteur,
veulent tout prix travailler comme technicienne et les comptences quelles viennent
chercher dans le programme correspondent leurs objectifs court terme. Les tudes

78
universitaires font partie des possibilits quelles entrevoient plus long terme si leur
situation conomique et familiale le leur permet, mais elles prfrent le travail pratique
court terme aux longs travaux et aux tudes qui durent des annes.
Ingrid, Carmen et Ins ont vcu une exprience difficile luniversit dans des programmes
de biologie, de chimie, de biochimie et de microbiologie. Parfois dues de leurs rsultats,
elles se sont dcourages en comprenant que la voie dans laquelle elles staient engages
exigeait des tudes aux cycles suprieures pour avoir accs un emploi satisfaisant. Elles en
sont venues considrer que la valeur dchange limite et incertaine du baccalaurat ne
valait pas les efforts (charge de travail, dure des tudes, perte des loisirs) et les cots
financiers (frais, endettement, privation de salaire) quil exigeait. Malgr une affinit avec les
matires et des relations gnralement bonnes avec les professeurs, elles partagent une
impression ngative de la pdagogie universitaire (absence dencadrement, rythme
dapprentissage insoutenable), du travail exig (bourrage de crne, lourdeur de la charge) et
des relations avec leurs pairs (grands groupes anonymes, individualisme, comptition). Cest
pourquoi, mme si elles jugent que la formation de niveau collgial est moins prestigieuse,
elles se sont rsolues revenir au cgep. Leur projet court terme est dobtenir rapidement
un diplme technique dont elles sont certaines de la valeur dchange. Carmen et Ins mais
pas Ingrid mentionnent avec plus ou moins de conviction la possibilit de revenir un jour
luniversit dans une discipline scientifique. Seule Ins mentionne lexistence dune
passerelle DEC-BAC quand elle fait allusion la possibilit de revenir luniversit un jour :
R11 : () Puis l, quand je suis alle l'universit, j'ai lch, je suis reste dans
le milieu de travail au niveau du secrtariat-comptabilit, secrtariat adjointe
administrative. Puis l, jtais bien tanne . L, je rentre au cgep et je
retourne. Alors c'est a. Mais l, ce que j'aime, c'est que la technique c'est trois
ans, aprs a je peux travailler toute la semaine. Et aprs a, si je veux retourner
l'universit, si je voulais aller l'Universit de Sherbrooke par exemple, en
biotechnologie, j'ai un an de crdit parce que je sors du cgep Frontenac. Alors
c'est plus encourageant. Et il y a l'Universit Laval qui aurait, apparemment,
qui travaille l-dessus aussi pour faire le mme genre de programme. Pour
accepter directement, comme j'ai nomm, des tudiants qui sortent du cgep
Frontenac.
[INS, 5 septembre 2000]

79
Si certaines des tudiantes de ce sous-groupe sont convaincues dobtenir le diplme
facilement souvent parce que leur formation antrieure leur permet de bnficier dun
horaire plus lger dautres, en particulier les adultes en processus de retour aux tudes
expriment des inquitudes au sujet de leurs chances de russite, surtout dans certaines
matires comme les mathmatiques et la chimie. Carmen a travers de grandes difficults
lies la pression subie par sa mre depuis le dbut des tudes secondaires au sujet de son
orientation en mdecine. Ses tudes collgiales au secteur pruniversitaire en Sciences de la
sant ont t une vritable torture mentale pour cette tudiante qui, constatant quelle
natteindrait pas les notes minimales pour tre admise dans une facult de mdecine, ne
pouvait identifier une autre option. Les choses se sont davantage aggraves pendant ses deux
annes dtudes en microbiologie parce que ses notes ntaient pas la hauteur des exigences
pour ladmission au second cycle malgr ses efforts intenses. Accable par les reproches de
sa mre et puise par des annes defforts et de dceptions, elle a dvelopp des ennuis de
sant et a d interrompre ses tudes. Aprs une longue rflexion elle a d se rsoudre un
retour au cgep quelle juge trs difficile pour lorgueil, mais qui lui assure laccs un
diplme terminal lui permettant de sortir enfin du systme scolaire.
3.2.1.2

Le projet dinsertion professionnelle

Le projet dinsertion professionnelle des rpondantes de ce sous-groupe sarticule autour dun

emploi en laboratoire quelles sont convaincues dobtenir aisment avec leur diplme, grce
lexcellente rputation du programme et du collge quelles frquentent. Elles expriment
beaucoup denthousiasme et de hte voire de limpatience envers la fin de leurs tudes et
le moment o elles pourront enfin accder un emploi stable et temps plein. Elles croient
que plusieurs secteurs relis leurs tudes offrent de nombreux dbouchs et quil y a une
forte demande de techniciens en contrle de la qualit dans le domaine industriel, surtout
dans des entreprises de production pharmaceutique ou agroalimentaire, ainsi que dans le
secteur de lenvironnement. Elles font aussi allusion au secteur mdical et hospitalier et une
seule tudiante mentionne le milieu universitaire titre demployeur potentiel. La description
de leur fonction et de leurs tches titre de technicienne est fort paradoxale : dun ct,
plusieurs dentre elles disent ne pas savoir exactement quoi sattendre et ne pas connatre
demployeurs ventuels ou dindividus qui travaillent dans le domaine; de lautre, elles font

80
des descriptions labores sur la rpartition des tches hirarchises entre les chercheurs
plus spcifiquement les biologistes et les chimistes et les techniciens, ainsi que sur le
srieux, la rigueur et la minutie dont elles devront faire preuve dans le laboratoire et au sein
de leur quipe de recherche. Elles manifestent de la curiosit face aux appareils la fine
pointe de la technologie avec lesquels elles seront appeles travailler et, malgr le fait
quelles sidentifient au titre de technicienne, insistent sur leur dsir de continuer apprendre,
faire de la recherche, tre envoye des confrences, grimper les chelons, devenir analyste,
voire laborer des thories et participer leur manire aux dcouvertes de la science.
Nanmoins, ces tudiantes ne sassocient jamais au titre de chercheur et deux dentre elles
spcifient quelles ne veulent pas devenir chercheures parce quelles jugent manquer
dimagination, de leadership ou de tolrance au stress. Si les anciennes universitaires se fient
en partie sur leur exprience au baccalaurat pour se forger une opinion sur leur domaine
dtudes, dautres ont puis leurs informations dans des expriences de travail lies. Cest le
cas de Kathy qui a fait un stage et travaill dans un laboratoire la suite dtudes entreprises
dans un autre programme de la mme famille et qui a profit de cette exprience pour
prciser ses intentions et rorienter son projet de formation pour quil corresponde mieux
ses gots. Cest aussi le cas de Ingrid qui a travaill au comptoir des mdicaments dune
pharmacie commerciale, ce qui a veill chez elle une grande curiosit envers le domaine de
la sant en gnral et de la pharmacologie en particulier. Cela lui a permis didentifier une
voie dorientation aprs quelques dtours en Sciences humaines et en Sciences de la nature et
de tenter la formation universitaire avant de revenir vers la formation technique,
principalement cause de la dure de la formation universitaire qui aurait ncessit des
tudes aux cycles suprieurs selon les informations quelle avait obtenues.
En gnral, les tudiantes de ce sous-groupe comptent beaucoup sur leur exprience de stage
et sur les services de placement du cgep pour dnicher un emploi. Quelques-unes prennent
tout de mme des initiatives personnelles comme Carmen qui est trs branche sur les offres
demploi et qui a vrifi soigneusement la validit du discours sur le placement avant de
prendre la dcision difficile de revenir au cgep aprs deux ans luniversit. Reste que pour
lensemble de ces rpondantes, les dbouchs, le taux de placement, la stabilit et la scurit

81
demploi sont des lments trs importants, qui ont fortement contribu leur orientation
dans le programme comme lexplique Ingrid :
Q24 : Est-ce que y'a des personnes qui t'ont parl de ce programme-l ?
R24 : Oui. Quand j'ai fait mes pralables pour aller l'universit justement, il y a
une de mes amies qui avait fait le programme, Elle avait trouv a trs, trs
intressant et tous les gens () qui ont termin avec elle ce sont tous placs l.
C'est 100 % de placement, donc Et elle a beaucoup aim a l () Je me suis
informe aussi auprs des professeurs de bio que j'avais ici, et de la personne
aussi qui s'occupe des stages. Je lui ai parl pour les perspectives d'emploi et tout
cela, et cest ce qui m'a dcid m'inscrire l.
[INGRID, 7 sept. 2000]

3.2.1.3

Le projet de vie

Le projet de vie des tudiantes du sous-groupe sarticule autour de la famille et des enfants
(quelles ont dj ou quelles souhaitent avoir) et autour de lurgence de finir les tudes,
dentrer sur le march du travail et davoir de largent, un salaire. Elles souhaitent se sentir
bien dans leur travail, respectes, avoir un horaire rgulier et stable qui leur assure une petite
vie tranquille et scurisante dans une petite maison o elles vivront sans stress. Elles font de
cette vision de leur avenir le moteur principal de leur motivation russir leurs tudes malgr
le stress et les difficults. Certaines veulent aussi rompre avec les souffrances, les checs et
les dceptions du pass comme en tmoigne Madeleine avec conviction quand elle parle de
son profond dsir de russir malgr les doutes et les difficults pour ce quil y a au bout :
R62 : Il reste que, je me sens quand mme en confiance. Mais j'ai l'impression
de ne pas lcher quelque chose. Je tiens un bton, je ne le lche pas. Mais des
fois je me dis Madeleine lche pas, Madeleine lche pas. Et j'aurais le got de
lcher un petit peu des fois quand je ne comprends rien, et que je vais l'autre
cours d'aprs et que je ne comprends rien encore () Mais c'est a, faut pas
lcher, faut pas lcher. C'est a que je me dis. Faut pas se comparer d'autres
tudiants non plus. () J'en ai la preuve avec l'amie que j'ai et qui a suivi le
cours et qui disait qu'elle pleurait aprs chaque cours tellement elle ne
comprenait rien. C'tait du vrai chinois. Pis bon regarde. Elle l'a chou une fois,
mais je pense que ce n'est pas la fin du monde. Elle l'a repris, et elle l'a pass. Et
elle termine, elle va le terminer. Elle termine cette session-ci. Elle va
probablement tre sur le march du travail comme un autre. Je pense qu'il ne
faut pas se dcourager.
[MADELEINE, 30 aot 2000]

82
3.2.2

Le projet initial de poursuite de formation dans le mme domaine au niveau

universitaire

Ce sous-groupe ne runit que deux individus, Ginette et Marcelle, ce qui nest pas surprenant
tant donn que la stratgie gnralement conseille aux jeunes qui souhaitent tudier
luniversit et souvent adopte par eux est la formation collgiale au secteur
pruniversitaire. Dans le cas qui nous concerne, les deux tudiantes ont expliqu que leur
intention premire tait de poursuivre leur formation luniversit aprs avoir obtenu le DEC
technique, et que le travail de technicien ne serait envisag quen cas de difficult daccs
luniversit. Comme dans le cas du sous-groupe prcdent, ces deux tudiantes partagent des
caractristiques communes qui en font, sous plusieurs aspects, des jumelles sociales :

Ages toutes deux de 17 ans lentre dans le programme, elles forment le sous-groupe
le plus jeune de lchantillon.

Elles sont en provenance directe du secondaire (une au secteur priv, lautre au secteur
public).

Avec des moyennes dclares de 90 et plus en secondaire IV et V, elles forment le sousgroupe le plus fort au secondaire.

Aucune ne travaillait ou navait lintention de le faire paralllement aux tudes, et aucune

navait de conjoint ou denfant.

Un pre na fait que des tudes primaires et est entrepreneur en maonnerie et lautre a
lquivalent dune AEC comme garde-cte. Une mre a un DEC et travaille comme
secrtaire de lentreprise familiale et lautre est bachelire, analyste en informatique et
enseignante au cgep o est inscrite sa fille.

Aucune nest de premire gnration au postsecondaire tant donn le niveau de

formation de leur mre.

3.2.2.1 Le projet dorientation scolaire

Le projet dorientation scolaire de ces deux tudiantes est marqu par le choix du programme
qui sest fait en collaboration troite avec leur mre. Ces dernires se sont beaucoup
informes et ont fortement recommand cette orientation qui sinscrivait dans une stratgie
quelles avaient conue pour et avec leur fille en les incitant ne pas sarrter aux premiers
programmes

qui

avaient

attir

leur

attention

(technique

vtrinaire,

marketing,

communication, etc) et vraiment rflchir au mtier et aux conditions de travail qui les

83
attendaient. Profondment convaincues de la pertinence de ce choix qui a fait lobjet dune
intense rflexion et de plusieurs changes avec leur mre, ces tudiantes sont srieusement
engages dans leur programme technique dont elles veulent utiliser la valeur dchange
comme droit dentre luniversit au premier chef. Elles ont prfr la technique au
programme de Sciences de la nature parce que les contenus sont plus spcifiques, quil y a
beaucoup de formation directement en laboratoire et que le diplme ouvre la porte du march
du travail en cas de besoin. Toutefois, elles souhaitent surtout enchaner les tudes
universitaires immdiatement aprs lobtention de leur DEC car elles craignent quun arrt,
que ce soit pour le travail ou les voyages, ne les fassent dcrocher de leur projet dtudes.
Elles aimeraient faire un baccalaurat en biologie gntique, en biochimie ou en
biotechnologies, et aucune des deux ne manifeste un intrt pour les tudes universitaires aux
cycles suprieurs. Marcelle connat lexistence de la passerelle DEC-BAC lUniversit de
Sherbrooke - et celle qui sera ventuellement disponible lUniversit Laval - et elle a
lintention dutiliser cet outil pour acclrer son cheminement et rduire ses frais scolaires qui
sont assums par ses parents. Ginette se sent moins presse et affirme quelle prendra le
temps quil lui faudra pour complter son cheminement, mais elle se soucie tout de mme de
la charge impose ses parents :
Q133 : Est-ce que tu sens, est-ce que a te met une pression russir ?
R133 : Non, c'est sr que je ne veux pas faire trop longtemps parce que mes
parents paient l'appartement, si je reste un an de plus a cote plus cher. Alors
c'est pour a que j'essaie de le faire en trois ans. Mais tu sais, ce nest pas une
pression norme l non je vais travailler les ts.
[GINETTE, 8 septembre 2000]

3.2.2.2 Le projet dinsertion professionnelle

Leur projet dinsertion professionnelle se situe dans lavenir plus long terme, soit la fin de
leurs tudes de premier cycle luniversit. Aprs avoir complt leur programme technique,
elles envisagent toutes deux la possibilit de travailler dans leur domaine titre de
technicienne, mais seulement si les rsultats quelles obtiennent ne leur permettent pas
daccder luniversit ou quelles souffrent dune fatigue intellectuelle et quelles nont plus
le got dtudier. Elles parlent peu de leur emploi ventuel en rponse des questions
ouvertes et gnrales. des questions de prcision ou des sondes dlaboration, elles se

84
contentent de rpondre par quelques allusions assez floues au laboratoire, au travail dquipe,
certaines disciplines comme la gntique et la biochimie, certains objets comme le cancer et
les mdicaments et certains secteurs demploi dont ceux de lindustrie pharmaceutique ou
agroalimentaire ainsi que le milieu mdical. Elles ne spcifient pas non plus en quoi une
formation universitaire aura un impact sur le genre de travail quelles feront plus tard en
comparaison la seule formation technique.
3.2.2.3 Le projet de vie
Le projet de vie de ces deux tudiantes est particulirement marqu par un got prononc
pour les tudes, les voyages ainsi que leur dsir de vivre et de travailler ltranger. Elles
rvent de voyager, de vivre et travailler en Europe, et davoir du temps pour leurs loisirs. La
famille est trs secondaire dans leurs proccupations. Elles sintressent plus leur vie
sociale en gnral et leur ventuel travail au sein dquipes de recherche dans le domaine de
la sant o elles aimeraient avoir un rle dcisionnel dans des projets importants lis aux
phnomnes de lactualit scientifique et mdicale et ayant un impact reconnu sur le monde.
3.2.3

Le projet initial indcis (hsitation entre le march du travail et luniversit)

Ce sous-groupe est le plus important de notre chantillon avec neuf individus, dont deux
hommes. Ces rpondants navaient pas encore dcid de leur projet postcollgial (travail ou
universit) au moment de lentre dans le programme et reportaient plus tard ce choix selon
certaines conditions que nous dcrirons plus loin. En voici les principales caractristiques :

Ces tudiants sont gs de 19 22 ans pour une moyenne de 20,4 ans.

La majorit dentre eux (7) avaient fait une migration rgionale et vivaient en pension ou
en appartement (dont une tudiante avec sa sur et une autre avec son conjoint).

La majorit (6) taient en provenance directe du secondaire, les autres ayant tudi au
secteur pruniversitaire, au secteur technique dans un autre domaine ou dans le
programme Accueil et Intgration.

La majorit des pres (5) sont ouvriers (spcialiss ou non), trois sont entrepreneurs
(construction, mcanique, comptabilit) et un est biochimiste; six dentre eux nont pas
de diplmes postsecondaires, deux ont un DEC (dont un qui a tudi deux ans au premier

85
cycle en chimie sans obtenir le diplme) et un a obtenu un baccalaurat en biochimie
(aprs avoir fait le mme programme technique au mme collge que son fils).

Trois des mres sont dclares au foyer, cinq sont ouvrires ou employes et une est
ducatrice en garderie; six mres nont pas de diplmes postsecondaires, une a une AEC
et une autre a un DEC.

Les deux tiers de ces tudiants sont de premire gnration au postsecondaire

3.2.3.1 Le projet scolaire

Le projet scolaire de ces tudiants est marqu par la qualit de la performance scolaire.
Gnralement studieux et fiers de leurs performances au secondaire parfois aussi au
primaire ils dsirent encore de bons rsultats et considrent leur programme collgial
comme un dfi quils souhaitent raliser en trois ans. Leur rapport au temps marque
fortement dailleurs leur indcision quant leur projet postcollgial. Bien que certains
apprhendent lide de sinsrer au march du travail ds leur diplme obtenu comme
quelque chose de trop vite, ils sont en mme temps incertains de vouloir prolonger la dure
de leurs tudes. En ce sens, ils ont tous envisag la possibilit dtudier dans un programme
pruniversitaire ou ont t inscrits pendant une deux sessions dans un tel programme.
Toutefois, ils en sont venus sorienter vers lenseignement technique cause, justement, de
la perception selon laquelle le diplme pruniversitaire, puisquil noffre une valeur
dchange que comme droit dentre luniversit, les aurait obligs demeurer dans le
systme scolaire. La plupart dentre eux ont aussi srieusement envisag dautres
programmes collgiaux ou universitaires : production thtrale, musique, enseignement,
traduction, orthopdagogie, radio-oncologie, mdecine vtrinaire. Ils ont finalement choisi
la technique par got pour les disciplines au programme et pour avoir le choix de poursuivre
ou pas leurs tudes dans les domaines de la biologie, les biotechnologies, la microbiologie, la
gntique et la biochimie. Moins de la moiti de ces tudiants font allusion lexistence
dune passerelle DEC-BAC et pour ceux qui le font, il sagit dun motif important du choix
de programme, cause justement de leur proccupation relative la dure totale des tudes.
Outre ce rapport au temps et une certaine urgence den finir avec lcole, leurs doutes quant
la poursuite ventuelle de leur formation reposent sur des conditions matrielles et
financires limites, des notes potentiellement trop basses pour tre admis ou sur une
ventuelle fatigue qui les mnerait ne plus avoir le got dtudier. De plus, il leur a sembl

86
que le contenu des programmes pruniversitaires tait trop gnral, et quils auraient plus de
plaisir suivre des cours plus spcifiquement lis leurs intrts disciplinaires. Christine, par
exemple, motive son choix dun programme technique par opposition aux tudes
pruniversitaires par une combinaison complexe de plusieurs facteurs inter-relis :
R37 : () c'est que mon frre a fait une technique. Et quand je me suis
informe, je savais que (le programme) se donnait alternance travail-tudes.
Donc c'est trs, trs, trs enrichissant, pi en plus a aide beaucoup pour se
trouver un futur emploi. T'as dj une base dexprience. () Mais t'es
quasiment sr d'avoir un bon emploi ... dix piastres de l'heure au moins tu sais,
la place d'tre encore ... vingt ans, tre au salaire minimum dans une... dans
un... un restaurant ou quelque chose de cheap comme a. Et mes parents, ne sont
pas montairement ils ont pas plein de cash l, tu sais. () a fait que je me
suis dit " Ben c'est peut-tre mieux faire une technique puis voir si... vraiment
j'aime a ". Parce que si je fais un gnral, Sciences pures, c'est encore du
gnral l tu sais. Si je fais a, je le sais que je vais l'aimer, je vais le finir. Mais
rendue l'universit, peut-tre que j'aimerai plus a, et peut-tre que je vais avoir
fait a pour rien. () Dj l, j'ai dix-neuf ans, tu sais. Je vais sortir peut-tre
vingt... vingt-et-un... vingt-deux de ma... de ma technique. () Puis je vois si
j'aime vraiment a. Et je peux voir aussi, ben... quelle branche que j'aime mieux.
Si j'aime mieux plus faire dans l'immunologie ou dans la biologie. () C'est
plus polyvalent qu'un gnral simple.
[CHRISTINE, 11 septembre 2000]

3.2.3.2 Le projet professionnel

Le projet professionnel des rpondants est de travailler dans un laboratoire, plus
probablement dans lindustrie pharmaceutique ou dans la recherche biomdicale. Ils font
aussi allusion au travail en contrle de la qualit, aux hpitaux, au secteur agroalimentaire et
dans un seul cas aux laboratoires dans les universits et les coles secondaires. Le type
dentreprise et demploi reste flou dans leur discours, mais les tches de laboratoire
(manipulations, tenu du carnet de laboratoire, etc), sont dtailles minutieusement. Les stages
intgrs au curriculum, selon la formule alternance travail-tudes, sont trs importants pour
eux, comme un moyen sr de sassurer de bnficier du placement exceptionnellement lev
du programme mais aussi davoir loccasion de voir sils aiment vraiment cela, ce qui
contribuera au processus dcisionnel li leur voie de sortie du programme. Dans tous les
cas, ils souhaitent contribuer de nouvelles dcouvertes, surtout dans le domaine mdical

87
(vaccins, mdicaments), trouver quelque chose, tre reconnus et travailler pour un laboratoire
important ou une grosse compagnie comme cest le cas pour John :
R30 : J'aimerais a travailler dans le monde biomdical. Pour sur les vaccins,
les mdicaments ou d'autres euh mais surtout, gant. Pas une petite
compagnie. J'aimerais a il me semble tre dans quelque chose de reconnu. C'est
sr que t'as beau rver, tu vas dire que a va pas marcher. Mais, t'as beau rver.
C'est intressant pareil. a te motive encore plus je trouve. Dire, pas pire je
me vois dans ce bureau-l. Je me vois dans ce laboratoire-l. Et moi, je trouve
que j'aimerais a aller dans le biomdical l.
Q31 : Pour une grosse compagnie, si je comprends bien.
R31 : Oui, mais tu sais, c'est pas non plus une multinationale pour pas trop
rver. Parce que je veux pas mettre la marche trop haute non plus.
[JOHN, 6 sept 2000]

3.2.3.3 Le projet de vie

Le projet de vie des uns et des autres prsente certains contrastes. Dune part, plusieurs font
allusion limportance primordiale dune vie familiale stable avec des enfants et dune vie
range dans une maison en banlieue, avec un travail normal leur offrant de la scurit et un
horaire rgulier. Quelques femmes du sous-groupe ne sont pas certaines de vouloir des
enfants ou tout le moins nenvisagent quune petite famille de pas plus de deux enfants et
dans un avenir plus loign, en insistant sur le fait quil nen est aucunement question avant
davoir termin leurs tudes, parce quelles accordent, comme Chantal, de limportance leur
qualit de vie :
Q102 : Et tu vois les loisirs intgrs dans ta vie comme on en parlait tantt ?
R102: Ben oui. En autant que t'aies pas un mari qui n'a pas d'emploi et cinq
enfants sur le dos tu sais, je pense que je vais tre capable de m'en sortir.
Q103 : T'imagines a comment ce niveau l ? Tu veux une famille ?
R103 : Oui ben... pas trop grosse !
Q104 : Qu'est-ce que a veut dire ?
R104 : Ben haa... gros max deux l... Et si j'pouvais les avoir les deux en mme
temps a ferait mon affaire l ! (rire) Jumeau, jumelle, non mais j'aimerais
vraiment a... Il me semble a m'a toujours fascine
[CHANTAL, 1er septembre 2000]

88
3.2.4

Le projet initial alternatif

Jules et Catherine, qui avaient respectivement 24 et 17 ans lentre dans le programme,

forment une catgorie part puisque le projet initial quils avaient lintention de raliser
lentre dans le programme est trs diffrent des autres. Jules stait inscrit dans le
programme avec un projet pour le moins alambiqu : tre admis dans une facult de
mdecine lanne suivante (malgr des notes trs faibles dans le pass), avant dobtenir le
DEC, et mener de front ces deux programmes dtudes : la mdecine temps plein et le DEC
en chimie, biologie temps partiel dans le but damliorer ses comptences en laboratoire
pour une ventuelle spcialisation en biochimie. Catherine de son ct, avait un projet
inhabituel mais plus raliste que celui de Jules. Elle souhaitait mettre sur pied un projet de
coopration et aller travailler en Afrique quelques temps en mettant profit sa formation de
technicienne, puis revenir au pays pour faire un baccalaurat en gntique. Ces deux
tudiants ont un parcours antrieur fort diffrent : Jules a complt son secondaire dans une
cole publique puis a accompli un long parcours de plusieurs annes dans divers programmes
collgiaux (arts et lettres, sciences de la nature, soudure, bureautique, mcanique, robotique,
etc.) avant dobtenir une AEC de scaphandrier et de lancer une micro entreprise comme
instructeur, alors que Catherine provenait directement dune cole secondaire prive.
Toutefois, ils partagent plusieurs caractristiques communes :

Ils sont les deux seuls tudiants dont les deux parents sont universitaires, les parents de
Catherine tant tous deux diplms des cycles suprieurs 84.

Ils habitent tous les deux chez leurs parents et nont pas fait de migration rgionale.

Ils ont un emploi rmunr trs peu exigeant dont ils contrlent lhoraire selon leurs
disponibilits (Jules son compte comme instructeur et Catherine la clinique de ses
parents).

3.2.4.1 Le projet scolaire

Le projet scolaire de ces deux tudiants est marqu par une certaine qute identitaire : Jules,
qui ne pouvait entrer en Sciences de la nature parce que ses rsultats au secondaire tait
84

la question portant sur le plus haut diplme obtenu par les parents dans le questionnaire initial, Jules a
mentionn que son pre avec un baccalaurat (sans prciser la discipline) et quil croyait quil travaillait dans la
construction (sans prciser la nature de son emploi ou de son statut professionnel).

89
insuffisants, a explor pendant plusieurs annes divers programmes collgiaux la recherche
dune orientation et dun projet significatif. Un enseignant du collgial lui a parl de
nouveaux cours lis aux biotechnologies, ce qui a t pour Jules une tincelle vite
transforme en brasier au moment o il a suivi lun de ces cours et a vu dans cette discipline
un moyen lui permettant de revenir vers son projet adolescent dorientation vers la mdecine.
Catherine de son ct, malgr des rsultats satisfaisants dans toutes les matires, a vcu un
secondaire plutt difficile du point de vue social. Elle se sentait trs diffrente des autres
tudiants, narrivait pas dvelopper un rel sentiment dappartenance avec les jeunes de son
ge et a t profondment marque par son exprience du scoutisme qui lui a donn
loccasion de voyager et de sintgrer un rseau plus large et plus ouvert. Se sentant plus
proche des adultes en gnral, elle a t vivement impressionne par la visite dune
ingnieure en biomdical son cole secondaire et sest totalement identifie cette
profession (et jusqu un certaine point, cette femme). Fait noter, contrairement la
majorit des tudiants de lchantillon qui ont trs peu utilis et apprci les cours
dorientation et de choix de carrire ou les services des orienteurs, Catherine et Jules ont eu
une relation importante et lourdement significative avec les orienteurs. Jules a particip un
programme de huit semaines dans une universit de sa rgion avec une conseillre qui a
analys avec lui en profondeur les projets et les stratgies qui correspondaient sa nouvelle
passion pour les biotechnologies et la biochimie 85. Catherine a dvelopp une relation trs
amicale et intime avec la conseillre dorientation de son cole secondaire qui lui a suggr le
programme technique au lieu du pruniversitaire pour deux raisons principales : lui permettre
dentrer plus rapidement directement en rapport avec la gntique dans des cours spcifiques
et faciliter sa socialisation au sein dune cohorte technique o se cre plus vite un fort
sentiment dappartenance un groupe plus restreint et o elle se sentirait certainement mieux
quau secondaire. Ces deux tudiants sont absolument certains daller luniversit et
nentrevoient aucune contrainte leurs intentions : ni les rsultats scolaires, ni leur situation

85
Nous croyons ncessaire de rendre compte du fait que certains membres de lquipe ont exprim une rserve au
sujet du contenu des entretiens de Jules dont le projet tait difficile cerner. Malheureusement, nous ne pouvons
donner plus de dtails sur sa participation cette activit dorientation, faute de questions de prcision de la part
de lintervieweuse, manifestement peu laise pendant lentretien que nous pourrions qualifier de difficile . En
aucun cas nous ne voudrions que le discours de Jules soit interprt, dans son contexte original ou dans lanalyse
que nous en faisons, comme une critique de la qualit des services dorientation offerts dans les universits.

90
financire, ni leur motivation tudier ne semblent soulever le moindre doute court, moyen
et long terme pour eux.
3.2.4.2 Le projet professionnel
Le projet professionnel de ces rpondants est en fait un vritable projet de vie qui consiste en
quelque sorte sauver le monde . Jules entend travailler, idalement, pour le Center for
Disease Control amricain. Catherine, elle, se voit dj en gnticienne, implique dans
dimportants projets lis la sant, la famine dans le monde ou lenvironnement et faisant
des dcouvertes importantes. Ces deux tudiants parlent moins que tous les autres du travail
en laboratoire et leur discours est beaucoup plus ax sur leurs disciplines ftiches, la
biochimie et la gntique, et sur les finalits scientifiques et les retombes sociales de leur
travail. Aucun des deux nenvisage faire carrire comme technicien en laboratoire.
3.2.4.3 Le projet de vie
Le projet de vie de Jules et Catherine prend tout son sens dans leur projet de carrire : sauver
des vies, protger la sant des communauts et relever de grands dfis. Ils veulent une vie
active, clate, o ils pourront explorer plusieurs de leurs intrts allant des sports extrmes
la jonglerie, en passant par les arts et la sociologie. Ils simaginent vivre ailleurs dans le
monde, uvrer dans des projets trs importants et ne se soucient pas trop de leurs revenus
ventuels. Par ailleurs, limportance de la famille cde chez eux le pas la vie en
communaut, aux voyages et aux divers plaisirs de lexistence dont ils veulent profiter
pleinement tout en faisant preuve dun grand altruisme et dun souci de la sant, du bien-tre
et de la scurit des autres.
R57 : () J'ai voyag, mais quand je suis alle en Tunisie, mettons, c'tait... tu
sais, ils te montrent ce quils veulent te montrer. Les pauvres et tout a, ils te les
cachent l J'ai... j'tais dans des htels cinq toiles l () Maintenant moi
ce que je veux c'est faire de quoi et tre allie la communaut, pour aider
vraiment et pas juste tre spectateur. Je veux tre participant () Bon ce que j'ai
pour projet, c'est que je voudrais prendre une sabbatique entre mon CEGEP et
luniversit, et je voudrais aller vivre... plusieurs mois en Afrique, comme
cooprante internationale. a, c'est quelque chose qui est srieux l, que je
voudrais monter comme projet () on travaille pour essayer d'amliorer la vie
de ces personnes l. a, a serait mon projet, et aussi avec la technique que je

91
vais avoir, jai l'impression que a va... a va tre un plus. Parce que, je sais
pas... eux ils ont de la misre avec... la famine et tout a... et l'environnement.
() J'aimerais a les aider ce niveau l.
[CATHERINE, 1er septembre 2000]

***
Nous venons de voir quau moment de lentre dans le programme, les tudiants partagent un
systme de reprsentations gnral formant consensus autour du travail en laboratoire (got et
passion pour la biologie, dsir de contribuer la recherche surtout en sant et sentiment
de scurit face un taux de placement lev). Leur engagement dans leur programme
dtudes est donc de part en part investi dun sens quant la valeur dusage de la formation,
la valeur dchange du titre et aux finalits professionnelles et sociales de cette formation.
Nous avons galement compris quil existe un second systme de reprsentations qui
distingue les sous-groupes les uns des autres et qui semble puiser son principe dynamique
dans lexprience antrieure et les caractristiques sociales et conomiques des sous-groupes.
Laccs rapide et assur au march du travail et au statut de salari joue ce rle pour ceux qui
nont pas lintention denchaner les tudes universitaires la suite de lobtention du DEC.
Les tudiants indcis quant leur projet sont plutt motivs et rassurs par une dmarche que
lon peut qualifier d tapiste , o la valeur dchange assure du DEC leur permet de
reporter plus tard leur orientation postcollgiale selon des conditions lies principalement
leur situation conomique, leur motivation face aux longues tudes et leurs rsultats scolaires.
Pour les futures universitaires, le DEC est moins considr comme une tape, et plutt
comme un filet de scurit qui leur permettra de capitaliser sur leur formation collgiale si,
pour les mmes motifs que les prcdents, elles devaient ventuellement abandonner ou
retarder leurs tudes au baccalaurat. Enfin, pour les porteurs dun projet alternatif, il est plus
difficile de dgager un seul principe tellement leur approche et leur stratgie sont diffrentes,
mais nous pouvons en retenir quil y a un accent sur trois dimensions de leur choix de ce
programme : la socialisation dans une cohorte de type technique, un certain got pour la
biologie applique et dans leur cas aussi un certain tapisme structurant leur systme de
reprsentations quant leur avenir scolaire, professionnel et social. Dans le prochain chapitre,

92
nous allons suivre ces individus tout au long de leur cheminement dans le programme pour
comprendre comment leurs projets initiaux atteignent leur maturit et aboutissent sur la mise
en uvre de leurs projets de sortie de programme.

CHAPITRE IV

ANALYSE DU CHEMINEMENT VERS LA MISE EN UVRE DES PROJETS

DE SORTIE

Le cheminement des tudiants faisant partie de notre chantillon en est un de persvrance.

Ils ont tous obtenu leur diplme collgial et ont entrepris trois types de projets comme nous
lavons vu dans le tableau prsent au dbut du prcdent chapitre : entrer sur le march du
travail titre de technicien de laboratoire, entreprendre un baccalaurat dans une discipline
connexe au programme technique ou raliser un projet alternatif. Ce cheminement est modul
selon trois processus diffrents: un processus de confirmation par lequel le projet est
consolid et adapt pour le faire passer de la conception la ralisation; un processus de
prcision qui permet aux indcis de mieux dfinir leurs intentions en faisant un choix entre
linsertion au march du travail ou la poursuite de la formation au niveau universitaire; un
processus de transformation au bout duquel le projet mis en uvre aprs lobtention du
diplme est fondamentalement diffrent de celui formul initialement. Nous allons dans ce
chapitre dcrire la dynamique de ces processus et les principaux facteurs qui ont un effet sur
les reprsentations socioprofessionnelles des tudiants au long de leur cheminement dans le
programme.
Sil existe diffrents types de cheminements vers la ralisation des projets, le systme de
reprsentations sociales gnral que nous avons dcrit au dbut du prcdent chapitre reste
remarquablement stable et ce sont plutt des lments relevant des systmes secondaires
spcifiques chaque sous-groupe qui se modifient plus ou moins profondment. Ainsi,
jusqu la fin du parcours, les tudiants continuent parler du travail en laboratoire,
dentreprises lies la biologie (surtout dans le domaine de la sant, et des industries
pharmaceutique et agroalimentaire), ainsi que du dsir de faire quelque chose dutile pour la

94
socit et de participer la recherche scientifique, plus spcifiquement des dcouvertes
importantes dans le domaine de la sant. En fait, ces thmes ne commencent sestomper
quau moment de linsertion sur le march du travail des techniciens.
Le systme de reprsentations autour des projets postcollgiaux des tudiants se prcise et se
consolide en deux temps distincts. Le premier a lieu au cours de la premire moiti du
programme au contact des matires et des apprentissages en laboratoire. Malgr de
nombreuses difficults lies un niveau dexigence trs lev et la lourdeur de la tche de
travail qui provoquent plusieurs checs et reprises de cours, ce contact les conforte dans leur
orientation et confirme leur profond intrt pour la biologie et le travail concret des
manipulations en laboratoire. Ils se montrent littralement emballs par les contenus sauf
ceux de physique, de chimie-physique et de mathmatiques et trs confiants en la qualit et
la valeur de leur formation. Leur discours est plutt ax sur la russite des cours, la
planification du cheminement (reprise de cours, prolongation de parcours) et la socialisation
lintrieur de leur programme. La qualit des relations avec les enseignants et les pairs est en
effet considre par les rpondants comme un atout crucial pour faire face aux exigences du
programme et aux nombreux travaux devant tre raliss en quipe et ils en parlent
abondamment partir du second entretien qui a gnralement eu lieu la fin de la premire
anne.
Le second temps de la prcision et de la consolidation des projets a lieu dans la deuxime
moiti du programme. La prparation et la ralisation des stages en milieu de travail et les
emplois dt ou temps partiel lis au domaine dtudes contribuent directement
cristalliser les projets postcollgiaux. Progressivement, linsertion sur le march du travail
pour les uns et la planification des tudes universitaires pour les autres, se trouvent
incorpores au cur mme des stratgies et des proccupations des rpondants. La qute dun
premier emploi en inquite plusieurs, surtout ceux qui comptent beaucoup sur lappui et le
soutien de la direction du programme pour tre guids dans ce processus. Cest dans cette
priode aussi que laccumulation de stress, de fatigue, et de problmes lis la sant, au
manque dargent, la conciliation avec le travail et la famille, en mne plusieurs des seuils
critiques de dcouragement. Cependant, dans ces moments difficiles, ces persvrants ont
mobilis toutes les ressources dont ils disposaient et ont fait tous les efforts ncessaires en

95
dployant souvent beaucoup dimagination et de dbrouillardise afin de se ressaisir pour ne
pas lcher. Leur leitmotiv principal sarticulait autour dune certaine mise au point
personnelle o ils mettaient mentalement en perspective le cheminement accompli et la part
de promesses et despoirs que portaient leurs projets.

4.1 LE CHEMINEMENT VERS LE TRAVAIL DE TECHNICIEN EN LABORATOIRE

La majorit des rpondants (11) se sont dirigs directement sur le march du travail aprs
avoir obtenu leur diplme. Ils se partagent en deux groupes peu prs gaux : ceux dont le
projet a volu selon un processus de confirmation du projet initial (6) et ceux qui ont
chemin dans un processus de prcision (5). Un seul, Jules, a vcu un cheminement du type
transformation puisque le travail de technicien ne faisait pas du tout partie de son projet
initial.
4.1.1

Le processus de confirmation

On se souvient que des tudiantes qui avaient ds le dpart formul lintention de se diriger
directement vers le march du travail cumulaient diverses expriences entre le secondaire et
lentre dans le programme, en ce qui concerne les tudes, le travail ou la vie familiale. Au
cours de ce cheminement antrieur, dautres projets de formation et de carrire avaient abouti
sur des impasses ou des dceptions. Cest au bout dune longue rflexion, dune importante
recherche dinformation et dune prparation minutieuse quelles en taient venues choisir
leur programme de formation technique. Ds la premire anne, ces tudiantes confirment
leur intention de ne pas se diriger vers luniversit une fois leur diplme collgial obtenu. Le
manque de ressources financires, le cot lev des tudes, le contrle de lendettement, le
dsir pressant de rejoindre le monde du travail et davoir un revenu stable et les autres
motivations matrielles (quitter la maison des parents, avoir sa propre maison, etc.) sont les
principales motivations. Viennent en second lieu le dsir davoir du temps libre pour les
loisirs et la vie de famille, ainsi quune certaine fatigue (qui va dans certains cas jusqu
lcurement). Linquitude quant leurs capacits intellectuelles et leur potentiel cratif
face la recherche en pousse plusieurs ne pas vouloir tudier au-del du programme en

96
cours. Enfin, la prise en compte de leur ge la sortie du programme est aussi dterminante
pour certaines et pas seulement pour les plus ges du groupe.
Leur intention de sinsrer directement sur le march du travail se confirme tout au long du
parcours, bien que certaines tudiantes gardent vaguement la porte ouverte un ventuel
retour aux tudes temps partiel pour obtenir un baccalaurat ou un certificat, aprs quelques
temps sur le march du travail ou quand les enfants (quelles ont dj ou ont lintention
davoir) seront plus grands. Ces tudiantes sont par ailleurs tout fait conscientes quelles
seront des techniciennes et non pas des chercheures et il ny a aucune contradiction dans leur
esprit entre leur futur mtier et leur idal scientifique qui reste intact. Pour la plupart
dailleurs, lexprience des stages et des premiers emplois leur permet de distinguer
nettement leur rle titre de technicienne de celui des chercheurs quelles nomment souvent
les doctorats. Le contact avec des dtenteurs de baccalaurat dans des disciplines relies leur
confirme que ceux-ci nobtiennent rien de significativement suprieur, lgard des titres,
des dfinitions de tches, des conditions ou des salaires, ce qui correspond ce quelles
avaient compris de la valeur du baccalaurat au moment o elles avaient choisi de se diriger
vers la technique. Enfin, certaines doutent de leurs capacits face aux dtenteurs de diplmes
suprieurs au DEC comme lexplique Gisle aprs une premire exprience dans un emploi
dt :
R143 : () mais l'universit a me fait peur, j'ai peur de ne pas tre capable
d'apprendre tout ce qu'il y a l. De ne pas tre assez forte ou intelligente pour en
savoir plus que a. () J'ai toujours pens que dans le laboratoire t'avais la
personne qui a un doctorat qui dit " Bon, ben on fait telle recherche, on va
procder de telle faon, on va essayer a et a et si a marche pas, bon et bien on
va voir et l, on va essayer d'autres choses " J'ai toujours vu que c'tait cette
personne l, qui avait t l'universit qui disait a, et que les techniciennes qui
sont juste alles au cgep effectuent les analyses, les tests et toutes sortes
d'affaires. Mais c'est pas eux qui ont dcider ()
Q144 : Et t'aimes mieux ce rle l toi ?
R144 : Eum, celui qu'on me dise quoi faire oui. Oui, parce que j'ai pas
l'impression que je vais avoir la tte pour pouvoir dire " Bon, ben je crois qu'il
faudrait essayer telle affaire, a pourrait marcher De faire a de mme et" Je
ne dis pas non l'universit sauf quavant, je veux aller sur le march pour voir
comment je me dbrouille, si vraiment j'aimerais a aller plus loin l-dedans
ou
[GISELE, 9 dcembre 2002]

97
Les stages leur permettent dexplorer divers domaines dapplication de leur savoir-faire.
Toutefois, leur impact est diffrent selon linstitution frquente. En effet, au collge
Fernand-Sguin, en plus du stage terminal obligatoire que lon retrouve aussi au collge
Frontenac, le programme comprend un ou deux stages optionnels pouvant tre raliss plus
tt dans le cheminement. Pour les tudiantes inscrites dans ce collge, ou pour celles qui ont
acquis des expriences de travail en laboratoire dans le cadre dun emploi dt ou dun
emploi temps partiel, il semble y avoir une plus grande distanciation quand lexprience de
stage ou de travail est dcevante, et elles remettent alors au prochain stage loccasion
dexplorer dautres avenues. Pour celles qui nont quun stage en fin de parcours par contre,
la situation est trs diffrente : prises dans le stress de la dernire session, la prparation du
stage et la planification de linsertion professionnelle, elles sont beaucoup plus inquites,
voire paniques dans certains cas.
Les deux tudiantes les plus ges de lchantillon, Madeleine et Ins (ges respectivement
de 42 et 32 ans lentre dans le programme) se sont entirement fies la direction de leur
programme pour trouver un stage de fin de parcours, convaincues quelles navaient qu
fournir de linformation sur le type dentreprise o elles souhaitaient se diriger et certaines
que le stage dboucherait automatiquement sur un emploi. Cependant les choses ne se sont
pas passes comme elles sy attendaient. Madeleine sest retrouve en stage dans une microentreprise sans rapport avec ses intrts pour le domaine mdical (surtout hospitalier) et sans
dbouchs. Il lui a fallu beaucoup de temps pour finalement dnicher un poste dans une petite
entreprise de fabrication de tests diagnostics quelle a dcid de conserver, mme si les
conditions la doivent beaucoup, en esprant trouver mieux un jour. Ins sest fait offrir un
stage dans un laboratoire en environnement dans la rgion de Montral o elle souhaitait
stablir pour vivre prs de son frre. Elle na pu travailler par la suite que pendant huit mois
au sein de lentreprise avant de se retrouver au chmage, isole dans sa nouvelle ville
dadoption, angoisse et dprime. Ces deux rpondantes ont t extrmement dues de leur
insertion dans leur premier emploi aprs lobtention de leur diplme. Des salaires trs bas
sans possibilits davancement intressantes, des conditions de travail difficiles, linscurit
lie au travail contractuel et au chmage qui guette sont les principales dolances de ces deux
femmes. Elles se sont senties floues par le matriel de promotion du programme et par le

98
discours des enseignants sur le placement et la forte demande de techniciens dans leur
domaine. Toutes deux ont dit regretter leur choix de programme quelles avaient initialement
prfr un autre programme technique ou universitaire, et en sont mme venues envisager
un retour leur ancien mtier qui offrait un revenu plus intressant (serveuse et secrtaire).
Un contact plus tardif avec Ins nous a appris toutefois quau bout de plusieurs dmarches,
elle a finalement trouv un emploi en contrle de la qualit dans une entreprise de fabrication
de calfeutrant. Ses tches ont trs peu de rapports avec sa formation, mais elle est trs
satisfaite du salaire, des conditions et de lambiance du travail et elle a lintention de
conserver cet emploi le plus longtemps possible, liminant tout projet de retour aux tudes.
Pour Kathy, Ingrid, Carmen et Gisle, les choses ont t plus aises. Ces tudiantes ont fait
preuve de beaucoup dinitiative en cherchant de manire autonome des occasions de travailler
et de faire des stages dans divers domaines. Kathy et Gisle ont fait un stage terminal dans
une entreprise pharmaceutique qui a dbouch sur un emploi permanent qui les satisfait
pleinement lgard des tches lies directement leur formation et des conditions de travail
malgr des salaires trs peu levs. Aucune des deux na lintention de revenir aux tudes
temps plein ou temps partiel et elles se contenteront de formations de perfectionnement
offertes par les employeurs si ncessaire, car elles ressentent une certaine urgence avoir des
revenus stables comme en rend compte Kathy quand elle parle des projets postcollgiaux de
ses pairs et de ses propres ambitions salariales :
R149 : Ben ceux qui ne vont pas l'universit c'est beaucoup comme moi, parce
qu'ils sont tanns de ne pas avoir d'argent ils veulent s'en aller en maison avec
leur chum, ils veulent s'en aller en appart c'est tout des choses comme a
() Ceux qui vont l'universit ben c'est parce que Il y en a beaucoup que
c'est parce que leurs parents ont les moyens aussi l, a aide Et ils veulent pas
juste travailler en laboratoire eux autres. Ils veulent faire plus de la recherche,
tre comme directeurs de lab ou quelque chose. Cest ce qui les motive. Ils
veulent aller plus loin, faire de la recherche
()
R172 : Ah, moi, le salaire C'est que mon pre ne fait pas beaucoup d'argent tu
sais, je suis habitue et mon chum n'a jamais vcu non plus avec beaucoup
d'argent. On est habitus avoir de l'argent, mais pas full plein l. C'est
j'aimerais a avoir une bonne job l. Point. C'est a.
[KATHY, 6 dcembre 2002]

99
Carmen de son ct a fait deux stages, lun en contrle de la qualit alimentaire dans sa
rgion, et lautre dans un centre de recherche en biologie molculaire aux tats-Unis, alors
quIngrid (qui avait eu un enfant entre la deuxime et la troisime anne du programme) a
dnich un travail temps partiel dans un laboratoire public en environnement avant la fin de
son programme, emploi quelle a pu faire reconnatre officiellement comme stage. Ces
tudiantes ont t mises en confiance par ces expriences qui leur ont aussi permis de prciser
les domaines o elles prfraient travailler ventuellement. Leurs dmarches de recherche
demploi intensives ont dbouch sur plusieurs offres. Carmen a donc choisi un poste de
technicienne dans une entreprise dtudes cliniques et Ingrid dans le laboratoire de contrle
de la qualit dune meunerie. Carmen a rapidement obtenu sa permanence et elle apprcie la
souplesse des horaires, les relations avec ses collgues de travail et lenvironnement de
travail. Toutefois, elle ne croit pas garder cet emploi toute sa vie car les tches sont trop
rptitives et ennuyeuses et le salaire, bien que plus lev que dans les autres entreprises au
dpart, plafonne trs rapidement, ce qui provoque un important roulement de personnel.
Ingrid a obtenu un contrat la suite de son stage, puis a vcu une courte priode de chmage
au bout de laquelle elle a dnich un poste dans le laboratoire dun embouteilleur de
mdicaments et de produits naturels. Insatisfaite, elle en a trouv une autre, de nuit, dans une
usine de fabrication et de transformation alimentaire sans lien direct avec sa formation. Elle
lapprcie mais juge lentreprise instable cause de nombreuses mises pied. Ces deux
tudiantes se disent heureuses et laise avec leur nouveau rythme de vie qui leur permet
davoir plus de temps libre, un revenu quelles estiment correct, et un nouveau cadre de vie
plus confortable. Elles gardent la porte ouverte dventuelles tudes de niveau universitaire
temps partiel (certificat ou baccalaurat), surtout pour le prestige et lautorit quun diplme
universitaire pourrait ventuellement leur apporter, mais avec peu de conviction comme en
tmoigne Carmen:

100
Q37 : Et l, ta sant va bien ?
R37 : Oui a a prit du temps se rtablir l, une mono, cest quand mme
long terme que a prend pour te rtablir l, mais en rgle gnrale a va bien l.
Tu sais, mon stress a beaucoup descendu en arrtant lcole. Je suis une fille dj
stresse mme l. Mais jai remarqu aprs l Lcole, je pensais peut-tre y
retourner, aller finir un bac ou en tout cas cest trs, trs long terme a l
parce que je me suis rendue compte que jtais beaucoup mieux pas dcole.
[CARMEN, 18 novembre 2002]

Les quatre tudiantes dont nous venons de dcrire le parcours sont donc gnralement plutt
satisfaites du programme et considrent avoir pleinement atteint leurs objectifs, mme si dans
certains cas il a fallu faire preuve de patience et de persvrance dans les expriences
dalternance travail-tudes et dans la recherche dun premier emploi o les difficults et
dceptions rencontres ont t juges a posteriori plutt marginales, relativement normales et
sans consquences graves. Les relations de couple et les enfants sont devenus ou
redevenus des priorits dans la vie des ces rpondantes une fois leurs tudes termines.
4.1.2

Le processus de prcision

Manuelle, Magali, Caroline, Manon et John, qui hsitaient au dpart, se sont tous finalement
dirigs sur le march du travail titre de techniciens aprs avoir complt leur programme.
Manuelle et Magali ont connu une exprience dinsertion au travail plutt difficile. Ds la
premire anne du programme, elles ont t dues dapprendre par des confrenciers (du
monde industriel) ou des enseignants que les emplois disponibles taient surtout de type
contractuel et quil y en avait peu dans leur rgion. Elles ont tout de mme dcid de
persvrer dans le programme afin de devenir technicienne et ont pratiquement limin ds
les premires sessions tout projet universitaire. Lemployeur auprs duquel elles ont fait leur
stage terminal na pas pu leur offrir par la suite un emploi temps plein. Manuelle a travaill
pendant une anne dans un magasin de chaussures avant de trouver un emploi contractuel
dans son domaine. Elle a d suivre une formation complmentaire dun mois et a t trs
due de lhoraire instable et de la monotonie de son travail. Quant Magali, elle na eu
quun poste sur appel, donc elle a d prendre un second emploi comme cuisinire. Elle a
finalement obtenu un emploi temps plein dans un laboratoire, mais a dmissionn aprs
deux mois parce quelle naimait pas le climat, le manque de normes de scurit et les tches.

101
Son pre la alors aide entrer au service du traiteur o lui-mme travaille, et cette
exprience la finalement mene se rorienter et revenir aux tudes en dbutant un DEP
en cuisine dtablissement en janvier 2004, dans le but dexercer le mme mtier que ses
parents. Toutes deux jugent que la formation technique a t extraordinairement exigeante et
na pas abouti des rsultats satisfaisants.
Q3 : Maintenant, que fais-tu exactement ?
R3 : Retour l'cole. a fait 3 semaines en cuisine d'tablissement puis c'est
vraiment ma branche l. Ma mre est cuisinire, elle a fait son cours. Mon pre
est cuisinier, mon grand-pre est cuisinier puis j'ai des oncles en Abitibi aussi l.
() j'avais le droit, quand je suis alle au CEGEP, de faire n'importe quoi sauf
cuisinire. Ma mre m'a dit: Fais ce que tu veux, mais les conditions sont trop
dures, va-t-en pas l-dedans. Choisis-toi un mtier meilleur puis qui va tre
mieux pay. Mais j'ai fait ma technique. () Troisime anne, c'tait le fun
mais regarde, je suis arrive dans un laboratoire puis c'tait pas ce que je voulais,
pas du tout. Je l'ai essay, j'ai travaill puis, je pleurais tout le temps.
R4 : Non, je rentrais reculons l. () Tu respires la pochete de l'thane, tu
respires. C'est bien beau qu'il y ait des hottes, mais c'est mal ventil puis si les
hottes sont pas nettoyes, c'est dangereux pour ta sant. Mme tous les employs
le disaient. Regarde, si tu as un mal de tte, poses-toi pas la question, c'est l'air
ici. Je ne voulais pas aller me briser la sant...
[MAGALI, 9 fvrier 2004]

Caroline, Manon et John ont conserv tout au long de leur cheminement une hsitation
concernant leur voie de sortie. Dans le cas de Caroline, il est clair que son dsir profond tait
de poursuivre ses tudes au niveau universitaire, mais elle se sentait dans limpossibilit
totale de raliser ce rve cause du manque dargent. Elle esprait depuis le dbut trouver un
employeur qui lui paierait sa formation et a entendu dire que de tels arrangements taient
possibles, ce qui la beaucoup fait rver. Plus le temps avanait, plus limpossibilit
financire de poursuivre ses tudes sest confirme, surtout quelle ne pouvait envisager un
autre cheminement que celui de la passerelle DEC-BAC qui ntait pas disponible dans sa
rgion, et elle en est venue rduire son ambition dventuelles tudes temps partiel, le
soir, dans un avenir indtermin. Elle a obtenu un emploi au mme endroit o elle a fait son
stage terminal, dans un laboratoire danalyse de toxicit des mdicaments o elle a
rapidement eu accs des promotions et des augmentations significatives de revenus mais a
aussi atteint trs tt un plafond dtermin par son niveau de scolarit. Manon a fait son stage
dans un centre de recherche hospitalier o elle a aussi t embauche par la suite. Toutes

102
deux apprcient leurs conditions de travail, leurs tches, le fait davoir un revenu stable et se
sont dit plutt satisfaites davoir atteint leur objectif principal dobtenir un bon emploi
comme technicienne de laboratoire. Elles nont pas exclu la possibilit de frquenter
luniversit un jour, mais prcisent que leur but nest pas de devenir chercheures, parce que
cela reprsente trop de responsabilits et trop de travail dans la paperassse alors quelles
prfrent de loin le travail en laboratoire. En fait, nous savons que Caroline a
systmatiquement mis de largent de ct pour raliser son rve depuis la fin de son
programme collgial au printemps 2003, car elle avait dcouvert lexistence dune passerelle
officieuse dans une universit de sa rgion o on acceptait de lexempter de cinq cours. Elle a
donc entrepris un baccalaurat en biologie en septembre 2005 en conservant son emploi
temps partiel, mais elle a d de ce fait renoncer sa dernire promotion au poste de
superviseure car il devait obligatoirement tre occup temps plein.
John de son ct avait dcid vers le milieu de sa scolarit de profiter dune passerelle DECBAC pour obtenir un diplme de premier cycle. Toutefois, la fin du programme, il tait
fatigu et exaspr par lcole en gnral, le travail intensif et leffort intellectuel constant. Il
a donc prfr prendre une pause des tudes en se disant quil y retournerait plus tard sil en
avait envie. Il a accept un poste dans lentreprise o il avait fait son stage, une compagnie de
recherche en biotechnologie dans la rgion de Montral o il souhaitait stablir. Il apprcie
ses collgues de travail et tire une grande fiert dtre lemploi dune importante
multinationale o il se sent reconnu. Cette entreprise offre de la formation et des programmes
dchanges ltranger dont il a lintention de profiter. Les conditions et le salaire sont la
hauteur de ses attentes, il y a beaucoup de possibilits davancement et il ne croit pas que le
fait de ne pas avoir de baccalaurat puisse le pnaliser. Il pourrait ventuellement dcider de
faire un baccalaurat temps partiel par intrt personnel, surtout si son employeur en
reconnat la pertinence et accepte den assumer les cots. Comme Caroline et Manon
toutefois, il ne vise pas un poste la recherche, prfrant tre un expert en laboratoire quun
expert en travail de bureau. Ces trois tudiants considrent tre bien forms, mais
mentionnent aussi que le niveau de difficult de leur programme tait nettement exagr
lgard de ce quils ont rellement faire sur le march du travail.

103
4.1.3

Le processus de transformation

Nous avons constat que le processus de transformation a men presque tous les tudiants
concerns abandonner les tudes pour une priode indtermine ou changer de
programme et nous reviendrons sur leur exprience dans la section portant sur les dparts du
programme sans diplme. Un seul tudiant, Jules, a d transformer son projet initial sans
pourtant remettre en cause son objectif dobtenir le diplme. Son intention de dpart tait de
passer aux tudes en mdecine court terme et de poursuivre temps partiel en parallle sa
formation technique. Aprs quelque temps, il a modifi sa stratgie et dcid de faire un stage
ltranger, puis de complter un baccalaurat en immunologie ou en biotechnologie avant
dentrer dans une facult de mdecine. Cest une exprience difficile de conciliation entre un
travail temps partiel et ses tudes qui lui ont fait prendre conscience que lide damorcer
des tudes universitaires paralllement la poursuite de son programme technique ntait pas
raliste. Il a alors dcid dobtenir son DEC avant de poursuivre luniversit. Toutefois,
aprs avoir frquent quelques temps une tudiante de son programme, il sest mari lt
2002 et a appris que sa conjointe tait enceinte au dbut de lhiver 2003, ce qui a
radicalement modifi ses projets :
Q20 : Mais a fait longtemps que tu as ce projet l de toute faon, daller en
biotech Sherbrooke.
R20 : Oui, a fait depuis le dbut... Si javais pas eu le bb au mois de, euh,
octobre, je serais rendu luniversit. Y sest point dans la priode la pire pour
luniversit, pour faire des examens. Et a, ctait... On la su au mois de fvrier
je pense, quand est-ce quil tait cens sen venir. a fait quon sest dit quon
allait peut-tre attendre un an, se ramasser un petit peu de sous pour que a soit
plus facile luniversit l
Q21 : Ok, alors cest vraiment ton bb qui a fait que tu as mis le projet sur la
glace, que tu las retard dun an.
R21 : Cest a oui.
[JULES, automne 2003]

Il a russi complter son DEC au printemps 2003 et a eu quelques difficults trouver un

emploi de technicien dans son domaine. Trs heureux de quitter dfinitivement le rseau
collgial quil frquentait depuis plusieurs annes, il est un peu du de ses choix et considre
quil aurait d passer directement luniversit au lieu de faire une technique aussi difficile et
exigeante. Il apprcie ses conditions de travail mais pas les tches qui sont sans rapport aux

104
biotechnologies et caresse toujours le rve de faire un baccalaurat dans lintention de
poursuivre aux cycles suprieurs et de devenir professeur-chercheur pour profiter de la libert
acadmique et du plaisir denseigner. Il aimerait aussi vivre avec son pouse, son enfant et
ventuellement dautres enfants dans une rgion loigne et possder son propre laboratoire
de recherche.

4.2 LE CHEMINEMENT VERS LUNIVERSIT

Deux tudiantes sont entres dans le programme technique avec lintention de sinscrire
luniversit immdiatement aprs lobtention de leur DEC, et quatre autres en sont venues
choisir cette voie plus tard. Leurs conditions matrielles et financires, lexprience des
stages et linfluence de certaines personnes-cls ont t dterminantes dans le processus de
confirmation ou de prcision de leurs projets.
4.2.1

Le processus de confirmation

Ginette et Marcelle ont maintenu le cap sur leur projet initial denchaner les tudes
universitaires leur DEC technique. Ces deux tudiantes taient soutenues financirement
par leurs parents et ce soutien leur tait assur aussi pour leurs tudes universitaires. Les
stages ont t des occasions de confirmer leur dsir de poursuivre leur formation au-del du
programme technique et de ne pas devenir techniciennes. Pour Ginette, un stage de miparcours difficile dans une usine de traitement de matires dangereuses a contribu nourrir
ses ambitions universitaires :
R201 : Non c'est pas le fun. a sent mauvais, c'est l'enfer, il fait chaud
Q204 : Et tu vas retourner l ?
R204 : Non.
Q205 : Pourquoi ?
R205 : Parce c'est c'tait physique. Tu sais, des fois, t'avais des gros barils
lever et tout a, et je suis quand mme une fille. J'tais la seule fille l-bas.
[GINETTE, 22 novembre 2002]

Les deux ont manifest tt dans leur cheminement leur intention de poursuivre au-del du
baccalaurat parce quelles jugeaient que ce diplme ne leur apporterait rien de significatif
par rapport au DEC technique sur le march du travail. Un diplme de second cycle (ou

105
peut-tre plus) leur paraissait utile pour travailler dans des laboratoires de recherche, pour
enseigner, pour avoir de meilleures conditions de travail, des salaires plus levs et plus de
possibilits davancement que les techniciens. Toutefois, elles ntaient pas du tout certaines
de vouloir tre chercheures car cela leur semblait exiger beaucoup de temps et comporter
plusieurs soucis lis au financement et la gestion, ce qui les loignerait du laboratoire. Elles
souhaitaient travailler en gntique, en agroalimentaire, en cosmtologie, dans un
dpartement de recherche et dveloppement ou dans un centre de recherche. Ginette a fait un
stage de fin de parcours dans une entreprise o on testait des cosmtiques sur des volontaires,
et elle jugeait ses tches limites et ennuyantes. Marcelle a fait son stage dans une compagnie
en lien avec lADN vgtal. Elle a t enchante par son exprience et comme Ginette, elle a
beaucoup apprci son exprience de travail direct au ct dun chercheur. Elles sont
ressorties de leur stage plus confiantes et plus autonomes mais toutes deux ont dit ne pas se
sentir prtes entrer sur le march du travail aprs leur formation technique, et trop jeunes
pour quitter les tudes. Elles ont donc opt pour la passerelle DEC-BAC. Leur transition
luniversit sest relativement bien droule et elles ont vite constat que cette formation tait
beaucoup plus thorique et comportait fort peu dheures en laboratoire. Cela leur a confirm
que le choix dune formation technique avait t une bonne stratgie car elle leur a permis
dacqurir un solide habitus associ au travail de laboratoire que les tudiants en provenance
des programmes pruniversitaires ne pourront jamais galer selon elles. Marcelle avait
lintention de faire une matrise et ventuellement un doctorat si elle dcidait finalement de
devenir chercheure. Ginette de son ct a complt le baccalaurat et amorc une matrise par
la suite. Ses contacts avec des chercheurs luniversit lont mise laise quant aux stratgies
dtudes aux cycles suprieurs et elle envisage la possibilit de faire un doctorat malgr
quelques rserves persistantes au sujet de lloignement du laboratoire.
4.2.2

Le processus de prcision

Christine, George, Chantal et Graldine nont pas pris leur dcision finale quant leur
orientation postcollgiale au mme moment ni dans le mme contexte. Christine et George
taient dj certains de russir leur DEC et de poursuivre en microbiologie ou en
biotechnologies luniversit ds la fin de la premire anne. Pour Christine, cette intention a
t confirme loccasion de son stage de mi-parcours comme technicienne. Elle a apprci

106
lexprience, mais nen a pas moins ralis quil ntait pas question pour elle de se contenter
du mtier de technicienne quelle a jug beaucoup trop ennuyeux. George, de son ct, a
beaucoup apprci son stage dans un laboratoire de contrle de matires premires, mais sest
align sur lide dtudier luniversit, surtout pour avoir ventuellement de meilleures
conditions de travail et un salaire plus lev. Tous deux attendaient de dcouvrir dautres
possibilits, options ou intrts travers les cours du programme et ventuellement de voir
des orienteurs ou dobtenir de linformation sur les programmes universitaires avant de
prendre des dcisions finales. Pour George, la vie tudiante restait situe en dehors de la
vraie vie qui dbute selon lui quand on entre sur le march du travail et quon peut retrouver
des activits normales de loisir. Pour Christine, il tait prfrable de rester aux tudes plus
longtemps que de faire un mtier quon naime pas, uniquement pour gagner de largent. Son
stage de fin de parcours en milieu hospitalier a davantage encore motiv ses intentions car
titre de dtentrice dun DEC technique, elle sest sentie mprise par les tudiants de
mdecine et les autres tudiants de deuxime ou troisime cycle en sciences. George, lui, a
fait son stage de fin de parcours au mme endroit que le premier stage, et il a obtenu un
emploi temps partiel par la suite. Aprs lobtention de son DEC en dcembre 2003,
Christine a travaill comme serveuse pour mettre de largent de ct et se reposer
intellectuellement pendant quelques mois. Elle a profit de ce rythme de vie plus lent pour se
prparer ses tudes universitaires et son dmnagement dans une autre rgion en
demeurant en contact avec des pairs du cgep qui taient dj sur place. Elle a dbut son
BAC en biotechnologies en septembre 2004 en utilisant la passerelle DEC-BAC et dans
lintention ferme de faire une matrise par la suite. Quant George, il a termin son DEC au
printemps 2003 et sest directement inscrit au baccalaurat en biochimie o il a profit de
cinq exemptions de cours grce une passerelle officieuse. Il souhaitait demeurer aux tudes
entre autre parce quil ne se sentait pas prt entrer sur le march du travail. Son adaptation
luniversit semble avoir t relativement aise, il a obtenu de trs bons rsultats ds la
premire session et a rapidement peru des diffrences importantes entre la formation de type
technique et la formation universitaire :
R5 : Ben cest ce que je peux dire, dire, cest que au cgep on a quand mme
une meilleure formation technique qu luniversit. Ya bien des choses quon
voit dans les cours duniversit qui sont qui sont en thorie mais quon

107
napplique pas vraiment ct pratique. Mais dun autre ct les laboratoires
dun dans les cours de laboratoire de luniversit, cest des expriences qui
sont peut-tre plus axes sur la recherche scientifique tandis quau cgep,
ctait vraiment peut-tre plus bas sur laspect technique.
[GEORGE, 11 juillet 2005]

Malgr de bons rsultats scolaires, la transition luniversit a t au contraire trs difficile

pour Christine du point de vue social lgard de sa relation avec les professeurs et de
lambiance froide et impersonnelle du milieu, de vives tensions avec ses colocataires ainsi
que des difficults sentimentales provoques par sa migration qui la loigne de son ami de
cur. Elle a consult lorienteure de luniversit et a tent de sajuster, de mieux comprendre
son malaise, mais un accident sportif en dbut de deuxime session a mis un terme sa
volont de persvrer et elle a abandonn ses tudes. Aprs sa convalescence, elle a d mettre
beaucoup defforts pour trouver un emploi de technicienne, lenvoi de quelques 200
curriculum vit naboutissant qu quatre entrevues, ce qui la beaucoup inquite. Elle a
finalement trouv un emploi qui lui convient dans une petite entreprise en pharmacologie.
Elle juge que les conditions de travail des techniciens ne sont pas la hauteur de la qualit de
leur formation et reproche au personnel du collge le fait quils embellissent les choses pour
garder leur clientle. Nanmoins, elle apprcie ses conditions de travail ainsi que sa relation
avec ses collgues techniciens et rsiste aux sentiments de frustration qui pourraient nuire
son moral. Elle se dit contente davoir tent sa chance luniversit, sapproprie lentire
responsabilit de son chec parce que ce ntait pas sa place, que sa formation de
technicienne lui collait mieux et que le fait dtre technicienne ne veut pas dire quelle soit
moins intelligente. Elle tente donc de ne pas trop se proccuper du jugement des gens plus
scolariss quelle et apprcie surtout le fait que son emploi facilite la conciliation travailfamille car elle a lintention davoir des enfants court terme. plus long terme, un retour
luniversit dans une autre discipline, peut-tre en dittique, nest pas exclu pour elle mais il
est peu probable.
Chantal et Graldine ont hsit plus longtemps avant de prendre une dcision quant leur
projet postcollgial. A la fin de la premire anne, elles envisageaient plutt aller directement
sur le march du travail. Chantal se disait quelle pourrait reprendre des tudes en musique le
soir tout en travaillant comme technicienne pour ventuellement raliser son rve denseigner

108
la musique, alors que Graldine sinquitait plutt de sa capacit rpondre aux exigences
intellectuelles de luniversit. Pour Chantal, le stage de mi-parcours a eu lieu dans une
compagnie pharmaceutique et elle a jug les tches trs rptitives et routinires. Elle a
toutefois obtenu en emploi temps partiel cet endroit et a maintenu son intention de ne pas
poursuivre ses tudes luniversit. Elle avait plutt hte de terminer enfin ses tudes et se
disait quelle ferait peut-tre plus tard un certificat en contrle de la qualit. Son but ce
moment tait de travailler dans un laboratoire de cgep ou duniversit comme technicienne.
Pour Graldine, le stage de mi-parcours dans un centre de recherche universitaire en
foresterie a t marqu par des tches plutt ennuyantes qui lont amene envisager de plus
en plus srieusement de faire une demande dadmission dans une universit :
Q24 : Et te souviens-tu quel moment tu as dcid que tu irais luniversit
aprs ?
R24 : Ah ben ctait euh jpense aprs mon premier stage. Aprs la 2e
anne, on a eu un stage, et javais vu ctait quoi le travail de technique, et je me
suis dit ah moi je veux pas tre technicienne. () Cest que javais peut-tre
pas aim dans le fond, yavait beaucoup de lavage de verrerie, mais mais je
traitais un chantillon de a z, a fait que tu sais, cest la ptite bio plate un peu
plus, tu sais, sais de laver. () et je sais pas, javais trouv a un peu peuttre plus routinier. Un petit peu plus plate, jaimais moins a l.
R25 : () Je me disais que si jai un bac, peut-tre que je pourrai faire plus, un
peu. Parce que a je trouvais a un peu basic ce que je faisais, je trouvais que
javais la capacit de faire plus.
R26 : () je me disais quavec mon bac, peut-tre que a pourrait me donner
plus dopportunits, qutre juste technicienne tu sais, je trouvais a un peu
restreint l.
[GRALDINE, 30 aot 2005]

la fin de la dernire session, elle sest finalement inscrite luniversit, comme plusieurs
de ses amies, pour utiliser la passerelle DEC-BAC, puis elle a complt deux stages de fin de
parcours. Le premier, au Biodme, o elle a t trs heureuse de travailler avec des animaux
et a dvelopp beaucoup de confiance et dautonomie, et le second dans sa rgion dorigine
o elle a travaill en recherche agricole. Le stage de fin de parcours de Chantal a eu lieu dans
un centre de recherche universitaire quelle connaissait dj pour lavoir visit dans le pass
loccasion dune activit dorientation du secondaire. Les tches accomplir et loccasion
davoir des informations plus prcises sur la recherche et lencadrement des tudes la
matrise et au doctorat lont beaucoup stimule et elle a dcid de sinscrire au baccalaurat

109
lhiver. Toutefois, elle a report de quelques mois son projet, choisissant de faire un voyage
dans lOuest canadien pour se remettre de difficults lies un certain mal de vivre. son
retour, le chercheur auprs de qui elle avait fait son stage la embauche comme technicienne
de laboratoire, puis elle a travaill tout lt comme recrue dans larme et a finalement
dbut son baccalaurat en septembre 2004. Ces deux tudiantes attribuent une valeur
dchange trs relative au baccalaurat et ont entrepris leurs tudes universitaires avec
lintention de faire une matrise afin de se spcialiser dans une sous-discipline comme
limmunologie ou la microbiologie.

4.3 LE PROJET POSTCOLLGIAL ALTERNATIF

Catherine est la seule tudiante qui a conu et maintenu un projet postcollgial alternatif qui
consistait faire du travail humanitaire avant de poursuivre des tudes luniversit. Son
cheminement se distingue nettement de celui des autres sous plusieurs aspects. Dabord, elle
est de loin ltudiante qui a connu les difficults scolaires les plus importantes dans le
programme, narrivant pas organiser son horaire et ajuster sa mthode de travail pour faire
face aux exigences de ses cours tout en maintenant une vie sociale trs active au sujet de
laquelle elle ne voulait faire aucun compromis. Aprs la premire anne, au terme de
beaucoup de difficults, dajustements et dchecs, il tait clair quelle prendrait au moins
quatre annes pour complter son programme, et quelle voyagerait et travaillerait dans des
pays en dveloppement avant dentreprendre des tudes universitaires pour ventuellement
faire partie dquipes de recherche impliques dans des dcouvertes lies la sant et
lenvironnement. Ses parents, qui la soutenaient financirement pour ses tudes, semblaient
assez ouverts, bien quun peu inquiets par la complexit de ses projets :
R39 : Ben au dbut y'taient l Ben l tu sais, dj que quatre ans l, coute,
dj que tu veux partir un an en Afrique, l tu veux partir faire ta technique en
quatre ans, tu perds du temps, et cest de l'argent que tu fais pas a. Mais l
je pense qu'ils ont compris que pour moi c'tait peut-tre pas la priorit. Et aussi
l, ce que je sais pas, je dirige mes projets vers peut-tre un petit peu autre
chose. a serait quand mme de l'aide humanitaire, communautaire, mais
j'aimerais a peut-tre faire a un peu en liaison en lien avec mon domaine.
Peut-tre ben je sais quil y a l'ACDI qui engage des jeunes, tout a, qui sont
diplms, mais qui les fait travailler dans des pays sous-dvelopps. a, a
m'irait super bien. a fait que je ferais mon job et tout a, et je serais dans

110
dans ce que j'aime, tu sais, je serais dans dans quelque chose qui m'intresse
beaucoup.
[CATHERINE, 28 mars 2001]

Malgr ses difficults scolaires, elle sest profondment implique dans la vie sociale et
communautaire de son cgep en militant dans plusieurs comits et en se joignant divers
services (projet de recyclage institutionnel, fondation dun organisme dentraide et de soutien
pour la diversit sexuelle, manifestations contre la mondialisation, syndicat tudiant, tutorat,
etc.) Alors que les autres tudiants de son programme se proccupaient de leur stage de miparcours, elle est alle en Europe de lEst avec un organisme humanitaire pour la jeunesse et
a t enthousiasme par son exprience. Son projet postcollgial sest alors confirm
progressivement et a pris la forme dun ventuel certificat en environnement et dune AEC en
coopration internationale, suivi dune dizaine dannes de travail humanitaire dans des ONG
car elle rejetait lide de passer sa jeunesse lcole; elle retournerait luniversit vers lge
de trente ans et aurait peut-tre ventuellement des enfants. tant donn quelle a rat
loccasion de planifier un stage de mi-parcours, elle a travaill avec les Petits Dbrouillards
puis sest retrouve lautomne dans une situation trs complique cause de plusieurs
checs qui ont provoqu une prolongation plus importante que prvue de son parcours.
Dcourage et dprime, elle a mentalement dcroch de ses tudes jusqu ce que la
personne responsable de son programme lappelle chez elle pour lui faire part de ses
inquitudes partages par ses enseignants et lencourager se ressaisir en lassurant du
soutien de toute lquipe. Ce geste dattention a tonn et profondment touch Catherine,
surtout que ses relations avec ses pairs taient plutt froides. Elle a repris le fil de ses tudes
en projetant un stage terminal au Biodme ou dans un hpital psychiatrique pour faire de la
microbiologie, et a maintenu son implication dans plusieurs projets comme la mise en place
dun nouveau systme de compostage au cgep, des cours de clownerie et des cours (nonobligatoires dans son curriculum) en anthropologie.
Elle a finalement obtenu le diplme en dcembre 2004, en totale rupture avec ses pairs et
avec le mtier de technicien et elle na fait aucune dmarche pour obtenir un emploi dans son
domaine. Elle apprcie toutefois beaucoup laura de prestige que son statut de scientifique lui
prte auprs de ses amis qui sont plutt dans le domaine des arts et des sciences humaines.

111
Aprs des emplois varis et des priodes de bnvolat, lautomne 2005, elle sapprtait
dbuter un programme collgial en coopration volontaire suivi dun stage en Afrique. Par la
suite elle travaillera en aide humanitaire titre de technicienne avec lintention de dbuter un
baccalaurat en biologie avant lge de 25 ans. Aprs quoi, elle vise la recherche et la
poursuite du travail en aide internationale, mais titre de biologiste, et elle nexclue pas
lide davoir un enfant un jour.

4.4 LES DPARTS DU PROGRAMME SANS DIPLME

Aprs avoir parcouru en dtail le cheminement des persvrants qui forment notre
chantillon, nous allons maintenant regarder rapidement celui des 21 non persvrants, ce qui
nous aidera mieux comprendre ce qui caractrise les parcours de persvrance.
4.4.1

Labandon des tudes (8 tudiants)

Parmi les tudiants qui ont effectu un dpart scolaire sans obtenir le diplme du programme,
trois avaient formul le projet initial de se diriger directement sur le march du travail, une
tudiante souhaitait poursuivre sa formation au niveau universitaire et quatre navaient pas
encore dtermin leur choix entre ces deux voies au moment de lentre dans le programme
lautomne 2000. Ils avaient pour la plupart lexprience de lenseignement collgial. En effet,
seulement deux dentre eux taient en provenance directe du secondaire; les autres, gs de
17 28 ans, avaient un parcours incluant une ou plusieurs sessions dans divers programmes :
Accueil et intgration, enseignement secondaire aux adultes, programmes collgiaux
pruniversitaires ou techniques (dont une dtentrice dun DEC en travail social). Une seule
personne dans ce sous-groupe (Claudia) tait de deuxime gnration lenseignement
postsecondaire.
Chez les plus jeunes comme chez ceux en provenance de lenseignement aux adultes,
ladaptation la pdagogie collgiale et la socialisation au sein du programme et du cgep
ont t trs difficiles en premire session. Dautres difficults de transition sont attribuables
aux problmes causs par la migration rgionale ou la gestion du stress et de la tche de
travail. Ces obstacles imprvus ont provoqu, surtout chez les moins expriments, une
grande dsorganisation, des rsultats scolaires dcevants, des checs et consquemment la

112
remise en question de lorientation dans le programme. Chez les tudiants plus gs, ce sont
surtout des difficults lies la conciliation tudes-famille, ou travail-famille, des difficults
majeures dordre financier ou des ennuis srieux lis la sant surtout la sant
psychologique qui ont marqu la dcision dabandonner le programme et les tudes.
Parfois, cette dcision a t prise ds la premire anne, mais dans un certain nombre de cas,
elle est survenue un moment trs avanc du cheminement, alors quil ne restait que
quelques cours faire pour complter le programme. Quel que soit le moment de labandon,
pour presque tous les tudiants les choses semblent stre passes de manire abrupte, voire
impulsive, apparemment sans une rflexion approfondie et sans dmarches de consultation
auprs des ressources dorientation, dencadrement ou de soutien scolaire, ni dchanges
significatifs avec la famille ou les amis pour obtenir des avis ou des conseils.
Dans quelques cas il na pas t possible de maintenir le contact avec les rpondants aprs
leur dpart pour obtenir plus de dtails sur leurs intentions. Par contre, tous ceux qui ont
particip un entretien aprs avoir pris leur dcision dabandonner les tudes ont gard la
porte ouverte un ventuel retour dans leur programme ou dans un autre programme de
formation technique, professionnelle ou pruniversitaire court ou moyen terme ds que leur
situation serait stabilise ou quils auraient identifi un programme leur convenant mieux.
Pour eux, le dpart scolaire tait temporaire, li des vnements prcis, souvent extrieurs
lcole, ou une combinaison de difficults scolaires et de problmes extrascolaires qui se
sont accumuls plus ou moins subitement. Ils ne percevaient pas leur dpart scolaire comme
un chec mais plutt comme une solution pour sextraire dune situation insoutenable ou pour
se donner le temps de rgler des problmes ou de rflchir leur orientation. Aucun de ces
dparts na t de source institutionnelle, cest--dire que malgr la prsence dchecs, il ny
a pas eu aucun cas dexpulsion du programme.
4.4.2

Le changement de programme (13 tudiants)

Les tudiants qui ont effectu un changement de programme avaient pour la plupart
lintention initiale de se diriger par la suite vers luniversit. Secondairement pour quatre
dentre eux, la possibilit dune ventuelle insertion directe sur le march du travail titre de
technicien tait aussi envisage. Ils taient plus jeunes que ceux qui ont abandonn les

113
tudes : onze dentre eux tant gs lentre de 17 ou 18 ans et seulement deux de plus de
vingt ans (23 et 29 ans). Plus de la moiti taient en provenance directe du secondaire et six
taient de premire gnration lenseignement postsecondaire.
Dans le cas des changements de programme, la dynamique de dpart semble trs diffrente
de celles des abandons des tudes. En effet, elle est presque toujours lie des facteurs
scolaires, plus prcisment la remise en cause de lorientation scolaire et professionnelle
ainsi quaux difficults lgard des contenus ou de la pdagogie collgiale. Plusieurs
tudiants ont dcid de changer de programme parce quil sest avr, assez rapidement
dailleurs, que les cours ntaient pas conformes leurs attentes. En gnral, ces tudiants ont
quitt le programme en voquant comme motifs les manipulations en laboratoire,
lenvironnement du laboratoire, les cours de chimie, les finalits du programme et lambiance
trop froide qui y rgnait. Ds le dbut du programme donc, des tudiants ont remis en cause
leur choix et ont dcid dopter pour un autre programme au cours des trois premires
sessions (technique dducation spcialise, dinventaire et de recherche en biologie ou
technique de garde, ou encore un programme pruniversitaire en Sciences de la nature ou en
Sciences humaines). Le passage un autre programme sest fait parfois directement et
dautres fois aprs une priode de transition dans un programme dAccueil et intgration ou
une courte pause scolaire dune session. Quelques-uns ont utilis des ressources en
orientation et pris le temps de rflchir en profondeur leur changement de cap.
Les difficults scolaires et les checs ont aussi t une source de dcision de changement,
pour dautres tudiants. L aussi, les rpondants ont agi parfois rapidement, ds la premire
session, voire ds le moment des examens de mi-session, et dautres fois beaucoup plus tard,
jusqu la cinquime session dans le programme. Ils se sont surtout dirigs dans des
programmes pruniversitaires en Sciences de la nature ou en Sciences humaines et plus
rarement dans un autre programme technique. Plus marginalement, les rsultats dcevants et
les checs taient directement associs une difficult sadapter au style pdagogique du
programme, et les tudiants ont alors dcid de sorienter vers un autre programme technique
qui a t choisi moins pour son contenu disciplinaire que pour son approche pdagogique et
le profil des tudiants qui y sont inscrits. Dans ces cas, le changement a eu lieu ds la

114
premire ou la deuxime session et a men les tudiants dans des techniques en informatique
ou en musique.
Enfin, un seul cas de changement de programme concerne strictement des facteurs
extrascolaires. Il sagit dune tudiante dont le pre, son principal soutien financier, est
devenu gravement malade, ce qui la force quitter son programme pour travailler pendant
une session avant de revenir aux tudes en Sciences de la nature avec lintention de revenir
dans le programme technique original par la suite.

***

Lensemble des expriences que nous avons relates nous montre que chez les persvrants,
les systmes de reprsentations prsents lentre dans le programme se sont avrs robustes
et se sont consolids tout au long de leur cheminement dans le programme autour des
lments formant le noyau structurant que nous avons dcrit en dbut danalyse (figure 3.1).
Ce sont les lments priphriques, plus associs aux biographies et aux conditions de vie
individuelles, qui se sont avrs plus mobiles. Ces lments sarticulent autour de la
conciliation entre la vie scolaire et la vie extrascolaire, des sources de financement
disponibles et des incursions dans le champ du travail qui ont amen les tudiants sadapter
en prcisant leurs intentions et ajustant leurs stratgies, mais sans affecter le noyau des
systmes de reprsentations.
A contrario, chez les non-persvrants, on constate quun processus de transformation
radicale du projet initial est associ une modification du systme de reprsentations sociales
qui est prsent sous deux modes diffrents. Le cur mme du systme de reprsentations est
atteint directement pour ceux qui remettent en cause leur orientation au contact des matires
et des laboratoires parce que les contenus, les tches, lenvironnement ou le type de relations
qui sy dveloppe ne se rvlent pas conformes leurs attentes. Chez ceux qui vivent des
difficults scolaires importantes prenant la forme objective de rsultats scolaires trs
dcevants et inattendus ou dchecs, comme chez ceux qui quittent le programme pour des

115
raisons relevant des dimensions extrascolaires de leur vie, le systme priphrique devient
carrment central et fait ainsi basculer lensemble de la structure qui soutenait le projet.
Reste que les difficults objectives, quelles relvent de lexprience scolaire ou non, sont
aussi prsentes, diversifies et intenses chez les persvrants. Ils ont en effet travers toutes
sortes dpreuves pendant leur parcours dont voici une liste impressionnante, bien que pas
exhaustive : difficults importantes dadaptation la charge de travail et aux horaires,
apprentissages laborieux dans certains cours - y compris dans les cours en laboratoire o les
exigences taient trs leves, notes dcevantes et nombreux checs, reprise de cours difficile
amnager cause de lenchanement et de loffre limite, rapports parfois tendus avec des
pairs loccasion des travaux dquipe en laboratoire et avec certains enseignants, ennuis de
sant (mononuclose, dpression, surconsommation de drogue, de mdicaments, dalcool, de
produits naturels ou nergisants , stress intense, fatigue et puisement), maladie et
dcs dun parent, grossesses imprvues, avortement, peines damour douloureuses,
difficults en relation avec le cadre de vie (longs trajets de plus dune heure pour se rendre au
collge, appartements inconfortables, mauvaises relations avec les colocataires ou les voisins,
adaptation une nouvelle ville et une premire exprience lextrieur du domicile des
parents), prcarit financire, sacrifice des priodes de loisirs et des relations avec le cercle
damis, relations difficiles avec les parents, conciliation avec les responsabilits familiales
pour ceux qui taient dj parents ou le sont devenus pendant leurs tudes, etc.
Pourquoi et comment les persvrants en sont-ils venus contourner les obstacles, trouver
des solutions aux problmes et maintenir le cap sur le projet scolaire jusqu lobtention du
diplme et sengager par la suite dans leur projet postcollgial ? La rponse cette question
nest pas simple et cest travers lanalyse des thmes transversaux autour des projets et des
reprsentations que nous pourrons laborer des pistes nous permettant de mieux comprendre
ce qui sest pass partir de ce que nous en ont dit les tudiants eux-mmes.

CHAPITRE V

ANALYSE : QUELQUES PISTES INTERPRTATIVES

La mise au jour des structures des systmes de reprsentations sociales nous a permis de
dcrire avec prcision la consistance et lvolution des projets des tudiants persvrants
entre lentre et la sortie du programme. Un bref survol de lexprience des tudiants qui ont
quitt le programme sans obtenir le diplme nous renseigne sur la prsence de facteurs qui
ont men lclatement de leur projet de formation et qui expliquent donc en partie leur
dpart du programme. Bien que notre objet danalyse ne consiste pas en une comparaison
systmatique entre les projets des persvrants et ceux des non-persvrants, cet exercice
exploratoire nous a fourni une piste danalyse prometteuse pour comprendre la persvrance
et lvolution des projets postcollgiaux des tudiants ayant obtenu le diplme. Dans leur cas
en effet, par opposition la rupture, leur projet de formation en a t un de continuit jusqu
laccs au diplme, et ce malgr lexistence de difficults et dobstacles objectifs assez
semblables dans leur cheminement. Nous allons donc tenter de comprendre les principes
dynamiques et mcaniques qui expliquent cette continuit dans les projets et dans les
systmes de reprsentations sociales des persvrants et qui nous indiquent au moins
partiellement comment cette continuit a abouti la mise en uvre de projets postcollgiaux
diffrencis (travail, universit, projet alternatif).

5.1 LE PROJET : VECTEUR DE SENS ET MOTEUR DE LA PERSVRANCE

Cela peut paratre trivial, mais il nous apparat ncessaire de souligner que tous les tudiants
dont nous avons suivi le cheminement (y compris les non-persvrants) partageaient au
moment de leur entre dans le programme un projet identique situ dans lhorizon collgial et
non dans lhorizon postcollgial : obtenir le diplme du programme dans lequel ils taient
inscrits. Aucun dentre eux en effet, nest entr dans le programme dans le but de tester

117
ses affinits avec les matires et les disciplines ou dans le cadre dune autre stratgie que
celle de le complter avec succs. En second lieu, ils taient porteurs de projets
postcollgiaux qui concernaient la poursuite ventuelle de leur formation, leur insertion sur le
march du travail et leur projet de vie global incluant leurs intentions lgard de la famille.
Comme nous lavons vu, la moiti des 42 tudiants faisant partie de la cohorte initiale sont
sortis du programme sans le diplme parce que leur projet scolaire a subi une transformation
si importante que lintention dobtenir le diplme du programme a tout simplement avort, ce
qui les a mens sinscrire dans un autre programme ou quitter (pour une priode
indtermine) le systme scolaire. Les projets des tudiants persvrants quant eux ont
volu selon trois types de processus : la confirmation du projet initial pour neuf tudiants, la
prcision pour neuf autres et la transformation pour un seul tudiant de lchantillon. Ainsi,
le projet confirm, prcis ou transform sest progressivement cristallis en donnant tout son
sens la formation en cours et en renforcissant lengagement dans le programme. Il y a donc
un principe de continuit qui se trouve dans le projet court terme dobtenir le diplme, et ce
projet se situe en amont des projets postcollgiaux plus long terme. Cette continuit
explique aussi, du moins en partie, les efforts voire le courage dans certains cas dont ont
fait preuve les tudiants persvrants pour atteindre leur objectif primaire en obtenant le
diplme. En effet, leur projet dorientation scolaire dans leur programme technique est rest
central, et cest le projet professionnel dans lequel il tait imbriqu qui linvestissait de sens
en donnant au projet de formation une finalit stimulante. De plus, ce projet professionnel,
quil ncessite ou non des tudes universitaires, sest trouv son tour compltement intgr
au projet de vie en gnral, donc cohrent avec les valeurs, les ambitions, les rves, le style
de vie souhait et les intentions familiales des tudiants. Ainsi, nous pouvons schmatiser les
projets des persvrants non pas comme trois espaces connexes avec des points dintersection
tel que nous lavions propos thoriquement au chapitre 1 (section 1.4.1, figure 1.2), mais
bien plutt intgrs les uns aux autres de manire la fois imbrique et hirarchise. En
observant le schma suivant, on peut voir le modle qui concerne les persvrants et
comprendre en partie lclatement que ce type de structure a subi chez les non persvrants.
titre dexemple, un vnement extrascolaire peut avoir fait basculer la structure en plaant
la famille au centre (dans le cas de la maladie dun parent ou dun enfant par exemple) ou la

118
remise en cause de lorientation professionnelle travers le contact avec les matires et les
apprentissages, peut avoir fait littralement disparatre (au moins temporairement) le projet
scolaire de la structure.

Projet dorientation scolaire

Projet dinsertion au travail
Projet de vie

Figure 5.1 Les trois niveaux imbriqus et hirarchiss du projet tudiant

5.2 LE PROJET : MCANIQUE, CONSTRUCTION ET PROCESSUS

Nous avons constat que le projet semble bien agir comme force motrice dans le
cheminement des tudiants en formation technique, quil traverse de part en part leur discours
et quil se situe au centre de systmes de reprsentations complexes. Dans tous ces projets, il
y a bien une combinaison danticipations sous le mode adaptatif et le mode opratoire
travers lequel les tudiants conoivent, laborent, ralisent et adaptent un projet de formation
et un projet professionnel en tenant compte de diverses informations partir desquelles ils
sont en mesure de dvelopper leur vision personnelle de lavenir possible et de lavenir
souhaitable. lentre dans le programme, les rpondants sont tous aptes dcrire cet avenir
avec une certaine prcision, du moins dans les limites de lhorizon du programme et de
lobtention du diplme technique. Lavenir professionnel quils entrevoient est constitu
dune combinaison dattentes lgard du travail en laboratoire qui se sont dveloppes
partir de quatre sources principales : leur propre exprience en laboratoire (surtout dans les

119
cours de biologie du secondaire), la documentation officielle sur le programme, le discours
des enseignants du programme et les mdias ( travers lactualit scientifique). Dans
lhorizon postcollgial, leurs anticipations deviennent plus floues cependant, et ils arrivent
plus difficilement entrevoir ce quils feront et qui ils seront, que ce soit en tant
quuniversitaires ou en tant que techniciens. Cependant, ils sont capables denvisager certains
aspects de leur avenir long terme, particulirement en ce qui concerne leur rapport la
famille et leur dsir datteindre un certain succs ou tout le moins un sentiment de bien-tre
et daccomplissement dans leur situation professionnelle.
Au cours du cheminement dans le programme, les projets des tudiants continuent voluer
tel que nous lavons dmontr. Plus ou moins consciemment, ils continuent analyser leur
situation personnelle et la situation globale dans laquelle ils se trouvent, ils tablissent des
compromis lgard de leurs attentes afin de les rendre plus ralistes ou plus concrtes, et ils
mettent en place des stratgies plus ou moins labores pour contourner les obstacles qui se
dressent devant eux et rsoudre les problmes avec une certaine prvoyance. Ils sont aussi
capables de planifier - entre autres en ramnageant leur curriculum et en veillant se donner
les conditions ncessaires la conciliation entre les dimensions scolaire et extrascolaire de
leur vie - et dadapter leurs actions comme leurs ambitions selon les circonstances et les
changements qui surviennent. Enfin, au fil de leur exprience et au contact des pairs et du
monde du travail en particulier, ils valuent et rvaluent constamment leurs projets, ce qui
les engage dans les processus de confirmation, de prcision ou de transformation de leurs
projets initiaux.
Nous sommes donc en prsence dune mcanique anticipatoire construite par les tudiants
eux-mmes, largement partir de leur exprience passe, qui englobe leur parcours scolaire
antrieur, mais aussi leurs origines sociales et le capital culturel qui y est associ, leurs
expriences dans le monde du travail, la construction antrieure du contexte de vie et des
conditions matrielles et sociales dans lesquelles ils ont entrepris leurs tudes ainsi que de
leurs anticipations de lavenir. Cette mcanique est toujours en construction pendant leur
cheminement dans le programme et les matriaux qui la constituent sont principalement
les informations dont ils disposent et les lments contextuels dans lesquels ils voluent

120
(lments objectifs) ainsi que leur interprtation des informations et leurs perceptions de
lavenir (lments subjectifs).
Cette construction permanente permet donc de comprendre aussi les projets comme des
processus circulaires dont le principe moteur est, justement, lvaluation. Quels que soient
les lments contextuels qui balisent lexprience du programme, cette valuation se fait
partir dun point de vue, celui des agents, qui nest ncessairement pas exactement le mme
au fur et mesure que le temps passe et que leur position change : de nouvel entrant dans le
programme, ltudiant passe au statut d ancien , puis de stagiaire, de finissant, de diplm
et redevient ventuellement un nouvel entrant dans le monde universitaire ou dans le monde
du travail. Or cet tudiant nest pas un pion inanim qui se dplace dans un jeu prdtermin
o les tapes se succdent mcaniquement. Il transporte avec lui toute une histoire, un bagage
de perceptions, dexpriences, de savoirs mais aussi des ambitions, des rves, des espoirs et
des craintes qui constituent la matrice des dispositions partir de laquelle il rinterprte ses
projets et les conditions de possibilits de ses projets. Devant des institutions en principe
neutres et des informations gnralement disponibles galement pour tous et chacun, laction
de lvaluation subjective des tudiants est saisissable partir des systmes de reprsentations
sociales. Cest pourquoi, si le concept de projet nous permet de mieux comprendre la
persvrance par la continuit du projet de diplomation collgiale, il nous faut pousser
lanalyse plus loin pour comprendre ce qui mne les tudiants concevoir et mettre en
uvre les projets postcollgiaux diffrencis qui donnent leur sens au projet de formation
pendant leur cheminement dans le programme.

5.3 LES REPRSENTATIONS SOCIOPROFESSIONNELLES

Outre le dsir du diplme, le point commun qui rassemble tout lchantillon des persvrants
repose sur le systme de reprsentations sociales du travail de laboratoire que nous avons
dcrit au chapitre trois et qui fait lobjet dun consensus fort et robuste au sein du groupe. La
mise jour de ce systme de reprsentations est un important facteur explicatif de la
persvrance travers le rapport dialectique entre reprsentations et action, o effectivement,
on ne peut pas dissocier la reprsentation, le discours et la pratique. Ils forment un tout
Cest un systme (Garnier, Sauv, 1998). Ce systme repose en grande partie sur les

121
informations dont les tudiants disposent leur entre dans le programme et quils continuent
cumuler travers les interactions prsentes dans leur parcours de formation, dans
lexprience des stages et de linsertion progressive au march du travail et dans leur vie
personnelle.
Afin de comprendre comment ces informations influencent la structure des reprsentations
sociales nous allons dans un premier temps en dcrire la nature. Au moment de dbuter leur
formation, les tudiants savaient certaines choses au sujet de lenseignement collgial en
gnral et du programme quils avaient choisi. Ils sattendaient une approche pdagogique
diffrente de celles de lenseignement secondaire (gnral ou aux adultes), collgial
(technique ou pruniversitaire) ou universitaire quils ont connu par le pass. Ils taient
prpars fournir des efforts importants dans un programme jug difficile et exigeant. Ils
taient tous convaincus que le diplme leur servirait de garantie daccs un mtier li leur
passion pour la biologie o ils trouveraient les conditions de scurit et de stabilit quils
recherchaient. Luniversit tait perue la fois comme la voie daccs de meilleures
conditions de travail, des postes dcisionnels ou au titre de chercheur et aussi comme un
engagement exigeant un important investissement de temps et dargent. Plusieurs tudiants
ont appris lexistence des passerelles DEC-BAC avant leur entre dans le programme ou ds
les premires semaines de leur formation. Ces passerelles taient considres comme un
avantage dterminant, fortement considr dans la prise de dcision au sujet de la poursuite
des tudes au niveau universitaire. En fait, aucun tudiant na envisag de poursuivre ces
tudes autrement et seuls deux rpondants ont fait allusion lexistence de passerelles
officieuses dans des entretiens qui se sont drouls aprs lobtention du diplme.
La principale source dinformations documentaire utilise par les tudiants est la
documentation officielle sur le programme quils ont lue et analyse de long en large, et que
plusieurs ont compare la documentation sur dautres programmes, lis ou non, afin
dtablir un choix dfinitif bas sur les listes de cours, les dbouchs et les taux de placement.
Certains ont galement consult des sites sur le rseau internet, ainsi que les annonces
doffres demploi dans les journaux ou les centres demploi pour complter ou valider les
informations dont ils disposaient. Lautre source majeure dinformations repose dans les
interactions provenant dun rseau complexe d informateurs constitu dindividus, de

122
groupes et dinstitutions. Les tudiants ne partagent videmment pas un rseau unique et
commun et cest en grande partie ce qui dtermine la quantit et la qualit relatives des
informations partir desquelles ils alimentent les reprsentations socioprofessionnelles au
fondement de leurs projets postcollgiaux. Il est donc important de connatre la provenance
des ces informations pour en comprendre limpact sur la destine des tudiants aprs leur
diplomation.

5.4 LES SOURCES DINFORMATIONS

Les sources dinformations des tudiants proviennent de diffrents rseaux, institutionnels ou
non, que nous allons dcrire en mettant en relief les sources les plus importantes et les plus
lourdement

influentes

dans

la

construction

des

systmes

de

reprsentations

socioprofessionnelles.
5.4.1

Le rseau scolaire

Cest surtout au secondaire que la passion pour les disciplines lies au secteur chimie,
biologie est ne. Dans la plupart des cas, un enseignant en particulier souvent un
enseignant de biologie , par un contact signifiant dans la salle de classe et le laboratoire,
mais aussi travers un rapport plus personnel, a t une source dinspiration voire un
modle pour des tudiants qui ont choisi de fonder leur orientation sur la discipline
enseigne par cet initiateur quils admiraient. Cet enseignant a t beaucoup plus
marquant que les intervenants en orientation du secondaire dailleurs. La majorit des
tudiants ont en effet des commentaires plutt critiques sur lutilit des cours dorientation du
secondaire, sur les tests dorientation informatiss et surtout sur la disponibilit trs limite
des conseillers pour des rencontres individuelles (surtout ceux qui ont frquent une
institution publique). Souvent, le seul contact individuel quils ont eu avec un conseiller se
limite la transmission des documents sur les programmes ou de la date des Journes portes
ouvertes. Si la qualit des contacts individuels a t peu satisfaisante, la plupart des
rpondants ont par contre particip des activits dorientation qui les ont beaucoup
stimuls et leur ont permis de prciser ou de confirmer leur choix de programme. Les
Journes Carrire organises leur cole secondaire ont t loccasion de visiter les kiosques

123
de divers cgeps et de rencontrer des personnes-ressources pour mieux connatre certains
programmes ou de rencontrer des professionnels de divers milieux qui les ont beaucoup
marqus. La participation des activits de type tudiant dun jour dans des programmes de
cgep o ils ont rencontr des tudiants, des enseignants et dautres intervenants, ainsi que
des visites de laboratoires o ils ont pu changer avec des techniciens et des chercheurs en
milieu industriel ou, beaucoup plus rarement, dans des universits ont aussi t trs
marquantes. Les informations changes ces occasions ont laiss des impressions profondes
sur lesquelles les tudiants reviennent souvent, mme plusieurs mois ou plusieurs annes plus
tard.
Au collgial, ce que dautres travaux dans la recherche sur les parcours ont dmontr au sujet
du rapport aux enseignants chez les jeunes du secteur technique en provenance directe du
secondaire lentre dans le programme peut tre appliqu aussi aux tudiants qui ne sont
pas en provenance directe du secondaire, et rsiste de plus lanalyse longitudinale :
[] les tudiants semblent prts et dsireux dtablir un lien de confiance avec leurs
profs. [] Dautre part, ils manifestent le dsir dune stimulation intellectuelle, tant
par le contenu de certains cours que par des discussions informelles qui les incitent se
poser de nouvelles questions, matriser les ficelles tant de leur mtier dtudiant que
de leur future profession, donner un sens leur projet professionnel en relation avec
leur projet scolaire, bref, leur ouvrir les yeux ! (Fortier, 2003 : 40-43)
En effet, limpression gnrale qui se dgage du discours tudiant ds lentre dans le
programme - et qui se maintient tout au long de leur cheminement - en est un dadmiration et
de confiance envers les enseignants de leur programme qui sont jugs comptents,
disponibles, engags dans la russite des tudiants, gentils, ouverts, gnreux de leur temps,
habiles, respectueux, humains et trs stimulants. On dplore parfois la svrit et les
exigences de certains dentre eux, mais sans que cela ne devienne un obstacle la
persvrance. Dans les cours de formation gnrale, les sentiments sont partags : les
tudiants apprcient en gnral les cours de franais mais ont plus de difficults avec laspect
cratif du travail demand et lorsque le rapport cette matire est plus ardu, il est aussi
associ un malaise envers lattitude de lenseignant (aride, hautain, svre); ils sont
intrigus et stimuls par le ct inusit de la philosophie et aiment changer sur divers thmes
en classe, mais ils sont parfois troubls par une attitude souvent juge incomprhensible chez

124
lenseignant, surtout quand il nassume pas la responsabilit de leur faire comprendre le sens
de ce cours. Les pairs dans le programme jouent un rle trs important comme courroie de
transmission dinformation concernant le programme, le cgep, les tudes universitaires et le
milieu du travail. Les exigences lies aux nombreux travaux dquipe imposs et du travail en
laboratoire forcent en quelque sorte les tudiants, mme les plus timides, tablir rapidement
des contacts et consquemment dvelopper des amitis et des solidarits dans des rseaux
informels de soutien. Frquentant souvent les locaux qui leur sont rservs par linstitution,
ils y dveloppent un esprit de corps trs solide, un grand sentiment dappartenance leur
programme et fondent leur travail sur lentraide au sein de leur cohorte et avec les tudiants
plus avancs dans le programme. Les relations entre les pairs semblent sorganiser en effet
dans un esprit de coopration et non de comptition, et cette attitude va au-del des travaux
pratiques ou de ltude en petits groupes, en englobant aussi le soutien moral offert lorsque
surviennent des difficults dordre scolaire ou extrascolaire. Quelques tudiants ont eu des
contacts avec des personnes dj diplmes du programme qui sont sur le march du travail
ou qui tudient luniversit et ces personnes leur ont aussi transmis des informations en plus
de leur servir de modles et dinspiration pour traverser les priodes plus difficiles. Plus
marginalement, les services dorientation du collgial, un cours de planification de carrire
dans le programme Accueil et Intgration, les aides pdagogiques individuels (API), les
responsables de stages, les membres de la direction du programme, les professionnels invits
venir donner des confrences ou des enseignants dans des ateliers de prparation aux tudes
ont aid les tudiants mieux comprendre leur programme et les diffrentes stratgies quils
pouvaient utiliser pour atteindre leurs objectifs.
Luniversit, sauf pour celles qui lont dj frquente, est surtout connue et comprise de
lextrieur et de loin, le plus souvent travers le filtre dautres personnes qui y tudient ou y
ont tudi. Il est trs rare en effet que les tudiants aient eu loccasion de visiter des
laboratoires universitaires ou aient rencontr des informateurs directement dans le milieu
avant ou pendant leurs tudes collgiales.

125
5.4.2

Le rseau de la famille et des proches

Chez certains tudiants, le rapport lcole et la science a t influenc par des membres de
leur famille ds la petite enfance. Les informations et laide apporte au premier chef par les
parents et les frres ou surs plus gs ont permis quelques-uns de trouver un plaisir et une
valorisation dans lapprentissage scolaire ds la maternelle et les premires annes du
primaire. Un oncle vtrinaire, biologiste ou informaticien a aussi contribu parfois veiller
la curiosit envers la science et les technologies, attitude qui a parfois t renforcie par des
activits lies lutilisation des ordinateurs ou de petits microscopes et la stimulation dun
intrt envers les animaux, les insectes, la nature et les expriences-maisons
dobservation ou de chimie . La performance scolaire au secondaire a t encourage et
valorise par plusieurs parents mais il y a aussi des tudiants qui ont souffert dune certaine
indiffrence ou dun manque de ressources quils ressentaient surtout en se comparant
dautres lves plus nantis qui possdaient des ordinateurs la maison ou dont les parents
manifestaient une plus grande curiosit intellectuelle, entre autre par la lecture rgulire de
quotidiens et de livres varis. Le choix de programme a fait lobjet dchanges avec les
parents pour la majorit des rpondants. La plupart des parents ont adopt une attitude
ouverte mais sans simpliquer dans le processus rflexif de lorientation, se contentant
dencourager leur enfant faire ce quil aime et exprimant parfois leur approbation pour le
choix dune filire scientifique quils considraient comme un choix srieux menant un
domaine davenir. Dautres parents se sont beaucoup plus impliqus dans la rflexion, la
recherche et la planification des tudes. Quelques pres ont offert des conseils et enrichi la
rflexion, mais ce sont surtout les mres 86 qui ont t prsentes la fois pour chercher de
linformation et inciter leur enfant sinterroger sur ses gots et ses perspectives davenir en
lamenant tablir un lien entre son choix dorientation scolaire et les consquences sur le
type demploi et de carrire qui en dcoulerait. Dans certains cas, ce soutien a t
accompagn de beaucoup dencouragements, de conseils bienveillants et dun encadrement
troit des choix et de la planification stratgique des tudes, y compris le choix dun
programme technique comme tape de scurit dans le cheminement vers luniversit.
86

Il est important de souligner ici que lchantillon est compos surtout de femmes, ce qui pourrait expliquer
limplication plus importante des mres que des pres. Dautres travaux auprs des cohortes en lectrotechnique
par exemple o les hommes sont plus nombreux, indiquent que dans ce type dorientation, les changes avec le
pre sont trs significatifs.

126
Tous ceux qui ont eu faire une migration rgionale pour sinscrire dans le programme ont
eu changer beaucoup avec leurs parents au sujet de leur orientation scolaire et ont en
gnral profit de leur soutien moral et financier cet gard. Par ailleurs, il existe aussi
quelques cas o lorientation scolaire et professionnelle sest faite au prix dune rupture assez
douloureuse avec les parents : quelques tudiants ont racont en tre venus se dtacher
beaucoup de leurs parents parce que ces derniers manifestaient de lindiffrence ou une
incomprhension frustrante devant leurs projets, parce quils taient dus des mauvaises
performances antrieures qui ont men ce choix de programme (impossibilit datteindre les
notes pour entrer en mdecine, mauvais rsultats au niveau universitaire), ou parce quils
sopposaient un choix qui impliquait une migration rgionale quils refusaient de soutenir,
jugeant leur enfant trop jeune pour quitter le foyer familial. Dans tous les cas, on sent chez
lensemble des tudiants la prsence dune culture familiale en lien avec lcole et le
travail qui se traduit par limportance accorde aux rsultats (aux notes prcisment) et par
une trs grande confiance accorde la formation de niveau collgial comme garantie
daccs des emplois de qualit, ce qui serait typique de la classe moyenne :
[] middle-class youth are somewhat more likely to recognize the labour market value
of post-secondary education () they were somewhat more likely to obtain college and
technical school diplomas compared with university degrees [] (Krahn, 2004 :199).
Il est aussi remarquable que le contact avec la fratrie ait un impact important sur le rapport
lcole et certaines matires en particulier. Un grand frre universitaire en philosophie qui
suggre et dirige des lectures prparatoires avant le dbut des tudes collgiales, une sur
dtentrice dun DEC en Sciences de la nature qui partage une passion pour la biologie, un
frre qui travaille dans un laboratoire en environnement ou une sur avec qui on amnage en
quittant sa rgion et le domicile de ses parents pour la premire fois ne sont que quelques
exemples de cas o le soutien, les conseils, les trucs , et des informations pertinentes ont
eu un impact sur les reprsentations des tudes et du travail, en plus dtre une source de
soutien moral et dencouragement dans les moments difficiles. Les conjoints et les amis de
coeur jouent aussi ce rle parfois. Leur solidarit dans lengagement des tudiants envers leur
projet de formation et leur projet professionnel tout comme leurs conseils sont prcieux,
surtout quand ils sont eux-mmes tudiants ou quils travaillent dans un domaine li.
Secondairement, la parent plus loigne (des cousins luniversit par exemple), les amis

127
qui se montrent souvent la fois impressionns et dgots par le choix dun programme li
la science et les collgues de travail (surtout dans les emplois lis au domaine dtudes) sont
des sources dinformations mais aussi dinspiration pour les tudiants qui tentent de se
projeter dans un avenir de technicien ou duniversitaire.
5.4.3

Le rseau des employeurs

Les emplois temps partiel dans un domaine li aux tudes et les stages en milieu de travail
reprsentent bien sr un contexte de transmission dune foule dinformations travers les
nombreuses relations qui sy tablissent et lexprience pratique du travail de technicien dans
lenvironnement dun vrai laboratoire. Les tudiants profitent de cette occasion pour
mettre lpreuve leur premire insertion dans ce milieu. Lorsquils nont quun stage
terminal au programme, le contexte est plus stressant pour les finissants qui tentent de faire
du stage une porte dentre dans leur premier emploi titre de technicien. Si les informations
et les impressions que leur laisse cette premire exprience sont dcevantes ou en
contradiction avec leurs attentes, cela provoque une certaine panique parce quils sont habits
par un fort sentiment durgence. Lorsque le programme propose deux ou trois stages, les
tudiants en profitent pour explorer divers environnements et sous-disciplines dans le but de
prciser leur projet postcollgial. Dans tous les cas, la ralit des conditions de travail
reprsente parfois un choc, tant face aux salaires qui en doivent plusieurs quau type de
tches routinires qui leur sont imposes. Mais pour la majorit des rpondants, lexprience
du stage est plutt constructive et rassurante. Les tudiants changent beaucoup avec leurs
pairs au sujet de ces expriences et se donnent des tuyaux quant aux ventuels
employeurs intressants quils savent en pnurie de personnel; ils comparent les salaires et les
conditions et tiennent compte de lensemble de ces informations pour orienter leurs
dmarches dinsertion lemploi. Pour les tudiants qui taient indcis lentre dans le
programme, lexprience des stages est souvent le lieu o senracine la dcision finale de
sinsrer au march du travail quand le stage dbouche sur une offre demploi intressante;
cest l aussi que se prend pour dautres la dcision de rejeter le statut de technicien et de
poursuivre la formation, soit parce que le contact avec les universitaires en milieu de travail
les a convaincus que la valeur dchange dun diplme universitaire justifiait
linvestissement, soit parce que les tches elles-mmes, la subordination exige deux ou

128
lenvironnement de travail les ont dus et quils prfrent poursuivre leur formation en
esprant pouvoir accder quelque chose de meilleur.
5.4.4

Le rseau des mdias

Bien que son origine ne soit pas toujours facile dterminer prcisment dans le discours des
tudiants, il est clair quune part de leurs reprsentations sociales des mtiers scientifiques,
de la recherche scientifique et de la science en gnral provient dinformations et dimages
vhicules dans les mdias . Lmission de tlvision Dcouvertes est mentionne par
presque tous les rpondants, plusieurs font allusion des canaux spcialiss (Canal Z, Canal
D, Discovery Channel, Canal Vie, Historia etc.) et des magasines de vulgarisation
scientifique, dont Qubec Science et National Geographic et quelques-uns mentionnent les
actualits scientifiques portant sur les nouvelles dcouvertes, lenvironnement et la sant en
gnral (cancer, SIDA, alimentation, nouvelles technologies mdicales, etc). Les rpondants
semblent avoir dvelopp une ide gnrale de la recherche scientifique daprs les
impressions laisses par les missions, reportages et documentaires quils ont eu loccasion
de visionner la tlvision. Les mdias savrent en outre la seule source de vulgarisation
scientifique pour les rpondants, aucun dentre eux nayant particip des activits
particulires dbordant du cadre scolaire du type Les Petits Dbrouillards ou Expo-Science,
et quelques-uns seulement ont approfondi leur contact dans des matires spcifiques
(mathmatiques, chimie) dans le cadre dactivits locales dans leur cole secondaire (club de
maths, organisation dune journe portes ouvertes).

***
Ce qui distingue les tudiants les uns des autres ne se limite pas la nature ou la quantit
des informations dont ils disposent, car tout se passe comme si ce sont les processus
dintgration, dinterprtation et dvaluation des informations qui permettent aux individus
de donner du sens aux informations, donc de les traduire par la formulation de reprsentations
socioprofessionnelles et de projets collgiaux diffrencis. Ces reprsentations sont trs
importantes pour effectuer la mise au jour des principes gnrateurs et organisateurs des

129
diffrences entre des opinions ou entre des pratiques (Doise, Clemence, Lorenzi-Cioldi,
1992 :7), donc pour comprendre pourquoi certains se dirigent vers luniversit et dautres
vers le mtier de technicien.

La construction du sens est donc individuelle mais

essentiellement sociale, puisquelle se fait pendant lexprience collgiale travers les

nombreuses interactions qui engagent les tudiants, quelle nest jamais situe dans un vide
social et historique ou les individus seraient en mesure de construire du sens en faisant tabula
rasa des informations et du sens provenant de leurs expriences passes. Cette construction
se fait effectivement partir de constructions pr-existantes qui voluent certes, mais dont
les structures originales restent manifestement enracines dans laction rflexive de leurs
auteurs.

5.5 ORIGINE SOCIALE, HABITUS ET CAPITAL CULTUREL

Pour comprendre comment les tudiants interprtent les informations dont ils disposent pour
les intgrer leurs systmes de reprsentations socioprofessionnelles, il faut approfondir
lanalyse et chercher les causes gntiques des diffrentes structures de reprsentations
sociales. Ces causes semblent se situer dans le pass intgr dindividus trs diffrents les uns
des autres. Lchantillon de rpondants persvrants faisant lobjet de notre analyse est
reprsentatif des tudiants inscrits au programme. Cest un groupe trs htrogne, dans
lequel se reflte sans doute la diversit de plus en plus grande des populations tudiantes au
cgep, phnomne qui caractrise aussi lvolution de leffectif tudiant des universits
qubcoises (Chenard, 1997). Pour qui pense encore le cgep comme linstitution accueillant
des jeunes majoritairement en provenance directe du secondaire, il est important de
comprendre que tel nest pas le cas et que les diffrences entre les collgiens sont profondes
et dpassent des classements sociologiquement construits partir de variables telles que le
genre, lge ou la provenance scolaire immdiate.
Bien que nous ne puissions faire de gnralisation statistique partir de notre chantillon, il
est important de rappeler que moins de la moiti dentre eux taient en provenance directe de
lenseignement rgulier au secondaire o ils avaient obtenu le DES au printemps 2000. Pour
ces jeunes, le processus dorientation scolaire et professionnelle qui les a mens dans le
programme est marqu par une impulsion initiale qui est trs gnralement situe dans leur

130
rapport la biologie et aux matires scientifiques dans la deuxime moiti du secondaire.
Pour eux, il sagit donc dun Plan A , un premier choix dorientation articul
principalement autour de leurs gots, de leurs affinits et de leur aisance dans les disciplines
concernes, qui sancre secondairement dans leur rapport au travail et la carrire. Les autres
tudiants ont un projet enracin ailleurs, dans le parcours scolaire antrieur, lexprience du
travail ou des changements biographiques et pour presque tous ces tudiants plus
expriments, lorientation est plutt un Plan B qui a merg la suite dun chec
(scolaire ou professionnel), dune rupture biographique ou dune impasse dans les possibilits
davancement social des individus. Pour certains, cette dcision sinscrit moins dans la
recherche du maintien dune certaine aisance envers les disciplines scientifiques ou du dsir
de capitaliser sur la suite dune exprience de russite scolaire anticipe, mais plutt sur des
finalits de formation et dinsertion professionnelle qui sont mme parfois perues comme
une occasion ultime de changer leur vie, sans possibilit de rversibilit en cas dchec, ce
qui se rvle tre dailleurs un trs puissant moteur dengagement. Enfin, les diffrences
associes au parcours antrieur ont aussi un impact important sur le cadre de vie dans lequel
ces rpondants ont entrepris leurs tudes dans le programme. En ce sens il faut rappeler ici
quune minorit dentre eux (7) vivaient chez leurs parents lentre dans le programme. Les
autres vivaient en appartement, neuf ayant fait une migration rgionale dans le but dtudier
dans ce programme et quelques-uns vivaient avec un conjoint, deux tant mres de famille.
ces diffrences sajoutent celles qui reposent sur le capital intellectuel attribuable la
formation antrieure : les jeunes en provenance directe du secondaire ont plus dinquitude
au dpart face leur adaptation au rgime pdagogique, aux relations avec les enseignants et
lorganisation scolaire du collgial, alors que les adultes de retour aux tudes mettent plutt
laccent sur les dfis lis leur ge plus lev que la moyenne et sur le pnible
rapprentissage du mtier dtudiant . Pour tous ceux qui ne proviennent pas directement
du secondaire, nous avons remarqu la prsence de difficults notables dans certaines
matires : lapprentissage initial remontant plusieurs annes dans le pass, ils ont oubli les
principales notions de base en mathmatiques ou en chimie par exemple. Pour ceux qui
avaient complt leur secondaire lenseignement aux adultes, cest la faiblesse ou la
superficialit des apprentissages (vite appris et vite oublis) qui provoquait un certain dficit
en comparaison aux autres tudiants.

131
Comme nous lavons dmontr, les tudiants ne forment pas un bloc monolithique mais
plutt un ensemble de sous-groupes assez diffrencis tous les points de vue. Or au-del des
divisions faites partir du discours sur le thme des projets, nous constatons que les sousgroupes prsentent aussi des points communs importants du point de vue de leur profil social.
Si nous adaptons le tableau qui regroupe les persvrants tel que prsent au dbut du
chapitre trois, et que nous remplaons les pseudonymes des rpondants par les
caractristiques sociales les plus importantes de chacun des sous-groupes, nous sommes en
mesure de voir o se situent les principales diffrences.
Tableau 5.1
Rpartition des caractristiques des sous-groupes selon les projets formuls au moment de
lentretien initial lentre dans le programme et le projet mis en uvre aprs lobtention
du diplme

Projet prvu
lentre dans le
programme
Travail :
technicien en
laboratoire
(6)

Choisira plus tard

entre le travail et
luniversit
(9)

Travail : technicien en
laboratoire
(12)
19-42 ans ; conjoints et
enfants ; travail rmunr
15 h et + ; adultes en retour
aux tudes ; prsence de
moyennes de - 80 % au
secondaire ; exprience
enseignement secondaire
aux adultes ; exprience
universitaire ; tous les
pres ouvriers ; plusieurs
mres au foyer ; 5/6 de 1re
gnration
17-18 ans ; conjoints ;
prsence de moyennes de 80 % au secondaire ;
exprience enseignement
aux adultes ; pres
ouvriers ; prsence de
plusieurs mres au foyer ;
tous de 1re gnration

Autre
(1)

17-19 ans ; moyennes 80 +

au secondaire ; pres
biochimiste, petits
entrepreneurs, cols blancs ;
toutes les mres au
travail ; 1re et 2e
gnrations
17 ans; moyennes 90 + au
secondaire; pres petits
entrepreneurs, techniciens;
toutes les mres au
travail; 2e gnration

Universit dans le
domaine
(2)
Autre
(2)

Projet de sortie
Universit
(6)

24 ans ; moyennes 80 + au
secondaire ; exprience
collgiale AEC ; pre
entrepreneur ; mre au
travail ; 2e gnration

17 ans; moyennes 80 au
secondaire; pre
optomtriste; mre au
travail; 2e gnration

132

Les femmes qui, lentre dans le programme, se destinaient au march du travail partagent
des caractristiques qui les distinguent de toutes les autres et qui sont trs diffrentes de celles
qui ont lintention daller luniversit, en particulier lgard de lge lentre, de
lexprience scolaire antrieure, des moyennes dclares au secondaire, du cadre de vie
(conjoints, enfants, travail rmunr) et du capital culturel associ la formation scolaire et
loccupation socioprofessionnelle des parents. Mais ce quil y a de vraiment tonnant cest de
constater que le groupe le plus important sur laxe vertical, celui des indcis lentre, se
dpartage entre les deux voies de sortie et que leur positionnement dans lune ou lautre de
ces voies est trs fortement associ des caractristiques prcises. Lexprience scolaire
antrieure (surtout les moyennes dclares au secondaire) ainsi que le statut
socioprofessionnel et le niveau dducation des parents indiquent un capital culturel
nettement plus faible pour ceux qui vont vers le march du travail, et plus lev pour ceux qui
vont luniversit. Tout se passe comme si lexprience du collgial ne parvenait pas
permettre tous les tudiants de surmonter leur dficit social et de smanciper de
manire significative des forces lies leurs origines sociales malgr le fait quau terme de
leur formation, ils aient frquent le systme scolaire depuis au moins quinze ans. On saisit
travers ce phnomne jusqu quel point lhabitus initial acquis dans la famille se modifie
difficilement et lentement et que les perceptions des mmes ralits objectives sont captes,
interprtes et intgres la matrice des dispositions de manire fort diffrente. Au final,
cest ce capital culturel hrit du pass qui continue donc agir et imposer une certaine
rsistance face luniversit, mais aussi lautorit que confre une profession de direction
ainsi quau titre de chercheur et aux responsabilits qui en dcoulent.
Pour les tudiants de premire gnration au postsecondaire, on constate une mobilit sociale
ascendante qui a t rendue possible travers lacquisition du diplme collgial. Mais la
capacit ou lincapacit se projeter plus loin dans lchelle des niveaux de formation et des
professions ne peut tre comprise isolment de lorigine sociale. La place quoccupent les
tudiants de deuxime gnration au postsecondaire dans le tableau, renforcie cette
constatation, car elle nous renseigne sur le fait que ces tudiants sont non seulement plus
enclins se diriger vers luniversit aprs avoir obtenu leur diplme, mais en plus ils taient

133
en mesure ds leur entre dans le programme collgial de concevoir comme possible ou
probable un projet de formation universitaire ou un projet alternatif et que le mtier de
technicien ntait pour eux quune tape ou un filet de scurit. Nous notons aussi que dans
le groupe des tudiantes qui se destinaient ds le dpart au mtier de technicien, seulement
deux ntaient pas de premire gnration au postsecondaire et que ces deux tudiantes
avaient tout de mme fait auparavant une formation pruniversitaire et avaient amorc des
tudes universitaires en chimie, biologie et microbiologie.
Les diffrences dorigine sociale associes aux diffrences entre les projets nous ramnent
donc au principe de lgalit des chances et au concept de la reproduction sociale. Les projets
postsecondaires et laccs (ou la perception de la possibilit daccs) luniversit restent
marqus par une rupture qui concerne autant les reprsentations elles-mmes que les
conditions matrielles objectives dans lesquelles peuvent ou ne peuvent pas tre entreprises
des tudes universitaires. Ce problme qui concerne le financement des tudes, ne se limite
pas laccs aux prts et bourses dailleurs et dans le discours tudiant nous avons dgag
trois dimensions portant sur le rapport entre largent et les tudes universitaires : 1) les cots
directs et indirects associs ces tudes, 2) la tolrance lendettement, 3) la possibilit
objective ou subjective de retarder le moment de laccs au salariat. En ce sens, nous avons
constat que les tudiants qui choisissent de ne pas poursuivre leur formation partagent la
conviction que ces tudes, en plus dtre trs longues et trs difficiles, sont aussi trs
onreuses, donc que leur cot est lev sous plusieurs aspects : argent, temps, efforts,
difficult, stress, etc. Ceux qui sont issus dun milieu plus dfavoris ont une tolrance trs
limite lendettement qui leur donne carrment le vertige et ceux qui sont parents ou ont
lintention de le devenir court terme ne veulent pas augmenter la hauteur de leurs dettes et
cherchent une stabilit de revenu. De plus, lendettement auquel les tudiants font allusion ne
se limite pas aux prts contracts dans le cadre institutionnel du programme gouvernemental
des prts et bourses, mais englobe aussi des prts personnels auprs de la famille immdiate
et des amis ainsi que lutilisation du crdit personnel. Enfin, les nombreux sacrifices
consentis pour terminer et russir le programme, surtout en ce qui concerne le confort
matriel et les loisirs, se traduisent par un sentiment durgence qui pousse les tudiants
vouloir un salaire rgulier et du temps libre pour en profiter ds que possible aprs

134
lobtention du diplme. Lensemble des dsirs et des contraintes davenir qui animent les
projets scolaires, professionnels et de vie en gnral des tudiants reposent donc la fois sur
ce quils se sentent capables de mettre en jeu pour obtenir plus et mieux dans lavenir et sur
ce quils se sentent aptes obtenir dans lavenir.

5.6 ILLUSIO ET ILLUSIONS

Une certaine analyse de type cots-bnfices incite les tudiants persvrants faire des
compromis parfois difficiles et mme ce que nous pourrions nommer, sans exagrer, des
sacrifices importants pour atteindre leurs buts. En ce sens, il est important de rappeler que
la stabilit du systme de reprsentations sociales chez les persvrants est associe un
engagement qui sapprofondit au fur et mesure que lobjectif, le diplme, est en vue .
Cest un dsir, une apptence, mais aussi cest le principe de lillusio qui agit ici avec force.
Plus ltudiant avance dans son parcours, plus il comprend les rgles du jeu, plus il sengage
dans le jeu et se soumet ses rgles car il est convaincu que lenjeu quest le diplme vaut
la peine . En effet, sa valeur dusage est confirme par le contact avec les matires et les
apprentissages et sa valeur dchange aussi, que ce soit comme droit dentre sur le march
du travail dans le mtier dsir ou comme droit dentre luniversit. Cest pourquoi, en
gnral, les tudiants sont satisfaits en terminant leur programme, surtout ceux de premire
gnration lenseignement postsecondaire qui ont accd la mobilit et un statut
convoit de technicien spcialis ou dtudiant universitaire.
Pour certains persvrants cependant, la fin du programme et linsertion lemploi ont t un
moment difficile traverser. La dception face aux difficults rencontres pour trouver un
emploi satisfaisant et la dsillusion lgard des tches et des conditions de travail
rencontres dans leurs premires expriences titre de techniciens de laboratoire ont assez
rapidement remplac lenthousiasme et la confiance quils avaient dmontrs jusque l. Il est
clair que, bien quils disposent de certaines informations leur permettant de remettre en cause
certains lments qui les avaient originalement attirs dans le programme, ils ne les ont pas
utilises pour repenser, rvaluer ou revoir leur projet avant darriver au bout de leur parcours
de formation. Il est noter dailleurs que presque tous les tudiants qui ont exprim de

135
grandes dceptions, des regrets, voire du dcouragement dans le processus dinsertion au
march du travail ont obtenu leur diplme du collge Frontenac o un seul stage a lieu la
toute fin du parcours. Pour eux, ce nest donc quau moment o le projet de formation tait
sanctionn par lobtention du diplme, quil a soudainement et cruellement t peru et
ressenti comme un chec. Presque soudainement, la hirarchisation des projets qui taient
rests jusque l imbriqus lun dans lautre, comme nous lavons vu plus haut a, en quelque
sorte, vol en clats. Cet clatement, cette brisure dans la cohrence des projets, ressemble
beaucoup celle qui a men dautres tudiants quitter le programme pour sorienter vers
une autre formation ou pour se retirer pour une priode indtermine du systme scolaire.
Dans ces cas, nous rejoignons une partie des conclusions dune autre analyse portant sur la
cohorte en informatique dans la recherche sur les parcours qui nous mne nous interroger
aussi sur lefficacit relle, terme, des campagnes de promotion des carrires
technologiques qui font des perspectives demploi offertes par les diffrents programmes de
formation le principal attrait des domaines viss (Gemme, 2003 : 50-51).
Plus prcisment, nous constatons que les tudiants qui ont eu loccasion de visiter plus tt
dans leur cheminement des laboratoires en industrie ou dans des centres de recherches
universitaires ont dvelopp une vision beaucoup plus raliste de leur avenir scolaire et
professionnel. Ils ont su mettre profit les informations obtenues et les impressions ressenties
au contact de diffrents environnements et surtout au contact du personnel de recherche,
techniciens ou chercheurs, en ajustant leurs stratgies, en prcisant leurs attentes, en orientant
leurs projets postcollgiaux avec plus de confiance, et en tablissant des ponts plus solides
vers lune ou lautre des voies de sortie choisies. Ce type dexprience, doubl des
changes significatifs avec les enseignants et les pairs dans le programme a t
particulirement importante chez les rpondants de premire gnration lenseignement
postsecondaire qui navaient pas accs dans leur environnement immdiat (famille, amis,
travail) des personnes ressources exprimentes ou tout le moins informes au sujet des
tudes universitaires. Les reprsentations socioprofessionnelles quils ont dveloppes au
sujet du travail de recherche dans le cadre de ces visites sont un excellent exemple de la
dimension sociale des reprsentations qui se forgent et se transforment plus ou moins

136
profondment partir des dispositions initiales acquises socialement par les individus et par
les diverses interactions sociales quils ont ou nont pas loccasion de vivre.

CONCLUSION

Depuis Durkheim (1898) et jusqu aujourdhui, les sociologues sont sensibles certains
paradoxes de lcole : ils savent que la socialisation primaire acquise dans la famille est
dterminante sur le destin scolaire mais que lcole elle-mme est un lieu privilgi de
changement et dintgration sociale; que lducation est la cl de vote de la mobilit sociale,
mais que cette dynamique reste encore un idal politique et philosophique conqurir; que
lcole sert accueillir les nouvelles gnrations dans la matrice sociale de la culture et de
lconomie, mais quen mme temps elle doit assurer une slection, donc sanctionner par
lchec, la rupture et le rejet. Nous nous sommes inscrits ici dans une approche sociologique
qui assume ces paradoxes en tentant de comprendre lexprience dun petit groupe
dtudiants que nous avons suivis de prs pendant tout leur cheminement dans un programme
de formation technique.
Lexprience de ces tudiants est complexe et parfois elle-mme empreinte de paradoxes :
elle est faite de transition entre le monde de ladolescence et celui des adultes, de construction
et daffirmation de soi, dapprentissage de lautonomie, et elle est traverse par les diverses
dynamiques lies lorientation scolaire et professionnelle ainsi qu la double dimension
psychologique et sociale de leur exprience. Ils cherchent obtenir un diplme leur
permettant daccder un type demploi spcifique dont ils dcouvrent les caractristiques au
fil du temps; ils vivent une transition entre lunivers do ils proviennent et celui dans lequel
ils se projettent et o ils doivent apprendre ou rapprendre le mtier de collgien et se
prparer dans certains cas celui duniversitaire. Plusieurs sont de jeunes personnes,
cherchant explorer le monde adulte, sy dfinir, sy imaginer avec une part de rves et
une part de projets trs concrets, voire pragmatiques, en traversant diverses preuves tout en
forgeant leur identit sociale et professionnelle. Dautres, plus expriments, arrivent dans ce
programme dans le contexte dune deuxime chance quils saccordent pour obtenir un

138
diplme ou accder de meilleures conditions dexistence. Tous prennent srieusement en
considration leurs idaux familiaux et leurs ambitions sociales et professionnelles dans la
planification de leur avenir. Il nous aurait t impossible de rendre compte de tout ce quils
sont, mais, sans prtendre jamais pouvoir puiser le rel, nous croyons avoir pu dcrire et
interprter leur exprience afin de comprendre les principaux mcanismes de leurs
reprsentations socioprofessionnelles du travail en laboratoire et la dynamique qui relie entre
eux leurs divers projets.
Le concept de projet nous a permis, justement, de rendre compte de la part subjective agissant
dans les dcisions des tudiants. Par sa double dimension anticipatoire, le projet permet aux
tudiants de construire ( tout le moins denvisager) lavenir, et en mme temps de mettre en
place un plan daction leur permettant dagir sur cet avenir. Entre autres ils tentent par leur
projet de formation daugmenter leur capital intellectuel, scientifique, culturel, social et
symbolique, de sajuster (donc plus ou moins consciemment de modifier leur habitus 87) selon
les objectifs quils souhaitent atteindre, bref, dvoluer.
La thorie des reprsentations sociales nous a fourni une approche mthodique et rigoureuse
du discours tudiant, qui a servi viter des piges dinterprtation dans notre analyse des
donnes. La recherche des thmes rcurrents et rguliers dans le discours nous a permis
didentifier des noyaux structurant les systmes de reprsentations sociales et de mieux
comprendre les liens entre ces structures portes par les discours individuels et collectifs
dune part, et les forces sociales qui les influencent dautre part.

87

On constate ici quil y a une antinomie entre les termes habitus et dispositions. On peut
effectivement imaginer la possibilit dajuster un habitus, sans pour autant le nommer ainsi et sans en
tre parfaitement conscient, par exemple lorsque le sujet adopte de nouveaux comportements dans un
nouvel environnement afin de sy adapter. Les tudiants le vivent aussi plus ou moins intensment lorsquils

passent du secondaire au cgep, puis du cgep luniversit ou au march de lemploi. Par contre, on imagine
moins un travail dajustement des dispositions. Mme si les deux concepts sont parfois interchangs ou jugs
comme quivalents, il semble clair dans ces exemples que les dispositions sont plutt une forme dacquis
reprsentant une partie de lhabitus, alors que lhabitus tient plus dune construction qui englobe une construction
passe et les possibilits de constructions prsentes et venir, ce qui en fait un concept essentiellement
socioconstructiviste : il y a prsence dune structure, mais dune structure qui peut se modifier au fil du temps par
la socialisation et il y a prsence d une construction continuelle, mais qui se fait partir dune structure, jamais
dans un vide social.

139
La thorie de la pratique nous a permis de dmontrer que les choix des tudiants, ne
reposent pas uniquement sur un principe de libert qui agirait travers les acteurs individuels
partir de leurs gots et de leurs ambitions dans un vide social o tout serait possible tous.
Les habitus acquis dans la famille, les prdispositions, les diverses formes de capital, les
conditions matrielles dexistence et un certain discours (besoin dune relve, taux de
placement, carrires davenir, etc.) provenant la fois du monde scolaire et du monde du
travail orientent en partie les choix des tudiants comme nous lavons vu. Toutefois, les
tudiants ne sont pas des automates programms pour voluer selon certaines rgles obscures
dans une structure implacable et ils se sont montrs aptes surmonter des carts importants et
manuvrer avec intelligence et habilet travers un systme complexe face auquel ils ont
des comptences et des connaissances bien ingales.
laide de notre approche thorique, nous avons pu mettre en relief certains facteurs
explicatifs de la persvrance dans le programme, de la structure des systmes de
reprsentations socioprofessionnelles et de lvolution des projets postcollgiaux des
tudiants. Nous avons ainsi pu valider limportance de facteurs qui influencent les attentes en
dbut de parcours et les ralisations en fin de parcours que dautres avaient identifis avant
nous : connaissance du systme ducatif, attitude face lducation, formation et revenus des
parents, impacts des politiques publiques de financement (Looker, 1997). Mais notre
contribution principale se situe plutt dans la mise en lumire des liens entre ces facteurs et la
production de sens chez les tudiants comme nous lavons dmontr au chapitre 5. Une
meilleure comprhension du rapport entre le sens de la formation et les destines scolaires et
professionnelles des tudiants entrane trois propositions sur lesquelles nous souhaitons
conclure ce travail.

1. Un systme souple amliore laccs aux tudes, les chances de russite et lesprance
de scolarisation : La souplesse du systme scolaire qubcois est un atout important, car elle
vite aux tudiants de senfermer tt dans des filires spcifiques. Cette souplesse est en
gnral comprise et utilise son plein potentiel par une clientle tudiante qui se caractrise
par une provenance hautement diversifie et par la formulation de projets qui, malgr une

140
vidente communaut dintrts, ne sont pas exactement les mmes pour chacun. Ainsi, nous
avons constat que des tudiants qui navaient pas complt leur secondaire ou ny avait pas
choisi certains cours spcifiques en mathmatiques ou en sciences, pralables ncessaires
certains programmes comme ceux du secteur chimie, biologie, ont pu sans trop de difficult
sapproprier ce capital intellectuel sanctionn par linstitution scolaire. Dautres qui avaient
amorc ou complt une formation dans un autre domaine, en sont venus changer leur
orientation professionnelle en effectuant des changements de programmes ou en reprenant le
chemin de lcole pour sinscrire, parfois avec une reconnaissance de leurs acquis scolaires
antrieurs, dans ce programme sans subir de prjudices scolaires ou sociaux. La double
finalit du programme en question qui mne la fois un diplme reconnu pour accder un
mtier de technicien spcialis ou des tudes de niveau universitaire sert plusieurs tudiants
incertains de leur avenir postcollgial et qui ont besoin de temps avant de prendre une
dcision en considrant les conditions matrielles de possibilit de poursuite de leur
formation, leurs performances scolaires et leur motivation ventuelle poursuivre leur
formation. Par ailleurs, la structure du programme a aussi t loccasion de profiter de la
flexibilit de certaines sections du curriculum en ramnageant leur horaire dans le but de
lallger en prolongeant la dure de leurs tudes, souvent pour faciliter la conciliation entre
les tudes et la famille ou le travail.
2. Il ny a jamais trop ni assez dinformation: Les informations dont les tudiants
disposent et les personnes qui servent de courroie de transmission de ces informations jouent
un rle trs important dans la construction de leur projet de formation et dans leur
engagement dans sa ralisation. Il semble toutefois que les tudiants ont un accs trs ingal
des personnes-ressources significatives pouvant les soutenir et les guider dans lanalyse des
informations et le dveloppement dune rflexivit approfondie. Lexprience de lorientation
scolaire est plutt axe sur une analyse de leurs gots et de leurs principaux traits de
personnalit laquelle ils accordent peu de confiance, surtout quand elle se fait rapidement et
de manire impersonnelle dans le cadre de cours ou laide doutils informatiques. Elle est
plus crdible et plus engageante pour ceux, plus rares, qui lont vcu dans un rapport plus
intime et plus long terme. Les tudiants distinguent le travail dorientation en compagnie
dun spcialiste des activits dorientation qui leur donnent loccasion de visiter des lieux et

141
de rencontrer des professionnels du milieu collgial ou du milieu du travail, et de la
documentation mise leur disposition pour les informer des caractristiques des programmes
collgiaux. partir de ces documents et de ces expriences varies, une grande part de leur
travail danalyse et de rflexion autour de leur orientation se fait dans la solitude. La plupart
du temps, et une fois que le programme est choisi, on constate lenchanement relativement
impulsif de gestes de prparation et dorganisation sans pour autant que le choix ait t
rellement valid par la vrification de certaines informations. Enfin, nous avons remarqu
que les tudiants disposent de trs peu dinformations au sujet des tudes universitaires, que
la vaste majorit dentre eux nont jamais mis les pieds dans une institution universitaire, ne
serait-ce que pour une visite informelle ou une activit du type tudiant dun jour et que sans
un contact dans leur milieu familial ou leur cercle damis leur permettant den apprendre
plus, linstitution reste relativement inconnue, voire mystifie par la plupart.
3. Les tudiants ont besoin dun coach : Certains tudiants profitent tout de mme de la
prsence dune personne (plus rarement de quelques personnes) pouvant agir comme un
guide ou plus prcisment un coach dans leur cheminement. Il peut sagir dun parent
(une mre surtout), dune sur ou dun frre plus g et expriment, dun autre tudiant
(dj diplm du mme programme ou dun programme semblable), dun enseignant (du
programme) avec qui ils ont dvelopp une relation plus personnelle ou auquel ils
sidentifient ou encore dun professionnel du milieu quils ont eu loccasion de connatre
dans une activit dorientation ou loccasion dun stage et avec lequel ils sont demeurs en
contact. Il est intressant de noter que les tudiants qui bnficiaient de ce type
dencadrement trs personnalis et intime, se sont presque tous dirigs vers luniversit ou
que leur insertion sur le march du travail sest gnralement bien droule. Nous avons
constat quau fil de leur cheminement, la personne qui tient le rle informel de coach
semble la plus en mesure de les aider dans les moments difficiles, de les amener
progressivement voir plus loin et plus clair et plus grand dans certains cas -, en identifiant
les moments ou les situations o ils doivent se poser des questions, quelles questions ils
devraient poser et o ils pourraient trouver des rponses. Entre autre, la rflexion autour des
stratgies de formation par tapes ou lutilisation du diplme collgial technique comme filet
de scurit ainsi que lanalyse des consquences des choix sur le style de vie ou le niveau de

142
revenus probables se fait presque toujours, autant chez les plus jeunes que chez les plus
expriments laide dune personne fiable et engage dans une relation personnelle (ou
mme intime) avec ltudiant.
Dans un esprit dinteraction entre les milieux de pratique en ducation et le milieu de la
recherche sociologique (sociologies de la science, de lducation, de la jeunesse), nous avons
soumis ces propositions et les faits saillants des rsultats produits dans le cadre de ce
mmoire dans des communications et des ateliers prsents loccasion du colloque Jeunes
et dynamiques territoriales de lObservatoire Jeunes et socit Qubec, (Bourque et
Fortier, 2005), des journes de rflexion Sciences, innovation technologique et socit de
lAssociation internationale des sociologues de langue franaise Grenoble (Bourque et
Doray, 2006a) et de latelier La transition du collge luniversit du Consortium
danimation pour la persvrance et la russite lenseignement suprieur au colloque annuel
de lAssociation qubcoise de pdagogie collgiale Qubec (Bourque et Doray, 2006b).
Les changes auprs de ces publics experts nous ont permis de valider lorientation de notre
travail danalyse et de bnficier de rtroactions constructives autour des notions portant sur
lengagement dans les tudes, la perception des mtiers scientifiques chez les jeunes, la
mobilit sociale, le sens donn par les individus leurs apprentissages et leur formation
ainsi que limportance de permettre au plus grand nombre, tt dans leur carrire scolaire, de
visiter des tablissements universitaires et dtablir des contacts directs avec des professeurs,
des chercheurs et des tudiants dans des programmes diversifis.
Nous estimons donc avoir rencontr nos trois objectifs, soit de dcrire les projets tudiants
lentre dans le programme ainsi que lvolution de ces projets jusqu leur mise en uvre, et
de proposer une analyse ouverte du discours des tudiants qui, nous le souhaitons, aura su
intresser le lecteur, quel que soit lhorizon disciplinaire ou professionnel partir duquel il a
accueilli, sest appropri et a rinterprt nos rsultats. Cest l que rside la principale
finalit de notre travail que nous esprons utile pour enrichir la rflexion sur la place de la
sociologie gnrale dans lanalyse des problmatiques lies lducation et sur les
propositions que nous avons soumises en conclusion.

143
Bien sr, il serait intressant de pousser plus loin le travail danalyse que nous avons d
restreindre aux limites de ce quil tait possible de faire dans le cadre de ce mmoire. Une
analyse plus approfondie des cas dtudiants qui ont quitt le programme avant davoir
obtenu le diplme nous permettrait de confirmer la validit de notre hypothse portant sur
limbrication et la hirarchie des projets, et les enjeux autour de la question de linformation
et de la production de sens lgard des reprsentations sociales qui sont au fondement de la
conception et de la ralisation des projets. Lide dtendre cette analyse des tudiants
provenant dautres programmes du secteur technique et du secteur pruniversitaire
permettrait aussi de rpartir les lments gnralisables des lments plus particuliers
certaines filires ou certains types denseignement.
Enfin, nous esprons surtout avoir pu rendre compte avec justesse de la parole que les
tudiants ont partage avec nous et nous souhaitons avoir port cette parole vers ceux qui
peuvent contribuer une certaine vision essentiellement sociologique et politique de ce que
nous nommons lducation lducation ainsi qu lutopie raliste dune galit des
chances toujours perfectible parce que jamais compltement avre.

APPENDICE A

EXTRAIT : INDICATEURS DE LDUCATION DITION 2006

Gouvernement du Qubec, ministre de lducation, du Loisir et du Sport, secteur de
linformation et des communications

APPENDICE B

REPRES THORIQUES
Recherche sur les parcours en science et technologie au collgial (CIRST),
Extraits, demande de subvention, 13 septembre 1999
Labandon scolaire en gnral et le dlaissement des tudes scientifiques en particulier ont fait lobjet
de divers travaux. Lintrt pour labandon scolaire (Beauchesne, 1991; Tanner et al., 1995; Dusseault,
1995; Terrill, 1988; CSE, 1996; Bouchard, P. et al., 1996; CECM, 1996; Chenard, 1989) a cru ces
dernires annes, latteinte dune scolarit minimale tant apparue comme un enjeu essentiel en
matire dinsertion professionnelle stable et de lutte lexclusion sociale. Cette proccupation nest
pas indpendante dun souci grandissant pour lefficacit du systme scolaire. Le secondaire a fait
lobjet de beaucoup dattention (Beauchesne, 1991; Tanner et al., 1995; Dusseault, 1995), tout comme
le collgial(Rivire, 1996; Lvesque et Pageau, 1990; Primeau, Dallaire et Gagnon, 1994; Falardeau,
1992). Les travaux ont dabord port sur les notions dabandon et de dcrochage, des concepts
essentiels pour mesurer lampleur relle du phnomne. De plus, un portrait des dcrocheurs a t
produit en fonction des dimensions socio-dmographiques (les garons dcrochent plus que les filles),
socio-conomiques (les jeunes de milieux dfavoriss dcrochent plus) et scolaires (les dcrocheurs
sont plus nombreux chez les jeunes cheminement scolaire difficile). Dautres tudes ont cherch
cerner limpact de facteurs externes divers, comme lintensit du travail rmunr durant les tudes
(Montmarquette, 1996; Dagenais et al., 1999).
Les tudes ayant pour objet spcifique la formation ST ont jusqu prsent surtout t le fait des
didacticiens, qui se sont penchs sur la pdagogie des sciences, et des chercheurs qui ont approfondi la
notion de culture scientifique. Peu ou pas dtudes, canadiennes ou amricaines, se sont attardes aux
parcours scolaires ST et aux projets des tudiants, lexception de travaux statistiques proccups par
la balance de main-duvre scientifique (CST, 1998; Atkinson, 1990). Le travail de Seymour et Hewitt
(1997) se dmarque par la ralisation dune enqute fonde sur plus de 400 entrevues approfondies
avec des tudiants universitaires. Les chercheures concluent quil nexiste pas de diffrence
fondamentale entre les tudiants qui quittent leur programme initial de sciences et ceux qui y
persvrent jusqu la diplomation. En effet, les facteurs dclars par plusieurs comme ayant influenc
leur dcision de dcrocher des sciences sont aussi des irritants pour les tudiants ayant persvr dans

146
le programme. Au nombre de ces facteurs, on trouve dabord la pauvret de la pdagogie dans les
programmes scientifiques, mais aussi un dsintrt face la science, des perspectives de formation
plus stimulantes dans dautres secteurs, et un ratio difficult/rcompenses attendues (carrire, salaire,
style de vie) dmesurment lev. Les auteures soulignent par ailleurs que la prparation scolaire
antrieure et lhabilet des tudiants y seraient seulement pour peu dans les problmes vcus. Seymour
et Hewitt voient dans les masses dtudiants en sciences changeant de programme la pointe de
liceberg et suggrent lexistence de problmes gnraux dans la formation qui seraient
profondment ancrs dans la culture des scientifiques. Cette tude nest pas directement transfrable au
Qubec tant donn la superposition du college amricain sur nos ordres collgial et universitaire.
Cependant, elle prsente un intrt thorique et mthodologique certain. Par exemple, nous pouvons
retrouver auprs de la clientle collgiale des phnomnes analogues ceux observs aux tats-Unis,
tels que le processus de maturation vocationnelle.
Plusieurs enqutes amricaines et quelques travaux qubcois ont par ailleurs trait de la spcificit
des femmes et des personnes issues de minorits ethniques au sein de la formation scientifique et
technologique (Leslie, McClure et Oaxaca, 1998; Brainard, 1997). Ces travaux fournissent une
littrature prcieuse sur limportance de la motivation, de la confiance en soi et de lengagement
personnel. En mme temps, ils soulignent lexistence de clivages de genre et dethnie dans les parcours
scolaires et professionnels.
Les divers travaux recenss permettent de dgager deux conclusions. Dune part, le phnomne de
labandon et du changement de programme est multi-factoriel (la situation conomique familiale, de
lexprience scolaire, de modes dorganisation personnels, etc.). Dautre part, il trouve ses sources de
longue date dans les biographies individuelles, ce qui fonde la pertinence dune analyse base sur les
parcours.
Le concept de parcours personnel, qui englobe celui de parcours scolaire et de projet professionnel,
permet de donner un sens thorique aux phnomnes que nous voulons tudier. Les dfinitions de
persvrance, dabandon et de changement de programme rfrent toutes cette notion. La
persvrance fait rfrence la continuit des choix, et donc lide de parcours continu, tandis que
labandon doit tre considr comme une rupture. Quant aux changements de programme, ils
apparaissent comme des bifurcations. Le parcours peut se dfinir comme une suite dvnements qui
ponctuent les biographies individuelles. Plusieurs de ces vnements suivent des choix ou dcisions
plus ou moins explicites. Dans le champ de lducation, ces choix sont devenus une ralit
incontournable, la poursuite de la scolarit impliquant de la part de chacun une srie de dcisions

147
aboutissant un choix entre les diverses voies ouvertes. La sociologie de lducation (Bourdieu et
Passeron, 1970; Boudon, 1973; Lahire, 1994) et les tudes sur labandon soulignent que ces choix se
ralisent en fonction de lexprience scolaire et de la composition du capital conomique et culturel de
la famille. Ces travaux proposent aussi que les choix scolaires sont guids par une anticipation de
l'avenir, soit par la formulation dun projet personnel plus ou moins explicite. Felouzis et Sembel
(1997) dfinissent ce projet par larticulation de trois dimensions : le rapport aux rgles de linstitution
scolaire (aspect institutionnel et ducatif), la logique du travail (projet professionnel) et sa perception
par les tudiants (dimension subjective du projet), et la dimension contingente de toute carrire. La
construction du projet se ralise par ajustements successifs permettant de prendre en compte la fois
les lments externes et objectifs (la situation de lemploi, la rentabilit des diplmes, etc.) et ceux,
plus subjectifs, de lacteur social en situation dans chaque filire... (Felouzis et Sembel, 1997, p. 47).
Ainsi, les parcours possdent une dimension rtrospective, tout en faisant appel un processus
danticipation. La premire reprend lexprience sociale des individus tandis que le second les projette
dans le futur, les choix rcents ou actuels visant actualiser le projet personnel. On peut aussi
structurer lanalyse en observant laspect morphologique des parcours (cest--dire les actions et
vnements dont il existe des traces , comme, par exemple, un changement de programme, les notes
obtenues, des sanctions obtenues, etc.), complt par une analyse de niveau subjectif (qui comprend les
aspirations, motifs et reprsentations que les individus faonnent pour donner un sens leur dcision).
Les reprsentations subjectives portent notamment sur le soutien familial, lexprience scolaire, le sens
accord au travail rmunr durant les tudes et les reprsentations du march du travail et de
linsertion (Trottier et al., 1997). (Voir figure 1.)
Le genre de llve est un facteur dmographique et social qui influence les parcours personnels.
Traditionnellement, les parcours scolaires des femmes et des hommes taient trs diffrents
(Descarries, 1980), les tudes en ST tant massivement le fait des hommes. Au cours des dernires
annes, toutefois, des changements sont survenus, du moins au secteur pruniversitaire. Ainsi, les filles
ont de meilleurs rsultats scolaires, dcrochent moins et sorientent de plus en plus vers des tudes en
sciences (Foisy et al., 1999; CST, 1998). Ces changements importants justifient lanalyse comparative
entre hommes et femmes.

148

GRILLE DES DIMENSIONS ET DES INDICATEURS UTILISS

POSITION SOCILAE

CAPITAL CULTUREL

EXPRIENCE

RELATIONS

EXPRIENCES DE

ET FAMILIAL

DUCATIVE

SOCIALES

TRAVAIL ET
ACTIVITS HORS
TUDES

Indicateurs

PROJET
PERSONNEL

EXPRIENCE SOCIALE

Genre du
rpondant et de la
rpondante
Niveau de
formation des
parents
Caractristiques
de la famille
(situation
matrimoniale)
ge des parents
Emploi des
parents
Revenus des
parents et familial

Cours suivis au
secondaire
Notes et
rsultats scolaires
au secondaire et au
collgial
Nature de
lcole secondaire
frquente
Changement
dcole au cours
du secondaire
Proximit de
lcole
Choix scolaires
raliss au
secondaire
Choix
dorientation aprs
les tudes
collgiales

Description du
rseau damis
Choix scolaire
et professionnel
des amis
vnements
(rupture) qui
peuvent influencer
le parcours
scolaire

PROJETS
PERSONNELS

Nature du
Description du
travail et de
projet personnel,
lemploi
scolaire et profesDure hebdomasionnel
daire du travail
Caractristiques
des employeurs
Persvrance
dans les emplois
Prsence dune
activit hors-tude
particulire
(hobby, loisir
scientifique, etc.)

149

GRILLE DES DIMENSIONS ET DES INDICATEURS UTILISS

POSITION SOCILAE

CAPITAL CULTUREL

EXPRIENCE

RELATIONS

EXPRIENCES DE

ET FAMILIAL

DUCATIVE

SOCIALES

TRAVAIL ET
ACTIVITS HORS
TUDES

Soutien de la
famille
Nature des
relations avec les
parents

Indicateurs relatifs aux reprsentations

PROJET
PERSONNEL

EXPRIENCE SOCIALE

Signification
Signification
accorde des
accorde lcole
ruptures dans le
et la scolarisation
rseau social
(nature de lexprience lcole)
Rapport subjectif
(reprsentations)
aux cours de
sciences et de
technologie
Reprsentations
lgard des
sciences et des
technologies
Raisons et motifs de linscription
en science ou en
technique
Raisons et motifs exprims pour
expliquer et
justifier les stratgies scolaires
adoptes
Nature de
linformation
explicitement prise
en compte dans les
choix scolaires
Raisons et
motifs de
lorientation aprs
le collgial

Motifs justifiant
lemploi
Signification
accorde au travail
Signification
accorde aux
activits horstude

PROJETS
PERSONNELS
-

Force du projet
Signification de
lemploi projet en
regard du projet de
vie futur
Aspirations
personnelles
reprsentations
de linsertion
professionnelle et
du march du
travail

APPENDICE C

FORMATION DES INTERVIEWERS

Extraits des documents de la recherche
sur les parcours en science et technologie au collgial

Quelques lignes directrices...

Ces quelques lignes directrices permettront de nous guider dans la formulation de nos questions et dans
la faon de suivre attentivement le discours de ltudiant interview. Elles sont tablies partir des
textes de Patton (1990), Paill (1991), Daunais (1992), Van der Maren (1996) et Poupart (1997). Les
termes entrevue et entretien sont ici synonymes.

1. Quelques dfinitions de lentretien semi-dirig

Selon Patton, lentrevue qualitative postule que la perspective de lautre est pleine de sens, quon peut
la connatre et que nous sommes en mesure de la rendre explicite. Le but de lentrevue questions
ouvertes, comme celles que nous utiliserons dans le cadre de notre projet, nest pas dimposer une
faon de voir quelquun (par exemple en lui proposant des catgories de rponses prconues) mais
davoir accs la perspective de la personne qui est interviewe. La tche de linterviewer (le
chercheur) est donc de faire en sorte que la personne interviewe (le participant) puisse faire entrer le
chercheur dans son univers.
Lapproche de lentrevue nest pas celle dune conversation informelle ni dun questionnaire
standardis dans lequel la formulation et lordre des questions sont prdtermins. On utilise un guide
dentretien dans lequel on a list les thmes qui doivent tre explors, ce qui constitue en quelque sorte
une liste de vrifications pour tre certain quon ait trait de chaque thme et de chaque sous-catgorie
thmatique (sondes ou probes). Paill explique que lentrevue est semi-dirige: Ce qui signifie que le
chercheur prpare son entrevue, quoi que de manire non ferme, quil propose un ordre des
interrogations et guide la conversation, sans toutefois limposer. Bref, lentrevue est prpare mais elle
demeure ouverte la spcificit des cas et la ralit de lacteur (Paill 1991, p. 4).

151
Le chercheur adapte ainsi la formulation et la squence des sous catgories au contexte de linterview
et de lentrevue, afin daccrotre la spontanit de lentrevue, car comme le souligne Paill, une
entrevue, mme semi-directive, avec guide dentrevue, nest jamais assimilable un questionnaire.
Cela exige de la souplesse de la part du chercheur, beaucoup dcoute et dempathie, mais galement
de la pratique. Daunais, pour sa part, dfinit ainsi lentrevue semi-dirige:
La non-directivit est souvent mitige et sapplique la prsentation de chacun des sous-thmes que le
chercheur propose successivement au sujet et qui servent expliciter le thme central. Dans ce cas, il
se laisse dabord diriger par la spontanit de son interlocuteur sur chaque sous-thme la suite dune
question ouverte mais le chercheur sert de guide galement pour sassurer que toutes les composantes
importantes du thme soient abordes durant

Attitudes prescrire pour la conduite de lentretien

Le chercheur doit indiquer compltement et le plus clairement possible le thme et les objectifs avant
lentrevue et les rappeler en dbut dentrevue. (Van der Maren (1993, p. 313)
Ensuite, le chercheur doit respecter le rythme dexpression et de rflexion de linformateur: ne pas le
brusquer, respecter les silences ncessaires la rflexion, couter et manifester son coute en utilisant
ce qua dit linformateur lors des rsums. Quand il relance lentrevue, il doit poser ses questions
partir des rponses antrieures, de faon ce que lentretien suive la pense de linformateur sans le
forcer de brusques changements de thmes. Si une rorientation de lentrevue est ncessaire, il faut
prvenir linformateur, fermer le thme antrieur, introduire le nouveau thme, et lui donner le temps
de considrer la question son rythme. (Van der Maren, 1993, p. 314)
Daunais explique que le maniement de lentrevue ncessite de la dextrit et un certain savoir-faire,
mais surtout un mode dapproche, un tat desprit, celui de la conversation o prdomine lcoute
rceptive de lautre, en vue dentendre et de recevoir ce quil a exprimer. Cet change permet une
collecte dinformations personnalises et contextues. (Daunais 1992, p. 276)
couter dans un effort de comprhension empathique: cela signifie quon indique linformateur ou
linterview quon lcoute, par son attitude physique attentive, par des signes non-verbaux comme des
signes de tte, par des gestes dencouragement, des reprises, des hum hum, ou oui, je vois.
Attitude de rceptivit: par exemple en disant: Si jai bien saisi ce que vous me dites ou Cest un peu
cela que vous me racontez?

152
Respecter les silences, pour laisser le temps la personne de rflchir avant de rpondre.
Rester branch sur linterview (Patton): Toujours lier les questions ce que le participant est en train
de dire ou a dit. Si on voit que ltudiant a de la difficult rpondre, lencourager par un signe de tte
ou par des paroles telles que: Je sais que ce nest pas une question facile, japprcie que tu prennes le
temps dy rflchir.
Rester en contrle (Patton): 1) en sachant en tout temps ce quon cherche obtenir comme
information; 2) En posant les bonnes questions; 3) En donnant la rtroaction verbale et nonverbale
approprie qui encourage lautre parler ou pour contrler un verbomoteur (en arrtant de donner des
signes dencouragement, ou en posant rapidement une question lorsque lautre reprend son souffle, ou
en disant simplement: laisse-moi tarrter ici sur ce sujet, jy reviendrai un autre moment. Maintenant
jaimerais quon parle de
Pour Patton, il ny a pas de recette toute faite pour russir une entrevue :
There is no single right way of interviewing, no single correct format that is appropriate for all
situations, and no single way of wording questions Im personally convinced that to be a good
interviewer you must like doing it In short, you must have the utmost respect of these persons
who are willing to share with you some of their time to help you understand their world. (Patton
1990, p. 357)

Somme toute, on ne devient bon interviewer que dans la mesure o on accorde de

lintrt et de limportance ce que lautre a nous dire.
ce sujet, on peut lire le texte de Poupart, et en particulier les pages 185 193 (Principes et stratgies
sous-jacents lart de faire parler autrui). Les conseils contenus dans ce texte sont trs utiles.

Attitudes proscrire pour la conduite de lentretien

La relation de type amical, qui se rapproche de la relation daide, nest pas approprie la
collecte de donnes, elle peut mme faire obstacle cette collecte, compte tenu de son caractre
trompeur. (Daunais 1992, p. 279).

La relation dautorit, soit lorsquon adopte le rle de celui qui sait face celui qui ne sait pas,
nest pas non plus de nature favoriser lentrevue. Comme le souligne Daunais, Lentretien ne
constitue pas une relation matre lve. En fait, cest plutt le chercheur qui ne sait pas et qui
cherche apprendre. () Par contre, il napparat pas comme un examinateur (autre position
dautorit), qui fait subir un examen ou un test un candidat valuer. (Daunais 1992, p. 280)

153

Lentrevue nest pas un questionnaire ou un sondage et la rigidit (suivre une liste de questions
dans un ordre prcis) est une attitude nuisible. Il faut entrer dans lunivers exprientiel de la
personne interviewe. Il faut que les informateurs soient bien disposs lentrevue et quils ne
se sentent pas pris dans un entretien semblable linterrogatoire policier (Van der Maren 1996,
p. 313).

Ne pas manifester une attitude de rserve mfiante en essayant de coincer linformateur dans des
questions piges, par des reprises de ce quil a dit sous forme de confrontation, et par des sauts
incessants dun thme lautre, qui donnent linformateur limpression quon veut lui faire
perdre la tte pour mieux le surprendre. (Van der Maren 1993, p. 314)

Les quatre moments de lentretien

Le contact initial
Lentrevue dbute au moment o le chercheur rejoint linformateur pour solliciter sa participation.
Cette tape est dune grande importance car il sagit de faire connaissance. Cest le dbut dune
relation. Daunais explique ce quil convient de faire pour russir: la prsentation gnrale de la tche,
la prsentation du thme de lentretien et les ententes concrtes pour lentretien.

Le dbut de lentrevue
Pas de prcipitation! Il faut que la prise de contact permette aux deux participants (linterviewer et
linterview) de shabituer lun lautre.

Prsenter et rappeler les thmes de lentretien, numrer les diverses catgories thmatiques sans
toutefois faire lexpos complet et dtaill de chaque sous-catgorie;

Rappeler les buts de la recherche et de lentrevue;

Demander lautorisation denregistrer. Il est utile de faire une exprience denregistrement et de

permettre ainsi linterview de se familiariser avec ce procd. Il convient ce moment de
rappeler quune transcription de lenregistrement sera faite par linterviewer lui-mme et que cette
transcription demeurera confidentielle. De plus, les informations permettant didentifier
linterview seront masques. On peut aussi rappeler que la bande sera efface aprs la
transcription.

Lentretien
Voir la grille dentretien.

154

La fin de lentretien
Progressivement, sorienter vers le dernier moment de la rencontre, par le truchement de son
comportement non-verbal (changer de position, ramasser tranquillement et avec dlicatesse ses notes,
modifier son ton de voix) ou comportement verbal (je vois que nous avons fait le tour des questions);

Demander linterview sil veut nuancer ou complter son propos;

Demander les ractions lexprience;

Faire remplir le questionnaire de renseignements factuels en en prsentant les objectifs et en

rappelant notre engagement de confidentialit;

Faire signer le formulaire de consentement lutilisation des donnes de la recherche;

Rappeler au participant quon le contactera plus tard au cours de lanne.

La formulation des questions et les transitions

Poser une seule question la fois et une question unique : viter par exemple de demander en
mme temps: nous voudrions connatre ton opinion sur ce programme. Quelle est ton opinion?
Quelles en sont les forces et les limites? Quapprcies-tu? Ce type de questions cre de la
confusion et la personne interviewe ne sait pas trop quoi rpondre.

Poser une question claire: Il faut faire rfrence au vocabulaire de linterview, dans la mesure
du possible: parler de lhoraire de cours et de la faon dorganiser son temps est plus prs du
vocabulaire dun tudiant de cgep que le terme gestion du temps ; le terme professeur par
exemple peut tre plus appropri que le terme enseignant; les cours de franais et de philo sont
une manire plus concrte pour les tudiants de dsigner les cours de la formation gnrale, tandis
que cours de concentration est plus proche de la ralit des cgpiens que cours de formation
spcifique .

Tutoyer les participants, sauf lorsquils sont plus gs.

Utiliser linterview comme un expert: Cest lui qui peut nous informer de sa ralit, tandis que
le chercheur est en quelque sorte un novice. Dans ce contexte, on pourra demander par exemple:
Supposons que je suive une semaine de cours avec toi, dans ce programme, quest-ce que je
pourrais observer? Ou encore, au lieu de demander par exemple: Que faut-il faire pour russir en
informatique? On pourrait formuler ainsi la question: Si un cousin ou un ami sinscrivait en

155
informatique et te demandait comment il faut sy prendre pour russir, que lui dirais-tu suite ton
exprience dans ce programme?

Faire des transitions: Annoncer les thmes et dire o on sen va. Les transitions sont essentielles
et aident maintenir une certaine continuit et rgularit dans lentrevue. Ces prfaces aux
questions permettent au chercheur de faire partie de la conversation sans utiliser toujours une
forme interrogative. On peut par exemple prsenter une nouvelle catgorie thmatique: Nous
avons parl de ton exprience actuelle au cgep. Maintenant, jaimerais tentendre parler de ton
exprience au secondaire. Premirement, jaimerais savoir comment tu percevais les cours de
sciences. Comment dcrirais-tu les cours de sciences au secondaire? Ou encore annoncer une
question qui nous semble plus dlicate ainsi: Il peut tre difficile de rpondre la prochaine
question avec certitude mais jaimerais connatre tes perceptions ce sujet. Lorsque tu songes aux
changements qui se sont produits dans la dernire session, comment les rsultats que tu as obtenus
ont-ils influenc le fait que tu restes ou non dans ce programme, comparativement dautres
facteurs ou dautres causes?

Varier la formulation et les styles de transition: La routine risque de confrer un climat

ennuyeux et de ne pas stimuler linterview.
o

Les sondes (ou probes) sont utilises pour enrichir les donnes recueillies en compltant par
des sous-questions, ce qui nous permet davoir de linformation sur plusieurs aspects de la
question. On introduit une question de sonde de plusieurs manires:

Les sondes dlaboration permettent linterview de complter sa pense en ajoutant de

linformation. Par exemple: Tu me parlais des rsultats scolaires. Jaimerais que tu me donnes
plus de dtails sur linfluence que ces rsultats ont eu sur ta motivation poursuivre dans ce
programme

Les sondes de clarification peuvent tre poses dlicatement et avec naturel, pour viter que
linterview pense quil nest pas clair ou quil rpond mal aux questions. Il est toujours
prfrable de donner limpression que cest le chercheur qui a mal saisi et non que
linformateur est obscur. Par exemple: Tu me disais que ce programme est exigeant: que
veux-tu dire par l? Ou encore: Je veux tre bien certain de comprendre ce que tu veux dire
par peux-tu me parler davantage de?

Les sondes de contraste permettent de comparer deux situations ou expriences. Par

exemple: Comment ltude des sciences au cgep se compare-t-elle celle du secondaire? Ou
comment lexprience que tu as eue dans ce programme se compare-t-elle ce que tu avais
imagin avant de commencer?

156

On a tendance trouver que les questions qui ont trait lexprience prsente sont plus faciles
rpondre que celles qui ont trait au pass ou au futur. Patton suggre de commencer par les
questions qui sont au prsent et de relier les questions ayant trait aux activits passes partir des
questions qui font rfrence au prsent. Par exemple, on peut commencer par faire parler de
lexprience actuelle dtudes dans ce programme et demander par la suite comment ltudiant en
est venu choisir ce programme, pour poursuivre en lui demandant de parler de son exprience
dtudes au secondaire.

viter les questions qui suggrent une catgorie de rponses comme par exemple Es-tu
satisfait de? Ou quel point es-tu satisfait de?

viter les questions dichotomiques qui appellent une rponse par oui ou par non: tais-tu trs
intress par ce programme? Tes parents ont-ils influenc ce choix de programme? Ces questions
ont un caractre dinvestigation, ce qui a pour effet de transformer lentrevue en interrogatoire
sans lien avec une conversation en profondeur.

viter la question pourquoi, parce quil y a une multiplicit de niveaux de rponse possibles et
parce que cela confre un caractre dinvestigation plus prs de linterrogatoire que de lentrevue
en profondeur. Au lieu de demander Pourquoi avoir choisi ce programme?, on pourra demander
Quels sont les lments qui tont incit choisir ce programme? Ou Quest-ce qui, dans ce
programme, a suscit ton intrt? Ou Dans plusieurs de nos dcisions, les autres jouent un rle et
exercent une influence. Dans le choix de programme, quel rle a jou ou ont jou dautres
personnes, comme ta famille? Ou encore Quel a t le rle de tes amis dans ton choix de
programme?

viter de donner un sens la rponse la question. Par exemple: On sait que les checs
dmotivent les tudiants. Quelle influence ont eu tes checs toi dans le fait que tu ne poursuives
pas ce programme? Il serait prfrable de demander: Quels sont les facteurs qui ont fait en sorte
que tu dcides de quitter le programme?

APPENDICE D

OUTILS DE CUEILLETTE DE DONNES

Recherche sur les parcours en science et technologie au collgial

158

159

160

161

162

163

164

ENTRETIEN FINAL

165

166

167

168

APPENDICE E
TABLEAUX-SYNTHSES

88

Christine

Caroline

Gisle

M 89

Manuelle

Manon

Ingrid

Kathy

PM

John

PM

PM

Graldine
M

Ginette

Chantal
Marcelle

Carmen

George

P
M
P
P

PM

Jules
P

Ins
Catherine

Inconnu

tudes primaires

PM

Magali

89

PM
M

Madeleine

88

DEP

DES

AEC

DEC

Baccalaurat

Matrise

Doctorat

Post-doctorat

pseudonyme

Tableau AE-1
Plus haut diplme obtenu par les parents

En tram : deux parents sans tudes postsecondaires

La rpondante a prcis que sa mre navait pas de DES mais quelle avait complt sa quatrime anne du niveau secondaire

170

Tableau AE-2
Inventaire du matriau
Pseudonyme

Entrevue
initiale

Questionnaire de Entrevues de
base
suivi

Mmos de
rappels

Questionnaire
complmentaire

Entrevue finale

Manuelle

F210M004F1
2000/08/31

2000/08/31

2001/04/05
2003/11/11

2001/10/25

oui

2004/05/27

Caroline

S210C004F1
2000/09/01

2000/09/01

2001/03/29
2002/11/20

2001/09/30
2002/05/24

oui

2005/06/28

Kathy

S210K002F1
2000/09/11

2000/09/11

2001/03/28
2002/12/06

2001/11/06
2003/01/25

oui

Gisle

S210G007F1
2000/09/07

2000/09/07

2001/03/22
2002/12/09

2001/11/05
2002/06/12

oui

Madeleine

F210M002F1
2000/08/30

2000/08/30

2001/04/02
2003/11/10

2001/10/23

oui

Manon

F210M003F1
2000/08/31

2000/08/31

2001/03/29

2001/10/23

oui

Ingrid

F210I005F1
2000/09/07

2000/09/07

2001/03/26

2001/10/10
2002/05/22

oui

John

F210J008M1
2000/09/06

2000/09/06

2001/04/05

2003/05/22

oui

Carmen

S210C003F1
2000/09/01

2000/09/01

2001/03/16
2002/11/18

2001/10/02
2002/05/24

oui

Ins

F210I004F1
2000/09/05

2000/09/05

2001/03/26

2001/03/26
2002/03/23
2004/01/25

oui

Christine

S210C006F1
2000/09/11

2000/09/11

2001/03/15
2002/11/14 90

2001/09/30
2003/01/25

oui

George

S210G008M1
2000/09/08

2000/09/08

2001/03/27
2002/11/22

2001/11/05
2003/12/14

oui

Chantal

S210C001F1
2000/09/01

2000/09/01

2001/03/26
2002/11/19

2001/10/04
2002/05/21
2003/12/16

oui

Graldine

S210G013F1
2000/09/14

2000/09/14

2001/03/22
2002/11/21

2001/11/05
2003/01/25

oui

Ginette

S210F009F1
2000/09/08

2000/09/08

2001/08/26
2002/11/22

2001/11/06
2003/12/08

oui

Marcelle

F210M005F1
2000/09/08

2000/09/08

2001/04/02

2001/10/09

oui

Jules

F210J001M1
2000/08/30

2000/08/30

2001/03/22

2001/11/26
2002/05/29
2003/05/22

oui

Magali

F210M001F1
2000/08/30

2000/08/30

2001/03/29

2001/10/23

oui

Catherine

S210C002F1
2000/09/01

2000/09/01

2001/03/28
2002/11/15

2001/09/30
2002/05/25
2003/12/12

oui

90

2005/07/06
2005/07/06
2005/08/12
2003/11/18
2005/08/09
2005/08/11
2003/01/25
2002/11/25
2005/07/13
2005/07/12
2005/08/10
2005/08/30
2005/09/12
2003/11/18
2003/11/18? 91
2004/02/09
2005/07/08

Lenregistrement de cette entrevue nest pas accessible, mais nous disposons dun rsum complet rdig par linterviewer
La date de cet entretien est indtermine. Selon le contenu, elle a eu lieu au cours de lautomne 2003 puisquil mentionne
avoir termin au printemps pass et que les autres finissantes de son collge (Manon et Marcelle) ont t vus cette priode.
91

171
Tableau AE-3
Caractristiques de genre, dge, du parcours collgial
et des voies de sortie par rpondant
pseudonyme

92

Genre

Obtention
du DEC 92

Collge 93

ge lentre
dans le
Programme
(septembre
2000) 94

ge la sortie
du
programme

Manuelle

H2003

18

21

Caroline

H2003

FS

17

20

Kathy

H2003

FS

19

22

Gisle

H2004

FS

26

30

Madeleine

H2004

42

45

Manon

H2003

17

19

Ingrid

H2002

25

26
20

John

H2004

17

Carmen

H2002

FS

21

23

Ins

H2003

32

34
21

Magali

H2003

18

Christine

A2003

FS

19

22

George

H2003

FS

17

19

Chantal

H2004

FS

18

22

Graldine

H2003

FS

17

20

Ginette

H2003

FS

17

20

Marcelle

H2003

17

19

Jules

H2003

24

27

Catherine

A2004

FS

17

21

A =session dautomne (diplme obtenu en dcembre); H=session dhiver (diplme obtenu en mai)
F=Frontenac; FS = Fernand-Sguin; nous utilisons des pseudonymes pour dsigner les collges auxquels les
tudiants faisant partie de lchantillon afin de respecter lanonymat des institutions concernes.
94
Le calcul de lge lentre et la sortie du programme collgial a t fait en tenant compte de lanne et du
mois de la naissance pour plus de prcision
93

172
Tableau AE-4
Caractristiques de provenance sociale, conomique et culturelle par rpondant
pseudonyme

Lieu de
naissance
rpondant

Lieu de
naissance
pre

Lieu de Plus haut diplme

naissance
pre
mre

Manuelle

Qubec

Qubec

Qubec

Caroline

Qubec

Qubec

Qubec

Kathy

Qubec

Qubec

Qubec

Plus haut
diplme
mre

Emploi pre

Emploi mre

DEP lectricit

DES

lectricien

Au foyer

DES

Primaire

Ouvrier
journalier

Au foyer

DES

DES

Oprateur
Usine de produits
chimique

Au foyer

Dmnageur

Caissire

Gisle

Qubec

Qubec

Qubec

DES

Sec.IV

Madeleine

Qubec

Qubec

Qubec

Dcd, diplme
inconnu

DEP

Manon

Qubec

Qubec

Qubec

Ecole des Mtiers

DES

Entrepreneur
menuisier

Au foyer

Ingrid

Qubec

Qubec

Qubec

DES

DEP

Livreur

Secrtaire

John

Qubec

Qubec

Qubec

DES

DES

Mcanicien

Ouvrire
journalire

Carmen

Qubec

Qubec

Qubec

Ecole des Mtiers

Baccalaurat
Plombier

Cadre la
Fonction
publique

Qubec

Qubec

Ontario

Christine

Qubec

Qubec

Qubec

Primaire

Primaire

George

Qubec

Qubec

Qubec

Baccalaurat
Biochimie
DEC en chimiebiologie dans le
mme cgep

DEC
Droit

Ins

Matrise Sciences
DEC
conomiques
Bureautique et
Comptabilit

Ouvrier

Fonctionnaire
Fonction
publique
Mcanicien

Au foyer

Au foyer

Serveuse
Caissire

Biochimiste

Chantal

Qubec

Qubec

Qubec

DEC

AEC

Entrepreneur
mcanicien

ducatrice en
garderie

Graldine

Qubec

Qubec

Qubec

DEC + deux ans

en chimie
luniversit

DES

Entrepreneur
Adm. & compt.
au chmage la
rentre

Couturire et
commis dans le
commerce au
dtail

Ginette

Qubec

Qubec

Ontario

Primaire

DEC

Entrepreneur
Maonnerie

Secrtaire
Entreprise
familiale

Marcelle

Qubec

Qubec

Qubec

Garde-cte

Analyste et
enseignante en
informatique
dans son cgep

Inconnu/quivalent Baccalaurat
dune AEC selon Informatique
la profession de
garde-cte

Jules

Qubec

Qubec

Qubec

Baccalaurat
(incertain)

Baccalaurat

Magali

Qubec

Qubec

Qubec

DEP
Cuisine

DEP
Cuisine

Catherine

Qubec

Qubec

Qubec

Post-doctorat

Matrise

Domaine de la
construction
(incertain)
Cuisinier
Entrepreneur
Optomtriste

Cadre
Bibliothque
Cuisinire
Entrepreneure
Opticienne
dordonnance

173

Manuelle
P
M

Gisle

M
M

John

Carmen

M
M
P

Ins

PM

Magali
M

Christine
P

P
P

Graldine

Jules
PM

Chantal
Ginette

95

Ingrid

Catherine

P 95 M 96

Manon

Marcelle

P
P

Madeleine

George

Inconnu

Caroline
Kathy

Mres au foyer

Cadres ,
fonctionnaires et
enseignants et
Fonctionnaires
Ouvriers

Techniciens et
ouvriers
spcialiss

Employs en
commerce et
services

Scientifiques et
professionnels de
la sant
Petits
entrepreneurs en
construction et
services

pseudonyme

Emploi dans un
domaine li l a
science

Tableau AE-5
Synthse des donnes sur lemploi des parents selon les voies de sortie

P 97

Le pre de cette rpondante tait dcd au moment de lentre dans le programme

La mre de cette rpondante tait une mre au foyer et est maintenant retraite
97
Le rpondant affirme que son pre travaille dans le domaine de la construction mais est incertain de la nature de
son travail
96

174
Tableau AE-6
Institution secondaire
cole secondaire
prive
Kathy
Madeleine
Ingrid
Carmen
Magali
Gisle
Ins

cole secondaire
publique
X
X

X
X
X
X
?

Manuelle

Caroline

Manon

John

Christine
George
Chantal
Graldine

X
X
X
X

Ginette
Marcelle
Jules
Catherine

X
X
X
X

175

pseudonyme

Tableau AE-7
Caractristiques selon la provenance immdiate, le parcours antrieur et les rsultats dclars de secondaire IV et V

Provenance
Anne
directe du
dobtention secondaire
gnral
du DES
rgulier
non

Parcours antrieur autre que

secondaire gnrale rgulier

Manuelle

1999

Caroline

2000

oui

Kathy

1998

non

t. coll. en tech. de sect. 06 19981999 + t. coll. en sc. nature 1999

mme cgep

Gisle

2000

non

Madeleine

1975

non

Exprience Moyenne Moyenne Moyenne

de travail gnrale en sciences en maths
dclare
dclare
dclare
dans le
en
en
en
domaine
secondaire secondaire secondaire
de la
IV et V
IV et V
IV et V
science

t. coll. prod. thtrales, A&I,

transition pr-requis aux adultes
autre cgep

85-89

85-89

85-89

90-94

90-94

90-94

80-84

80-84

75-79

Pause 7 ans aprs sec.IV pour

famille; Sec. complt aux Adultes

80-84

85-89

85-89

Cours secrtariat + DEC sc. Hum.

1978 autre cgep, + t. 1er cycle
univ. go. + psycho. + BAC Hist.
art + reprise maths et sc. du sec.

65-69

60-64

60-64

90-94

90-94

95-+

travail en
DEC sc. hum. 1994 autre cgep +
pralables du sec. en sc. +t. coll. en pharmacie
sc. nature 1998-1999 mme cgep +
t. 1er cycle univ. bioch. 1999-2000

80-84

80-84

70-74

85-89

85-89

85-89

Emploi
dt 2 ans
laboratoire

Manon

2000

oui

Ingrid

1992

non

John

2000

oui

Carmen

1996

non

DEC sc. nature autre cgep 1998 +

t. 1er cycle univ.1998-2000

85-89

85-89

85-89

Ins

1985

non

DEC tech. bureautique 1987 autre

cgep + DEC sc. nature tranger
1989 + t. univ. 1 ses. chimie et 1
ses. Bio. + cours dt de prp.
retour aux tudes cgep actuel 2000

75-79

75-79

65-69

Christine

1999

non

t. coll. en sc. nature 2000 mme

cgep

85-89

90-94

80-84

George

2000

oui

85-89

--- 98

80-84

Chantal

1999

non

90-94

90-94

90-94

Graldine

2000

oui

85-89

85-89

85-89
90-94

t. double DEC sc. & musique autre

cgep autre rgion 1999-2000

Ginette

2000

oui

90-94

90-94

Marcelle

2000

oui

90-94

95-+

95-+

Jules

1993

non

80-84

85-89

85-89

Magali

2000

oui

80-84

75-79

65-69

Catherine

2000

oui

80-84

80-84

75-79

98

Donne non disponible

t. coll. en arts, sc. hum., langues,

lettres, litt. bureautique, robotique,
soudure, mc., sc. nature, + AEC
scaphandrier 1999 + travail

176

Tableau AE-8
Caractristiques selon le contexte de rsidence, la migration rgionale, les responsabilit
familiale, la situation financire dclare et le travail rmunr pendant les tudes par rpondant
pseudonyme

Rsidence

Migration
rgionale

Conjoints et
enfants

Situation financire
lentre

Manuelle

appartement colocataire

oui

non

satisfaisante

non, tant quelle sera

aux tudes

Caroline

appartement colocataire 99

oui

non

assez difficile

non, tant quelle sera

aux tudes

Kathy

parents

non

non

satisfaisante

non, tant quelle sera

aux tudes

99

Travail rmunr

Gisle

conjoint et enfants

non

oui + 3 enfants

assez difficile

non

Madeleine

conjoint et enfant

oui

oui+1 enfant

assez difficile

15h/ semaine en
restauration

Manon

pension colocataires

oui

non

satisfaisante

non, tant quelle sera

aux tudes

Ingrid

conjoint

non

oui

satisfaisante

20h/s dans une

pharmacie

John

appartement colocataires

oui

non

satisfaisante

10h/s dans un
restaurant

Carmen

mre et sur
(pre malade institution)

non

non

assez aise

20h/s dans un
dpanneur

Ins

appartement seule

non

non

assez difficile

22h/s dans un vignoble

Christine

parents

non

non

assez aise

9-10 h/semaine dans

une boutique mode

George

parents

non

non

assez aise

non, tant quil sera aux

tudes

Chantal

appartement colocataire

oui

non

satisfaisante

cherche un boulot dans

le commerce au dtail
12 15 h/ semaine

Graldine

appartement avec sur

oui

non

satisfaisante

non, tant quelle sera

aux tudes

Ginette

appartement colocataire
(pair du programme)

oui

non

assez aise

non, tant quelle sera

aux tudes

Marcelle

parents

non

non

trs aise

non

Jules

mre

non

non

trs difficile

Instructeur son
compte, contrle son
horaire

Magali

conjoint

oui

oui

satisfaisante

non, tant quelle sera

aux tudes

Catherine

parents

non

non

assez aise

non

Caroline vivait encore chez ses parents lors du premier entretien, mais elle tait sur le point de dmnager avec un ami pour se
rapprocher du collge et viter tous les problmes lis au transport quotidien en co-voiturage sur un trajet de plus dune heure
qui lui causait bien des soucis lis aux conflits dhoraires et la gestion de son temps. Nous lavons donc considre dans ce
tableau comme en migration rgionale et en appartement.

APPENDICE F
GRILLE DE CODAGE POUR NUD*IST QSR
Q.S.R. NUD.IST Power version, revision 4.0.
PROJECT: equipe, User Projet matre, 03:15 pm, Jul 17, 2001.
(1)
(1 1)
(1 1 1)
(1 1 2)
(1 2)
(1 3)
(1 3 1)
(1 3 2)
(1 4)

/sociodmo
/sociodmo/sexe
/sociodmo/sexe/homme
/sociodmo/sexe/femme
/sociodmo/ge
/sociodmo/origine
/sociodmo/origine/qubcoise
/sociodmo/origine/non-qubcoise
/sociodmo/pseudonyme

(10)
(20)
(30)
(40)
(50)

/exprience initiale
/choix de programme initial
/parcours antrieur
/extrascolaire
/projet

(100)
(100 1)
(100 2)
(100 3)
(100 4)
(100 5)
(100 6)
(100 7)
(100 8)

/Thmes scolaires
/Thmes scolaires/primaire
/Thmes scolaires/secondaire
/Thmes scolaires/collgial
/Thmes scolaires/universitaire
/Thmes scolaires/arrt
/Thmes scolaires/tranger
/Thmes scolaires/adultes
/Thmes scolaires/autre

(120)
(125)
(130)
(135)
(140)
(145)
(150)
(155)
(160)

/professeurs
/programme
/organisation scolaire
/vie tudiante
/difficults
/charge de travail
/habitudes de travail
/rsultats
/valuation

(300)
(305)
(310)
(315)
(320)
(325)
(330)
(335)
(340)
(345)
(350)

/Thmes personnels
/famille
/revenus
/immigration
/dmnagement
/travail
/loisirs et intrts
/vie amoureuse et conjugale
/amiti
/conciliation
/sant

(420)
(430)
(435)
(435 1)
(435 1 1)

/dmarches
/changement d'orientation
/considrations
/considrations/emplois disponibles
/considrations/emplois
disponibles/quantit
/considrations/emplois
disponibles/qualit
/considrations/accs l'universit
/considrations/prfrences
/considrations/dure des tudes
/considrations/exprience
/considrations/aptitudes
/considrations/avoir un mtier
/considrations/gographie
/considrations/finances
/considrations/pralables
/considrations/contingentement
/considrations/dossier scolaire
/considrations/autorit
/considrations/avenir

(435 1 2)
(435 2)
(435 3)
(435 4)
(435 5)
(435 6)
(435 7)
(435 8)
(435 9)
(435 10)
(435 11)
(435 12)
(435 13)
(435 14)

RFRENCES

AUSTRALIAN COUNCIL FOR EDUCATION RESEARCH (ACER) (2000), Labour

market experience of Australian youth, Camberwell, Vic: ACER, 6 p., disponible sur
http://www.voced.edu.au/.
BALANDIER, George (1981) Sens et puissance : les dynamiques sociales, PUF, Paris, 1981,
334 p.
BATAILLE, Michel (2002) Le modle structural : Un noyau peut-il ne pas tre central ?, in
GARNIER, Catherine, Willem DOISE (dir.) (2002) Les reprsentations sociales:
Balisage du domaine dtudes, ditions nouvelles, Montral, 25-34.
BATAILLE, Michel, et all. (1997), Reprsentations sociales, reprsentations
professionnelles, systmes des activits professionnelles, in LAnne de la recherche en
Sciences de lducation, P.U.F., Paris, 57-89.
BEAUD, Stphane, Michel PIALOUX (2001), Les bacs pro luniversit. Rcit dune
impasse, in Revue franaise de pdagogie, No136, juillet-aot-septembre, 65-75.
BEAUDELOT, Christian, Franois LECLERC et all. (2004), Les effets de lducation,
rapport lintention du Piref, Laboratoire des Sciences sociales, cole normale
suprieure, 272 p.
BGIN, Christian, Martin RINGUETTE (2005), Ltendue de nos actions, in CHENARD,
Pierre, Pierre DORAY (dir.), (2005), Lenjeu de la russite dans lenseignement
suprieur, Presses de lUniversit du Qubec, Sainte-Foy, 223-240.
BGIN, Christian (2004), Faire de deux rives un continent ou crer un tout plus grand que
les parties : prsentation synthse de latelier La russite tudiante en enseignement
suprieur : agir dans et en dehors de la salle de cours : Des ponts btir ? CAPRES,
disponible sur www.uquebec.ca/capres.
BELL, Daniel (1973), The Coming of Post-Industrial Society A venture in social
forecasting, Basic Books, New York, 507 p.
BERET, Pierre (2002), Projets professionnels et emplois ultrieurs : une analyse des
mcanismes de linsertion professionnelle, in Lorientation scolaire et professionnelle,
31, no 2, 179-194.

179
BERET, Pierre (1986), Les projets scolaires : contribution une thorie de lacteur dans le
systme ducatif, in Formation-Emploi, no 13, janvier-mars 1986, la Documentation
franaise, 15-23.
BERNATCHEZ, Jean (2005), Lopration contrats de performance des universits
qubcoises Dans la perspective de lobjectif de russite tudiante, in CHENARD,
Pierre, Pierre DORAY (dir.), (2005), Lenjeu de la russite dans lenseignement
suprieur, Presses de lUniversit du Qubec, Sainte-Foy, 41-60.
BESSANT, Judith (2002), Risk and nostalgia : The problem of education and youth
unemployment in Australia - A case study. In Journal of Education and Work, vol.15,
No1/March 1, 2002, 31-51.
BLANCHET, Alain, Anne GOTMAN (1992) Lenqute et ses mthodes : lentretien, dir.
Franois de Singly, Nathan, Paris, 125 p.
BOUDON, Raymond, Franois BOURRICAUD (2000) Dictionnaire critique de la
sociologie, Quadrige/PUF, premire dition, Paris, 714 p.
BOURDIEU, Pierre (2002), Quelques proprits des champs, (d. orig. 1984), in Questions
de sociologie, Editions de Minuit, Paris, 113-120.
BOURDIEU, Pierre (2001) Science de la science et rflexivit, (Cours du Collge de France
2000 -2001), Coll. Cours et Travaux, Raisons dagir, Paris, 237 p.
BOURDIEU, Pierre (2000), Esquisse dune thorie de la partique prcd de trois tudes
dethnologie kabyle, (1ere d. Droz, 1972) d. du Seuil, Paris, 429 p.
BOURDIEU, Pierre (1989), La noblesse dtat Grandes coles et esprit de corps, d.
Minuit, Paris, 375 p.
BOURDIEU, Pierre (1979), La Distinction, Critique sociale du jugement, ditions de Minuit,
Paris, 670 p.
BOURDIEU, Pierre, Jean-Claude PASSERON (1979), Les hritiers les tudiants et la
culture, coll. Le sens commun, ditions de Minuit, Paris, 189 p.
BOURDIEU, Pierre (1972), voir Bourdieu (2000).
BOURDIEU, Pierre, Jean-Claude PASSERON (1970), La reproduction lments pour une
thorie du systme denseignement, coll. Le sens commun, ditions de Minuit, Paris,
279 p.
BOURDIEU, Pierre (1965) Un art Moyen, ditions de Minuit, Paris, 21-22.

180
BOURDON, Sylvain, Frdric DESCHENAUX (2003), A Practical Training Model for
Youth at Risk : The CIFER-Angus, in COHEN, M.G. (dir.), Training the Excluded for
Work: access and equitity for women, immigrants, fist nations, youth and people with
low income, Vancouver, UBC Press, 245-253.

BOURQUE, Claude Julie et Pierre DORAY (2006a), Sauver le monde en lavant la

vaisselle ? Comment des apprentis techniciens en chimie, biologie en viennent
choisir la carrire universitaire, Journes de rflexion Sciences,
innovations technologiques et socits , Comit de Recherche 29, Association
internationale des sociologues de langue franaise (AISLF), Universit PierreMends, Grenoble, mai 2006, Actes, 293-294.
BOURQUE, Claude Julie et Pierre DORAY (2006b), Le travail ou luniversit? O
vont les jeunes avec un DEC technique du secteur chimie, biologie, atelier,
colloque La transition du collge luniversit , Consortium danimation sur
la persvrance et la russite en enseignement suprieur (CAPRES) au congrs
de lAssociation qubcoise de pdagogie collgiale (AQPC), Qubec, juin
2006.
BOURQUE, Claude Julie et Claire Fortier (2005), Le saut de lange : limpact de la
migration rgionale sur la persvrance au collgial, communication, colloque
Jeunes et dynamiques territoriales , Observatoire Jeunes et Socit, Qubec,
octobre. 2005.
BOURQUE, Claude Julie, Pierre DORAY, Claire FORTIER (2004) Limportance du
discours tudiant : Analyse qualitative longitudinale de parcours scolaires en sciences
et technologies dans lenseignement collgial, Actes du congrs annuel de
lAssociation canadienne de planification et de recherche institutionnelles (ACPRI),
Montral, 26 octobre 2004, 10 pages, disponible sur, http://www.cirpa-acpri.ca et sur
www.cirst.uqam.ca.
BOUTINET, Jean-Pierre (1990), Anthropologie du projet, coll. Psychologie aujourdhui,
Presses universitaires de France, Paris, 301 p.
BOWERS, Norman, Anne SONNET, Laura BARDONE (1999), Giving young people a good
start: The experience of OECD countries (background report), Organisation for
Economic Co-Operation and Development, OECD Proceedings: Preparing youth fot
eht 21st Century: The transition from education to the labour market: Proceeding of the
Washington D.C. Conference, 23-24 fvrier 1999, Paris, 80 p. disponible sur
http://www.oecd.org/dataoecd.
BROWN, Phillip, Anthony HESKETH, Sara WILLIAMS (2003), Employability in a
kowledge-driven economy, in Journal of Education and Work, vol.16, No.2, June 2003,
Taylor and Francis Group/Carfax Publishing, London, 107-126.

181
CANNY, Angela (2001), The transition from school to work : An Irish and English
comparision, in Journal of Youth Studies, Vol.4, No,2, June 1, 2001, Taylor and
Francis Group/Carfax Publishing, London, 133-154.
CARTMEL, Fred, Andy FURLONG (2000), Youth unemployment in rural areas, York:
Joseph Rowntree Foundation, disponible sur http://www.jrf.org.uk/knowledge.
CASTORIADIS, Cornelius (1992/1975), Linstitution imaginaire de la socit, 5e dition
revue et corrige, Col. Esprit, Paris, Seuil, 497 p.
CHARBONEAU, Johanne (2004), Contexte socital et rversibilit des trajectoires au dbut
de lge adulte, document de recherche, INRS Urbanisation, culture et socit,
disponible sur http://www.inrs-ucs.uquebec.ca/pdf/inedit2004_01.pdf.
CHENARD, Pierre, Pierre DORAY (dir.), (2005), Lenjeu de la russite dans lenseignement
suprieur, Presses de lUniversit du Qubec, Sainte-Foy, 292 p.
CHENARD, Pierre (1997), La population tudiante luniversit volution et perspective,
in Rseau, Universit du Qubec, disponible sur http://www.uquebec.ca/mag/.
CHRISTOFIDES, Louis N., Jim CIRELLO, Michael HOY (2001), Family Income and Postsecondary Education in Canada, in The Canadian Journal of Higher Education / La
revue canadienne denseignement suprieur, vol.31, no 1, 177-208.
CLARK, Burton R. (1960), The Cooling-out Function in Higher Education, in American
Journal of Sociology, vol. 65, 569-576.
CLERC, Paul (1970), La Famille et lOrientation scolaire la fin de la sixime, enqute de
juin 1963 dans lagglomration parisienne, in La Population et lEnseignement, PUF,
Paris.
CLOUTIER, Rene (2005), Regards des sciences sociales sur laccs lenseignement
postsecondaire Les cheminements, linsertion socioprofessionnelle et la russite
ducative, in CHENARD, Pierre, Pierre DORAY (dir.), (2005), Lenjeu de la russite
dans lenseignement suprieur, Presses de lUniversit du Qubec, Sainte-Foy, 145183.
CONLEY, Dalton (2001), Capital for College : Parental Assets and Postsecondary
Schooling, in Sociology of Education, vol.74, janvier, 59-72.
CROZIER, Michel (1995/3e d. augm.). La socit bloque, Seuil, Paris, 316 p.
DOISE, Willem, Alain CLEMENCE, Fabio LORENZI-CIOLDI (1992), Reprsentations
sociales et analyses de donnes, coll. Vies sociales, 7, Presse universitaire de
Grenoble, 261 p.

182
DUBET, Franois, Danilo MARTUCELLI (1996), lcole. Sociologie de lexprience
scolaire, Seuil, Paris, 361 p.
DUBET, Franois (1994), Sociologie de lexprience, Seuil, Paris, 272 p.
DURKHEIM, mile (1898), Reprsentations individuelles et reprsentations collectives, in
Revue de mtaphysique et de morale, Tome VI, mai 1898, disponible sur le site des
Classiques des sciences sociales sur http://classiques.uqac.ca/classiques /.
DURKHEIM, Emile (1985) ducation et sociologie, 5e d., coll. Quadrige, Presses
universitaire de France, Paris, 130 p.
DUSSELDORP SKILLS FORUM (2002), Honouring our commitment : A policy paper
about realising Australias commitment to young people : Scope, benefits, cost,
evaluation & implementation, Dusseldorp Skills Forum, 15 p., disponible sur
http://www.voced.edu.au/cgi-bin/get-iso8.pl?off=42789971&db=voced&patlist=.
FAVE-BONNET, Marie-Franoise, Nicole CLERC (2001), Des Hritiers aux nouveaux
tudiants: 35 ans de recherche, in Revue franaise de pdagogie, no 136, juillet-aotseptembre, 9-19.
FELOUZIS, Georges, Nicolas SEMBEL (1997), La construction des projets luniversit
Le cas de quatre filires de luniversit de masse, Formation-Emploi, no 58, 45-60.
FENSKE, Robert H., John D. PORTER, Caryl P. DUBROCK (2001), Tracking Financial
Aid and Persistence of Women, Minority, and Needy Students in Science, Engineering
and Mathematics, in Research in Higher Education, vol. 41, no 1, pp. 67-94.
FOISY, Martine, Claire FORTIER, Guy Gibeau (2002) Rsum-synthse du programme de
technique en chimie-biologie aux collges Frontenac et Fernand-Sguin; base
documentaire de la recherche sur les parcours en science et technologie au collgial,
Centre interuniversitaire de recherche sur la science et la technologie.
FORTIER, Claire (2003), Les yeux grands ferms Le passage du secondaire au collgial
dans des programmes techniques, note de recherche 03-2002, CIRST, 59 p.
FRAYSSE, Bernard (2000), La saisie des reprsentations pour comprendre la construction
des identits, in Revue des sciences de lducation, Adle Chen (dir.), vol. 26, no3,
disponible sur http://www.erudit.org/revue/rse/2000/v26/n3/000294ar.html.
GALAISE, Claude, Fernando OULLET, Khalid EL-MAHALI, (2003), Diagnostic prcoce
des risques dchec dans un cheminement DEC/BAC, disponible sur
www.uquebec.ca/capres.
GARNIER, Catherine, Willem DOISE (dir.) (2002) Les reprsentations sociales: Balisage
du domaine dtudes, ditions nouvelles, Montral, 303 p.

183
GARNIER, Catherine, Lucie SAUV (1998) Apport de la thorie des reprsentations
sociales lducation relative lenvironnement-: conditions pour un design de
recherche, in ducation relative lenvironnement Regards, Recherches, Rflexions,
volume I, Ministre de lEnvironnement du Gouvernement Wallon et Ministre de
lducation, de la recherche et de la Formation du Gouvernement de la Communaut
franaise de Belgique, Arlon, International, 63-76.
GAUTHIER, Clermont. et al. (1997), Pour une thorie de la pdagogie. In Recherches
contemporaines sur le savoir des enseignants, coll. Formation et professions ,
Presses de lUniversit Laval, Sainte-Foy, 352 p.
GEMME, Brigitte (2003), Choisir linformatique lorientation des tudiants en
informatique au collgial, mmoire, UQAM, 169 p.
GEMME, Brigitte, Guy GIBEAU, Monique LASNIER, Pierre DORAY (2001), Field
Management, Teamwork and Partnerships in Large Scale Qualitative Inquiry Small
Solutions for Big (Social) Sciences, communication prsente au Second Advances in
Qualitative Methods, Edmonton, 23-24 fvrier 2001, rsum et document disponibles
sur www.cirst.uqam.ca.
GIBEAU, Guy (2005), Lapport de la psychologie et de la sociologie en ducation, in
CHENARD, Pierre, Pierre DORAY (dir.), (2005), Lenjeu de la russite dans
lenseignement suprieur, Presses de lUniversit du Qubec, Sainte-Foy, 7-22.
GINGRAS, Marcelle, Ghislaine DUROCHER, Bernard TTREAU (1997), Les
proccupations de carrire dadultes en formation, in ducation permanente, 125, 5762
GODIN, Benot (1999) Les usages sociaux de la culture scientifique, Presse de lUniversit
Laval, 159 p.
GRAY, Kenneth (2001), Skills shortages, underemployment and youth: The quiet dilemma,
communication prsente au UNESCO TVET Asia Pacific Conference, Adelaide, 10
p, document disponible sur http://www.tafe.sa.edu.au/institutes/adelaide/unevoc/.
GROSS, Dominique M. (1998), Youth unemployment and youth labour market policies in
Germany and Canada, (Employment and Training Papers 37), Genve, Organisation
mondiale du Travail, disponible sur http://www.ilo.org/public/english/employment/ .
HU, Shouping, Edward P. ST-JOHN (2001), Student Persistence in a Public Higher
Education System: Understanding Racial and Ethnic Differences, in The Journal of
Higher Education, vol, 72, no3, mai-juin, 265-286.

184
HUTCHINGS, Merrin, Louise ARCHER (2001), Higher than Einstein: construction of going
to university among working-class non-participants, in Research Papers in Education,
vol.16, no1, 69-91.
JRVINEN, Tero, Markku VANTTAJA (2001), Young people, education and work: Trends
and changes in Finland in the 1990s, in Journal of Youth Studies, Vol.4, No.2, June 1,
Taylor and Francis Group/Carfax Publishing, 195-207.
JODELET, Denise, dir., (1989) Les reprsentations sociales, coll. Sociologie daujourdhui
Presses universitaires de France, Paris, 424 p.
KING, Antony (2000), Thinking with Bourdieu Against Bourdieu: A 'Practical'

Critique of the Habitus in Sociological Theory, vol, 18, no.3. novembre 2000,
p.417.
KIRBY, Dale, Dennis SHARPE (2001), Students Attrition from Newfoundland and
Labradors Public College, in Alberta Journal of Educational Research, vol. 47, no4,
hiver, 353-368.
KRAHN, Andres (1999), Youth Pathways in Articulated Postsecondary Systems: enrolment
and Completion Patterns of Urban Young Women and Men, in The Canadian Journal
of Higher Education, vol. 29, no 1, March, 47-82.
KRAHN, Harvey (2004), Choose Your Parents Carefully: Social Class, Post-Secondary
Education, and Occupational Outcomes, in Curtis J.E., Grabb, E., Guppy. N. (ed),
Social Inequality in Canada: Patternes, Problems, and Policies, Pearson, Toronto, 180203.
LAHIRE, Bernard (2005), Lesprit sociologique, d. La Dcouverte, Paris, 434 p.
LAHIRE, Bernard (dir) (2001), Le travail sociologique de Pierre Bourdieu Dettes et
critiques, coll. Sciences humaines et sociales, d. La Dcouverte/Poche, Paris, 317 p.
LAROCHE, Denis (1997), La mobilit sociale au Qubec, in Gauthier, Duchesne, Jean,
Laroche, Nobert (1997), Bureau De la statistique du Qubec, Gouvernement du
Qubec, chapitre 6.
LAVOIE, Claude, Ali BEJAOUI (1999), Youth employment situation in Canada :
Explanations and future outlook, Dveloppement et Ressources humaines Canada,
Strategic Policy, Applied Research Branch, (R-98-10), Gouvernement du Canada,
Ottawa, 26 p. disponible sur http://www.voced.edu.au/cgi-bin/.
LEE, Jane (2002), The development of youth human resources and the employment strategies
in Hong Kong, in Journal of Youth Studies, Vl.5, Issue No.2, Serial No.10, July 2002,
Taylor and Francis Group/Carfax Publishing, London.

185
LERMAN, Robert I. (2000), Improving career outcomes for youth: Lessons from the U.S.
and OEDC experience, Urban Institute, Washongton, D.C., 67 p.
LEUNG, S. Alvin, Emily Mee Mai WONG, Suk Yin LEE, Kin Wing LAM (2002), Career
and life planning : Career development and counselling for young people, in Journal of
Youth Studies, vol. 5, Issue No.2, Serial No.10, July 2002, Taylor and Francis
Groupe/Carfax Publishing, London.
LO, Wai Chung (2000), Economic restructuring and youth employment training, in Journal
of Youth Studies, Vol.3, Issue No.1, Serial No.5, January 2000, Taylor and Francis
Groupe/Carfax Publishing, London.
LOOKER, E. Dianne (1997), In Search of Credentials: Factors Affecting Young Adults
Participation in Postsecondary Education, in The Canadian Journal of Higher
Education, vol. 27, no 2, June, 1-36.
MARIOTTI, Franoise, (2003) Tous les objets sociaux sont-ils des objets de reprsentations
sociales ? JIRSO, Vol.1, no1, septembre 2003, disponible sur: http://geirso.uqam.ca/.
MARQUARDT, Richard (1999). Labour market policies and programmes affecting youth in
Canada, Article rdig pour le Secrtariat de lOCDE: Transition Thematic Review
April 30, 1998 (rev.1999).
MARSINGSON, Simon (1998), Young Peoples participation in higher education in
Australias Youth: Relality and Risk, Report, Glebe: Dusseldorp Skills forum, 1998,
disponible sur http://www.dsf.org.au/papers/103.htm.
MONGEAU, Pierre, Bernard DEMERS (2000), Une exprience daide impose, REU-Site,
disponible sur http://www.uquebec.ca/REU-Site.
MOSCOVICI, Serge (1961, 1976, 2e d.). La psychanalyse, limage et son public : tude sur
la reprsentation sociale de la psychanalyse, Presses Universitaires de France, Paris,
650 p.
MUTCH, Alistair (2003), Communities of Practice and Habitus : A Critique, in
Organizations Studies, vol24, no 3, 282-401.
OHIGGINS, Niall (2001), Youth unemployment and employment policy : a global
perspective, Geneva : International Labour Organization, 212 p. disponible sur
http://www.ilo.org/public/english/support/publ/xtextem.htm#b485.
ONU (1948), Dclaration universelle des droits de lhomme, article 26, disponible sur
http://www.un.org/french/aboutun/dudh.htm#27.
PAGEAU, Danielle, Christine MDAILLE (2005), La recherche institutionnelle au Qubec,
voir Chenard, Doray (2005), 111-126.

186
PAGEAU, Danielle (2000), Au cur de la russite, la volont et lengagement, Direction du
recensement tudiant et de la recherche institutionnelle, Universit du Qubec,
disponible sur www.uquebec.ca/capres.
PAGEAU, Danielle, Johanne BUJOLD (2000), Dis-moi ce que tu veux et je te dirai jusqu'o
tu iras, Direction du recensement tudiant et de la recherche institutionnelle, Universit
du Qubec, www.uquebec.ca/capres.
PERRENOUD, Philippe (1976), De quelques apports piagtiens une thorie de la pratique,
in Revue europenne des sciences sociales, no38-39, 451-470.
PICARD, France (2005), Les politiques publiques et la russite luniversit, voir Chenard,
Doray, (2005), 25-39.
ROBERTS, K. (2001), The new East European model of education, training and youth
employment, in Journal of Education and Work, Vol.14, No /, October 2, 2001, Taylor
and Francis Group/Carfax Publishing, London, 315-328.
ROY, Jacques (2003), Jeunes, socit et russite scolaire en milieu collgial: une tude
exploratoire, Observatoire Jeunes et Socit, disponible sur www.obsjeunes.qc.ca.
SALES, Arnaud, Rjean DROLET, Isabelle BONNEAU, Gilles SIMARD, Frdric
KUZMINSKI (1996). Le monde tudiant la fin du XXe sicle, Montral, Rapport
prsent au ministre de lducation, Dpartement de sociologie, Universit de
Montral, 273 p.
STRAUSS, Anselm. L., Juliet M. CORBIN (1998, 2e d.) Basics of Qualitative Research :
techniques and procedures for developing grounded Theory, Sage, Thousand Oaks,
Cal., 312 p.
THOMAS, Liz, Jocey QUINN (2003), International Insights into Widening Participation:
supporting the success of under-represented groups in tertiary education, rapport,
Institute for Access Studies, Staffordhsire University, disponible sur
http://www.staffs.ac.uk/institutes/access/publications/publications5.html.
TINTO, Vincent (1993), Leaving College : Rethinking de causes and cures of student
attrition, University of Chicago Press, Chicago, 296 p.
TOKMAN, Victor, (2003), Youth employment in the Southern Cone, Article rdig pour la
rencontre du groupe dexperts de lONU Jobs for Youth: National Strategies for
Employment Promotion, Genve, Suisse, 15-16 janvier 2003, disponible sur
http://www.un.org/esa/socdev/poverty/youth_tokman.pdf.
TOURAINE, Alain (1993/d. rev. et corr.), Production de la socit, coll. Biblio Essais,
Librairie gnrale franaise, Paris, 472 p.

187
TOURAINE, Alain, (1965) Sociologie de laction, ditions du Seuil, Paris, 506 p.
VAN ZANTEN, Agns (dir). (2000) Lcole ltat des savoirs, srie Ltat des savoirs, Ed.
la Dcouverte, Paris, 419 p.
WEBER, Max (1995, nouv. d.), conomie et socit : Lorganisation et les puissances de la
socit dans leur rapport avec lconomie, tome 2, coll. Agora, Pocket, Paris, 410 p.
WILLIS, Paul (1981), Learning to labor. How working class kids get working class jobs,
Columbia University Press, New York, 226 p.
WOLCOTT, Harry F. (1994), Transforming Qualitative Data Description, Analysis and
Interpretation, Sage, London, 433 p.
WONG, Rosanna (1999), Youth employment and attitudes towards work, in Journal of Youth
Studies, vol.2, Issue No 2., Serial No.4, July 1999, disponible sur
http://www.hkfyg.org.hk/yrc/chinese/yr-jys2-2-abs.html#4_01e.