Didtica Especfica

Autor: Profa. Vernica Marques Rodrigues

Colaboradoras: Profa. Valria de Carvalho
Profa. Mirtes Mariano

Professora conteudista: Vernica Marques Rodrigues

Ol, alunos,
Sou a professora Vernica Marques Rodrigues e atuo no magistrio desde a dcada de 1980, sempre atenta s
concepes que fundamentam as atividades docentes e s metodologias e aes que os professores desenvolvem junto
a seus alunos. Para realizar essa tarefa, cursei pedagogia e, posteriormente, mestrado em filosofia da educao. No
doutorado, direcionei meus estudos aos aspectos da sociologia da educao, tais como multiculturalismo, diversidade
e reproduo e transformao social e cultural.
Desde 2003, ministro aulas no ensino superior da Universidade Paulista (UNIP) nas reas de sociologia e filosofia da
educao e, alm disso, sou professora em outros cursos de graduao. Desde 2005, por exemplo, trabalho na docncia
das disciplinas pedaggicas nas licenciaturas e acredito que esse fato seja resultado de minha atuao profissional na
formao continuada dos professores da rede municipal de ensino de Campinas desde o ano 2000.
Por ser uma modalidade diferente de ensino e exigir outros conhecimentos docentes, a educao a distncia
sempre despertou meu interesse e, assim, a produo deste material didtico o resultado de um desafio: sistematizar
o contedo das aulas ministradas presencialmente de modo a ajudar os alunos de qualquer lugar a se apropriar de um
conhecimento to essencial atividade docente.

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

R696

Rodrigues, Vernica Marques

Didtica especfica. / Vernica Marques Rodrigues. - So Paulo:
Editora Sol , 2013.
64 p., il.
1. Ensino 2. Didtica 3. Didtica da Matemtica I.Ttulo
CDU 37.01

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Prof. Dr. Joo Carlos Di Genio

Reitor

Prof. Fbio Romeu de Carvalho

Vice-Reitor de Planejamento, Administrao e Finanas

Profa. Melnia Dalla Torre

Vice-Reitora de Unidades Universitrias

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Vice-Reitor de Ps-Graduao e Pesquisa

Profa. Dra. Marlia Ancona-Lopez

Vice-Reitora de Graduao

Unip Interativa EaD

Profa. Elisabete Brihy
Prof. Marcelo Souza
Profa. Melissa Larrabure

Material Didtico EaD

Comisso editorial:

Dra. Anglica L. Carlini (UNIP)

Dr. Cid Santos Gesteira (UFBA)

Dra. Divane Alves da Silva (UNIP)

Dr. Ivan Dias da Motta (CESUMAR)

Dra. Ktia Mosorov Alonso (UFMT)

Dra. Valria de Carvalho (UNIP)
Apoio:

Profa. Cludia Regina Baptista EaD

Profa. Betisa Malaman Comisso de Qualificao e Avaliao de Cursos

Projeto grfico:

Prof. Alexandre Ponzetto
Reviso:
Simone Oliveira
Amanda Casale

Sumrio
Didtica Especfica
APRESENTAO.......................................................................................................................................................7
1 Educao e Ensino..................................................................................................................................... 11
1.1 As novas tecnologias na educao e o papel do professor na sociedade digital:
professores, alunos e escola face sociedade da informao................................................... 11
1.1.1 A interao e a comunicao no ensino........................................................................................ 13

1.2 O que muda no ensino da matemtica?...................................................................................... 14

2 O Ensino de Matemtica......................................................................................................................... 17
3 Temas Transversais................................................................................................................................... 19
4 O Planejamento da Ao Pedaggica.......................................................................................... 21
4.1 Plano e planejamento......................................................................................................................... 21
4.2 O incio do planejamento................................................................................................................... 26
5 Estabelecendo Objetivos e Contedos de Ensino................................................................. 27
5.1 Como definir objetivos?...................................................................................................................... 28
5.2 O que so contedos?......................................................................................................................... 30
5.2.1 Tipos de metas de ensino..................................................................................................................... 31

5.3 A escolha metodolgica..................................................................................................................... 36

6 Tecnologias de ensino: entre o comum e a novidade...................................................... 37
6.1 Recursos didticos e uso de tecnologias no ensino................................................................ 39
7 Avaliao......................................................................................................................................................... 42
7.1 Avaliando a aprendizagem................................................................................................................ 43
7.2 Avaliao: abordagens e instrumentos........................................................................................ 44
7.2.1 Elaborao de instrumentos avaliativos......................................................................................... 45

8 Avaliao qualitativa em matemtica......................................................................................... 47

APRESENTAO

A disciplina Didtica Especfica pretende trazer discusso a caracterizao e a problematizao do

sistema escolar mediante as mudanas advindas das transformaes sociais e suas consequncias sobre
a educao.
Abordar-se- tambm o planejamento da ao didtica, sua conceituao, seus componentes, o
controle de ensino e as condies de trabalho. Alm disso, outro tema importante em nosso estudo
ser a transio do plano de ensino para a ao educativa em sala de aula a partir dos diferentes tipos
de aula e procedimentos de ensino, dos recursos que podem ser utilizados e da avaliao do processo
de ensino-aprendizagem. Realizaremos, por fim, reflexes sobre os temas transversais na elaborao do
projeto pedaggico e do plano de ensino de matemtica.
Como objetivo especfico, esperamos que o curso propicie a aquisio e compreenso de
conhecimentos sobre os seguintes pontos:
o papel social da educao;
diferenas entre educao e ensino;
a influncia do contexto social sobre os processos de ensino.
possvel notar que nosso campo de estudo bem amplo, assim, para garantir um processo efetivo
de aprendizagem, dividimos metodologicamente esse campo em trs partes:
a escola: dimenso pedaggica da sala de aula:
o planejamento da ao didtica: o projeto pedaggico e os diferentes tipos de planos de
ensino;
os objetivos e contedos de ensino na rea especfica.
a transio na sala de aula:
caractersticas gerais e estruturao didtica da aula;
tipos de aula;
seleo dos procedimentos de ensino e dos recursos didticos;
as novas tecnologias na educao e o papel do professor na sociedade digital.
avaliao:
conceito e finalidade da avaliao da aprendizagem;
formas de avaliao: a avaliao como processo e seus aspectos quantitativos e qualitativos;
tcnicas e instrumentos de avaliao.
7

Para lidarmos melhor com a apropriao desses conceitos, podemos estabelecer algumas metas para
nossos estudos:
estudar conceitos de didtica que nos permitam atuar na licenciatura;
obter uma conscientizao da realidade educacional brasileira;
adquirir uma fundamentao terica que nos auxilie no preparo para uma ao educadora eficaz
e coerente com as necessidades da realidade na qual atuamos.
Nossa reflexo precisar ser balizada na necessidade de observar o contexto social em que vivemos.
Estamos numa sociedade dinmica na qual as mudanas so uma constante e os avanos tecnolgicos
ocorrem cada vez com maior rapidez. Vrios tm sido os nomes usados para descrever essa sociedade
ps-moderna, ps-industrial, sociedade do conhecimento etc. e h uma variedade de posicionamentos
sobre ela. Entretanto, praticamente um consenso o que afirma Hobsbawm (2006):
O breve sculo XX acabou em problemas para os quais ningum tinha, nem
dizia ter, solues. Enquanto tateavam o caminho para o terceiro milnio
em meio ao nevoeiro global que os cercava, os cidados do fin-de-sicle1 s
sabiam ao certo que acabara uma era da histria (HOBSBAWM, 2006, p. 537).

Assim, importante termos em mente que as mudanas histricas e tecnolgicas que correm no
mbito da sociedade atingem de modo incisivo a educao e o ensino, j que, mesmo quando no temos
conscincia, sempre buscamos elementos que nos ajudem a entender o mundo, que coloquem certa
ordem sobre ele e nos auxiliem a construir alguma sensao de controle sobre a realidade. Portanto, o
nosso objeto de ensino, a matemtica, mais do que uma simples disciplina, ela uma forma de olhar
a realidade, um jeito de tentar compreend-la.
Compreendemos que ensinar matemtica muito mais do que apenas dar diretrizes para a
resoluo de problemas numricos. Essa rea do conhecimento humano gera novos parmetros para
o entendimento de uma realidade cada vez mais complexa e multifacetada. Assim, imprescindvel
irmos de encontro ao ato de ensinar tendo por diretriz nossa herana histrica, nosso cotidiano atual e,
certamente, a sociedade que queremos construir.

Expresso francesa que significa fim de sculo.

Saiba mais
Vale a pena ler o texto de Santal sobre o ensino da matemtica,
indicado a seguir, no qual o autor discute sobre o distanciamento entre o
que tratado nas aulas de matemtica e a realidade social vivenciada pelos

alunos das escolas regulares. O texto foi produzido no meio das reformas
curriculares da Espanha (1980), porm, aborda um tema ainda bastante
atual quando se fala sobre os desafios e mudanas nas formas produo e
apropriao de conhecimento da atualidade.
SANTAL, L. A. Matemtica para no matemticos. In: PARRA, C.; SAIZ,
I. (orgs.) Didtica da matemtica: reflexes psicopedaggicas. Trad. Juan A.
Llorens. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.

Didtica especfica
1 Educao e Ensino

Originria do verbo latino educare2, a palavra educao adquiriu ao longo da histria dois
significados, um de carter social e outro de carter individual. O significado de carter social
define a educao como uma ao atravs da qual as geraes mais velhas transmitem s mais
jovens um conjunto de conhecimentos, regras, valores, crenas e costumes daquele grupo social. O
significado de carter individual aponta a educao como uma ao que visa o desenvolvimento
da capacidade e da aptido de cada sujeito, com o objetivo de aprimorar elementos de sua
personalidade (HAYDT, 2006).
H, ainda, uma diferena conceitual entre a ao de educar e de ensinar. Como nos explica Haydt:
Enquanto a educao pode se processar tanto de forma sistemtica como
assistemtica, o ensino uma ao deliberada e organizada. Ensinar a
atividade pela qual o professor, atravs de mtodos adequados, orienta a
aprendizagem dos alunos (HAYDT, 2006, p. 12).

Conjuntamente, educao e ensino so dimenses de um mesmo processo: a formao cultural, social

e moral dos sujeitos. Em nossa sociedade, a instituio responsvel pela transmisso do conhecimento
sistematizado a escola.
Observao
Em sociedades primitivas ou de pouca complexidade, a educao ou
transmisso cultural se d de forma assistemtica ou direta. Nas sociedades
complexas, como o caso das sociedades industriais, torna-se necessrio
a criao de instituies especficas para garantir a transmisso da parte
mais significativa do acervo cultural sistematizado, j que esse acervo
muito vasto.
1.1 As novas tecnologias na educao e o papel do professor na sociedade
digital: professores, alunos e escola face sociedade da informao

Muitas das diferentes discusses e propostas metodolgicas de ensino que surgem atualmente
privilegiam o uso de novos instrumentos tecnolgicos em detrimento da ao direta do professor no
processo de ensino-aprendizagem. Diante dessa discusso, tem sido frequente o questionamento
sobre qual seria o lugar do professor nesse novo quadro tecnolgico, poltico, econmico e social:
Desse modo, no haveria mais lugar para a escola e para os professores. Numa
sociedade sem escolas, os jovens aprenderiam em Centros de Informao
por meio de novas tecnologias como televiso, vdeos, computadores.
Esse verbo pode ser traduzido por alimentar, criar, sair e conduzir para fora (HAYDT, 2006).

11

Didtica especfica
Ser assim? Ter chegado o tempo em que no sero mais necessrios os
professores? Se ainda so teis, sero capazes de competir com os meios
de comunicao, recursos mais poderosos na motivao dos estudantes em
sala de aula? (LIBNEO, 2000, p. 13).

Quando analisamos a lentido com que os avanos tecnolgicos chegam s escolas, entendemos
a frequncia com que essas questes so levantadas e o fato de ocorrerem nos mais diversos
espaos.
No entanto, temos argumentos em favor do papel da escola e do professor na sociedade psindustrial, marcada pelos avanos na informtica, na comunicao e por tantas outras transformaes
tecnolgicas e cientficas.
Para desdobrarmos esses argumentos, contudo, precisamos primeiramente saber como essas
transformaes interferem nos muitos campos da vida social. Libneo (2000) nos trs alguns pontos
importantes para essa anlise:

mudanas na esfera econmica: com a globalizao dos mercados, surge a mundializao das
economias. A competitividade internacional leva a mudanas nos padres de produo e de
consumo e, consequentemente, a novas tecnologias de produo [que] afetam a organizao
do trabalho, modificando cada vez mais o perfil do trabalhador necessrio para esse novo tipo de
produo (p. 15);
mudanas na esfera poltica: os interesses sociais passam a ser subordinados economia e,
assim, os governos reduzem suas responsabilidades em relao s polticas pblicas como
educao e sade, por exemplo. Alm disso, a participao popular nas atividades polticas
perde fora, o que debilita as organizaes e os movimentos sociais e degenera os laos de
solidariedade;
mudanas no campo tico: os interesses se tornam imediatistas e de carter pragmtico/
utilitarista. Valores como solidariedade, respeito vida e valorizao do coletivo so relegados a
segundo plano;
mudanas na vida cotidiana: o aumento do nmero de pessoas que tm acesso s novas
tecnologias passa a ser permanente e elas so atingidas por novas necessidades e novos
hbitos de consumo, tais como a necessidade de comprar o novo modelo de celular, o novo
modelo de TV etc.
A ao educativa se efetiva num contexto social e histrico que exerce forte influncia sobre os
sujeitos da aprendizagem, a saber, alunos e professores. Se esse contexto passa por alteraes em
campos variados, ns, como profissionais da educao, no podemos desconsiderar essas mudanas.
Antes, temos de saber us-las a favor do nosso trabalho e, para isso, precisamos procurar estudar
e entender essas mudanas, aproveitando aquelas que podem auxiliar o processo de apropriao
do saber.
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Didtica especfica
Uma sociedade que se sustenta em novas formas de conhecimento sempre demanda mais
investimentos na formao de profissionais que sejam capazes de uma autonomia reflexiva e crtica
cada vez maior, alm de ser preciso que esses profissionais se coloquem em permanente processo de
formao. Esse projeto formativo e educacional torna imprescindvel entender que o elemento central
o professor e sua prtica pedaggica:
Praticamente todas as reformas educativas desencadeadas por volta dos
anos 1980 em vrios pases destacam medidas relacionadas com a formao
e profissionalizao dos professores para atendimento de novas exigncias
geradas pela reorganizao da produo e da mundializao da economia.
Em pases como Frana, Espanha, Portugal, as medidas correspondiam s
seguintes tendncias:
formao e profissionalizao de professores como suporte das
reformas educativas;
recusa do professor tcnico em favor do professor reflexivo;
articulao direta da formao inicial com as demandas prticas das
escolas (LIBNEO, 2000, p. 83).

Assim, vemos que o professor e sua formao ganham importncia no atual quadro de avano
tecnolgico porque so essenciais na formao das novas geraes que se integram sociedade do
conhecimento e da tecnologia.
Observao
Diversas atividades do cotidiano so mediadas pela tecnologia:
telefonar, enviar um e-mail, tirar um extrato no caixa eletrnico do banco,
assistir a um programa na TV etc. O poder dos meios de comunicao, cada
vez mais geis, cresce. Ao mesmo tempo em que produzimos mudanas
na realidade por meio da criao de novas tecnologias, essas mudanas
exigem o desenvolvimento de habilidades cognitivas e sensoriais em todos
ns. Para desenvolvermos essas habilidades, a educao para o uso dessas
novas tecnologias se faz necessria.
1.1.1 A interao e a comunicao no ensino
Toda prtica educativa pressupe processos educativos e uma intencionalidade. No caso dos
professores, pressupe ainda um planejamento, assunto sobre o qual discorreremos posteriormente.
Frente s alteraes no campo da comunicao e da tecnologia, novos posicionamentos e novas
atitudes docentes so exigidas. Libneo (2000) indica algumas das atitudes docentes necessrias no
contexto atual:
13

Didtica especfica
entender o ensino como atividade de mediao, ou seja, com uma participao ativa do aluno na
aprendizagem;
a escola deve ser um espao de prticas interdisciplinares;
desenvolver no aluno a capacidade de aprender a aprender;
contribuir com o aluno para buscar uma perspectiva crtica sobre os contedos;
desenvolver capacidades comunicativas;
reconhecer e fazer uso das novas tecnologias da comunicao e da informao nas atividades de
aula;
atender e respeitar a diversidade existente na sociedade e na sala de aula;
integrar o elemento afetivo atividade docente;
manter um comportamento tico e saber orientar os alunos sobre valores e atitudes nas relaes
humanas e com o meio ambiente.
Se a realidade contempornea exige novas posturas docentes, ela tambm pede novas formas de
encarar a educao e os processos de ensino, lembrando que essas novas formas no se desdobram
somente sobre o que novidade, mas se constituem a partir do existente, do que conhecemos e do que
fazemos. Para chegar a essas novas formas, precisamos, portanto, lanar um olhar diferente sobre as
prticas tradicionalmente estabelecidas.
1.2 O que muda no ensino da matemtica?

As dificuldades apontadas por diversos professores no que diz respeito ao ensino da matemtica no
exclusividade dessa disciplina. Desde o final do sculo XX tem-se apontado que o sistema educacional
est em crise e que a velocidade com que as mudanas nos grandes e pequenos processos tecnolgicos
ocorrem hoje acabaram por introduzir grandes dificuldades na sistematizao do conhecimento e,
consequentemente, em sua divulgao e ensino.
Por representar o social, o adquirido, o que deve ser mantido e passado, ou seja, a parte conservadora
na relao de ensino-aprendizagem, o docente tem problemas para se apropriar e manter em dia os
conhecimentos que esto sendo produzidos. Ao mesmo tempo, o estudante atingido por diversos
elementos alheios ao ensino formal, tais como o excesso de informao e a cultura consumista, que
chegam pelos mais variados meios.
Para cumprir sua funo de forma adequada aos novos tempos, o professor deveria saber
como esses aspectos se refletem no estudante, buscando integr-los aos seus interesses enquanto
docente. A defasagem entre o que o docente tem para transmitir e o que o estudante espera receber
pode gerar um dos graves problemas de aprendizagem, motivo de queixa de vrios professores: o
desinteresse.
14

Didtica especfica
Assim, qual a finalidade da didtica da matemtica?
Podemos dizer que a principal finalidade da didtica da matemtica o conhecimento dos
fenmenos e processos relativos ao ensino da matemtica. Os (futuros) professores precisam dominar
esses processos para favorecer a aprendizagem dos alunos.
Durante sculos, houve a predominncia de uma concepo de ensino que aponta que basta
decompor um contedo em pequenas partes isoladas e transmiti-las em doses aos alunos em
perodos breves e bem delimitados. Esse processo deve ser feito em sequncias determinadas
sobre a base da anlise do prprio saber. Podemos ilustrar esse esquema atravs da seguinte
figura:
Disciplinas
Conhecimento
Disciplinas

Ensino
Avaliao
Ensino
Avaliao

Figura 01

Como foi possvel observar, as disciplinas so tratadas separadamente, isto , as metodologias de

ensino e de avaliao no se relacionam entre si.
Essa uma forma de organizar o ensino que no atribui significado ao que ensinado e
desconsidera que todo conhecimento, inclusive o matemtico, produzido para ajudar a
humanidade a resolver problemas que lhe esto colocados, sejam eles de ordem prtica ou no. A
esse modelo educacional chamamos ensino tradicional e ele se desdobra em diferentes propostas
pedaggicas e metodologias.
As novas tendncias educacionais nos mostram que essas partes so complementares e se integram
de um modo dinmico que pode ser ilustrado pelo seguinte esquema:
Planejamento

Avaliao

Ao/metodologia
Figura 02

Esses elementos constituem a base de organizao do trabalho pedaggico, porm, eles no so

estanques, ao contrrio, so complementares e mutuamente condicionados, no podendo ser elaborados
de forma fragmentada.
15

Didtica especfica

Lembrete
A ao pedaggica condicionada por vrios fatores internos e externos
ao ambiente escolar. Um bom planejamento deve considerar uma anlise
sobre esses fatores.
No caso da educao matemtica, importante levar alguns pontos em considerao, como, por
exemplo, o fato de que os fenmenos relativos ao seu ensino no so consequncia de uma simples
juno de conhecimentos proveniente de reas independentes (psicologia, pedagogia e matemtica),
mas sim um fenmeno que exige estudos especficos. Da a necessidade de o prprio profissional se
enxergar como um pesquisador de sua ao pedaggica.
A ideia de Comenius (1657) de que um nico mtodo pode ensinar qualquer das disciplinas a toda
e qualquer pessoa sustentou durante sculos o ensino tradicional. No entanto, essa metodologia de
ensino no uma concepo aceita na atualidade, pois sabemos hoje que necessrio o uso de didticas
especficas para reas peculiares do conhecimento.
No que se refere didtica da matemtica, podemos defini-la como:
A didtica da matemtica (que ns consideramos como um aspecto da
educao matemtica mais geral) a arte de conceber e conduzir condies
que podem determinar a aprendizagem de um conhecimento matemtico
por parte de um sujeito (que pode ser qualquer organismo envolvido nessa
atividade: uma pessoa, uma instituio, um sistema, at mesmo um animal)
(DAMORE, 2007).

Saiba mais
O artigo indicado a seguir, de autoria do professor italiano Bruno
DAmore, do Departamento de Matemtica da Universidade de Bolonha,
nos oferece um estudo aprofundado sobre a didtica da matemtica e a
epistemologia do conhecimento.
DAMORE, B. Epistemologia, didtica da matemtica e prticas de
ensino. Bolema, Rio Claro, ano 20, n. 28, Unesp, 2007.
Apesar de se referirem necessidade humana de traar projetos para sua ao, importante
registrar que h diferenas entre plano e planejamento. Para permitir um melhor entendimento sobre
esse assunto, Haydt nos d uma breve definio de ambos os termos:
16

Didtica especfica
Planejar analisar uma dada realidade, refletindo sobre as condies
existentes, e prever as formas alternativas de ao para superar as
dificuldades ou alcanar os objetivos desejados. Portanto, o planejamento
um processo mental que envolve anlise, reflexo e previso (...).
O plano o resultado, a culminncia do processo mental de planejamento.
O plano, sendo um esboo das concluses resultantes do processo mental de
planejar, pode ou no assumir uma forma escrita (HAYDT, 2006, pp. 94-95).

A partir das afirmaes de Hayd, podemos entender que o planejamento se efetiva na forma de
um plano e se apresenta de maneira mais detalhada a partir de aes, metas e prazos que precisam ser
efetivados. No campo da educao, temos diferentes tipos e nveis de planejamento, os quais variam de
acordo com sua abrangncia e a complexidade e sero descritos posteriormente.
2 O Ensino de Matemtica

Em geral, o aluno que tem um bom desempenho em matemtica considerado como um destaque
de sabedoria e inteligncia. Essas pessoas so vistas como especiais, como se tivessem uma capacidade
ou habilidade diferente das outras pessoas. Assim, o saber matemtico goza de prestgio social.
Quantas vezes ouvimos frases como meu filho vai muito bem na escola, ele timo em matemtica
e tem apenas um pouco de dificuldade em portugus, mas nada para se preocupar. Esse tipo de ideia
reflete um pensamento muito comum na sociedade de que matemtica uma disciplina mais difcil e
importante do que as demais.
Frente a esse tipo de colocao, fundamental salientar que se apropriar de qualquer conhecimento
construdo ao longo de milhares de anos um processo complexo. Todo e qualquer ensino exige
organizao, mtodo e planejamento, e isso no muda de uma disciplina para outra. Todas as disciplinas
tm de fazer uso dos instrumentos bsicos do ensino, que so:
Planejamento

Organizao
Ensino

Mtodo

Contedo

Figura 03

Lembrete
essencial sabermos que esses elementos no so indissociveis entre
si, ou seja, cada um desses pontos est interligado com os outros e so
interdependentes. Assim, no podemos separar o mtodo do contedo ou
o planejamento da organizao, por exemplo.
17

Didtica especfica
Outro ponto importante a ser destacado quando falamos em planejamento de ensino a necessidade
de estarmos atentos ao fato de que cada disciplina tem suas especificidades. Mesmo sabendo que todas
as reas de conhecimento so objeto de estudo humano, devemos levar em conta que:
O aprendizado da matemtica depende muito de uma linguagem e de
smbolos prprios e especficos. Essas linguagens e simbolismos a tornam,
por sua vez, mais inacessvel. Pode-se dizer que so um mal necessrio.
interessante observar que esses elementos decisivos no progresso da
Matemtica demoraram muito para se desenvolver com toda a fora:
consolidaram-se s no sculo XVI com o desenvolvimento da notao e do
formalismo da lgebra.
As dificuldades inerentes linguagem e ao simbolismo matemticos
obrigam a tomar o devido cuidado na utilizao de tais instrumentos
no ensino. A linguagem em si no motiva; as ideias sim. Nenhum aluno
pode interessar-se por algo em que no veja algum elemento que
satisfaa ou aguce sua curiosidade. Isso verdade inclusive para os
matemticos que contribuem para o desenvolvimento da sua cincia.
Esto interessados nas ideias, mtodos e tcnicas que fazem parte de
sua disciplina (BRASIL, 2004, p. 276).

A partir disso, vivel apontar que o ensino de matemtica requer um planejamento que leve em
considerao as especificidades e caractersticas prprias desse campo do saber.
Esse conjunto de procedimentos que buscam promover o aprendizado da matemtica pode ser
chamado de situao didtica, conceituada por Brousseau (apud PARRA e SAIZ, 1996) como:
(...) um conjunto de relaes estabelecidas explcita e/ou implicitamente
entre um aluno ou um grupo de alunos, um determinado meio (que
abrange eventualmente instrumentos ou objetos) e um sistema educativo
(representado pelo professor), com a finalidade de conseguir que estes
alunos apropriem-se de um saber constitudo ou em vias de constituio
(BROUSSEAU apud PARRA e SAIZ, 1996, p. 28).

Na situao didtica, as relaes so estabelecidas em configuraes diversas nas quais alunos, entre
si ou com professores, fazem uso de recursos materiais ou intelectuais para dar conta da resoluo de
uma determinada situao.
Brousseau distingue quatro tipos de situaes didticas que so organizadas sequencialmente com
vistas a facilitar a apropriao do conhecimento por parte do aluno. So elas:

situaes de ao: os alunos so chamados a tomar decises e organizar sua atividade para
chegar resoluo do problema;
18

Didtica especfica
situao de formulao: os alunos precisam fazer uso da linguagem especfica da matemtica
para expressar ordenadamente o problema;
situao de validao: os alunos devero provar suas hipteses de soluo do problema j
formulado e ordenado;
situaes de institucionalizao: estabelecidas as convenes sociais, os alunos fazem uso
apropriado do conceito.
Ao

Formulao

Validao

Institucionalizao

Figura 04

Saiba mais
A revista Nova Escola publicou em 2009 uma matria interessante sobre
Guy Brousseau, na qual descrita a contribuio do autor para a didtica da
matemtica e seus conceitos so expostos de maneira simplificada. Consultea:
GUY BROUSSEAU: o pai da didtica da matemtica. Nova Escola, So
Paulo, ano 24, n. 219, jan./fev. 2009, p. 29.
3 Temas Transversais

A organizao do conhecimento por disciplinas no uma situao natural, ou seja, no existe na

natureza uma parte da matemtica, outra parte de portugus, outra parte de histria e assim por diante.
Essa forma de organizar o conhecimento em compartimentos disciplinares foi uma inveno humana
que teve por intuito auxiliar na organizao do pensamento, o que no quer dizer que essa seja a nica
nem a melhor forma para faz-lo.
Durante sculos, o ensino tradicional fez dessa forma de organizao fragmentada do conhecimento
a nica vigente, alm de privilegiar a formao dos aspectos intelectuais em detrimento de outras
dimenses formativas do sujeito, tais como afetividade, tica, sexualidade, cidadania etc.
Essa concepo recebeu diversas crticas. As mais atuais vm do campo da psicologia interacionista,
que chama a ateno para o fato de a construo da formao humana ocorrer nas relaes que se
estabelecem dos sujeitos com o meio ambiente e dos sujeitos entre si.
Nessa interao com o meio social, o sujeito se relaciona com o conhecimento e estabelece conceitos
diversos. A relao com o conhecimento no ocorre dentro de uma redoma, mas se efetiva no mundo
concreto e real, sendo que esse mundo no separa o conhecimento em compartimentos.
19

Didtica especfica
Essa viso est firmada nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e, portanto, est dentro de
todas as disciplinas e se manifesta com a incluso dos seguintes temas transversais: tica, orientao
sexual, trabalho e consumo, pluralidade cultural e sade e meio ambiente, temas esses que precisam ser
inseridos com urgncia na educao bsica do pas.
O documento chama a ateno para a necessidade do compromisso coletivo para com a formao
integral dos alunos, compreendida dentro da constituio do cidado crtico e participativo em seu meio
social:
A proposta de trabalhar com questes de urgncia social numa perspectiva
de transversalidade aponta para o compromisso a ser partilhado pelos
professores das reas, uma vez que o tratamento dado aos contedos de
todas as reas que possibilita ao aluno a compreenso de tais questes, o
que inclui a aprendizagem de conceitos, procedimentos e o desenvolvimento
de atitudes.
Assim, ela traz aos professores de cada rea a necessidade de um estudo
sobre tais questes, o que pode ser feito inicialmente por meio da leitura
dos documentos de temas transversais, que fazem parte dos Parmetros
Curriculares Nacionais, e de sua discusso no mbito da escola.
O trabalho educativo que ocorre na escola sempre marcado por
concepes, valores e atitudes, mesmo que no explicitados e, muitas vezes,
contraditrios. Desse modo, fundamental que os professores planejem no
apenas como as questes sociais vo ser abordadas em diferentes contextos
de aprendizagem das varias reas, mas tambm como elas sero tratadas no
convvio escolar (BRASIL, 1998, p. 28).

A insero desses temas no plano de trabalho dos professores no precisa e nem deve ser feita de
forma artificializada, pois, como j afirmamos anteriormente, o conhecimento no compartimentado
nem fragmentado. possvel imprimir um olhar matemtico a diversas questes da realidade e do
contexto social, contribuindo para levar o aluno a se apropriar de uma forma especfica de pensamento:
o pensamento lgico-matemtico.
Tendo em vista a articulao dos temas transversais com a
matemtica, algumas consideraes devem ser ponderadas. Os
contedos matemticos estabelecidos no bloco Tratamento da
Informao fornecem instrumentos necessrios para obter e organizar
as informaes, interpret-las, fazer clculos e, desse modo, produzir
argumentos para fundamentar concluses sobre elas. Por outro lado,
as questes e situaes prticas vinculadas aos temas fornecem os
contextos que possibilitam explorar de modo significativo conceitos e
procedimentos matemticos (BRASIL, 1998, p. 28).

20

Didtica especfica
O uso da resoluo de problemas como estratgia didtica pode ser um importante instrumento
para o professor promover a articulao de contedos especficos da rea matemtica com temas de
abrangncia mais interdisciplinar.
4 O Planejamento da Ao Pedaggica

Neste tpico, continuaremos o estudo sobre a organizao didtica do trabalho pedaggico no ensino
da matemtica, detalhando cada elemento que o compe. Veremos tambm o que planejamento, suas
diferentes dimenses e sua importncia e consequncia para a aprendizagem dos alunos. Alm disso,
discutiremos sobre as caractersticas das novas metodologias e suas contribuies para a organizao
do ensino. Para esses fins, faremos uso de exemplos de experincias que podero contribuir para a
reflexo e produo de novas prticas, mais adequadas ao desenvolvimento de um ensino de qualidade.
4.1 Plano e planejamento

O ato de planejar faz parte da histria do ser humano, pois o desejo de transformar sonhos em
realidade objetiva uma preocupao intrnseca a todos. Em nosso dia a dia, sempre enfrentamos
situaes que necessitam de planejamento, mas nem sempre nossas atividades dirias so delineadas
em etapas concretas de ao, uma vez que j pertencem ao contexto de nossa rotina.
Observao
Para a realizao de atividades que no esto inseridas em nosso
cotidiano, usamos os processos racionais para alcanar o que desejamos.
Destacamos aqui o ato de planejar a prtica docente como um ato racional
de organizao da prtica do professor em sala de aula e fora dela.
Assim, planejar aulas significa essencialmente pensar racionalmente sobre o que nos dispomos a
ensinar, para quem ensinaremos, de que modo conduziremos nossas prticas de interveno junto aos
alunos e como iremos avaliar e considerar o papel desses alunos nos processos de ensino-aprendizagem
e na construo de conceitos, prticas e valores.
importante ter a clareza de que aqueles que aprendem esto inseridos em mbitos culturais que
lhes possibilitaram formar conceitos e valores prprios sobre os quais novos conhecimentos sero
construdos. Os saberes j formulados ajudam o aluno a estabelecer e absorver os novos que lhes sero
apresentados. Dessa forma, para produzir uma real aprendizagem, preciso conhecer as hipteses que
o aluno tem sobre determinado conhecimento para, a partir desse ponto de partida, promover uma
elaborao ou reelaborao dos conceitos do aluno sobre o contedo a ser abordado.
Planejar a ao primeira do professor, j que o planejamento traz em si a inteno de organizar em
detalhes os passos, os procedimentos e os contedos curriculares de determinada disciplina para nortear
a aula propriamente dita. , portanto, ensaiar a execuo da aula, sem desconsiderar a participao dos
alunos ou, dentro de uma viso dialgica, as particularidades de cada um deles.
21

Didtica especfica
Segundo Padilha (2001), o planejamento uma busca de equilbrio entre meios e fins, entre
recursos e objetivos, visando o melhor funcionamento de empresas, instituies, setores de trabalho,
organizaes grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar sempre um processo de reflexo,
de tomada de deciso sobre a ao, de previso de necessidades e racionalizao de emprego de meios
(materiais) e recursos (humanos) disponveis, isso tendo por meta a concretizao de objetivos em prazos
determinados e etapas definidas a partir dos resultados das avaliaes.
Seguindo esse pensamento, podemos ento compreender que toda ao pedaggica requer uma
organizao prvia, a fim de tornar a prtica do professor um fazer registrado em planejamentos
apoiados em fundamentos e em bases tericas e metodolgicas e, tambm, um fazer alimentado por
avaliaes constantes da prpria prtica docente a partir dos fazeres discentes.
Desse modo, o ato de planejar aulas pressupe a escolha de uma orientao terico-pedaggica e, em
consequncia da orientao ou fundamento pedaggico selecionado, a escolha de mtodos de ensino,
recursos didticos e procedimentos de avaliao. Essas escolhas devem ainda estar em consonncia com
o plano educacional da escola ou o projeto pedaggico escolar.
Diante do questionamento sobre o que o projeto pedaggico e quais suas ligaes com o
planejamento do professor, veremos que h vrios tipos e modos de se planejar, principalmente quando
tratamos do planejamento da ao educativa na escola e na sala de aula.
Assim, temos que o planejamento educacional um:
(...) processo contnuo que se preocupa com o para onde ir e quais as
maneiras adequadas para chegar l, tendo em vista a situao presente
e possibilidades futuras para que o desenvolvimento da educao atenda
tanto as necessidades da sociedade quanto as do indivduo (PARRA apud
SANTANNA et al., 1995, p. 14).

Segundo Vasconcellos (1995):

(...) o planejamento do sistema de educao o de maior abrangncia
(entre os nveis do planejamento na educao escolar), correspondendo ao
planejamento que feito em nvel nacional, estadual e municipal [com as
polticas educacionais j nele incorporadas] (VASCONCELLOS, 1995, p. 53).

Esse tipo de planejamento apresenta a poltica que ser adotada por aquele sistema, como o caso
do Plano Nacional de Educao (PNE), que traa os caminhos do pas para a educao.
Planejamento curricular o processo de tomada de decises sobre a dinmica da ao escolar.
a previso sistemtica e ordenada de toda a vida escolar do aluno (VASCONCELLOS, 1995, p. 56).
Portanto, essa modalidade de planejar constitui um instrumento que orienta a ao educativa na escola,
pois a preocupao com a proposta geral das experincias de aprendizagem que a escola deve oferecer
ao estudante por meio dos diversos componentes curriculares (VASCONCELLOS, 1995).
22

Didtica especfica
Planejamento de ensino ou planejamento de aula, por sua vez, o processo de deciso sobre
a atuao concreta dos docentes no cotidiano de seu trabalho pedaggico, o que envolve aes e
situaes de interao entre alunos e professores e entre os prprios alunos (PADILHA, 2001). Na opinio
de SantAnna (1995, p. 19), esse nvel de planejamento trata do processo de tomada de decises bem
informadas que visem racionalizao das atividades do professor e do aluno na situao de ensinoaprendizagem.
Planejamento escolar, por sua vez, o planejamento global da escola e envolve a reflexo frente s
decises sobre a organizao, o funcionamento e a proposta pedaggica da instituio. um processo
de racionalizao, organizao e coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a
problemtica do contexto social (LIBNEO, 1992, p. 221). O planejamento escolar se corporifica na
proposta pedaggica de cada instituio educacional.
Lembrete
Desde 1996, a elaborao de um plano de trabalho e a participao
docente na produo do projeto pedaggico da unidade educacional so
atribuies legais do trabalho do professor. Segundo a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996):
Art. 13 Os docentes incumbir-se-o de:
I Participar da elaborao da proposta pedaggica do
estabelecimento de ensino;
II Elaborar e cumprir um plano de trabalho segundo
a proposta pedaggica do estabelecimento de ensino
(BRASIL, 1996, p. 34).
O projeto pedaggico produto do planejamento porque nele so registradas as propostas e decises
mais concretas para um futuro prximo. Ao dar a ideia de mudana e de movimento, o ato de projetar
lanar para a frente, ou seja, um projeto representa a marca de passagem do presente para o futuro.
Na opinio de Gadotti (apud VEIGA, 2001):
Todo projeto supe ruptura com o presente e promessas para o futuro.
Projetar significa tentar quebrar um estado confortvel para arriscarse, atravessar um perodo de instabilidade e buscar uma estabilidade em
funo da promessa de que cada projeto contm de estado melhor do
que o presente. Um projeto educativo pode ser tomado como promessa
frente a determinadas rupturas. As promessas tornam visveis os campos
de ao possvel, comprometendo seus atores e autores (GADOTTI apud
VEIGA, 2001, p. 18).

23

Didtica especfica
Segundo Vasconcellos (1995), projeto pedaggico :
(...) um instrumento terico-metodolgico que visa ajudar a enfrentar os
desafios do cotidiano da escola, s que de uma forma refletida, consciente,
sistematizada, orgnica e, o que essencial, participativa. uma metodologia
de trabalho que possibilita ressignificar a ao de todos os agentes da
instituio (VASCONCELLOS, 1995, p. 143).

Assim, o projeto pedaggico deve apresentar as seguintes caractersticas:

preocupar-se em instaurar uma forma de organizao de trabalho pedaggico que desvele os
conflitos e as contradies;
apresentar princpios baseados na autonomia da escola, na solidariedade entre os agentes
educativos e no estmulo participao de todos no projeto comum e coletivo;
conter opes explcitas na direo de superar problemas no decorrer do trabalho educativo
voltado para uma realidade especfica;
expor o compromisso com a formao do cidado;
ter como suporte a divulgao das causas dos problemas e das situaes nas quais tais problemas
aparecem dentro de uma realidade especfica;
ser passvel de realizao e prever as condies necessrias ao seu desenvolvimento e avaliao;
ser uma ao articulada de todos os envolvidos com a rotina escolar;
ser construdo continuamente, pois, como produto, tambm processo.
Observao
O projeto poltico-pedaggico da escola precisa ser entendido como
uma maneira de situar-se num horizonte de possibilidades a partir de
respostas a perguntas como que educao se quer, que tipo de cidado se
deseja e para que projeto de sociedade? (GADOTTI, 1994, p. 42). Dissociar
a tarefa pedaggica do aspecto poltico difcil, visto que o educador
poltico enquanto educador, e o poltico educador pelo prprio fato de ser
poltico (GADOTTI et al., 2000b, pp. 25-26).
Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no contexto de um processo
participativo no qual o passo inicial a elaborao do marco referencial, sendo este a luz que
dever iluminar o fazer das demais etapas. importante alertar que as prticas de planejamento e,
consequentemente, as prticas pedaggicas do professor devem estar alinhadas a outros tipos de
planejamento especialmente ao projeto pedaggico , para que sua atuao seja eficaz, coerente e
respaldada por todos os atores da escola (diretores, alunos, pais, funcionrios etc.).
24

Didtica especfica
Antes de explicarmos o que so os objetivos educacionais, o mtodo de ensino e os recursos didticos
e discorrermos sobre a avaliao, consideremos o esquema a seguir:
Planejamento:
ao intencional

Seleo
prvia dos
objetivos de ensino

Planejar a aula

Escolha
do mtodo de
ensino

Avaliao
dos conhecimentos
construdos
Figura 05

Os elementos apontados no esquema anterior mostram aes e opes bsicas do professor em

seu plano ou planejamento de interveno pedaggica junto aos alunos, estabelecendo para tal uma
sequncia de registros que iro servir de guia durante a aula propriamente dita.
A interveno do professor um procedimento de orientao dos processos de construo do
aprendizado e tem por objetivo compreender, explicitar ou corrigir esses processos. Ele introduz novos
elementos para que o aluno obtenha a quebra de um padro de pensamento e reoriente seus percursos
em busca do saber. Exemplificam-se como intervenes pedaggicas as falas, os assinalamentos e as
interpretaes que o professor realiza nas aulas, especialmente quanto detecta dificuldades especficas
de aprendizado.
Cabe ao docente, portanto, planejar e registrar sua ao em sala de aula antecipadamente e de
acordo com as seguintes diretrizes:
os objetivos de ensino para cada contedo ou bloco de contedos a serem trabalhados;
a durao da aula;
a metodologia de trabalho ou os procedimentos metodolgicos para dar corpo e fundamentar o
ato de ministrar a aula;
definir os usos dos recursos didticos que auxiliaro no desenvolvimento do contedo;
a avaliao dos processos de ensino-aprendizagem.
Entretanto, isso no quer dizer que o planejamento ser responsvel por definir toda a ao do
professor, esse pensamento seria uma idealizao descontextualizada da realidade. Como j sabemos,
o planejamento uma ferramenta flexvel que est a servio do bom desenvolvimento do trabalho
docente. Subordinar a ao docente a um planejamento inflexvel um erro da concepo tecnicista e
j foi comprovado como ineficiente por diferentes autores do campo da educao.
25

Didtica especfica
4.2 O incio do planejamento

Se concordarmos que o ato de planejar as aulas e as intervenes pedaggicas envolvem uma

compreenso pedaggica de como deve ser a educao dos sujeitos na escola, de qual o papel do professor
nas dinmicas de ensino-aprendizagem em classe e extraclasse e de quais e como os conhecimentos
matemticos devem ser ministrados pelos professores, conclumos que, ao se pensar como sero as aulas,
pratica-se um ato intencional de preestabelecer como sero conduzidos os procedimentos metodolgicos
para o alcance dos objetivos educacionais que sero avaliados de acordo com tais concepes.
A seguir, um quadro ilustrando as diferentes maneiras de como o trabalho pedaggico pode ser
concebido:
Quadro 01
Pedagogia da transmisso

Pedagogia do condicionamento

Pedagogia da problematizao

passividade do aluno e falta de

atitude crtica e reflexiva;

aluno no problematiza a realidade busca de solues originais e

e no a analisa criticamente;
crticas;

distncia entre teoria e prtica;

inibe a criatividade e a
originalidade;

aluno como agente de

transformao social;

incita ao individualismo e
competitividade;

aluno observa a realidade em busca

de problemas reais;

robotizao;

aprendizagem da teoria tendo por

base a realidade emprica;

conformismo, no adaptao
cultural, submisso do aluno visto
como uma pgina em branco que
recebe conhecimentos;
o aluno no sabe e o professor o
detentor do conhecimento;
o aluno s recebe conhecimento
do professor;
h sempre a necessidade de um
lder.

aluno decora dados e processos.

o professor um facilitador;
h o desenvolvimento intelectual
a partir do raciocnio lgico e da
busca pela soluo de problemas;
h o desenvolvimento da
criatividade e de valores como a
responsabilidade e a cooperao;
o aluno ativo, participante,
perceptivo e observador ao mesmo
tempo;
o professor um coordenador, um
facilitador e um mediador.

A partir das formas de trabalho, o professor elege seus procedimentos ou mtodos de ensino e os
modos de avaliar o conhecimento dos alunos, alm de se autoavaliar. O planejamento torna-se ento
um registro da prtica docente, no qual esto marcadas todas as concepes e valores do professor a
respeito das prticas de construo de conhecimento dentro da escola.
Pesquisadores da prtica docente na rea da matemtica e atuantes no ensino fundamental e
mdio apontam para a necessidade de se rever tais formas de ensino, visto que, de acordo com ZIBAS
(2000):
Ao analisarmos muitas aulas de matemtica, veremos que o professor,
ao entrar em sala de aula, coloca-se imediatamente frente do quadro-

26

Didtica especfica
negro. De l, o professor se dirige a todos, prope questes, faz perguntas,
demonstraes, exposies, correes etc.
(...) A postura do professor caracteriza claramente uma instaurao do
poder dele, mestre, sobre os alunos, aprendizes. Os mecanismos aparentes
dessa concentrao de poder conduzem de maneira clara identificao da
autoridade como autoritarismo; no percepo do que os silncios em sala
de aula indicam; e ausncia de dilogo no contexto da escola. As formas
mais utilizadas na sala de aula ainda so os livros-textos e a exposio oral
com o resumo de matrias complementadas com exerccios passados no
quadro (ZIBAS, 2000, p. 16).

Nesse mesmo artigo, a pesquisadora afirma que um dos motivos do fracasso do ensino de matemtica
est pautado no fato de que as prticas dos professores so pautadas em manipulaes mecnicas
operatrias e na resoluo de exerccios que so rapidamente esquecidos, assim como tambm o so a
memorizao de frmulas, as tabuadas, as regras e as propriedades. Diante de tais colocaes, cabe a
reflexo sobre o ato de pensar, planejar e executar as aulas de matemtica.
importante registrar que, conforme vimos anteriormente, as necessidades educativas atuais no
correspondem s metodologias que consideram o aluno como um elemento passivo, um mero receptor
no processo de ensino-aprendizagem. Observe que a aprendizagem sempre mais eficiente quando
ativa, ou seja, quando o aluno interage com o objeto de estudo.
Essa aprendizagem ativa no uma novidade do sculo XXI. Na verdade, ela remonta ao sculo
XIX, quando educadores como Montessori (1870-1952) e Decroly (1871-1932), inspirados em Pestalozzi
(1746-1827), comearam a desenvolver uma didtica especial para a matemtica, tendo como suporte
materiais manipulveis para possibilitar uma apropriao do conhecimento e uma elaborao dos
conceitos abstratos a partir do concreto.
Lembre-se que, de acordo com a psicologia, a aprendizagem uma mudana de comportamento
resultante de estmulos externos. Dessa forma, o professor precisa ter em seu planejamento estmulos
que levem seus alunos a desejarem a busca pelo conhecimento.
5 Estabelecendo Objetivos e Contedos de Ensino

Antes de estabelecer as metas de ensino, o professor deve trabalhar na seleo dos contedos
curriculares, os quais devem ser estudados na dinmica das aulas de modo a respeitar as experincias e
o raciocnio matemtico dos alunos.
Assim, ao pensarmos a prtica docente, seria coerente diagnosticar o que os alunos j sabem em
relao aos contedos selecionados, pois, no cotidiano dentro e fora da escola, eles j pensam, percebem
e utilizam a matemtica em suas relaes sociais. Como coloca DAmbrosio (2001), uma experincia
simples pode revelar itinerrios de um aprendizado significativo:
27

Didtica especfica
A utilizao do cotidiano das compras para ensinar matemtica revela prticas
apreendidas fora do ambiente escolar, uma verdadeira etnomatemtica do
comrcio. Um importante componente da etnomatemtica possibilitar uma
viso crtica da realidade, utilizando instrumentos de natureza matemtica.
A anlise comparativa de preos, de contas e de oramento proporciona um
excelente material pedaggico (DAMBROSIO, 2001, p. 23).

Nesse sentido, o planejamento do professor passa a ser realizado a partir das necessidades reais dos
alunos e de suas maneiras de conceber o raciocnio matemtico nos vrios contextos de suas vidas. Para
tal, os objetivos de ensino so referncias para a organizao de prticas de ensino que intencionam
possibilitar dialgica e significativamente espaos de construo dos conceitos matemticos escolares.
5.1 Como definir objetivos?

Antes de tratarmos dos objetivos propriamente ditos, vamos refletir sobre o ensino da matemtica
atravs de um texto de DAmbrsio (1989). Esse texto uma sntese do pensamento atual em pesquisa
educacional sobre o ensino da matemtica e coloca elementos fundadores para a construo de uma
nova ao didtica no ensino desse campo de conhecimento, evidenciando a contradio entre o modelo
tradicional de ensino e as necessidades formativas do sujeito no sculo XXI:
Como ensinar matemtica hoje?
A comunidade de educao matemtica internacionalmente vem clamando
por renovaes na atual concepo do que a matemtica escolar e de
como essa matemtica pode ser abordada (ver COCKCROFT, 1982; NCTM,
1989). Questiona-se tambm a atual concepo de como se aprende
matemtica. (...) Primeiro, alunos passam a acreditar que a aprendizagem de
matemtica se d atravs de um acmulo de frmulas e algoritmos. Alis,
nossos alunos hoje acreditam que fazer matemtica seguir e aplicar regras
que foram transmitidas pelo professor. Segundo, os alunos acham que a
matemtica um corpo de conceitos verdadeiros e estticos do qual no
se duvida ou questiona, nem mesmo nos preocupamos em compreender
porque funciona. Em geral, acreditam tambm que esses conceitos foram
descobertos ou criados por gnios. O aluno, acreditando e supervalorizando o
poder da matemtica formal, perde qualquer autoconfiana em sua intuio
matemtica, perdendo, dia a dia, seu bom senso matemtico. Alm de
acreditarem que a soluo de um problema encontrada matematicamente
no estar, necessariamente, relacionada com a soluo do mesmo problema
numa situao real.
bastante comum o aluno desistir de solucionar um problema matemtico,
afirmando no ter aprendido como resolver aquele tipo de questo ainda,
quando ele no consegue reconhecer qual o algoritmo ou processo de
soluo apropriado para aquele problema. Falta aos alunos uma flexibilidade

28

Didtica especfica
de soluo e a coragem de tentar solues alternativas, diferentes das
propostas pelos professores.
O professor hoje tambm tem uma srie de crenas sobre o ensino e a
aprendizagem de matemtica que reforam a prtica educacional por
ele exercida. Muitas vezes ele se sente convencido de que os tpicos da
matemtica so ensinados por serem teis aos alunos no futuro. Esta
motivao pouco convincente para os alunos, principalmente numa
realidade educacional como a brasileira, em que apenas uma pequena parte
dos alunos ingressantes no primeiro ano escolar termina sua escolaridade
de oito anos obrigatrios.
Para o entendimento de muitos professores, o aluno aprender melhor
quanto maior for o nmero de exerccios por ele resolvido. Ser que de fato
essa resoluo de exerccios repetitivos de certos algoritmos e esquemas
gera o aprendizado?
Os professores em geral mostram a matemtica como um corpo de
conhecimentos acabado e polido. Ao aluno, no dada em nenhum
momento a oportunidade de criar nada, nem mesmo uma soluo mais
interessante. O aluno, assim, passa a acreditar que na aula de matemtica o
seu papel passivo e desinteressante.
Uma das grandes preocupaes dos professores com relao quantidade
de contedo trabalhado. Para eles, o contedo trabalhado a prioridade de
sua ao pedaggica. difcil o professor conseguir se convencer de que
seu objetivo principal no processo educacional que seus alunos tenham o
maior aproveitamento possvel. Alm disso, esse objetivo fica longe de ser
atingido quando a meta do professor passa a ser cobrir a maior quantidade
possvel de matria em aula.
Em nenhum momento no processo escolar geram-se situaes em que o
aluno deva ser criativo ou esteja motivado a solucionar um problema pela
curiosidade criada pela situao em si ou pelo prprio desafio do problema.
Na matemtica escolar, o aluno no vivencia situaes de investigao,
explorao e descobrimento. O processo de pesquisa matemtica reservado
a poucos indivduos que assumem a matemtica como seu objeto de
pesquisa. esse processo de pesquisa que permite e incentiva a criatividade
ao se trabalhar com situaes-problema.
Diversas so as atuais linhas de pesquisa e propostas de trabalho lidando
com a pergunta como ensinar matemtica hoje? Trataremos aqui daquelas
que procuram alterar a atual concepo do que vem a ser a matemtica
escolar e, mais ainda, de como se d a aprendizagem da matemtica.

29

Didtica especfica
Optamos pelas propostas que colocam o aluno como o centro do processo
educacional, enfatizando o educando como um ser ativo no processo de
construo de seu conhecimento. Nessas propostas, o professor passa a ter
um papel de orientador e monitor das atividades propostas aos alunos e por
eles realizadas.
Essas propostas partem do princpio de que o aluno est constantemente
interpretando seu mundo e suas experincias e essas interpretaes ocorrem
inclusive quando se trata de um fenmeno matemtico.
So as interpretaes dos alunos que de fato constituem seu saber
matemtico. Muitas vezes, o aluno demonstra atravs de respostas a
exerccios que aparentemente compreendeu algum conceito matemtico;
porm, uma vez mudado o captulo de estudo ou algum aspecto do exerccio,
o aluno nos surpreende com erros inesperados. a partir do estudo dos erros
cometidos pelos alunos que poderemos compreender as interpretaes por
eles desenvolvidas (DAMBRSIO, 1989, pp. 15-19).

Partindo das ideias do texto de DAmbrsio, podemos concluir que ensinar matemtica hoje diz
respeito a compreender os processos de raciocnio lgico dos alunos, alm de caracterizar a interveno
docente como elemento-chave na construo dos conceitos matemticos via interao, investigao,
pesquisa e atuao metodolgica diferenciada.
Assim, os objetivos de ensino expressam o que se espera que os alunos aprendam em determinadas
condies de ensino. So esses objetivos que orientam quais contedos devem ser trabalhados e quais
encaminhamentos didticos so necessrios para que o aprendizado ocorra.
Portanto, o levantamento de objetivos de ensino pressupe eleger contedos e, em consequncia,
determinar os procedimentos metodolgicos para o desenvolvimento das aulas.
5.2 O que so contedos?

Discutir o que ensinar sugere pensar na seleo de contedos dentro do currculo escolar. Alguns
professores, mesmo os mais experientes, podem ter dvidas sobre qual contedo selecionar para a
compreenso e o entendimento de determinado assunto que precisa ser ensinado, qual a relevncia
social desse tpico, que contedo da disciplina pode possibilitar a interdisciplinaridade na rea de
conhecimento e que saber de fato significativo para o aluno.
Para aqueles que estudaro dentre outras reas do conhecimento a matemtica, h expectativas
quanto sua escolarizao e a seu percurso de aprendizado. Assim, o aluno precisa saber o que
necessita aprender e o que vai ser til para ele desse aprendizado. Enquanto espao de ensino e de
aprendizagem, a escola deve ter o compromisso no s de ampliar o acesso, mas tambm de viabilizar
a construo de conhecimento cientfico suficiente a fim de fortalecer esse aluno para a cidadania,
a vida e o mundo do trabalho.
30

Didtica especfica
Nas concepes democrticas e dialgicas de ensino, o aluno sujeito participativo e constri seus
conhecimentos em ambientes dinmicos. Nessa prtica, ele precisa saber o que tem de aprender, como
vai ser sua avaliao e como a proposta pedaggica da escola e o trabalho do professor. Alm disso,
ele precisa participar como protagonista do processo de ensino-aprendizagem.
Ao trabalhar em meio a essa configurao, o professor ficar mais seguro para diagnosticar e saber
como est a sua turma, alm de estabelecer uma relao amigvel e de confiana com seus alunos,
oportunizando a participao de todos nas discusses sobre os temas, eixos e contedos que estudaro
durante o ano letivo.
Lembrete
No ato de planejar aulas, o professor deve ter em mente questionamentos
relacionados a como valorizar os saberes que o aluno j possui de modo
que esses saberes possam servir de referencial para a seleo de contedos
necessrios para ampliar a compreenso de mundo desse educando.
Resumidamente, os contedos so pistas para o trabalho pedaggico do professor e, como tal, devem
possibilitar prticas mais flexibilizadas e funcionar como facilitadores da formao dos alunos, no como
itens que se acumulam para compor o histrico escolar. Eles so o conjunto de valores, conhecimentos,
habilidades e atitudes que o professor deve ensinar para garantir o desenvolvimento e a socializao
daqueles que aprendem. Os contedos podem ento ser classificados como conceituais (envolvem a
abordagem de conceitos, fatos e princpios), procedimentais (saber fazer) e atitudinais (saber ser).
Por exemplo, se o intuito o aluno saber identificar quais os nmeros primos no contexto dos
demais nmeros, o professor deve eleger como contedo o assunto nmeros primos, apresentar o
conceito e explicar o aspecto que caracteriza esses nmeros como tais, diferenciando-os dos demais.
Por fim, um bom plano de ensino ou plano de aula deve ter como metas principais:
atender s necessidades dos alunos atravs do levantamento de objetivos de ensino claros;
orientar o professor quanto seleo do contedo;
orientar o aluno quanto ao que se espera dele e quanto ao objeto da avaliao.
5.2.1 Tipos de metas de ensino
Ao registrar seu planejamento, o professor deve inici-lo apontando os objetivos gerais, pois se os
primeiros objetivos apontados forem os de carter muito especfico, pode-se criar fatores de inibio da
ao criativa docente.
Com base nas metas definidas, o professor deve listar os contedos de seu programa de ensino ou
especificar somente os contedos que ir trabalhar na durao de suas aulas.
31

Didtica especfica
Verifique a seguir um exemplo de registro de planejamento:
Tema: A matemtica do consumo
Professor: Antnio Rodrigues Neto3
Srie: 1 ano do ensino mdio
Objetivo da aula: exercitar a leitura de informaes matemticas que podem ser identificadas em
vrios tipos de texto, apresentar o tema consumo como um recurso para esse tipo de leitura e apontar a
importncia desse tema e as relaes que podem ser construdas com os conceitos matemticos.
Estratgias ou metodologia de ensino:
1) Perguntar para a sala de aula se o conhecimento matemtico pode colaborar na interpretao dos
problemas relacionados ao consumo.
2) Discutir com os alunos se os princpios da teoria dos conjuntos podem ser aplicados na coleta de
lixo. Por exemplo, ser que o conjunto das garrafas de plstico estaria contido no conjunto dos
plsticos no processo da coleta seletiva de lixo?
3) Apresentar uma situao-problema a partir de uma questo do Enem 2009 que contenha
informaes relacionadas ao consumo:
Questo 66 (Enem 2009). Segundo a Associao Brasileira de Alumnio (ABAL), o Brasil foi o campeo
mundial, pelo stimo ano seguido, na reciclagem de latas de alumnio. Foi reciclado 96,5% do que foi
utilizado no mercado interno em 2007, o equivalente a 11,9 bilhes de latinhas. Este nmero significa,
em mdia, um movimento de 1,8 bilho de reais anuais em funo da reutilizao de latas no Brasil,
sendo que 523 milhes referentes etapa de coleta, gerando, assim, emprego e renda para cerca
de 180 mil trabalhadores. Essa renda, em muitos casos, serve como complementao do oramento
familiar e, em outros casos, como nica renda da famlia.
Revista Conhecimento Prtico Geografia, n 22. (adaptado)

Com base nas informaes apresentadas, a renda mdia mensal dos trabalhadores envolvidos nesse
tipo de coleta gira em torno de:
A) R$ 173,00.
B) R$ 242,00.
C) R$ 343,00.
D) R$ 504,00.
E) R$ 841,00.
Antnio Rodrigues Neto, professor de matemtica no ensino fundamental e superior, mestre em educao pela
Universidade de So Paulo e autor do livro Geometria e esttica: experincias com o jogo de xadrez, pela editora da Unesp (2008).
3

32

Didtica especfica
4) Discutir com a sala os problemas das embalagens dos produtos: qual o custo de uma embalagem?
Existiria uma relao do preo do produto com o custo de uma embalagem?
5) Ler e discutir o texto da questo indicando os possveis tipos de produtos que so embalados em latas
de alumnio. Escrever as possibilidades na lousa. Qual seria o produto mais colocado nesse tipo de
embalagem?
6) Retomar o conceito de porcentagem, explorando a informao do texto de que foi reciclado 96,5% das
latas de alumnio, o equivalente a 11,9 bilhes de latinhas. Como calcular o nmero total desse tipo de
lata?
11,9 bilhes
96,5% = ----------------------------- x 100, sendo x o total de latinhas
x
11,9 bilhes
11,9 bilhes
0,965 = ----------------------------- x = ----------------------------- 12,33 bilhes
x
0,965
7) Apresentar a notao cientfica como um recurso para registrar determinadas quantidades
numricas. Mostrar a diferena desse tipo de notao com o registro feito somente em potncias
de dez:
11,9 bilhes de latinhas

Potencia de 10 Notao cientfica
11,9 x 109 latinhas 1,19x1010 latinhas
8) Perguntar para a sala quais so os dados que devero ser usados para a resoluo da questo e
o clculo que dever ser feito para se obter a renda mdia mensal dos trabalhadores envolvidos
nesse tipo de coleta:
Dados
Renda de 523 milhes de reais para 180 mil trabalhadores em um ano
Clculo da renda mdia anual
523 000 000 de reais
-------------------------------------------------- = 2905,55 reais/trabalhador
180 000 trabalhadores
Clculo da renda mdia mensal
2905,55 reais/trabalhador
----------------------------------------------------------- = 242,12 reais/trabalhador
12 meses
9) Apontar a alternativa correta da questo do Enem, no caso, a alternativa B, discutindo a
importncia desse tipo de clculo na interpretao de dados de determinadas reas como, por
exemplo, a economia e a sade. Qual a renda mensal de um brasileiro em uma determinada
regio do pas? Qual a mdia da idade de expectativa de vida dos brasileiros?
33

Didtica especfica
10) Relacionar o procedimento da resoluo dessa questo com conceitos de outras reas como,
por exemplo, fsica e geografia, com informaes sobre a temperatura mdia anual de uma
determinada regio do planeta, por exemplo.
Atividades
1) Escolher um tema da rea da sade e pesquisar os dados que conduzam necessidade da leitura
em termos de valores mdios. Apresentar a pesquisa para a sala.
2) Pesquisar as contas de energia eltrica de uma residncia de janeiro a dezembro, de preferncia
de um ano anterior ao vigente. Apresentar o consumo por meio de grfico de barras e calcular a
mdia mensal de Kwh consumidos durante o ano (RODRIGUES NETO, s. d.).

Saiba mais
Diversos sites educativos apresentam propostas e planos dinmicos que
usam elementos do cotidiano para ilustrar a presena da matemtica em
nossas vidas. Essa pode ser uma boa ajuda para o professor iniciante, pois, a
partir desses exemplos, cada um pode produzir suas prprias experincias.
Assim, uma boa fonte de pesquisas o site <http://www.educ.fc.ul.pt/
docentes/jponte/>.
Como visto no exemplo de planejamento, o professor mantm sempre uma relao de
dilogo com os alunos ao mostrar, problematizar e mobilizar os conhecimentos que devero ser
constitudos gradativamente do coletivo para o individual durante a aula. Esse planejamento
expressa a preocupao do professor em relao construo de conceitos matemticos baseados
em processos dialgicos nos quais, por meio de uma mobilizao de raciocnio, o professor coloca
um problema e busca intervir junto aos alunos para que estes percebam a matemtica no contexto
da questo do Enem apresentada, isso como forma de conduzir o pensamento lgico para o
entendimento e resoluo da questo.
A seguir, apresentamos as categorias e aplicaes dos objetivos de ensino que tm a funo de
promover o processo de ensino-aprendizagem:

objetivos gerais: so complexos e alcanveis em perodos mais amplos. Exemplo: objetivo de um

trimestre ou de um ano letivo;
objetivos especficos: so mais simples, concretos, alcanveis em menor tempo e expressam
desempenhos observveis. Exemplo: ao trmino desta aula, meus alunos devero relacionar na
lousa as categorias dos objetivos;
34

Didtica especfica
objetivos operacionais ou comportamentais: so objetivos que visam a mudana de comportamento
do aluno. Exemplo: que, ao trmino desta aula, meus alunos possam relacionar os principais
benefcios da justificao, definir a palavra igreja e destacar os ensinamentos bblicos sobre a
realidade do pecado e seus resultados.
Os objetivos podem ser classificados ainda quanto aos seus domnios, a saber:

objetivos cognitivos: so os objetivos vinculados memria e ao desenvolvimento de capacidades

e habilidades intelectuais dos alunos. Exemplo: o aluno dever responder alguma pergunta;
objetivos afetivos: so os objetivos que descrevem a mudana de interesses, atitudes e valores.
Exemplo: o aluno dever manifestar algum sentimento como o de aceitao ou o de surpresa em
relao matria dada;
objetivos psicomotores: so objetivos relacionados s habilidades motoras. Exemplo: o aluno
dever fazer, praticar, exercer alguma atividade.
Por sua vez, as principais funes das metas de ensino so:
guiar a seleo e a organizao dos contedos;
guiar a seleo dos recursos didticos;
permitir maior preciso na avaliao dos resultados;
comunicar aos alunos o que se espera deles.
Os objetivos de ensino devem ser descritos no planejamento na forma de verbos. No quadro a seguir,
os verbos que podem ser utilizados na redao do planejamento esto listados de acordo com os nveis
de conhecimento e os propsitos didticos do professor.
Quadro 02
Nveis dos
propsitos

Conhecimento

Compreenso

Aplicao

Anlise

Sntese

Avaliao

Conhecimento
Compreenso
Aplicao
Anlise
Sntese
Avaliao

Citar
Listar
Descrever
Identificar

Expor
Traduzir
Relacionar
Interpretar

Aplicar
Manusear
Demonstrar
Calcular

Analisar
Decompor
Comparar
Detalhar

Sintetizar
Reunir
Compor
Sumariar
Esquematizar

Julgar
Criticar
Validar

H tambm os chamados verbos ambguos, os quais denotam uma maior dificuldade de definio
de sua especificidade de aplicao nos nveis ou propsitos didticos. Eles podero ser utilizados desde
que expressem claramente a habilidade ou competncia que os alunos devero desenvolver. Os verbos
ambguos so: desenvolver, adquirir, aperfeioar, aprender, compreender, conhecer, saber, entender,
dominar, julgar, melhorar, raciocinar e verificar.
35

Didtica especfica

Observao
A redao das metas de ensino deve ser iniciada a partir de um verbo
no modo infinitivo que determine o comportamento observvel que
se espera do aluno dentro de um espao de tempo e com os recursos
disponveis.
5.3 A escolha metodolgica

Mtodo o caminho percorrido pelo nosso pensamento, a maneira de pensar. O mtodo dedutivo
e o mtodo indutivo so caminhos percorridos pelo nosso pensamento com o propsito de conhecer a
realidade. Na verdade, eles so mtodos que vo em diferentes direes:
o mtodo dedutivo vai do geral para o particular. Exemplo: Todos os homens so mortais. Pedro
homem, logo, Pedro mortal;
o mtodo indutivo tem uma lgica diferente, ou seja, vai do particular para o geral. Exemplo:
Pedro homem e mortal; Lus homem e mortal; Joo homem e mortal, logo, todos os
homens so mortais.
Existem outros mtodos alm do indutivo e dedutivo, no entanto, todos eles so formas de
pesquisa da realidade. Neste trabalho, estamos interessados no que chamamos de mtodos de
ensino.
Os mtodos de ensino so os caminhos que o professor deve disponibilizar para que seus alunos
se apossem do conhecimento que a humanidade j acumulou. Esse conhecimento expresso pelos
contedos curriculares. Os alunos tambm podem aumentar esse conhecimento ao serem capazes
de produzir novos saberes a partir de suas experincias de interao com os conhecimentos
escolares.
Lembrete
Faz parte da dinmica de planejamento e execuo de boas aulas
a seleo de contedos significativos de acordo com as necessidades
e o contexto de aprendizado dos alunos, o levantamento de objetivos
de ensino para cada aula ou conjunto de aulas, a seleo de recursos
didticos que auxiliem o professor na mediao entre o conhecimento
e os alunos e a elaborao de procedimentos e critrios de avaliao
para cada unidade do conhecimento estabelecida como objetivo de
aprendizagem.
36

Didtica especfica
Os mtodos de ensino so muitos e variados, comportando inmeras classificaes. Eles esto
sempre ligados a uma concepo epistemolgica, isto , ao entendimento que se tem de como se forma
o conhecimento nas pessoas.
Os mtodos chamados transmissivos esto assentados numa concepo de que o conhecimento
uma coisa (res, em latim) que o professor tem e os alunos no tm. Cabe ao professor, ento, transmitir
aos alunos esse conhecimento por meio, por exemplo, da exposio. Aqui, temos o que chamamos de
mtodo expositivo, de carter passivo, pois cabe ao aluno apenas assimilar o conhecimento que lhe
transmitido pelo professor. O professor o responsvel pelo processo de aprendizagem do aluno e
ativo enquanto o aluno passivo e recebe pronto o que lhe passado pelo professor. Esses mtodos so
rotulados como passivos e sua nfase est no ensino e no professor.
Do outro lado da gama de concepes, ficam os mtodos ativos, os quais tm sua base terica no
no ensino, mas na aprendizagem. Eles partem do pressuposto de que cada aluno constri seu prprio
conhecimento e faz isso a partir de experincias propiciadas pelo professor. Nesse caso, o papel do
docente o de mediador entre o aluno e o conhecimento, de facilitador da aprendizagem. Como o
aluno considerado sujeito de sua prpria aprendizagem, ele quem exerce a atividade, tornando-se,
portanto, ativo. Figuram entre esses mtodos o mtodo de problemas de Dewey, os centros de interesse
de Decroly, o mtodo de projetos (que ser abordado posteriormente), o mtodo de unidades didticas,
entre outros.
Com a divulgao das ideias construtivistas e certa hegemonia do construtivismo no campo da
educao aliadas a uma equivocada associao das metodologias com o tecnicismo, houve um malentendido por parte dos educadores e os mtodos de ensino (transmissivos e ativos) foram banidos e
exorcizados do cenrio educacional, como se fossem um mal pedaggico. Isso trouxe srios problemas
para a educao em geral e, em particular, para a educao matemtica e a alfabetizao.
Os mtodos de ensino so o grande trajeto a ser percorrido e se desenvolvem por fases. Estas se
concretizam por meio das chamadas tcnicas de ensino ou procedimentos didticos.
Quando afirma-se que o mtodo o caminho percorrido pelo pensamento, preciso esclarecer
que a conduo do processo de aprendizagem sempre determinada pelo aluno: o pensamento
do aluno comanda seu avano nas diferentes etapas. No o professor que decide quando passar
para a fase seguinte, ou seja, ele deve ter apenas sensibilidade necessria para saber quando o
aluno est pronto para ser conduzido ao prximo estgio, no qual lhe sero disponibilizados novos
procedimentos.
6 Tecnologias de ensino: entre o comum e a novidade

A partir daqui, trataremos da importncia do uso de recursos didticos e de novas tecnologias como
elementos completares metodologia utilizada pelo professor em classe, ou seja, veremos os recursos
didticos como aqueles que estabelecem elos entre o conhecimento curricular e a prtica docente na
tarefa de promoo e construo dos processos dinmicos de apropriao desse conhecimento.
37

Didtica especfica
Podemos, assim, definir os recursos didticos como ferramentas que auxiliam o professor a viabilizar
situaes de aprendizagem durante as aulas e que podem ser classificados como recursos humanos,
tecnolgicos ou materiais.
Tradicionalmente, h elementos que o professor utiliza que so recursos didticos que fazem parte da
paisagem das salas de aula h tempos: lousas, giz, murais, cartazes, livros, cadernos de exerccio, tabuadas
etc. Podemos afirmar que tais recursos se constituem como tecnologias se definirmos tecnologia como
artifcios, ou seja, agrega-se palavra tecnologia apenas o significado que determinado objeto possui
na tarefa de auxiliar as prticas pedaggicas.
Observao
Apesar de se configurarem como objetos j conhecidos e amplamente
utilizados pelos professores em contextos de sala de aula, possvel afirmar
que livros, lousas, tabuadas, cartazes etc. se constituem como tecnologias
de ensino.
Em nossa atualidade, o termo tecnologia remete a ideias de inovao e de uso de instrumentos ditos
novos, os quais o senso comum aponta como sendo computadores, telefones celulares, calculadoras
cientficas, projetores de slides, e-books etc.
Entretanto, cabe refletir sobre a utilizao desses e de outros objetos no ensino, pois eles so,
sem dvida, inovaes que dinamizam ainda mais os processos de ensino-aprendizagem. No entanto,
a utilizao da tecnologia como recurso didtico para a prtica pedaggica em sala de aula requer
conhecimento sobre o funcionamento dessa tecnologia e sobre as condies fsicas que ela demanda
para a instalao de suas plataformas e requer tambm pessoal treinado para sua manuteno, ou seja,
no basta simplesmente adquiri-la.
Cabe ao professor ainda ter o conhecimento sobre como fazer uso dessas tecnologias que o ajudaro
em sua prtica, conhecimento este relacionado tanto s ditas novas tecnologias quanto s que esto
disponveis para utilizao j h algum tempo.
Desse modo, o professor utilizar os recursos didticos tecnolgicos como instrumentos para
propiciar mediaes significativas entre o conhecimento matemtico e seus alunos, pois qualquer
recurso didtico pode ser de grande valia quando bem explorado.
Observao
As tecnologias recentes, por mais inovadoras e interessantes que sejam,
no garantem por elas mesmas a aprendizagem. Boas aulas requerem,
essencialmente, um direcionamento metodolgico adequado realizao
dos objetivos de trabalho do professor.
38

Didtica especfica
6.1 Recursos didticos e uso de tecnologias no ensino

Frequentemente, discutida a ideia de que as tecnologias de comunicao esto provocando

profundas mudanas em todas as dimenses da vida humana. As tecnologias vm colaborando, sem
dvida, para modificar o mundo. A mquina a vapor, a eletricidade, o telefone, o carro, o avio, a
televiso, o computador e as redes eletrnicas contriburam para o fortalecimento do modelo urbano e
a diminuio das distncias. Mas, fundamentalmente, no so as tecnologias que mudam a sociedade,
mas sua utilizao dentro do modo de produo capitalista, que busca o lucro, a expanso e a
internacionalizao de tudo o que tem valor econmico.
As tecnologias viabilizam novas formas produtivas e as redes de comunicao permitem o processo
de distribuio just in time (em tempo real). Dentro dessa sociedade, as novas geraes tm relaes
diferenciadas com o mundo e com os conhecimentos institudos e disponibilizados eletronicamente ou
via impresso.
Essas novas geraes chegam hoje ao ambiente escolar aps j terem estabelecido fora dos
limites da escola uma relao diferenciada com o mundo, com as informaes e com a cultura, ou
seja, os alunos j conviveram com tecnologias como computadores, Internet, telefones mveis,
e-books, iPads etc. Esses modos de conceber o conhecimento geram relaes diferenciadas
tambm na escola.
Portanto, a utilizao de tais tecnologias na atualidade representa um desafio para o docente, que
precisa adaptar sua maneira de ensinar s novas dinmicas de aula para conseguir atingir suas metas
enquanto professor e chegar formao de cidados.
As tecnologias de comunicao no mudam essencialmente as relaes pedaggicas, elas servem
somente para reforar uma viso conservadora do ensino individualista como sendo uma viso
progressista. A pessoa autoritria utilizar o computador para reforar ainda mais o seu controle sobre
os outros. Por outro lado, aquela portadora de uma mente aberta, interativa e participativa encontrar
nas tecnologias ferramentas maravilhosas para ampliar a interao.
Algumas das funes do professor so modificadas a partir das tecnologias de comunicao. A
tarefa de passar informaes pode ser deixada aos bancos de dados, livros, vdeos, programas em CD etc.
e o professor pode se tornar o estimulador da curiosidade do aluno por incentiv-lo a querer conhecer,
pesquisar e buscar a informao mais relevante. Em um segundo momento, o professor coordenar
o processo de apresentao dos resultados pelos alunos e, em seguida, questionar alguns dos dados
apresentados, os contextualizar e os adaptar realidade dos alunos.
Assim, atravs de sua ao pedaggica, o professor transformar uma informao em
conhecimento e o conhecimento em saber, em vida, em sabedoria. Eis a construo do
conhecimento com tica.
O esquema abaixo ilustra como as novas tecnologias podem se configurar dentro de tecnologias j
usadas na comunicao e na educao:
39

Didtica especfica

Tecnologias de comunicao
satlite artificial;
fotografia;
vdeo;
reproduo de msica;
gravao digital;
tecnologia de udio e som.

Tecnologias da educao
lousas eletrnicas (lousa e giz);
softwares educacionais (livros didticos);
palm tops e laptops (cadernos, livros, lpis e
borracha).

Algumas das novas tecnologias da informao e comunicao (TICs)

computadores pessoais (personal computers PCs);
cmeras de vdeo e foto para computador, as chamadas webcams;
gravao em CDs e DVDs;
diversos suportes para guardar dados, tais como os cartes de memria, os pendrives, os zipdrives,
dentre outros;
a TV por assinatura, a cabo, via antena parablica e a TV digital;
telefonia mvel (telefones celulares);
o correio eletrnico (e-mail);
a Internet e suas listas de discusso (mailing lists), websites, homepages, quadros de discusso
(message boards) e streaming (fluxo contnuo de udio e vdeo via rede mundial de computadores);
podcasting (transmisso sob demanda de udio e vdeo via Internet);
tecnologias digitais de captao e tratamento de imagens e sons;
captura eletrnica ou digitalizao de imagens (scanners), a fotografia, o vdeo e o cinema
digitalizados da captao da imagem exibio;
o som digital e o rdio digital;
as tecnologias de acesso remoto (wireless), o Wi-Fi, o Bluetooth etc.
Figura 06

At o final do sculo XX, o uso do computador era considerado pouco acessvel para a maioria da
populao. Muitos at consideravam o equipamento muito sofisticado e no passvel de uso por aqueles
que no tivessem feito cursos especficos sobre informtica. No entanto, como vimos anteriormente,
as novas tecnologias esto hoje presentes nos mais diversos campos de nossa sociedade. Elas esto
presentes desde a mais bsica atividade do dia a dia at as mais avanadas pesquisas cientficas, como a
descoberta da cadeia de DNA ou a descoberta de novas galxias, por exemplo. Assim, por que na escola
seria diferente?
Acrescente-se a esse quadro o fato de que qualquer instituio educacional lida com a formao
das novas geraes, que chegam no ensino fundamental j conhecendo essas novas tecnologias a partir
de seu cotidiano. Elas j esto familiarizadas com o uso do computador em diversas atividades e no
conseguem entender o fato de que um dia esse aparelho simplesmente no existiu. H o questionamento,
por exemplo, de como as pessoas faziam para escrever um texto. Para essas geraes, no existiu um
mundo sem as novas tecnologias e sem o avano tecnolgico.
Entretanto, antes de colocar a tecnologia acima de tudo, preciso lembrar que ela apenas mais uma
rea da produo humana, algo que os seres humanos criaram para ajud-los a superar necessidades
que lhes so colocadas nos mais diversos mbitos da vida (na cincia, no estudo, no trabalho etc.). O
computador uma mquina como outra qualquer e est a servio do ser humano, no o inverso.
40

Didtica especfica
Dessa forma, tambm nossa tarefa promover uma apropriao crtica das novas tecnologias por
parte dos alunos. Qualquer inovao tecnolgica deve ser objeto de estudo desde que esteja a servio do
avano do conhecimento e possa ser usada na escola. Nosso objetivo produzir um crculo constitudo
basicamente da seguinte forma:
Conhecimento

Apropriao

Anlise e crtica

Tecnologia

Uso de experincia
Figura 07

As tecnologias permitem um novo encantamento na escola ao abrir simbolicamente suas paredes

e possibilitar que os alunos conversem e pesquisem com outros alunos da mesma escola, cidade, pas
ou do exterior. Os trabalhos de pesquisa podem ser compartilhados por outros alunos e divulgados
instantaneamente na Internet para quem quiser consult-los. Alunos e professores encontram inmeras
bibliotecas eletrnicas e revistas on-line com muitos textos, imagens e sons que facilitam a tarefa de
preparar aulas, fazer trabalhos de pesquisa e ter materiais atraentes para apresentao.
Contudo, ainda cabe ao professor a tarefa de selecionar os meios e aplic-los a cada objetivo de
aula. O planejamento de situaes frteis de aprendizagem com o intermdio das tecnologias pode
aproximar o professor de seus alunos, criando assim relaes interativas cada vez mais poderosas. Dessa
forma, o professor pode receber mensagens com dvidas e passar informaes complementares para
determinados alunos; pode adaptar suas aulas para o ritmo de cada educando e procurar a opinio de
outros colegas sobre problemas de aprendizagem que surgem, sobre novas ferramentas para sua rea
de conhecimento etc.
Observao
O processo de ensino-aprendizagem pode ganhar dinamismo, inovao
e poder de comunicao inusitados com o uso das tecnologias, cabendo
a elas o papel de fomentar processos de formao integral no qual as
informaes so elementos que articulam conhecimentos, propiciam
ambientes interativos e podem contribuir para a construo de um saber
significativo.
As aulas se tornam cada vez mais significativas com a presena das tecnologias como incremento da
ao didtica. Tal processo se faz mais produtivo no apenas por sua utilizao, mas por constituir nos
atores envolvidos professores e alunos prticas mais motivadas tanto na ao de ensinar quanto na
ao de aprender.
41

Didtica especfica
Valente (1995) aponta que as tecnologias da informao e comunicao (TICs) foram inicialmente
introduzidas na educao matemtica para dinamizar e aumentar o interesse e a busca do conhecimento
por parte do aluno. Posteriormente, essas tecnologias comearam a influenciar o ensino e a aprendizagem
da matemtica de um modo mais geral, ilustrando raciocnios e convenes matemticas e despertando
o interesse do aluno. Porm, elas ganharam um novo papel nas relaes pedaggicas medida em que
se tornaram canais de comunicao entre alunos e professores.
Enquanto forma de encurtar as distncias entre a linguagem cientfico-acadmica e a linguagem da
vida cotidiana dos alunos, softwares, jogos e aplicativos, por exemplo, se tornam cada vez mais recursos
ricos que ajudam os professores no ensino da matemtica nos dias de hoje. Atividades adicionais como
aulas no laboratrio de informtica ou projetos extraclasse utilizando computadores para apresentar
solues de problemas e outras funes matemticas podem ser pontes para a apropriao dos diversos
conceitos trabalhados nos diferentes nveis de ensino.
Tais atividades levam compreenso de que o uso das tecnologias de informao e comunicao
na escola tanto na matemtica como em qualquer outra disciplina contribui para expandir o acesso
informao atualizada e, principalmente, para promover a criao de comunidades colaborativas
que privilegiam a comunicao e permitem estabelecer novas relaes com o saber. Essas relaes
ultrapassam os limites dos materiais instrucionais tradicionais e rompem com os muros da escola,
articulando-a com outros espaos produtores de conhecimento, o que poder resultar em mudanas
substanciais no interior do ambiente escolar.
Assim, pretendemos no perder o foco de nosso trabalho, que consiste em oferecer a apropriao do
conhecimento pelos alunos sem a subordinao do trabalho educativo ao aparato tecnolgico. Lembrese
sempre de que a tecnologia que deve estar a servio da promoo de uma melhor aprendizagem.
7 Avaliao

Cotidianamente, mesmo que muitas vezes no percebamos, estamos avaliando e sendo avaliados
por aqueles que convivem conosco. H, entretanto, um espao no qual essa avaliao determina muitas
vezes o destino dos sujeitos. Esse espao a escola.
A avaliao escolar mostra atravs das notas que os alunos conseguem obter caminhos diferenciados
de aprendizagem, sendo dos professores o papel de determinar como esses caminhos sero interpretados,
compreendidos e valorizados na escola.
Diante da tarefa de avaliar a aprendizagem dos alunos, os professores tm um papel marcante na
definio dos trajetos de construo de conhecimentos dos alunos no mbito escolar, ou seja, as prticas
avaliativas podem contribuir para a constituio de processos significativos de aprendizagem e, ao
mesmo tempo, tambm podem fazer desses caminhos processos rduos, traumatizantes, mecanizados
e, portanto, vazios de sentido.
Refletindo sobre as prticas avaliativas na escola, Luckesi (2001) salienta que o ato de avaliar dos
professores vai alm de examinar se o aluno soube responder corretamente ou no a questes de
42

Didtica especfica
qualquer instrumento de avaliao. Trata-se, antes de tudo, da tomada de uma posio ideolgica e
poltica, pois, decorrente desse posicionamento, surge a escolha de uma prtica de ensino e avaliao
como forma de incluso e no de excluso. Mais do que quantificar a aprendizagem, numa perspectiva
democrtica a avaliao visa a emancipao dos sujeitos atravs da construo de conhecimentos
significativos, estes determinantes para sua progresso qualitativa na vida escolar e social.
Como j observado anteriormente neste trabalho, a didtica da matemtica tem por fim proporcionar
aos percursos de aprendizado dos alunos sentidos e significados ancorados no ensino da matemtica
enquanto cincia histrica, culturalmente produzida e interligada vida real, o que implica em reconhecer
os alunos como sujeitos ativos na construo de seus caminhos de aprendizagem e no como sujeitos
passivos em processos meramente transmissivos de ensino compartimentado.
A partir disso, cabe ao professor possibilitar espaos, vivncias e diversos outros meios para que
seus alunos construam conhecimentos matemticos significativos, os quais devero ser avaliados como
pontos especficos de cada parte do percurso de aprendizagem e no somente como ponto de chegada
ou produto final.
Mas, quais so as formas e instrumentos que podero subsidiar e alicerar tais prticas avaliativas?
Afinal, o que envolve o ato de avaliar a aprendizagem na escola?
7.1 Avaliando a aprendizagem

Podemos afirmar que, durante sua vida escolar, o objetivo mais importante do aluno aprender e,
alm de aprender conhecimentos que caracterizamos como saberes escolares, interessa a ele aprender
a conviver e a obter sucesso em sua progresso escolar. Nesse sentido, os professores comprometidos
com a educao inclusiva e com a aprendizagem significativa no pode negar que outros saberes
permeiam e estruturam a aprendizagem dos contedos escolares, pois, cada aluno, enquanto sujeito
ativo e participativo da vida na escola e fora dela, pode e capaz de aprender todos os conhecimentos
curriculares, dentre eles a matemtica.
Antes de considerarmos os processos avaliativos na construo de saberes escolares, consideremos
o que a aprendizagem.
A aprendizagem um processo individual que se realiza internamente, isto , corresponde s mudanas
que ocorrem nas estruturas cognitivas internas. De modo geral, esse processo se desenvolve do seguinte
modo: a pessoa vive em interao com os meios natural, cultural e social, dos quais recebe desafios
constantes. Tais desafios ativam suas estruturas mentais, permitindo a elaborao de esquemas de soluo
que sejam satisfatrios sua adaptao ou transformao desse meio (PINHEIRO e GONALVES, 2001;
WOLFF, 2001). Assim, conclui-se que h um aprendizado permanente em todas as situaes da vida.
O ato de avaliar a aprendizagem tem ligao estreita com a escolha de mtodos e tcnicas de ensino, de
recursos didticos e, especialmente, de buscar atender aos objetivos que foram estabelecidos no planejamento
de cada aula. Portanto, no ambiente escolar, os alunos constroem conhecimentos em interao com o meio
natural, social e cultural, sendo que compete ao professor conduzir um ensino que desafie, que mobilize os
43

Didtica especfica
alunos na resoluo de problemas e enfatize a manipulao de materiais e ideias por eles. De acordo com
Pinheiro e Gonalves (2001), nesse ambiente o professor deve escolher estratgias e procedimentos de ensino
dinmicos e ajustados aos interesses dos alunos, esperando conquistar uma participao ativa durante suas
aulas, ou seja, ao desafiar os alunos e fomentar que estes busquem constantemente solues aos problemas
propostos, o professor proporciona a construo e reconstruo de itinerrios de conhecimento.
7.2 Avaliao: abordagens e instrumentos

Neste tpico, nos apropriaremos da avaliao enquanto parte dos fazeres do professor que, em
seu cotidiano, nomeia as prticas avaliativas avaliao diagnstica, somativa, formativa, processual,
qualitativa, quantitativa etc. como forma de organizar modos e meios de para propiciar um aprendizado
significativo e no reproduzir prticas de coero e subjugao.
Para constituirmos tal possibilidade de prtica avaliativa, situamos a seguir uma breve definio das
trs formas avaliativas mais utilizadas historicamente no meio escolar:

avaliao diagnstica: proporciona ao professor informaes acerca das capacidades dos alunos
antes de se iniciar um processo de ensino-aprendizagem;
avaliao formativa: visa informar o professor e o aluno sobre o rendimento da aprendizagem no
decorrer das atividades escolares para localizar as deficincias dos educandos e corrigi-las;
avaliao somativa: tem por propsito classificar os alunos ao final de cada perodo de
aprendizagem de acordo com os nveis de aproveitamento.
A forma como se avalia crucial para a concretizao do projeto pedaggico de toda instituio de ensino,
pois ela sinaliza aos alunos o que o professor e a escola valorizam. Consequentemente, os modos de avaliao
citados podem, juntos e dinamicamente, compor uma prtica pedaggica avaliativa em que o professor
de matemtica ser capaz de romper com o mito de que esse campo de saber s passvel de aprendizado
atravs de mtodos expositivos. Esse mito estruturado num trabalho que mera transmisso de frmulas
e regras. Nele, a avaliao quantitativa de modo cumulativo ranqueia o aprendizado dos alunos e promove a
concepo de que realmente h aqueles que nasceram com o dom do pensamento lgico-matemtico.
Contrariamente a isso, as prticas avaliativas devem servir de fundamentao para a construo das
capacidades, gerando a formao de bases para o entendimento da matemtica por todos.
Observao
Na avaliao da aprendizagem, o professor no deve permitir que os
resultados das provas peridicas geralmente de carter classificatrio
sejam supervalorizados em detrimento de suas observaes dirias, de carter
diagnstico. O professor que trabalha numa dinmica interativa tem noo
da participao e da produtividade de cada aluno ao longo do ano letivo.
44

Didtica especfica
Dentro dos tipos de avaliao citados, podemos definir processos de avaliao com abordagens
quantitativas e qualitativas.
Assim, as caractersticas gerais da abordagem quantitativa so:
ela estabelece como nfase dos processos de construo de conhecimento o aprendizado
quantificado, ou seja, expresso como produto final dotado de uma escala numrica a qual define
a classificao e o aproveitamento do aluno;
no pressupe a valorizao de aspectos qualitativos dos processos de aprendizagem, tais como
erros retificados, refaco de exerccios e avaliaes e modos de expressar raciocnio lgico fora
dos padres acadmicos/escolares.
As caractersticas gerais da abordagem qualitativa, por sua vez, so:
busca compreender o significado de produtos complexos de aprendizagem a curto e a longo
prazos, o que requer uma mudana de nfase, que deixa de ser sobre o produto e passa a ser sobre
os processos;
delineamento de instrumentos de avaliao flexveis que permitam um enfoque progressivo,
isto , a avaliao centrada em processos em si mesma um processo que evolui em virtude
de descobertas sucessivas e de transformaes do contexto. Ela supe, portanto, um enfoque
seletivo e progressivo.
Como Demo (1995) declara:
A avaliao qualitativa pretende ultrapassar a avaliao quantitativa,
sem dispensar esta. Entende que no espao educativo os processos so
mais relevantes que os produtos, no fazendo jus realidade, se reduzida
apenas s manifestaes empiricamente mensurveis, quantificveis
(DEMO, 1995, p. 156).

7.2.1 Elaborao de instrumentos avaliativos

Concordamos que falar do assunto avaliao hoje pressupe analisar o ato de ensinar sob uma nova
perspectiva, de modo a no focar a prtica do professor na medio dos conhecimentos consolidados
pelos alunos atravs do ensino baseado na concepo tradicional.
Nessa perspectiva, pode-se afirmar que no h instrumento de avaliao que d uma imagem
completa, ntida e definitiva da realidade do aprendizado de qualquer aluno. Se tomarmos como base que
os instrumentos so meios de mensurar momentos e pontos especficos de percursos de aprendizagem,
necessrio que consideremos esses instrumentos como fotografias de diversas paisagens que compem
caminhos que tm como rumo a construo de conhecimentos.
45

Didtica especfica
De forma a respeitar o princpio da avaliao como parte integrante do processo de ensino-aprendizagem
e, simultaneamente, desenvolver uma avaliao cujo enfoque o que hoje se entende por competncia
matemtica, nos concentremos a partir daqui em como elaborar bons instrumentos avaliativos.
Conforme aponta Luckesi (1995), a prtica avaliativa no ritual pedaggico se d quando um
determinado contedo dado como encerrado e o professor, em sua saga de mestre, tende a medir os
frutos de seus ltimos esforos para ensinar o que lhe cabvel. nesse momento que se prepara o que
poderamos denominar de instrumento avaliativo. Assim, possvel depreender que a avaliao deve
ocorrer somente depois que algo ensinado.
Partindo da ideia de que o ato de avaliar pode e deve anteceder qualquer prtica de ensino, temos
para este fim a chamada avaliao diagnstica, que d ao professor a base de seu planejamento, ou
seja, a avaliao que diagnostica de onde deve partir sua interveno junto aos alunos. Sob esse ponto
de vista, o diagnstico pode permear todo o percurso do aluno rumo ao conhecimento, uma vez que
sempre servir de guia para o planejamento das intervenes do professor.
Ainda a ttulo de reflexo, cabe lembrar que, como mostra DAgnoluzzo (2007):
A avaliao contnua e cumulativa do desempenho do aluno, com a
prevalncia dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos o que est
estabelecido na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a LDB
9394/96. Esta avaliao resulta de um acompanhamento dirio, negociado,
transparente, entre docente e aluno. Considerando a Deliberao 07/99
do CEE, acrescenta-se ainda o termo permanente, sendo um instrumento
de diagnstico que permite ao professor interpretar dados de seu prprio
trabalho, aperfeioar o processo, diagnosticar resultados e atribuir valor.
Nota-se, assim, um esforo grande para, pelo menos ao nvel de legislao,
subverter aquele sentido excludente ou meritrio de uma escola tradicional
(DAGNOLUZZO, 2007, p. 04).

Nessa lgica, o ato de avaliar pode ser sequenciado como ilustrado a seguir:

avaliao diagnstica ou inicial: ocorre no incio das atividades formativas e no deve ter qualquer
inteno classificatria. Seu intuito identificar o posicionamento e condies dos alunos em
relao ao tema da ao planejada, expressar o nvel de conhecimentos e mostrar expectativas e
interesses de aprendizagem;
avaliao formativa ou contnua: feita durante o desenvolvimento da ao de ensino e tem como
meta a obteno de feedback4 contnuo e permanente para possibilitar um diagnstico fiel do
processo evolutivo dos alunos, a identificao das dificuldades de aprendizagem eventualmente
surgidas e introduzir medidas corretivas adequadas;
Expresso utilizada para definir processos de retorno a uma ao desenvolvida. A avaliao se alimenta desse
retorno para sua reconfigurao e/ou redimensionamento.
4

46

Didtica especfica
avaliao final: feita no trmino da ao de ensino sempre marcando o fechamento de
unidades, projetos ou outras atividades de planejamento e visa avaliar o resultado final da
aprendizagem em funo do perfil de aprendizagem esperado. Ela mantm a possibilidade de
reviso, correo conjunta ou refaco de exerccios sequenciais.
8 Avaliao qualitativa em matemtica

Qual o significado da avaliao no processo educativo? Como vimos, no meramente quantificar

o contedo apreendido pelos alunos. Entendemos que a avaliao um importante instrumento de
subsdio ao planejamento do professor e da equipe escolar. Mais especificamente, a avaliao essencial
organizao do trabalho do professor de matemtica.
Ao intencionarmos que a avaliao do ensino da matemtica v alm do uso classificatrio e
que sirva de norte para a transformao da prtica pedaggica, devemos destacar que os principais
envolvidos no processo de aprendizagem so os elementos centrais, ou seja, professor e aluno esto
ligados pela relao ensinar-aprender e precisam ter clareza sobre o ponto a se chegar ao final de
uma determinada fase, que pode ser uma unidade, um trimestre, um ano letivo ou at mesmo uma
aula. Para isso, os indicadores de aprendizagem precisam estar claros para todos, principalmente
para os professores, afinal, com base nesses indicadores de aprendizagem que so realizadas as
avaliaes.
Esse ponto de vista coloca o aluno como ator no processo de avaliao e no apenas como o
objeto a ser avaliado. Esse pode parecer um procedimento difcil de ser realizado, no entanto, no
h modelo simples e fcil para ensinar e para avaliar, o que temos so teorias mais formativas ou
menos formativas.
Uma concepo crtica de formao exige mudanas no cotidiano escolar. Essas mudanas no
precisam ser grandes alteraes da prtica pedaggica do professor. De incio, elas podem ser pequenos
atos de registro cotidiano que envolvem atitudes como mudar a postura frente aos erros dos alunos,
por exemplo. Muitas vezes, nosso olhar sobre as falhas pode nos colocar diante de elementos importantes
para compreender o motivo de o aluno cometer esses erros. Alm disso, esse olhar pode ajuda-los a
superar as dificuldades e chegar a novas etapas do conhecimento. De acordo com Pavanello e Nogueira
(2006), os erros devem ser:
(...) encarados com naturalidade e racionalmente tratados. Os erros passam
a ter importncia pedaggica, assumindo um papel profundamente
construtivo, e servindo no para produzir no aluno um sentimento de
fracasso, mas para possibilitar-lhe um instrumento de compreenso de
si prprio, uma motivao para superar suas dificuldades e uma atitude
positiva para o seu futuro pessoal (PAVANELLO e NOGUEIRA, 2006, p. 37).

Podemos, assim, entender que o erro assume outro papel para o professor em sua relao com
o estudante. As mesmas autoras indicam pistas e chamam a ateno para aspectos sobre os quais o
professor precisa estar atento na dinmica das atividades escolares:
47

Didtica especfica
Mesmo numa avaliao tradicional, na qual solicitada ao aluno apenas
a resoluo de exerccios, possvel avanar para alm da resposta final,
considerando:
o modo como o aluno interpretou sua resoluo para dar a resposta;
as escolhas feitas por ele para desincumbir-se de sua tarefa;
os conhecimentos matemticos que utilizou;
utilizou-se ou no a matemtica apresentada nas aulas;
sua capacidade de comunicar-se matematicamente, oralmente ou
por escrito (PAVANELLO e NOGUEIRA, 2006, p. 37).

Essas so mudanas que, se efetivadas nos procedimentos de verificao da aprendizagem, podem

contribuir para alterar a avaliao no aspecto qualitativo, gerando alteraes significativas na atuao
do professor em sala de aula, pois ele precisar incluir esses procedimentos desde o momento em que
planeja a aula, o que envolver transformaes nas atividades planejadas, na postura durante a aula e
na relao com os alunos.
Isso quer dizer que:
Um processo de ensinar/aprender com essa finalidade deve ter como
inspirao o trabalho realizado pelos matemticos, caracterizado por:
partir de situaes-problema internas ou externas matemtica;
analisar as situaes;
pesquisar acerca de conhecimentos que possam auxiliar na soluo
dos problemas;
elaborar conjecturas, fazer afirmaes sobre elas e test-las;
refinar as conjecturas;
perseverar na busca de solues, mesmo diante de dificuldades;
sistematizar o conhecimento construdo a partir da soluo
encontrada, generalizando, abstraindo e desvinculando-o de todas as
condies particulares;
submeter os resultados obtidos comunidade, utilizando, para isso,
uma linguagem adequada;
argumentar a favor ou contra os resultados (PAVANELLO e NOGUEIRA,
2006, p. 38).

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Didtica especfica
Ou seja, pensar em uma avaliao formativa na rea da matemtica requer uma preocupao com
as atitudes de professores e alunos frente ao objeto de estudo. Em relao aos professores, essas atitudes
consistem na observao atenta de seus alunos e, em relao a estes, essas atitudes correspondem
anlise criteriosa do que compete ao seu fazer educativo e ao trabalho que realiza nas atividades escolares.
Inicialmente, essa tarefa pode parecer rdua, mas essas so questes que mudam a partir da alterao
de pequenos detalhes de nossa postura didtica no cotidiano:
Esse acompanhamento deve ser conduzido de modo seletivo, de maneira
que a ateno do professor recaia sobre um aluno ou grupo de alunos de
cada vez. Como se trata de observar atitudes, o professor no pode assumir
uma postura passiva; ao contrrio, deve dialogar com os alunos para melhor
compreender seus processos de pensamento e intervir quando necessrio.
preciso reconhecer, contudo, que o professor deve selecionar, dentre as
informaes captadas, apenas o que realmente importante, de modo que
essa atividade no o impea de executar outras tarefas didticas. Para isso,
existem indicadores que, segundo Vergani (1993, p. 155), podem nortear a
observao pelo professor, entre os quais poderiam ser citados:
o interesse com que o aluno se entrega s atividades matemticas;
a confiana que tem em suas possibilidades;
sua perseverana, apesar das dificuldades encontradas;
se formula hipteses, sugere ideias, explora novas pistas de pesquisa;
se avalia criteriosamente a adequao do processo que adotou ou a
soluo que encontrou;
se reflete sobre a maneira de planificar uma atividade e de organizar
o seu trabalho;
se pede ajuda em caso de dvida ou de falta de conhecimentos;
se comunica suas dificuldades e descobertas aos colegas de maneira
adequada (PAVANELLO e NOGUEIRA, 2006, pp. 38-39).

Resumo
Ensino e aprendizagem so conceitos em processo de reestruturao
para atender s novas necessidades formativas da sociedade do
sculo XXI. No se admite mais o ensino baseado apenas na repetio
e na cpia de exerccios, o desafio atual formar um sujeito com
capacidade autnoma de pensamento. Esse um desafio que no se
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Didtica especfica
supera sem organizao, ou seja, preciso um planejamento efetivo
sobre o trabalho pedaggico e sobre a ao didtica do professor. Esse
planejamento dever levar em conta aspectos do contexto social do
aluno, contribuindo para que ele elabore uma reflexo crtica e reflexiva
sobre sua realidade. O objetivo central a formao ampla do sujeito e
do cidado.
Assim, o processo de avaliao em educao, por exemplo, mais do
que medir e quantificar, nesse caso, avaliar valorar qualitativamente
o resultado de um trabalho que envolve vrios elementos e atores.
A avaliao tem como foco principal a ao de professores e alunos,
porm, envolve toda a escola. Seus resultados no podem ser usados
para promover a excluso, mas sim para subsidiar o planejamento do
trabalho coletivo envolvido nesse processo. No existe um instrumento
privilegiado de avaliao, um planejamento perfeito ou os recursos
tecnolgicos ideais, o que h so elementos adequados a determinado
momento e as caractersticas dos objetivos e mtodos a serem
utilizados.
A educao um processo contnuo, rduo e imprevisvel que visa
contribuir para a construo de uma sociedade melhor.
Exerccios
Questo 1 (Enade 2011). O fazer docente pressupe a realizao de um conjunto de operaes
didticas coordenadas entre si. So o planejamento, a direo do ensino e da aprendizagem e
a avaliao, cada uma delas desdobradas em tarefas ou funes didticas, mas que convergem
para a realizao do ensino propriamente dito (LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 2004,
p. 72).
Considerando que, para desenvolver cada operao didtica inerente ao ato de planejar, executar e
avaliar, o professor precisa dominar certos conhecimentos didticos, avalie quais afirmaes abaixo se
referem a conhecimentos e domnios esperados do professor.
I - Conhecimento dos contedos da disciplina que leciona, bem como capacidade de abord-los de
modo contextualizado.
II - Domnio das tcnicas de elaborao de provas objetivas, por se configurarem instrumentos
quantitativos precisos e fidedignos.
III - Domnio de diferentes mtodos e procedimentos de ensino e capacidade de escolh-los conforme
a natureza dos temas a serem tratados e as caractersticas dos estudantes.
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Didtica especfica
IV - Domnio do contedo do livro didtico adotado, que deve conter todos os contedos a serem
trabalhados durante o ano letivo.
correto apenas o que se afirma em:
A) I e II.
B) I e III.
C) II e III.
D) II e IV.
E) III e IV.
Resposta correta: alternativa B.
Anlise das afirmativas
I Afirmativa correta.
Justificativa: a conduo do ensino e da aprendizagem no ocorre de forma satisfatria se o
professor no tiver um domnio aprofundado de conceitos, estruturas, sistemas, regras e princpios
que constituem os contedos da matria a ser ensinada. Igualmente importante para o ensino a sua
contextualizao, ou seja, o conhecimento do contexto histrico, social e cultural em que se realizam
as aprendizagens desejadas, a fim de que se levem em conta as vivncias significativas para os alunos,
seus conhecimentos prvios, bem como a relevncia e o real significado dos fatos, conceitos, valores e
comportamentos que se pretende transmitir, construir ou transformar com a ao educativa.
II Afirmativa incorreta.
Justificativa: o domnio das tcnicas de elaborao de diferentes tipos de provas, e no apenas de
provas objetivas, pode auxiliar o professor em seu fazer docente. Alm disso, o simples fato de a prova
ser objetiva no garante que ela seja um instrumento de avaliao quantitativo, fidedigno e preciso.
III Afirmativa correta.
Justificativa: o professor deve dominar diferentes mtodos e procedimentos de ensino, para escolhlos conforme a natureza dos temas a serem tratados e as caractersticas dos estudantes. Para Gauthier
(1998), os saberes da ao pedaggica incluem a capacidade de (re)organizar o currculo e os materiais
didticos, tendo em vista os princpios da coerncia cientfica e da ensinabilidade; a habilidade de
formular adequadamente perguntas; e a de saber aproveitar as respostas dos alunos, a fim de promover
a cooperao e a compreenso dos conceitos trabalhados. As Diretrizes Curriculares para os cursos de
Matemtica, por sua vez, tambm relacionam, entre as competncias necessrias ao graduando em
51

Didtica especfica
Matemtica, o domnio dos mtodos e tcnicas pedaggicas que permitam a transposio didtica dos
conhecimentos para os diferentes nveis de ensino.
IV Afirmativa incorreta.
Justificativa: o professor deve conhecer profundamente os contedos abordados nos materiais de
ensino que seleciona para auxili-lo em suas aulas, porm no existe um livro didtico que contenha todos
os contedos a serem trabalhados durante o ano letivo. Pelo contrrio, cabe ao professor complementar
e enriquecer os materiais que, justamente por serem padronizados, no podem contemplar os fatos, os
valores e os conceitos significativos para cada turma, sem os quais a dimenso contextual do ensino e
da aprendizagem fica prejudicada.
Questo 2 (Enade 2008). A professora Clara props a seus alunos que encontrassem a soluo da
seguinte equao do segundo grau:
x2 1 = (2x + 3) (x 1).
Pedro e Joo resolveram o exerccio da seguinte maneira:
Resoluo de Pedro:
x2 1 = (2x + 3) (x 1)
x2 1 = 2x2 + x 3
2 x = x2
Como 1 a soluo dessa equao, ento S = {1}
Resoluo de Joo:
x2 1 = 2x2 + x 3
(x 1) ( x+ 1) = (2x + 3) (x 1)
x + 1 = 2x + 3
x = 2
Portanto, S = {2}

Pedro e Joo perguntaram professora por que encontraram solues diferentes. A professora
observou que outros alunos haviam apresentado solues parecidas com as deles.
Entre as estratgias apresentadas nas opes a seguir, escolha a mais adequada a ser adotada por
Clara, visando aprendizagem significativa por parte dos alunos.
A) Indicar individualmente, para cada aluno que apresentou uma resoluo incorreta, onde est o
erro e como corrigi-lo, a partir da estratgia inicial escolhida pelo aluno.
B) Resolver individualmente o exerccio para cada aluno, usando a frmula da resoluo da equao
do 2 grau, mostrando que esse o mtodo que fornece a resposta correta.
52

Didtica especfica
C) Pedir a Pedro e Joo que apresentem classe suas solues para discusso e estimular os alunos
a tentarem compreender onde est a falha nas solues apresentadas e como devem fazer para
corrigi-las.
D) Escrever a soluo do exerccio no quadro, usando a frmula da resoluo da equao do 2 grau,
para que os alunos percebam que esse o mtodo que fornece a resposta correta.
E) Pedir que cada um deles comunique classe como resolveu o exerccio e, em seguida, explicar no
quadro para a turma onde est a falha na resoluo de cada um e como eles devem fazer para
corrigi-la.
Resoluo desta questo na plataforma.

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