A experincia da Prtica Docente na educao infantil de estudantes da

modalidade de ensino Virtual

SOUZA, Caroline Nagel Moura de 1
RESUMO
O presente artigo teve por objetivo geral mostrar a importncia da prxis docente para
estudantes do curso de Pedagogia Virtual de uma Universidade brasiliense, atravs de
um frum virtual de aprendizagem denominado Vivncias e Partilhas. Constatou-se
que os estudantes compreendem a importncia da relao teoria e prtica para sua
formao e demonstram necessidade de momentos prticos para entenderem
profundamente os aspectos polticos, sociais e pedaggicos que perpassam a formao
docente, foi possvel perceber isso, segundo algumas intervenes feitas em frum
virtual, no perodo do segundo semestre de 2011 com estudantes do segundo perodo do
curso de Pedagogia.
Palavras Chaves: Frum Virtual, formao docente, relao teoria e prtica.

ABSTRACT
The present project shows the importance of praxis of professor to on line pedagogic
students of Brazilian Universit. By virtual forum to learn, whose name is Sharing
Experiences, found that the students comprehension the importance of relationships
between teoric and practice to formation themselves and they demonstrate the necessity
of practices moments to understand profoundly the aspects politics, socials and
pedagogic that is follows the professor formation. Some interventions were making in
virtual forum by students of second period of Pedagogic course and that confirm this
affirmation.
Keys Words: Virtual Frum, professor formation and relationship between teoric and
practice

Caroline Nagel Moura de Souza: Docente da Universidade Catlica de Braslia Virtual nos cursos
Pedagogia, Tecnologia em Gesto da Tecnologia da Informao e Tecnologia em Segurana da
Informao. Pedagoga, Especialista em EAD, Mestranda em Gesto do Conhecimento e Tecnologia da
Informao.
Contato: carolines@ucb.bv/ Universidade Catlica de Braslia Braslia DF (Campus I - QS 07 Lote 01
EPCT, guas Claras - CEP: 71966-700 Bloco M, sala 210. Taguatinga/DF

INTRODUO

A criana vive um momento muito especial e nico de sua vida: o da construo

de suas bases fsicas, psicolgicas, cognitivas, afetivas e sociais. , pois, um momento
crucial de construo das bases da pessoa, das suas competncias e habilidades e, ainda,
da sua autonomia e cidadania. um tempo onde a criana comea a apreender sobre si,
sobre o outro e sobre o mundo mais amplo, e d seus passos iniciais na aprendizagem da
leitura do mundo e da apropriao/construo de conhecimentos. Enfim, um tempo de
construo das bases do seu ser pessoal e social.
Educar nesta fase significa propiciar situaes de cuidados, brincadeiras e
aprendizagens orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento das capacidades infantis de relao interpessoal, de ser e estar com os
outros em uma atitude bsica de aceitao, respeito e confiana, e o acesso, pelas
crianas, aos conhecimentos mais amplos da realidade social e cultural. Nesse processo,
a educao poder auxiliar o desenvolvimento das capacidades de apropriao e
conhecimento das potencialidades corporais, afetivas, emocionais, estticas e ticas, na
perspectiva de contribuir para a formao de crianas felizes e saudveis. (RCNEI,
1998, p.23).
Para isso, faz-se necessrio a capacitao profissional dos professores para
trabalhar com as crianas. Nesse sentido, deve-se promover a aproximao do estagirio
com o cotidiano da escola. No curso de Pedagogia, os espaos escolares de atuao so
as instituies de educao infantil: creches e pr escolas que oferecem as sries
iniciais. Para tanto, necessrio conhecer um pouco da estruturao macro da educao
infantil para melhor conhecer a dinmica da escola e o que significa educar crianas de
0 a 5 anos de idade.
O artigo, portanto tem por Objetivo Geral Apresentar a postura dos estudantes de
Educao virtual frente prtica pedaggica e como objetivos especficos compreender
o estgio na educao infantil como elemento constitutivo da relao teoria/prtica e
como

aspecto

essencial

para

constituio

da

identidade

profissional

docente,demonstrar como os estudantes de um curso virtual percebem a prtica

pedaggica na educao infantil, mostrar a necessidade da formao diferenciada para
esta fase do ensino Educao Infantil. Est divido em trs grandes eixos: As bases
legais da educao Infantil, Identidade Docente, O estgio docente e a prxis
pedaggica e por fim, a exposio das impresses e/ou falas dos estudantes.

1. As bases legais da educao Infantil

H algum tempo a educao brasileira no contemplava a educao infantil

como etapa obrigatria para o ensino, entretanto hoje j se entende a criana como
sujeito de direitos . H consensos que, no Brasil, a despeito de se ter na dcada de
setenta iniciativas do Ministrio da Educao em relao educao pr-escolar, e uma
demanda maior da sociedade por creches pblicas, o reconhecimento oficial da
educao da criana vm aparecer nos anos seguintes. Primeiro, com a Constituio de
1988 a Constituio Cidad, que incluiu o atendimento em creche e pr-escola s
crianas de zero a seis anos (Art.208, inciso IV). Depois, com a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao LDB, Lei Federal 9394/96 que reconhece a educao infantil
como a primeira etapa da educao bsica.
Com a concretizao da meta 2 do Plano Nacional de Educao, regulamentado
pela Lei n 10.172, de 09/01/2001. A Lei n 11.274 que regulamentou o ensino
fundamental de nove anos, que foi sancionada pelo Presidente da Repblica em
06/02/2006, foi necessria que se fizesse a alterao do inciso IV, do Art. 208 da
Constituio Federal. Assim, ficou a redao do referido inciso:
Art. 208 O dever do Estado com a educao ser efetivado mediante a garantia de: (...)
IV- educao infantil, em creche e pr-escola, s crianas at 5 (cinco) anos de idade;
Hoje, graas s discusses estabelecidas anteriormente pelo MEC, a LDB
9394/96 contempla a educao infantil brasileira como etapa necessria para o
desenvolvimento fsico, psicolgico, intelectual e social.

Art. 21. A educao escolar compe-se de:

I educao bsica, formada pela educao
infantil, ensino fundamental e ensino mdio;
II educao superior.

(...)
Seo II
Da Educao Infantil
Art. 29. A educao infantil, primeira etapa da
educao

bsica,

tem

como

finalidade

desenvolvimento integral da criana at seis anos

de idade, em seus aspectos fsico, psicolgico,
intelectual e social, complementando a ao da
famlia e da comunidade.
Art. 30. A educao infantil ser oferecida em:
I creches, ou entidades equivalentes, para
crianas de at trs anos de idade;
II pr-escolas, para as crianas de quatro a seis
anos de idade.
Art. 31. Na educao infantil a avaliao far-se-
mediante acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoo,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental.
(BRASIL, LDB 9394/96)

A Resoluo n 3 do CNE (Conselho Nacional de Educao), de 8 de agosto de

2005, indicou a nomenclatura a ser adotada para a educao infantil:

Nesse nterim, para melhor orientar os sistemas de ensino, os gestores e os

professores, foi elaborado, em 1998, o Referencial Curricular Nacional para a Educao
Infantil (RCNEI). O RCNEI apresenta uma srie de referncias e orientaes
pedaggicas para o trabalho docente com as crianas. Neste mesmo contexto, as
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infantil foram definidas pelo

Conselho Nacional de Educao (CNE). A Resoluo CNE n. 1/1999, em seu art. 2,

indica a natureza e finalidade das DCNEIs:
As diretrizes estabelecem princpios ticos, estticos e polticos que devem
fundamentar as propostas pedaggicas dos sistemas e das escolas. Essas propostas
devem ser norteadas por diretrizes, seguindo os seguintes princpios:

Concepo de cuidar e educar, no mbito pblico e da famlia.

Respeito ao carter ldico, prazeroso das atividades que devem ser planejadas,
apontando para que sejam, por vezes, dirigidas e, por vezes, espontneas.

Princpios ticos da autonomia, responsabilidade, solidariedade e respeito ao

bem comum.

Princpios polticos dos direitos e deveres de cidadania, do exerccio da

criticidade e do respeito ordem democrtica.

Princpios estticos da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade, da qualidade

e da diversidade de manifestaes artsticas e culturais.
O RCNEI aponta os seguintes princpios ordenadores do trabalho pedaggico na

educao infantil:

respeito dignidade e aos direitos das crianas, consideradas nas suas diferenas
individuais, sociais, econmicas, culturais, tnicas, religiosas etc.;

direito das crianas a brincar, como forma particular de expresso, pensamento,

interao e comunicao infantil;

acesso das crianas aos bens socioculturais disponveis, ampliando o

desenvolvimento das capacidades relativas expresso, comunicao,
interao social, ao pensamento, tica e esttica;

a socializao das crianas por meio de sua participao e insero nas mais
diversificadas prticas sociais, sem discriminao de espcie alguma; o
atendimento aos cuidados essenciais associados sobrevivncia e ao
desenvolvimento de sua identidade. (RCNEI, 1998, p. 13)
Segundo o RCNEI, o trabalho pedaggico na educao infantil deve levar as

crianas a desenvolverem as seguintes capacidades:

Desenvolver uma imagem positiva de si, atuando de forma cada vez mais
independente, com confiana em suas capacidades e percepo de suas
limitaes.

Descobrir e conhecer progressivamente seu prprio corpo, suas potencialidades

e seus limites, desenvolvendo e valorizando hbitos de cuidado com a prpria
sade e bem-estar.

Estabelecer vnculos afetivos e de troca com adultos e crianas, fortalecendo sua

auto-estima e ampliando gradativamente suas possibilidades de comunicao e
interao social.

Estabelecer e ampliar cada vez mais as relaes sociais, aprendendo aos poucos
a articular seus interesses e pontos de vista com os demais, respeitando a
diversidade e desenvolvendo atitudes de ajuda e colaborao.

Observar e explorar o ambiente com atitude de curiosidade, percebendo-se cada

vez mais como integrante, dependente e agente transformador do meio ambiente
e valorizando atitudes que contribuam para sua conservao.

Brincar,

expressando

emoes,

sentimentos,

pensamentos,

desejos

necessidades.

Utilizar as diferentes linguagens (corporal, musical, plstica, oral e escrita)

ajustadas s diferentes intenes e situaes de comunicao, de forma a
compreender e ser compreendido, expressar suas ideias, sentimentos,
necessidades e desejos e avanar no seu processo de construo de significados,
enriquecendo cada vez mais sua capacidade expressiva.

Conhecer algumas manifestaes culturais, demonstrando atitudes de interesse,

respeito e participao frente a elas e valorizando a diversidade.

2. Identidade Docente
O estgio curricular, no mbito da formao de professores, tema que ainda
provoca constantes discusses, embates, conflitos nos cursos de Pedagogia por exercer
papel fundamental na prtica pedaggica. Uma das etapas da formao que ganhou
notoriedade nas preocupaes de muitos estudiosos foi o estgio docente. Essa etapa
representa um momento de muitos questionamentos e dificuldades para os estudantes. A
partir disso aparecem alguns questionamentos: Como realizar o estgio docente do
Curso de Pedagogia Habilitao em Educao Infantil para que o professor, em sua
formao inicial, se constitua como profissional tico, compromissado, crtico,
conhecedor de sua rea de atuao e realizador de aes inovadoras e destinadas ao
desenvolvimento dos alunos da educao infantil? Como formar profissionais
capacitados a lidar com o desafio de ensinar e se relacionar com crianas tendo
formao virtual? Como ensinar e aprender ao mesmo tempo?

Para responder a essas questes preciso compreender o estgio como elemento

constitutivo da formao do pedagogo, tendo como princpios a articulao teoriaprtica, o pensar e o fazer reflexivos e a construo da identidade profissional docente
por meio da prtica de pesquisa.
(...) as transformaes das prticas docentes s se
efetivam na medida em que o professor amplia sua
conscincia sobre a prpria prtica. O alargamento
da conscincia, por sua vez, se d pela reflexo
que o professor realiza na ao. Em suas
atividades cotidianas, o professor toma decises
diante das situaes concretas com as quais se
depara. A partir das quais constri saberes na
ao. Mas sua reflexo na ao precisa ultrapassar
situao

imediata.

Para

isso,

necessrio

mobilizar a reflexo sobre a reflexo na ao. Ou

seja, uma reflexo que se eleve da situao
imediata, possibilitando uma elaborao terica de
seus saberes. Esse movimento prtico-tericoprtico (...) configura a possibilidade de o
professor criar novos hbitos (...) ou nova cultura
profissional (...) (PIMENTA, 1997, p. 23).
O pedagogo seja ele formado na modalidade presencial ou virtual tem como
disciplina obrigatria o estgio curricular, que se constitui base para a prtica e
aprendizagem didtico pedaggica para atuar como docente. Pois se acredita que ao
ensinar possvel aprender e o educador aprende na prtica a ensinar. Nesse sentido, a
desconexo entre teoria e prtica uma problemtica a ser superada nos cursos
responsveis pela formao de professores, pois as disciplinas so fragmentadas e os
currculos carecem de uma ampla articulao. H uma cultura, ainda muito presente nas
instituies formadoras, que a teoria precede a prtica.
O fazer de qualquer profisso envolve aspectos prticos, vivenciais, empricos,
tendo em vista que se trata de aprender a fazer algo. Nesse contexto, a profisso
docente tambm prtica. Conforme Pimenta & Lima (2009), a forma primeira de
aprender a profisso se d pelo processo mimtico, ou seja, pela imitao que vai se

constituindo o ser professor. No entanto, preciso construir uma concepo de

docncia que ultrapasse os limites da mera repetio da prtica.
Por isso, os movimentos de educadores em direo a um trabalho docente
pautado na reflexo, no pensar crtico, no fazer refletido vem crescendo dentro de um
contexto questionador e propositivo. Ao defender que o professor da educao bsica
seja um pesquisador de sua prtica, compreende-se suas capacidades para construir
saberes a partir de suas prprias vivncias. Porm, isso no suficiente. preciso
destinar um lugar s teorias para que a prtica avance.
Compreende-se assim que os conceitos que envolvem o professor-pesquisador
podem ser relevantes na construo do profissional transformador. Esteban e Zaccur
(2002) defendem a pesquisa como eixo central da formao ao afirmarem que a lgica
de formao que se materializa a partir de um pensamento linear, cumulativo,
cartesiano, exato e hierarquizado no permite ao professor em formao compreender a
complexidade que envolve as pequenas histrias que se tecem no cotidiano da sala de
aula e sua natureza complexa.
O fato de os cursos de formao ainda primarem por uma formao terica em
detrimento das vivncias provoca um movimento de generalizao e estandardizao de
prticas que dificultam o acesso s essncias das tramas que acontecem no cho da sala
de aula, no dia a dia. As autoras Esteban e Zaccur (2002) defendem que necessrio
que o educador, em seu processo de formao, seja preparado para dominar
metodologias de pesquisa que o auxiliem a observar, questionar, refletir e repensar seu
cotidiano. Esta possibilidade vai se concretizando medida que o dilogo
prtica/teoria/prtica se torne significativo e constante no trabalho docente.

O fazer

aponta questes a serem pensadas. A teoria, no entanto, contribui para compreender

estas questes, analis-las e interpret-las. Ao atingir as snteses dessas anlises,
possvel redimensionar a prtica, transformando-a em novos fazeres. Este movimento
dialtico de agir/pensar/agir (no to linear assim) faz com que o professor reflita
cotidianamente e motiva-o a ampliar seus conhecimentos no sentido de torn-los aes
diferenciadas.
3. O estgio docente e a prxis pedaggica

O professor um ser poltico situado num tempo e num determinado espao.

Gomes & Lima (2005) afirmam que o profissional docente que no capaz de refletir
sua prtica acaba por se colocar de forma acrtica diante dos problemas do cotidiano das

escolas. A perspectiva de formao se fundamenta na defesa inseparvel da articulao

entre teoria/prtica, tomando a pesquisa como percurso metodolgico para conhecer a
complexidade do cotidiano escolar, analisando-a em dilogo com as teorias e, assim,
constituindo novos fazeres, novas aes. Este movimento dialtico que conduz o
professor a ser um sujeito coletivo dentro das relaes sociais. Alm disso, a construo
de uma prxis que d conta da realidade social contribui para que o professor se torne
mais autnomo e dono do seu trabalho. dentro desse contexto que vai se constituindo
como profissional capaz de provocar transformaes na realidade em que ir atuar.
Conforme Pimenta e Lima (2009), as possibilidades de superao da dicotomia
teoria/prtica vem se consolidando a partir de estudos e pesquisas que concebem uma
nova perspectiva de estgio para professores em formao. Segundo as autoras, dois
eixos so essenciais:
1. O estgio como elemento que propicia uma aproximao e conhecimento da
realidade escolar e a atividade terica
2. A pesquisa como princpio formador do professor no processo de estgio
A realidade o ponto de partida e de chegada. Assim, as atividades de estgio
devem permitir que o estagirio conhea, analise, reflita o trabalho docente, as aes
docentes, com o objetivo de compreend-las em seu movimento histrico e social. Este
movimento, prprio do trabalho de pesquisa, se conforma como pressuposto
metodolgico da formao docente com vistas interveno na realidade com o sentido
de transform-la. Esse percurso envolve, segundo Pimenta & Lima (2009):

contato/aproximao com a realidade escolar;

problematizao dessa realidade;

estudo e anlise da situao problemtica;

reflexo e proposio de solues para superao das dificuldades;

experimentao de situaes de ensino, elaborao, execuo e avaliao de

projetos de interveno na sala de aula e na escola.
Nvoa (1992) entende que a constituio do sujeito-professor passa pela

necessidade de se desenvolver saberes indispensveis prtica pedaggica de

educadores

educadoras

crticos,

progressistas.

Acrescenta,

ainda,

que

desenvolvimento de tais saberes passa tambm por uma educao inicial e continuada
compromissada com uma educao emancipatria. Entende-se por isso que o professor
precisa assumir-se tambm como sujeito da produo de saberes. preciso que o

professor conscientize-se de que ensinar no transferir conhecimento, mas criar as

possibilidades para a sua produo ou a sua construo (FREIRE, 1998).
Perceber e compreender as marcas epistemolgicas, pessoais, culturais, polticas,
pedaggicas dos professores torna-se salutar para entender a constituio do sujeitoprofessor. preciso entender, ainda, como essas marcas se ampliam a partir da
perspectiva de eles conquistarem sua autonomia e transformarem-se em pesquisadores
da prpria prtica e, consequentemente, em sujeitos da produo de saberes e de
mudanas sociais. Freire (1998) mostra como a constituio das subjetividades, tanto do
professor como do aluno, acontece:
(...) quem forma se forma e re-forma ao formar e
quem formado forma-se e forma ao ser formado.
neste sentido que ensinar no transferir
conhecimentos, contedos, nem formar ao
pela qual um sujeito criador d forma, estilo ou
alma a um corpo indeciso e acomodado. No h
docncia sem discncia, as duas se explicam e
seus sujeitos, apesar das diferenas que os
conotam, no se reduzem condio de objeto,
um do outro. Quem ensina aprende ao ensinar e
quem aprende ensina ao aprender (FREIRE, 1998,
p. 25).
A construo da subjetividade do professor ocorre constantemente, inclusive nos
espaos e nos tempos de formao continuada. Assim, o professor passa a se perceber
como sujeito histrico, (re)construindo a sua complexidade pessoal e social num amplo
movimento dialtico e sistmico. Para os professores emanciparem-se, tornarem-se
pesquisadores da prpria prtica pedaggica, preciso que conquistem e desenvolvam a
sua autonomia e criticidade, e que sejam promovidas aes em que se sintam tambm
sujeitos dos prprios saberes, produtores das prprias culturas, que sejam donos de seus
corpos, das suas linguagens, das suas emoes, das suas mentes. Para tanto, necessrio
que a escola se mobilize para a constituio de seus prprios programas de educao
continuada de professores.
Dessa forma, o estgio se consubstancia em espao/tempo de reflexo sobre o
processo de construo e consolidao da identidade profissional, tendo em vista que
pode proporcionar para os estagirios vivncias no cho da escola em que possam

fundamentar sua profissionalidade. Pimenta (1999) apresenta, ainda, os aspectos que

contribuem para a constituio da profissionalidade docente:
1. Mobilizao de saberes da experincia: refere-se aos conhecimentos que
foram produzidos no cotidiano do exerccio profissional do professor e nas
relaes com outros docentes, estudiosos, pesquisadores, especialistas, refletindo
seu fazer cotidiano com vistas constante melhoria de seu trabalho.
2. Domnio do conhecimento especfico: envolve o domnio de saberes
historicamente construdos pela humanidade, que no significa, necessariamente,
o domnio de informaes, mas este aspecto deve ser compreendido como
capacidades de anlise, crtica, sntese e contextualizao dos conhecimentos.
Por outro lado, envolve a possibilidade de construir novos conhecimentos.
3. Domnio dos saberes pedaggicos: envolve os conhecimentos da profisso
(saber ensinar, saber planejar, saber lidar com as dificuldades de aprendizagem
dos alunos, saber avaliar, saber analisar e refletir sobre a prtica, utilizando-se de
teorias como forma de consolidar e/ou criar novas formas de agir).
4. Metodologia
Para levantamento das falas e percepesforam selecionadas algumas
intervenes dos estudantes do segundo perodo do curso de Pedagogia de uma
Universidade particular brasilense, em um frum virtual para demonstrar como tem sido
a vivncia destes estudantes em suas prticas pedaggicas. O frum ficou aberto durante
todo o perodo de atividade docente estgio supervisionado (02 meses) e seu nome :
Frum de Vivncias e Partilhas, onde cada estudante, intervm, relatando suas
experincias nesta fase e fazendo reflexes sobre esse processo, em que se concilia a
tria com a prtica.
4.1 Intervenes extradas do frum:
Est sendo difcil para mim pelo fato de eu acompanhar uma criana com necessidades
especiais
Ela me falou que AMA a profisso dela, mas j est esgotada porque tem 25 anos de
sala de aula, j era para estar aposentada mas s poder aposentar com 50 anos.
No incio pensei que era porque era escola pblica, mas depois pensei direito, eu
estudei muito tempo da minha vida em escola pblica e nunca tive uma bruxa dessa
como professora e tambm a professora que acompanho na outra turma totalmente
diferente, ento vai do profissional mesmo.

(...) devo dizer que criana o alicerce para se estruturar qualquer, famlia e seu
crculo, tanto como estrutura para uma sociedade conscientizada imprescindvel que o
profissional goste de crianas , afinal nesta fase elas exige pacincia e amor a todo
momento. Pressupe-se que quem gosta de crianas, goste tambm de trabalhar com
elas. O trabalho com pequenos requer disposio, carinho, responsabilidade e uma
energia imensa proveniente somente de quem gosta do que faz.
Devo dizer que eu, particularmente, no imaginava o quanto eu iria aprende durante o
estgio. Desta forma acredito que estou agora pelo menos com um pouco mais de
maturidade diante a Educao Infantil. Fiquei admirada com o quanto a proximidade
afetiva entre professor e aluno exerce fundamental influencia no processo escolar, na
aprendizagem, no comportamento. Outro ponto que exerce uma influencia na minha
vida profissional seria a maneira didtica de se dar aula, o planejamento de aula deve ser
criativo, inovador e dinmico, crianas na faixa de 4 a 6 anos de idade possuem uma
vontade incrvel de conhecer, assim cabe ao professor conhecer melhor esta fase de
desenvolvimento, para saber ainda mais como se portar em uma sala como esta, neste
sentido reforo o quanto considero importante a formao continuidade do
educadores...
(...) compartilho que outro ponto que gostei nas aulas foi a roda-da-conversa, esta
uma estratgia que d certo em sala de aula, os alunos interagem, discutem, aprendem.
Alm disso, pode-se trabalhar o respeito com o outro, hora de ouvir/hora de falar,
tambm a socializao.
4.2 Consideraes Finais
Com as intervenes acima apresentadas percebe-se que os estudantes sentem
necessidade de estabelecer em seu fazer docente a relao entre teoria e prtica, pois
para ele aprender ser professor vai alm do contato com as crianas, preciso entender
suas bases tericas, como por exemplo, como trabalhar com crianas com necessidades
especiais, como entend-las, inseri-las num contexto regular, por exemplo.
Alm disso, os estudantes, em suas falas percebem quando h um compromisso
com o ato de educar, ou seja, para eles educar amar ter pacincia, sobretudo, com as
crianas. Entendem tambm que a poltica influencia no processo de motivao para a
educao. Ou seja, aparentemente pensam que na educao particular os professores so
mais felizes e motivados a trabalhar do que se seriam em uma escola pblica.
Reconhecem que a prtica e teoria acrescentam para aprendizagem docente e que

preciso fazer para aprender, pontuam suas impresses, relatam aes efetivas de
didticas e demonstram satisfao, de modo geral com esta fase do ensino.
Nesse sentido, o trabalho que teve como objetivo geral apresentar a postura dos
estudantes de educao virtual frente prtica pedaggica, cumpre seu papel
demonstrando que mesmo sendo virtual o ensino precisa da vivncia pedaggica para a
formao docente de qualquer pedagogo e que esta fase de suma importncia, pois
compreende o estgio na educao infantil como elemento constitutivo da relao
teoria/prtica e como aspecto essencial para a constituio da identidade profissional
docente.
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dispondo sobre a durao de 9 (nove) anos para o ensino fundamental, com matrcula
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