Contextos e Pretextos para Novos Espaços Educativos

UNIVERSIDADE DO MINHO
Instituto de Estudos da Criana

Instituto de Cincias Sociais
CONTEXTOS E PRETEXTOS
PARA
NOVOS ESPAOS EDUCATIVOS
Alberto Ndio Barbosa de Arajo e Silva
Dissertao final elaborada sob a orientao do Professor Doutor Albertino

Gonalves, apresentada ao Instituto de Estudos da Criana e ao Instituto de Cincias
Sociais da Universidade do Minho, com vista obteno do grau de Mestre em
Sociologia da Infncia.
BRAGA
2003
Contextos e pretextos para novos espaos educativos
AGRADECIMENTOS
Quero que estas primeiras palavras sejam a expresso da minha profunda
gratido a todos quantos me ajudaram, directa ou indirectamente, a pr de p este
projecto.
Ao Professor Doutor Albertino Gonalves que orientou todo o estudo de uma

forma amiga, dedicada e disponvel, a que juntou sempre um grande esprito de abertura
e rigor cientfico, contribuindo desse modo, decisivamente, para o seu enriquecimento
global.
Ao Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde:
Ao seu Conselho Executivo, que nos abriu as portas dos

estabelecimentos de ensino proporcionando, assim, as condies
materiais indispensveis para concretizar esta investigao;
Aos Senhores Professores titulares das turmas onde se inseriam os

alunos investigados, pela sua colaborao empenhada;
Aos alunos, sem a participao dos quais o nosso trabalho teria

soobrado nos seus objectivos fundamentais.
Aos entrevistados, pela disponibilidade demonstrada, sinnimo da sua abertura

e sensibilidade para a temtica equacionada.
Ao Professor Doutor Manuel Sarmento, respeitvel e respeitoso amigo de

dcadas, pelo incentivo que nos deu antes e pelo conselho sbio que nunca depois nos
enjeitou.
Finalmente e de um modo muito particular minha famlia. Ftima,

companheira de todas as horas e aos meus filhos, Ndio e Ins, tambm estudantes
universitrios, agradeo terem partilhado solidariamente comigo esta longa e solitria
jornada. a eles que, como preito da minha homenagem, ofereo e dedico este trabalho.
II
OS SENHORES DO MUNDO NO PODEM IGNORAR

QUE.
Pelos bordis de Manila ou nas casas trreas do Yemen olhos tristes guiam
corpos e mos emagrecidas de onde brota o prazer de alguns e a luxria de uns outros.
Na frica e no Oriente, mdio ou distante, soldadinhos de carne trocam os de
chumbo por armas ou bombas que lhes retalham cruelmente o corpo e a alma.
Por toda a parte milhes de crianas vendem o seu trabalho escravo por um
quase nada amargamente sofrido e chorado, selado com as calosidades da carne
esmagada das mos e com feridas que sangram e doem um raio de uma dor que
ningum quer ver.
Estas no so as crianas que tm fome de po e de amor, nem as que tm frio
por dentro e por fora, nem sequer as que morrem rodas pela doena que as mina s
vezes mesmo antes de nascer.
Aquelas so o que so mais isto que tantas vezes tm que ser, tambm.
Todas juntas so o exemplo cruel do admirvel mundo novo, que trovas
inebriantes cantam ao ritmo de celestiais musicalidades que abafam os gritos de
sofrimento de tantas crianas ou lhes encobre o soluar quando chorar j no remedeia a
desdita que lhes enegrece e atormenta o quotidiano.
O mundo que lhe s proclamou os direitos vai soobrando numa incapacidade
angustiante de os cumprir e fazer cumprir por toda a parte.
Enquanto a cidade dorme no regalo do seu bem-estar, milhes, muitos
milhes, de crianas h muito que deixaram de acreditar no Pai Natal vergadas dureza
de uma vida cruel que lhes desencantou a magia dos verdes anos e esmagou o sonho de
ser feliz.
E mesmo as que dormem em beros doirados, que acreditam no Jesus que as
protege, fazem com que doa ainda mais a desdita de todas quantas foram paridas no
lado errado do mundo.
Desgraadamente.
III
INDICES
IV
INDICE GERAL
Agradecimentos
..
II
Geral
..
Figuras
..
XI
Grficos
..
XII
Quadros
..
XIV
Anexos
..
XV
ndices:
Resumos:
Resumo em Portugus
..
XVIII
Resumo em Francs
..
XIX
Resumo em Ingls
..
XX
Introduo:
Ao Tema ..
Ao Estudo ..
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO
CAPITULO I
Reflexo em torno do processo socializador

1. Introduo
2. Alguns legados da teoria clssica da socializao

2.1. O Funcionalismo (mile Durkheim)
..
..
2.1.1. A sociedade como construtora do indivduo

2.1.2. Educar para construir o homem ideal
..
..
2.1.3. Os elementos da moralidade
. 10
2.1.4. Como estabelecer nas crianas os elementos da moralidade 12

2.2. O Interaccionismo Simblico (George Herbert Mead) .. 15
2.2.1. Os indivduos como construtores das suas prprias identidades .. 15
2.2.2. O I e o Me como construtores do Self
.. 17
2.3. Estrutura social ou aco humana como determinantes na emergncia

do indivduo?
. 21
2.4. A socializao como construo social da realidade
.. 22
2.5. A socializao atravs da interaco de geraes
.. 27
3. Socializao em contexto institucional
. 29
4. Socializao em contextos informais . 32

4.1. Os grupos de pares
. 33
4.2. O jogo, o brinquedo e a brincadeira
. 34
4.3. A televiso no quotidiano das crianas e o lado perverso da violncia ... 38

4.3.1. Breve bosquejo em torno das teorias dos efeitos . 39
4.3.2. Variveis determinantes dos efeitos da violncia na TV . 41
5. A vez voz das crianas
44
CAPITULO II
Tempos e espaos sociais na infncia

Sobre o Tempo
47
Seco I
1.O tempo 48
2. Diviso social do tempo
3. Tempo livre e lazer
. 49
. 51
3.1. Perspectiva histrica
. 51
3.2. Tipologia do tempo livre .. 52

3.3. Tempo de lazer . 54
4. O tempo livre e o lazer como problema social
.. 55
Seco II
1.Tempos sociais na infncia
1.1. Tempo escolar
. 56
. 57
VI
1.2. Tempo livre e lazer . 58

2. Ocupao dos tempos livres na infncia
2.1. Consideraes prvias
. 59
. 59
2.2. Orientaes institucionais . 61

2.3. Algumas respostas da sociedade civil
. 64
2.4. Tempo para vadiar . 65
CAPTULO III
Infncia A letra e a careta

1. Infncia
. 68
1.1. Uma certa retrica falaciosa
. 68
1.2. Problema social de ontem e de hoje

2. A letra
.. 69
. 72
2.1. Cidadania da criana: um percurso longo e difcil ... 72

2.2. A criana e a proteco da lei .. 75
2.2.1. No domnio nacional
. 76
2.2.2. No domnio internacional

2.2.3. A lei das leis
.. 77
.. 78
2.3. Portugal e a Conveno dos Direitos da Criana . 80

2.3.1. Nota introdutria .. 80
2.3.2. Breve clarificao conceptual
.. 81
2.3.3. Aplicao da Conveno: II Relatrio .. 83

2.3.3.1. Finalidades dos relatrios
.. 83
2.3.3.2. Medidas gerais estruturantes
.. 84
2.3.3.3. Medidas gerais directoras da aco
.. 85
2.3.3.4. Medidas sectoriais
. 87
2.3.4. Algumas notas conclusivas
. 88
2.4. Estatuto do Aluno uma conquista relevante . 89

2.5. O direito ao tempo livre, ao lazer e ao prazer . 90
3. A careta
3.1. Consideraes breves
. 92
3.2. Infncia em Portugal aspectos mais marcantes 92
VII
3.2.1. De carcter geral . 92

3.2.2. A problemtica do trabalho infantil
3.2.3. A criana vtima e vitimadora
. 94
. 96
3.2.4. As crianas solitrias
. 97
3.2.5. O abandono escolar
. 98
3.3. Deficincias mais visveis
. 99
3.4. Algumas notas conclusivas
. 100
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIRICO
CAPITULO IV
Perscrutando um naco da realidade

1. Definio do estudo e da amostra
. 102
2. O objecto de estudo
2.1. Caracterizao contextual
. 104
2.2. O Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde

2.2.1. Breve histria e caracterizao da estrutura
.. 107
2.2.2. Recursos fsicos . 108

2.2.3. Corpo discente
. 109
2.2.4. Contexto familiar . 112

2.3. O papel do projecto educativo ou o valor da aposta no trabalho de projecto ... 114
2.3.1. Gnese da escola de projecto
. 114
2.3.2. Consagrao da escola de projecto autnoma

2.3.3. Contextualizao da temtica
. 115
. 117
2.4. As actividades de ocupao de tempos livres . 117

3. Objectivos do estudo 118
4. Alguns pressupostos de onde podemos partir
. 119
5. Recolha de dados: metodologia, fundamentao e tramitao processual .. 121

6. Informao recolhida: tratamento, ordenao e apresentao . 123
VIII
CAPITULO V
Anlise, interpretao e discusso dos resultados
Breve introduo
125
Anlise dos resultados do inqurito

1. Caracterizao do pblico-alvo
. 126
2. Contexto familiar: aspectos scio-demogrficos

3. Ocupaes escolares das crianas
. 128
. 131
4. Ocupaes no escolares das crianas: alguns indicadores .. 131

5. Sentimento manifestado pelas crianas face s suas actividades
5.1. Actividades que mais as ocupam .. 134
5.2. Gostos que lhes despertam
.. 135
5.3. Um olhar particular sobre o ATL
.. 137
5.4. Companhias mais preferidas e desejadas.. 138

5.5. Companheiros de brincadeira
5.6. Gostos e desgostos
.. 139
.. 139
6. Uma leitura dos resultados do inqurito
.. 141
7. Duas particularidades . 147
CAPITULO VI
Anlise das entrevistas
1. Tendncias e lgicas de aco
. 152
1.1. O valor e o uso do tempo livre . 154

1.2. Roda do tempo livre
. 156
1.3. Subsdios para uma soluo do problema dos tempos livres
.. 159
1.4. Contributos institucionais
. 161
1.5. Outros registos relevantes
. 162
1.6. Apontamento final
. 164
2. Algumas notas conclusivas . 164
CONCLUSO
Ocupao dos tempos livres Contributos
1. O contexto como factor fundamental .. 167
IX
2. A aprendizagem social e a perspectiva ecolgica do desenvolvimento humano . 168

3. Um papel determinante para trs institutos dos tempos hodiernos .. 171
3.1. O partenariado
. 172
3.2. A comunidade educativa
. 173
3.3. A escola de projecto autnoma . 175

4. Sntese final . 176
Bibliografia:
Referncias bibliogrficas
.. 182
Sites na Internet
.. 196
Normativo s legais
.. 198
Fontes de informao .. 201

Prolongamentos . 203
Recomendaes
. 205
Anexos .. 207
ndice de Figuras
Figura 1 Organograma do tempo
50
Figura 2 Localizao geogrfica do concelho do Agrupamento

de Escolas da Sede Vila Verde no concelho de Vila Verde
107
Figura 3 Roda do tempo livre
158
Figura 4 Teia de Solidariedade
160
Figura 5 Sustentao do tempo livre
163
XI
ndice de Grficos
Grfico 1 Freguesias do Agrupamento evoluo demogrfica
105
Grfico 2 Evoluo global
105
Grfico 3 Alunos do1. ciclo
109
Grfico 4 Alunos do pr-escolar
109
Grfico 5 Distribuio dos alunos por idades
110
Grfico 6 Distribuio dos alunos por situao escolar
110
Grfico 7 Distribuio dos alunos por sexos
111
Grfico 8 Alunos matriculados tendncias evolutivas
111
Grfico 9 Distribuio parental por profisso
112
Grfico 10 Idades dos pais
113
Grfico 11 Habilitaes dos pais
113
Grfico 12 Mdia de irmos
113
Grfico 13 Distribuio da amostra por idades
126
Grfico 14 Distribuio da amostra por sexo
127
Grfico 15 O que gostavas de ser (raparigas)
127
Grfico 16 O que gostavas de ser (rapazes)
128
Grfico 17 Constituio dos agregados familiares
128
Grfico 18 Grau de escolaridade dos pais
129
Grfico 19 Profisso do pai
129
Grfico 20 Profisso da me
130
Grfico 21 Ocupao dos pais
130
Grfico 22 Actividades ocupacionais das crianas fora da escola
133
XII
Grfico 23 Actividades que ocupam mais tempo (globalmente e de

crianas com os pais empregados)
134
Grfico 24 Actividades que ocupam mais tempo (por sexos)
135
Grfico 25 Actividades que mais gostam de fazer
136
Grfico 26 Actividades que menos gostam de fazer
137
Grfico 27 Afazeres no ATL
137
Grfico 28 Com quem gostavam de passar mais tempo
138
Grfico 29 O que gostam de fazer com essas pessoas
139
Grfico 30 Com quem brinca
139
Grfico 31 O que faz e no gosta de fazer
140
Grfico 32 O que gostava muito de fazer nos tempos livres
140
Grfico 33 Ocupao institucional
142
Grfico 34 Actividades nunca praticadas (indicadores mais elevados)
143
Grfico 35 Actividades menos praticadas
144
XIII
ndice de Quadros
Quadro 1 Caractersticas diferenciadoras entre socializao primria e
socializao secundria
25
Quadro 2 Caractersticas distintivas das sociedades tradicionais modernas
28
Quadro 3 Diviso do tempo livre
53
Quadro 4 Alguns indicadores da situao da infncia no mundo
70
Quadro 5 Ttulos de notcias referentes a crianas
71
Quadro 6 Caracterizao dos direitos convencionados
82
Quadro 7 Medidas sectoriais aplicadas entre 1995 e 1998
88
Quadro 8 Nmero de crianas atendidas, por idades, nas CPM
93
Quadro 9 Problemticas que mais atingem as crianas
94
Quadro 10 Cumprimento da componente lectiva
131
Quadro 11 Actividades praticadas e preferncias
145
Quadro 12 Escolha das actividades
146
Quadro 13 Sinopse das actividades praticadas e oscilaes mais visveis
147
Quadro 14 Actividades com particular significado
148
Quadro 15 Contextualizao da violncia na TV
150
Quadro 16 Resultados globais da presena da violncia no

espectro televisivo portugus
151
Quadro 17 Valorizao do tempo livre por justaposio com o tempo escolar
154
Quadro 18 Espaos institucionalizados de ocupao dos tempos livres
177
Quadro 19 Espaos e actividades onde as crianas passam o tempo

entregues a si prprias
Quadro 20 Acesso a meios educativos no escolares
177
178
XIV
ndice de Anexos
Anexo A Concelho de Vila Verde: Agrupamentos de escolas criados

ao abrigo do disposto no Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio
Anexo B Concelho de Vila Verde: contextualizao no distrito de Braga
210
212
Anexo C Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde:

contextualizao geogrfica no concelho de Vila Verde
214
Anexo D Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde: implantao

do movimento associativo por freguesias
216
Anexo E Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde: tipificao

dos edifcios onde funciona o 1. ciclo do ensino bsico
218
Anexo F Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde: tipificao

dos edifcios onde funciona a educao pr-escolar
220
Anexo G Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde: distribuio

por estabelecimentos de ensino dos alunos da educao pr-escolar
222
Anexo H Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde: distribuio

por estabelecimentos de ensino dos aluno s do 1. ciclo do ensino bsico
224
Anexo I Agrupamento de Escolas da Sede - Vila Verde: equipamentos

desportivos existentes nas freguesias
Anexo J Matriz do questionrio passado aos alunos
226
228
Anexo L Pedido de autorizao da investigao com os alunos feito

Direco Regional de Educao do Norte e respectiva concesso
233
XV
Anexo M Pedido de autorizao de entrada nas escolas para proceder

aplicao do questionrio, feito ao Conselho Executivo do Agrupamento
de Escolas da Sede Vila Verde
236
Anexo N Apresentao do propsito investigativo e pedido de colaborao

aos docentes que leccionavam os alunos inquiridos
239
Anexo O Comunicao aos Pais e Encarregados de Educao dos alunos

investigados para conhecimento da aco e consequente consentimento
241
Anexo P Guio das entrevistas
243
Anexo Q Cronograma da Pesquisa
247
XVI
RESUMOS
XVII
RESUMO
A ocupao do tempo no escolar das crianas, principalmente o que fica entre
a escola e a famlia, constitui o ponto de partida para a presente investigao.
Problema social com grande vis ibilidade nos tempos que correm, merc, por
um lado, da impossibilidade que famlia se coloca na guarda dos filhos quando no
esto na escola, sobretudo a partir do momento em que o cnjuge feminino ingressou
maciamente no mundo do trabalho, e, por outro, do eclodir de novas e perigosas
franjas de marginalidade envolvendo jovens cada vez mais novos, a ocupao daquele
que, tambm, conhecido como tempo livre, consubstancia um bom pretexto para que
se encontrem novos contextos, que permitam fazer desse importante tempo social um
momento com significado relevante no processo de socializao das crianas, onde, em
segurana, haja lugar, simultaneamente, para novas aprendizagens e para o uso
espontneo e discricionrio de tempos que lhes proporcione a fruio de verdadeiros
momentos de lazer.
A investigao, que em torno desta candente problemtica desenvolvemos no

seio de um Agrupamento de Escolas, disse-nos que a inexistncia de uma poltica
sustentada de ocupao dos tempos livres subsiste como realidade, reconhecida e
assumida, tambm, por quem a, para alm da escola, carrega responsabilidades no
domnio da infncia.
A escola, enquanto detentora de um saber especializado determinante para a

educao dos jovens, que no nico, pode reorganizar-se e constituir-se como ncleo
central e, ao mesmo tempo, plo congregador e dinamizador de programas locais de
ocupao de tempos livres, que persigam os objectivos que acima enumeramos,
transformando-se, assim, num verdadeiro espao de vida das crianas, envolvendo, para
tanto, toda a comunidade onde se insere num projecto educativo comum.
Desta forma, a velha escola curricular e predominantemente instrutiva

estender a sua aco a novos e importantes domnios, assumindo-se como um
verdadeiro centro local da infncia.
XVIII
RSUM
Loccupation du temps non scolaire des enfants, surtout celui qui se droule
entre lcole et la famille, constitue le point de dpart de cette enqute.
Cest un problme social qui a acquis une grande visibilit dans nos jours,
fruit, dun ct, de limpossibilit avec laquelle la famille se dbat propos de la
protection de ses enfants, lorsqu ils ne sont pas lcole, surtout avec lentre massive
du conjoint fminin dans le monde du travail et, dautre ct, de nouveaux risques de
marginalit qui menacent des adolescents de plus en plus jeunes. Loccupation du temps
de loisir consubstantie un bon pretexte pour la dcouverte de nouveaux contextes qui
permettent de transformer ce temps social, si important dans un moment qui a une
signification fondamentale au niveau du procs de socialisation des enfants, o, en
scurit, il importe quil y ait de la place aussi bien pour de nouveaux apprentissages
que pour lutilisation spontane et discritionnaire du temps de faon a leur assurer de
vrais moments de loisir.
Lenqute, dveloppe autour de limportance de l Agroupement dcoles,

nous rvle que labsence dune politique soutenue doccupation des loisirs se maintient
comme une ralit, laquelle est reconnue et assume par ceux qui, au-del de lcole,
partagent des responsabilits dans le domaine de lenfance.
Lcole, qui dtient un savoir spcialis dcisif pour lducation des jeunes,
peut sorganiser et se constituer comme noyau et, en mme temps, comme ple charg
de centrer et dynamiser des programmes locaux doccupation des loisirs suivant les
objectifs quon a dj cit, devenant, de la sorte, un vritable espace de vie des enfants,
appelant, pour cela, la participation de toute la communaut mobilise par un projet
ducatif commun.
De cette faon, la vieille cole curriculaire, notamment instructive,

dveloppera son action de nouveaux et importants domaines, en sassumant comme un
vrai centre local de lenfance .
XIX
ABSTRACT
The present research is based on the occupation of the time that the children
dont spend at school, in particular that amount of time that exists between their life
with the family and their life at school.
This period of time is a serious social problem, for two main reasons: on one
hand, because it is almost impossible for the modern families to look after their
children, especially since the wives begun having a career and working outside the
home; on the other hand, because of the birth of dangerous criminal groups, involving
younger children.
The way how children occupy these periods of spare time is therefore an
important reason to find and create new environments, in order to turn this time into
safe, useful and leisurely periods in our childrens lives.
The current research, which was developed in a local Group of Schools, has
shown us that there isnt a real and concrete policy regarding the occupation of the free
time, which should be created, developed and implemented by those people with
responsibilities in the educational area.
As a center of knowledge decisive for the childrens education and growth, the
school should be reorganized as a central and dynamic core of the local programs of
free times, in order to assure that these times are in fact an important part in the
childrens daily life, involving the entire school community.
This way, the traditional and mainly instructive school would extend its
intervention to new and important areas, as the real childhood local center.
XX
INTRODUO
AO TEMA
So multifacetados os caminhos por onde vai crescendo cada criana e, naturalmente,
diferenciados os meios que a sociedade coloca ao servio de tal processo, deles dependendo o
sucesso dessa to delicada operao que consubstancia a construo social do indivduo.
Durante muito tempo conseguiu a famlia prover grande parte dessa canseira, a que se
lhe juntou, mais tarde, a escola. Uma e outra repartiram entre si, quase que exclusivamente, a
tarefa de criar os homens de que a sociedade ia carecendo para que pudesse sobreviver sem
sobressaltos de maior e, simultaneamente, contribussem para lhe ir melhorando o quotidiano.
Entretanto, as coisas complicaram-se. A me teve necessidade de acompanhar o pai na
angariao do sustento do lar deixando aberta uma brecha importante na educao dos filhos e
a escola, positivamente entupida por todas as crianas que maciamente a foram ento
procurar e esgotada na sua funo meramente instrutiva e curricular, no conseguiu responder
a esse novo desafio e ficou-se por um desempenho mediano, que deixa de lado a muita coisa
que o meio tempo em que funciona no permite realizar.
, pois, num cenrio de grande vazio espacio-temporal que a infncia se encontra hoje:
entre o fim e o comeo de cada dia no seio da famlia e o tempo em que est na escola, cada
criana tem sua espera, c fora, diferentes e cada vez mais complicados caminhos, por onde
vai, certamente, encontrar novos desafios e outros quadros de vida, que, inevitavelmente, lhe
marcaro, tambm, o seu crescimento, muitas vezes de uma forma positiva, certo, mas
quantas outras de modo absolutamente irreversvel para sempre, naturalmente conforme com
o grau de intensidade e o gnero das influncias a sofridas durante esta fase crucial do seu
processo socializador.
A ocupao dos tempos livres no escolares e no familiares constitui, pois, o grande
mote para o presente estudo, no numa perspectiva meramente de armazenagem segura de
crianas, mas enquanto espao vasto e propcio para ser trabalhado como locus, tambm
privilegiado, onde tal propsito se possa tornar num bom pretexto para oportunos momentos
educativos dos jovens, sem esquecer o valor que a deveremos reconhecer ao lazer, o que
obrigar a relevar a necessidade de se rejeitar a imposio total de actividades que desrespeite
em absoluto os prprios desejos das crianas.
AO ESTUDO
Para responder ao nosso desiderato, que decorre de um outro olhar sobre a infncia, que
trs dcadas de docncia e administrao escolar e educacional nos desvendaram, porque
emergente de uma clara constatao da fragilidade da escola perante os cada vez mais
delicados problemas que s crianas se colocam, projectamos o presente estudo, que, para o
efeito, estruturamos em trs partes distintas.
O primeiro grande espao ser ocupado com uma demorada incurso pelos domnios da
sustentao terica de um conjunto de aspectos que se nos afiguram como relevantes para o
nosso propsito. Desde algumas das cambiantes reveladoras do valor do processo socializador
e da delicadeza do percurso que o enforma, sem esquecer que hoje vivemos um tempo em que
dar voz s crianas reconhecer que a infncia adquiriu, finalmente, o estatuto de grupo
social com especificidades prprias, passando por uma viagem ao interior do tempo e das suas
temporalidades, que nos marcam o quotidiano de uma forma indelvel, at exaltao de uma
infncia que, hoje como nunca, tem lei que a defenda por inteiro, mas, paradoxalmente,
continua notcia com a actualidade dos seus profundos problemas sociais, procuraremos
construir um corpo terico que fortalea a nossa base de trabalho e, concomitantemente,
credibilize o intento com que partimos para e empreitada.
Num segundo momento desceremos ao domnio do estudo emprico, focalizando a
nossa ateno na descrio dos processos metodolgicos que adoptamos no mbito da
investigao e na definio da amostra, nos instrumentos de recolha e anlise de dados
utilizados e pertinncia da sua seleco, na descrio pormenorizada do investigado e, por
fim, na exposio e interpretao dos resultados da emergentes.
Sendo o nosso campo de trabalho circunscrito a um estudo de caso, focalizado num
agrupamento de escolas criado bem no corao de um concelho rural do interior minhoto,
haveremos de formular uma caracterizao scio-cultural, econmica e geogrfica do
contexto, a que lhe juntaremos uma outra direccionada para a prpria organizao escolar
objecto deste nosso estudo, aqui com um particular enfoque, tambm, no domnio
institucional escolar e no escolar por forma a que, a seu tempo, melhor possamos
sustentar as posies que, por fim, no deixaremos de evidenciar.
Com a aplicao de um questionrio perscrutaremos a voz das crianas, procurando,
com isso, sentir a sua opinio sobre a forma como est construdo o seu quotidiano no
escolar e, simultaneamente, conhecer a estrutura que lhe subjaz como suporte, para que
possamos perceber a razo de ser do acerto e encaminhamento que o estado das coisas, neste
mbito, nos dever, provavelmente, suscitar que avancemos.
Inquiriremos, tambm, pessoas que no meio estudado desempenham relevantes cargos
junto de instituies que desenvolvem actividades com crianas ou que com elas tm
directamente a ver, buscando com isso contributos que nos permitam alicerar a construo de
algumas ideias capazes de facultar mais alguns contributos que ajudem a encontrar uma boa
soluo para a problemtica que teremos em mos.
Terminaremos avanando com uma proposta de trabalho teoricamente sustentada e
decorrente da prospeco feita no terreno, que se assumir como uma, naturalmente entre
outras, possibilidade de resoluo da questo que inspirou todo o estudo que agora damos a
conhecer.
laia de notas complementares, deixaremos algumas reflexes que na esfera estudada
nos parecem pertinentes e que registaremos, umas como recomendaes dirigidas a quem de
direito e outras como prolongamentos que este nosso trabalho poder conhecer atinentes ao
aprofundamento de outros domnios da infncia directamente relacionados com o que
constituiu aqui o nosso objecto de estudo.
Em resumo, centrando-se no tempo que as crianas passam fora da famlia e da escola e
nos contornos que este pode adquirir para a sua formao e crescimento, este trabalho de
investigao possui no seu ttulo uma sntese daquele que , na nossa perspectiva, o resultado
a que o estudo nos conduziu por fim: a ocupao dos tempos livres das crianas deve, mais do
que uma preocupao, constituir um pretexto para a emergncia de contextos outros que se
assumam como verdadeiros espaos educativos.
PRIMEIRA PARTE
ENQUADRAMENTO TERICO
REFLEXO EM TORNO DO PROCESSO SOCIALIZADOR

CAPITULO I
1. INTRODUO
Quem somos ns quando nascemos?
Quem podemos vir a ser um dia?
Como? Com que meios?
Porque caminhos?
Provavelmente a humanidade nunca se conseguir livrar da perversidade de alguns dos
seus membros, nem to pouco das desigualdades que lhe marcaram a histria e ensombram o
futuro, mas, simultaneamente, viver a esplendorosa aventura criadora de muitos mais, que
nos continuaro a surpreender com descobertas fantsticas, que tornam o mundo cada vez
mais imprevisvel e fascinante.
No meio desta constatao e daquele rol de questes que mais acima deixamos est o
ser humano, o mais poderoso dos animais que pisam o planeta e, paradoxalmente, o que
produz as crias mais frgeis, que vivem o mais longo perodo de crescimento e maturao at
que chegue a sua adultez.
Sabemos que, desde tempos imemoriais, os homens se procuraram retratar lendo atravs
dos comportamentos sociais de cada um no mais profundo do seu mago ou interpretando de
uma forma singela a anglica candura dos seus membros debutantes.
Homo homini lupus, disse um dia Plauto 1 , descrevendo a forma brbara como se
digladiavam nas mais sangrentas e brutais batalhas em que, ento, permanentemente, viviam e
se envolviam os homens, naquela que , porventura, a condio metafsica da espcie
humana, para muitos tericos naturalmente m e com propenso para mal.
Mais recentemente, Thomas Hobes, filsofo ingls que viveu entre as duas metades
interligadas dos sculos XVI e XVII, defendia que o homem, no seu estado natural,
unicamente movido pelo desejo e pelo temor, de que resulta uma guerra permanente o
homem um lobo para o homem, proclamou, tambm, Hobes laia do que j houvera feito
Plauto sculos antes.
Mcio Plauto, poeta latino nascido em 254 a. c. na mbria e falecido em Roma em 184 a.c. (Cf. Enciclopdia
Larrousse, Vol. XVIII, pg. 5561).
5
Em contraponto com tais representaes do ser humano, Jean Jacques Rousseau

entendia que o homem naturalmente bom, nasce com instintos que o conduzem ao bem,
mas a civilizao corrompe-o, porque desperta o luxo, a cupidez e o dio (1966).
Para John Locke (1632-1704) o esprito humano como uma folha de papel em branco
onde as sensaes por si mesmas se escrevem, uma tbua rasa no princpio, que se manteria
sempre passiva 2 .
Esta ideia de passividade, consubstanciadora de uma unilateralidade do processo
socializador as crianas so consideradas como objectos ou ento como placas de cera sobre
as quais os adultos imprimem a cultura (Montandon, 2001: 52) prevaleceu praticamente
intacta at aos nossos dias. Foi um tempo longo em que a criana era tida como algo de
malevel, que a educao moral e a autoridade moldariam de per si em conformidade com o
que estava socialmente determinado.
No espanta, pois, que o conceito tradicional de socializao, em oposio ao que na
actualidade ganhou escola 3 , tenha, como refere Sarmento, desprovido os actores sociais dos
nveis etrios inferiores do estatuto de seres sociais plenos (2000: 143), o que, hoje, face ao
que nos dado saber, nos confronta com a dificuldade que a sociedade teve, durante
demasiado tempo, em perceber a verdadeira dimenso do processo socializador do indivduo
e, naturalmente, com as consequncias da advindas para a sua prpria estruturao e
evoluo.
S durante a segund a metade do sculo passado que foi ganhando consistncia,
cientificamente sustentada, a ideia da existncia de uma outra infncia, at ento
desconhecida e, concomitantemente, ignorada, a quem devido um olhar e uma aco
diferentes, que passam, objectivamente, pelo reconhecimento de que cada criana portadora
de uma identidade prpria 4 , que se vai, paulatinamente, desenvolvendo e solidificando atravs
de um processo de construo social, onde lhe cabe desempenhar, de facto, o papel de actor
em sentido pleno e no simplesmente como ser em devir (Sirota, 2001:19), supostamente
incapaz de intervir activamente no seu processo de crescimento, como foi tido at tempos
recentes.
cf. Grande Enciclopdia Portuguesa e Brasileira, Vol. 30, pg. 520.

Giddens chama socializao o processo pelo qual as crianas indefesas se tornam gradualmente autoconscientes, pessoas com conhecimentos, treinadas nas formas de cultura em que nasceram, no sendo,
contudo, uma espcie de programao cultural onde a criana assume o papel de ser passivo, que absorve, sem
mais, o que lhe transmitido pelas pessoas com quem interage, como se no fosse um ser activo (1987: 81).
4
A identidade de algum , no dizer de Dubar, aquilo que ele tem de mais precioso e a sua perda sinnimo de
alienao, de sofrimento, de angstia e de morte. A identidade , acrescenta o autor, um produto de sucessivas
socializaes, j que no dada no acto do nascimento, construndo-se na infncia e reconstruindo-se sempre ao
longo da vida (1997: 13).
3
Nas pginas que se seguem intentaremos uma viagem ao interior de alguns postulados
que nos tm ajudado a compreender a complexidade desta matria to especfica e decisiva
para a emergncia do indivduo e, concomitantemente, para a prpria evoluo da espcie e
do destino do mundo.
So contributos que nos transportam por entre algumas das tramas com que tecida a
pea em que cada um de ns se poder transformar um dia.
Naturalmente, no ignoramos que o acervo em matria de socializao constitui um
imenso campo de estudo, o que nos obriga a tomar opes quanto s matrias que, entre tantas
outras, julgamos relevante abordar. Desta forma, parece-nos que as estruturas e as aces que,
isoladamente ou em paridade, vo contribuindo para a construo social do conhecimento
que cada indivduo vai adquirindo do mundo que o rodeia, cada vez mais imprevisvel e
susceptvel de desencadear desenrazamentos sociais profundos, so bons caminhos para
lanar as bases da sustentao terica deste nosso estudo, acrescentando- lhe, tambm, a
certeza de que valorizamos a criana actor, que carece de brincar e jogar, de aprender a viver
com o que entra porta dentro e lhe fica a um simples clique no comando de TV, que ela sabe,
porventura, manusear melhor do que os adultos com quem vive, enfim, para que, quem o no
profetiza, possa viver e crescer feliz, tal qual como o , de facto e de direito criana.
2. ALGUNS LEGADOS DA TEORIA CLSSICA DA SOCIALIZAO

A nossa primeira reflexo recai sobre duas correntes sociolgicas, que abordam a
problemtica da socializao e dos caminhos por onde ela se concretiza e consolida de uma
forma diferenciada, ou seja, os que a consideram uma construo social da identidade e os que
a vem como uma construo social da realidade.
Somos criados pela sociedade ou somos seus construtores? Como acontece essa
construo?
No que primeira corrente sociolgica a abordar concerne, a funcionalista,
intentaremos uma incurso circunstanciada ao pensamento de mile Durkheim, seu fundador,
que problemtica da socializao, que entendia como uma forte educao moral, dedicou
parte importante da obra que nos legou.
Da outra, o interaccionismo simblico, procuraremos deixar uma smula do que
teorizou o seu precursor George Herbert Mead.
Se em relao opo pela primeira destas abordagens mais no poderemos dizer do
que tratar-se de uma mera preferncia pessoal por um clssico que considero nuclear para a
7
compreenso da temtica em apreo tal qual o sero, certamente, tambm, Karl Marx, Max
Weber, Norbert Elias e tantos outros, que sociedade e ao indivduo dedicaram o melhor do
seu saber e do seu labor cientfico j a segunda se afigura no presente como incontornvel a
qualquer abordagem que se faa em torno do processo de criao do indivduo, tal a
actualidade que os estudos de Mead hoje conseguem manter.
Seguidamente, deter- nos-emos na abordagem que a sociologia do conhecimento faz em
torno da construo social da realidade, designadamente no que se refere sua vertente
subjectiva e consequente processo de interiorizao.
Por fim, deixaremos uma referncia ao papel que a interaco de geraes foi tendo na
emergncia do indivduo ao longo dos tempos e a forma quase radical como as coisas
evoluram neste mbito, a pontos de se ter invertido completamente o sentido da transmisso
do conhecimento e das aprendizagens do quotidiano entre velhos e novos, estes
definitivamente tidos como seres activos da sua formao e, como tal, parte interessada no
processo.
2.1. O Funcionalismo
2.1.1. A sociedade como construtora do indivduo
A sociedade determinante na emergncia do

Indivduo, f-lo sua maneira
Fazer uma abordagem terica corrente funcionalista, no seu todo ou, como
acontece no caso vertente, a algum dos seus aspectos mais particulares, tem que passar,
necessariamente, por uma incurso obra de mile Durkheim.
Este socilogo francs, oriundo da escola da filosofia, ao proclamar que os factos
sociais devem ser estudados como coisas, procurou dar sociologia um carcter cientfico,
possibilitando que as instituies sociais fossem estudadas com a mesma objectividade com
que os cientistas estudam a natureza.
Foi dentro deste princpio que desenvolveu os seus estudos, onde procurou
escalpelizar as funes que uma prtica social ou uma instituio podem ter enquanto
contributos para a continuidade da sociedade em geral (Giddens, 1997: 837).
Uma das teses mais marcantes emergente dos estudos de Durkheim refere-se ao
dualismo da natureza humana. As nossas alegrias nunca podem ser puras; h sempre uma
8
dor que se mistura, visto que no saberemos satisfazer simultaneamente os dois seres que
esto em ns (Durkheim, 1975: 294).
No ser humano h, de facto, uma dualidade estruturante da sua pessoa, que
constitui a verdadeira essncia do homem: ao mesmo tempo um ser individual e um ser
social, repartido entre si prprio e a vida em sociedade que marca o seu quotidiano. Segundo
Durkheim, esta dualidade corresponde, em suma, dupla existncia que levamos
simultaneamente: uma puramente individual, que tem as suas razes no nosso organismo; a
outra, social, que no mais do que o prolongamento da sociedade (idem).
Durkheim defende, tambm, que as actividades e as categorias intelectuais no
so inatas, mas socialmente aprendidas no processo de socializao, so determinadas pela
realidade social, e que, consequentemente, a aco social determinada pela sociedade custe
o que custar. Esta, acrescenta o autor, tem uma natureza prpria e, concomitantemente,
exigncias que no so iguais s que povoam, implicitamente, a natureza do indivduo. Os
interesses de todos no so, necessariamente, os interesses da parte; por isso, a sociedade
no se pode formar nem manter sem reclamar de ns perptuos sacrifcios que nos custam
(ibidem).
neste domnio do social sobre o individual que se funda todo o processo de
socializao desenvolvido por Durkheim (ibidem), que o classifica como uma educao
moral, basicamente alicerada e assegurada na transmisso criana de um forte esprito de
disciplina, que no desdenha de recorrer a sanes para a impor, reprimindo tudo quanto
possa ofender o que de forte e definido comporta o sentimento colectivo. Para a prossecuo
deste objectivo o autor entende que s a educao o poder assegurar, enquanto garante e
veculo daquilo a que chama socializao metdica da gerao jovem.
2.1.2. Educar para construir o homem ideal

Cada sociedade tem para si um certo ideal do homem, daquilo que ele deve ser,
tanto do ponto de vista intelectual, como fsico e moral. Esse ideal , em certa medida, o
mesmo para todos os cidados (Durkheim, 1984: 16) e, por isso, forma o ncleo forte da
coeso grupal ou societria.
em torno deste ideal que, segundo Durkheim (1984), deve gravitar todo o
processo educacional do indivduo, enquanto construtor na criana de estados de esprito e
mentais que a sociedade ou o grupo social entende deverem enformar todos os seus membros.
Como j anteriormente referimos, cada um de ns contm dois seres inseparveis
e ao mesmo tempo distintos: o que tem a ver com a nossa individualidade, os nossos estados
9
mentais e tudo o mais que se relaciona com a nossa vida pessoal e o ser social possuidor de
sentimentos e hbitos (crenas religiosas, prticas morais, credos, tradies, etc), que
comunga com os demais elementos do grupo a que pertence e, portanto, se constituem como
elos de ligao entre os indivduos.
construo desse ser social que a educao ter que responder de uma forma
cabal, enquanto veculo capaz de suscitar e desenvolver na criana um certo nmero de
condies fsicas, intelectuais e morais que dela reclamam, seja a sociedade poltica no seu
conjunto, seja o meio especial a que ela se destina particularmente (idem: 17).
Para Durkheim (1984:17,32,71) a educao deve constituir, fundamentalmente,
um momento de sobreposio da autoridade, opondo ao ser individual e insocivel que somos
ao nascer, um outro inteiramente novo, constitudo por tudo quanto de melhor h em ns, por
tudo quanto possa valorizar e dignificar a nossa existncia.
Educar , pois, neste contexto, construir em cada indivduo o ser social que a
sociedade reclama e tal desiderato s ser atingido atravs de uma educao forte e
autoritria, que seja capaz de fazer triunfar junto da criana o domnio da moral e das regras
que lhe so inerentes sobre tudo o mais, fazendo disso um dever a que o indivduo se
encontra, indeclinavelmente, sujeito, atravs de uma prescrio emanada da sociedade a que
pertence. Necessrio se torna que, pelas mais rpidas vias, ao ser egosta e insocivel que
acaba de nascer, ela (sociedade) acrescente um outro, capaz de levar uma vida social e
moral(idem: 71). Moral laica, acrescenta Durkheim, ou seja, despida de qualquer princpio
religioso, apoiada exclusivamente em ideias, sentimentos e prticas sujeitas jurisdio da
simples razo, numa palavra, uma educao puramente racionalista (idem: 101).
Postas assim as coisas, o autor parte, ento, para a fundao da moralidade que
perfilha e das consequentes bases sobre as quais ela se h-de erguer e sustentar ao longo do
ciclo vital do indivduo, no pressuposto de que o conjunto das regras morais forma,
verdadeiramente, ao redor de cada homem, uma espcie de barreira ideal, junto qual a
vaga das paixes humanas vem morrer, sem conseguir ir mais longe (idem: 143).
2.1.3. Os elementos da moralidade

O primeiro elemento da moralidade , para Durkheim, o esprito de disciplina,
enquanto determinante do sentido da regularidade e do sentido da autoridade que ho-de fazer
a regra moral prevalecer sobre todas as outras. Ser aqui que haveremos de encontrar a
possibilidade de moldar a criana, comeando a traar- lhe, desde logo, os objectivos para que
est socialmente destinada, onde o dever de respeito e escrupuloso cumprimento que a regra
10
lhe deve suscitar aparece como exemplo paradigmtico, que ao educador cabe explicar e fazer
cumprir com autoridade.
A disciplina aparece, pois, como reguladora da conduta das crianas e
determinante dos seus fins, ensinando-as a querer o que devem querer, incutindo- lhe, assim,
hbitos de vontade, moderando- lhes os desejos e ensinando-as a resistir a elas mesmas e aos
seus impulsos naturais, que podem criar desequilbrios indesejveis no grupo a todo o
momento.
Para evitar que se caia em exageros, Durkheim acha oportuno lembrar que o facto
de se reconhecer a fora necessria da disciplina e a imprescindibilidade da autoridade de que
devem estar investidas as regras, sob pena de ineficcia, no pode significar que se no
discutam, ou que se encarem como algo de sagrado e, concomitantemente, de intocvel.
Alis, neste sentido, o autor deixa uma curiosa e oportuna reflexo: Jesus Cristo
no teria afrontado o status quo do seu tempo e, com isso, provocado a revoluo que ento
desencadeou, se no estivesse imbudo de um certo esprito de marginalidade em relao s
regras que nessa altura imperavam. Para ousarmos sacudir o jogo da disciplina tradicional,
necessrio se torna que no lhe sintamos a autoridade com demasiada intensidade
(Durkheim, 1984: 155).
No entanto, fica claro que para este autor nas regras morais e na sua prtica que
se h-de encontrar a fora que nos domina, regula e protege das outras foras imorais,
constituindo-se, assim, no garante da nossa liberdade.
A adeso ao grupo social de que o indivduo faz parte constitui para Durkheim o
segundo elemento da moralidade. Para si, como j vimos, o social prevalece sobre o
individual e com isso emerge a impessoalidade do que global. Assim deve acontecer com a
moral, que de todos e no pertence a ningum em particular. Tal qual o organismo mental se
alimenta de ideias e sentimentos vindos da sociedade, esta, tambm detentora de uma vida
mental e moral inatas humanidade, que as possui e produz e com elas constri a condio
humana.
Ora, o homem indissocivel dos mltiplos grupos em que vive (famlia, ptria,
grupo poltico, sociedade, humanidade). A famlia envolve o indivduo de uma forma muito
diferente da da ptria e responde a outras necessidades morais, tal qual acontece com a
humanidade. O homem s ser moralmente completo quando submetido a esta tripla aco
(idem: 177).
Durkheim (idem: 182) defende, ento, que educao moral est confiada a
misso de vincular a criana sociedade em que est inserida, de uma forma imediata
famlia, ficando para a escola o estabelecimento da ligao ptria. No que concerne
11
famlia, diz o autor, ela prpria suficiente para transmitir aos seus membros os sentimentos
de que a sua existncia carece, estando, no caso da ptria, tal tarefa acometida escola,
enquanto nico veculo moral atravs do qual a criana pode metodicamente aprender a
conhec- la. aqui que sobressai o papel que escola cabe na formao moral do pas, no
despertar do amor por um ideal social, que espelhe os grandes objectivos colectivos e se
constitua como congregador do grupo e potenciador da adeso a ele de todos os seus membros
de uma forma activa e criativa.
Finalmente, Durkheim pensa que para agirmos moralmente no basta
mantermo-nos ligados a um grupo; necessrio se torna, ainda, que, seja condescendendo
com a regra, seja devotando-nos a um ideal colectivo, nos consciencializemos, com a mais
lmpida e completa conscincia, das razes da nossa conduta (idem: 224).
Isso vai ser determinante para a aceitao tcita e livre da regra, no como algo
que tem simplesmente que ser assim, mas porque h em torno dela um esclarecimento que a
torna inteligvel, funcionando, deste modo, a inteligncia como um elemento da moralidade,
no caso vertente como o seu terceiro elemento.
Nesta conformidade, resulta claro que, mais do que pregar a moralidade, preciso
explic- la. Ora, recusarmos criana qualquer explicao do gnero, no tentarmos fazerlhe compreender os motivos das regras que ela deve seguir, condenarmo-la a uma
imoralidade incompleta e inferior (ibidem), pedir- lhe que acredite naquilo que no
compreende e isso indesejvel.
S h, para o autor em causa, uma forma inteligente de transmitir a moral
criana, por forma a que ela a compreenda e aceite: mostrar- lhe e explicar- lhe o seu pas e as
necessidades que tem, comear a desvendar- lhe a vida que a espera, e motiv- la e prepar- la
para uma participao de verdade nas tarefas colectivas que a aguardam. Isso faz-se, como j
o referimos, pela prtica disciplinada do dever, por um forte sentimento de adeso ao grupo,
que, mais do que um sacrifcio para o indivduo, se constituir um motivo para a sua
realizao como e enquanto homem. A moralidade coisa eminentemente humana,
porquanto ao incitar o homem a superar-se a si mesmo, nada mais faz do que incit-lo a
realizar a sua natureza de homem (idem: 228).
2.1.4. Como estabelecer na criana os elementos da moralidade?

Como j o afirmamos, Durkheim comete escola a responsabilidade pela
educao moral das crianas.
12
Sabe-se que a aco que a escola vai exercer sobre elas o no ser sobre uma
tbua rasa, dado que a criana tem natureza prpria, embora mvel e de movimentos e
impulsos apaixonados, que a desgastam permanentemente, apesar de se lhe conhecer o gosto
pela actividade regular e moderada, como a que emerge do prprio jogo. esta distncia entre
a imprevisibilidade e a desordem que so inatas a cada criana, e a regularidade e moderao,
que amanh a sociedade vai exigir dela, refere o autor (idem: 236), que educao cabe
encurtar, isto , fazer em alguns anos o que a humanidade levou, antes, sculos a alcanar.
Moderar na criana os intentos mais ou menos desalinhados com que nasce , em
primeiro lugar, inculcar- lhe o esprito de disciplina. Apesar de chegar escola com alguns
hbitos disciplinares que a famlia lhe transmite, na disciplina escolar que encontraremos,
segundo o autor, o melhor meio para disciplinarmos a criana. Na escola a criana aprende a
frequentar as aulas com regularidade, a cumprir horrios, a saber apresentar-se, a no
perturbar a ordem, a fazer as obrigaes escolares. pela prtica da disciplina escolar que
possvel vincularmos na criana o esprito de disciplina.... respeitando a regra escolar que a
criana aprender a respeitar as demais regras com que socialmente vai ser confrontada
mais tarde ou mais cedo, que se habituar a conter-se e a constranger-se, porque seu dever
constranger-se e conter-se (idem: 251-252).
Para este autor no do exterior ou pelo receio que possa inspirar, que o mestre
deve exercer a sua autoridade, to fundamental para impor as regras. O mestre deve impor-se
como fiel depositrio da impessoalidade das regras, da superioridade delas em relao a si e,
consequentemente, da obrigao imperiosa que tem em as fazer cumprir, no as podendo
revogar ou alterar. Investido de autoridade e procedendo deste modo o mestre inculca na
criana o respeito pela regra e comea a despertar nela o princpio do respeito pela legalidade,
pela lei impessoal e, portanto, a todos dirigida e para por todos ser cumprida.
Todavia, para Durkheim, no h regras sem sanes sendo absolutamente
necessrio que exista uma relao entre a ideia de regra e a ideia de sano e que esta sirva
de algum modo para o funcionamento daquela (idem: 260).
O autor define duas espcies de sanes, as punies e as recompensas,
entendendo, tambm, que punies e disciplina caminham geralmente a par. Acha que
necessrio punir, no para fazer sofrer a criana, como forma de expiao reparadora do mal
ou preventiva da sua ocorrncia futura, mas para reprovar energicamente o seu acto
infraccionrio e, por isso, pena deve estar necessariamente inerente um tratamento firme. A
verdadeira razo de ser da pena reside na reprovao que ela implica....o essencial da pena
a reprovao (idem: 286).
13
aqui, atente-se, que Durkheim afirma a absoluta proibio dos castigos

corporais (idem: 287), antes aconselhando que uma punio passe, de uma forma graduada,
por proibies parciais do recreio, ou de nele brincar, censuras, reprimendas (individuais e
secretas, at s pblicas). Para este socilogo, importante , tambm, que a punio qualquer
que seja, e seja qual for a forma pela qual a pronunciemos, necessrio se torna que, uma vez
decidida, ela seja irrevogvel (idem:309).
No que s recompensas concerne o autor considera-as, enquanto anttese lgica
das punies, mais um instrumento de cultura intelectual, que de cultura moral, consagrando o
xito em vez do mrito moral, no revelando, por isso, grande simpatia por elas e mostrando,
at, alguma repulsa por se confundir com isso o mrito moral com o talento e recompens- los
da mesma forma.
A adeso ao grupo, segundo elemento durkheimiano da moralidade, como vimos
atrs, h-de ser operacionalizada pela escola recorrendo grande receptividade que a criana
tem s influncias exteriores e no apego que demonstra para com as pessoas e as coisas, o que
lhe confere um certo sentido de altrusmo, que lhe inato e que contrasta com o ser
puramente egosta com que sempre nos foi apresentada.
esse altrusmo inato criana, sustenta Durkheim (1984), que a educao ter
de desenvolver e a escola potenciar, dando-lhe a conhecer os grupos sociais de que faz parte,
fazendo-a impressionar-se com eles, conquistar a sua confiana e construir um sentimento de
pertena. Conquistado o grupo social, remata o autor (idem), o esprito altrusta que h em
cada criana far o resto, ou seja, a partilha, o ideal, os objectivos comuns, etc.
E haver melhor que o meio escolar e a associao em que nele se encontram as
crianas, agrupadas em turmas, para desencadear e desenvolver o gosto por uma vida
colectiva mais extensa e mais impessoal do que a que as crianas trazem do seio familiar?
Ideias comuns, sentimentos comuns, uma responsabilidade comum, eis, certamente, com que
alimentar a vida colectiva da classe.....a escola tem tudo o que necessita para despertar na
criana o esprito de solidariedade, o sentido de adeso ao grupo (idem: 359 e 361) e a
adeso ao grupo , para Durkheim, o fim ltimo da educao moral.
Uma palavra final do autor para a importncia dos ensinos ministrados na escola,
sobretudo para aqueles que possibilitam criana a aquisio de um sentido inteligvel para as
coisas, que a ho-de ajudar a t- lo, tambm, em relao inteligncia da moral e sua
concomitante razo existencial como factor de ordem, controlo e desenvolvimento social de
uma sociedade que de todos e para todos e no apenas a soma dos indivduos que a
compem. Ser o caso das cincias naturais, que ao falarem do pouco que uma clula
isolada e do que de grandioso representa quando associada com outras, ajudam a perceber que
14
o mesmo se passar no meio social, onde s a unidade de objectivos tem significado, ou o

caso da histria que nos fala das sociedades e dos seus legados, que perduraram para alm dos
homens e ao seu passamento sobreviveram.
No fundo, mile Durkheim desfraldou uma bandeira, que competiria escola iar
e fazer respeitar sem reservas. Socializar uma criana educ- la moralmente e isso tarefa
que s instituio escolar compete fazer, porque s ela contm os ingredientes e possui os
meios para levar a bom termo tamanha empreitada. A criana para chegar sociedade como
seu membro de pleno direito e, nessa medida, para nela se integrar com sentido e proveito
mtuos, carece de saber respeitar e pautar-se por regras, de ser disciplinada, possuidora de um
grande esprito de grupo e capaz de entender o que dela exigido.
Para tanto precisa de ser escolarizada, punida se e quando se desviar do caminho,
sendo certo que irrevogabilidade da norma no corresponder um silncio perptuo sobre a
sua questionabilidade ou no.
Mas sempre com a ideia de que punir para regular sim, mas com moral, sem
recurso a violncias fsicas e com grande cuidado e sentido de justia. Deixar a falta impune
coisa grave; castigarem-se inocentes, cruel (idem: 358).
Para que a criana de hoje no seja amanh um cidado castrado e a sociedade a
que pertencer, ento, um corpo impregnado de astenia moral, possuidor de uma disciplina to
rgida que lhe mata a cada momento o seu ideal de vida.
Este , no essencial, o legado que nos deixou Durkheim e a teoria funcionalista
que fundou no concernente socializao do indivduo.
2.2. O Interaccionismo Simblico

2.2.1. Os indivduos como construtores das suas prprias identidades
No tudo determinado pela sociedade, mas,

tambm, pela interaco do indivduo.
George Herbert Mead foi um filsofo e psicossocilogo norte-americano que

nasceu em Massachusets em 1863 e faleceu em Chicago em 1931.
Pioneiro da psicologia social, ficou imortalizado pela obra Mind, Self &
Society, publicada em 1934 merc do esforo e cuidado de um grupo de seus antigos alunos,
que compilaram o essencial das aulas que Mead lhes leccionou, constituindo,
inquestionavelmente, o texto fundador do interaccionismo simblico.
15
Com Mead nasceu, pois, uma nova teoria sociolgica o Interaccionismo

Simblico que enfatiza o papel central dos smbolos e, particularmente, da linguagem em
toda a interaco humana, e coloca o indivduo como referente principal de toda a
problemtica da relao indivduo - sociedade, realando, pois, muito mais a aco individual,
activa e criativa, do que qualquer outra abordagem terica o fizera at ento.
A valorizao dos smbolos e do papel que eles representam na interaco dos
indivduos e o sentido que a eles pode ser atribudo, quer pela prpria experincia do
indivduo, quer, tambm, pela experincia dele com os outros (a flor, por exemplo, pode
servir para cheirar, para alindar uma jarra ou para oferecer a algum por afecto), constituem,
inegavelmente, a questo central da teoria de Mead.
Neste mbito, Mead releva de sobremaneira a linguagem, enquanto expresso
simblica da capacidade reflexiva dos indivduos, possibilitadora do estabelecimento de uma
distino clara entre as formas comportamentais que diferenciam humanos e infra humanos,
em suma, que delimitam a fronteira entre o que comportamento animal (motivado pelos
estmulos) e o que de diferente contm o comportamento humano (capacidade interpretativa
da linguagem).
O modo como Mead desenvo lveu a sua teoria explicativa da forma como o
organismo humano se transforma em pessoa, gravitou em torno de duas interrogaes
fundamentais:
- Como se forma e desenvolve o self, pelo qual os indivduos adquirem a
conscincia reflexiva (mind), e de que modo a actividade social (society)
essencial a essa construo? (Cf. Ferreira, 1996: 297)
Mead defende que na linguagem simblica que se deve procurar resposta para as
questes precedentes, pois, no seu entender, com os smbolos e pelos smbolos que os
indivduos interagem e atribuem sentido sua prpria experincia com os outros objectos
sociais que os rodeiam.
Mead entende, por fim, que nas caractersticas do processo de socializao, ou
seja, pela aquisio de linguagens, atravs das quais os indivduos apreendem normas, regras,
valores e crenas, que balizam a sua possibilidade de viver em sociedade, que se deve
procurar resposta para a necessidade de se assegurar a universalidade dos smbolos, que
possibilite, pela interaco social, a emergncia de consensos, que funcionem como garantia
da existncia e da continuidade dessa sociedade, afinal fim ltimo inerente preservao da
espcie humana, que tem marcado o seu incontvel tempo existencial.
16
Posto, em traos necessariamente muito breves, um resumo do que de essencial

Mead nos quis legar atravs da sua obra notvel e notada pela comunidade cientfica setenta
anos depois da sua morte, onde deixou de uma forma indelvel outras abordagens ao que
constitui o complexo processo de construo do indivduo, desde o seu nascimento at que se
apresente perante a sociedade como seu membro de pleno direito, possuidor e ciente da sua
individualidade, mas, tambm, consciente do seu papel de parte de um todo, de simples pea
de uma grande e complicada engrenage m, impe-se, agora, que se faa uma incurso,
naturalmente sucinta, ao interior dos seus estudos, buscando neles elementos que nos
possibilitem perceber com mais pormenor o entendimento que lhe mereceu o processo de
emergncia do indivduo socialmente relevante.
Outrossim, ficar implcito todo o perigo que representar uma m formao do
indivduo e concomitante construo desajeitada da sua identidade, o que, obviamente, se
reflectir no seio do grupo, e, provavelmente, o arrastar numa espiral que levar prpria
desconstruo da sociedade onde se insere.
2.2.2. O I e o Me como construtores do Self

O modelo do processo de socializao da criana que Mead prope contempla trs
momentos, que constituem os estdios pelos quais, segundo o autor, o organismo humano se
vai transformando em pessoa, atravs da paulatina construo de um self, que congrega em
si mesmo o ser bifacetado que h em cada um de ns, isto , possuidor de uma
individualidade e, simultaneamente, parceiro de outras individualidades que connosco
formam a sociedade onde interagimos quotidianamente, segundo uma ordem e debaixo de um
conjunto de normas e valores que harmonizam as nossas condutas.
Num primeiro estdio, a que poderemos chamar de preparao, aquele ser que
antes fora desajeitado, difcil de perceber e lidar, uma amlgama de desejos e necessidades
espontneas, absolutamente dependente de outrem mais velho, comea a imitar personagens
que lhe so prximos (me, pai, irmos), ou seja, os outros significativos, reproduzindo
gestos, sons, palavras de que muitas vezes nem sabe o significado. Nesta fase, a criana no
tem capacidade para dar uma interpretao organizada, com sentido, linguagem simblica;
o tempo da brincadeira, do faz de conta, onde emerge o eu do indivduo, constitudo
simplesmente por uma organizao bilateral de atitudes individuais, que, embora de uma
forma ainda tnue e indefinida, vai fazendo despontar o primeiro sentido da individualidade,
comeando a moldar a sua personalidade. Na brincadeira as crianas brincam aos pais e s
mes, aos professores personalidades vagas que pairam sobre elas, que as influenciam e
17
nas quais elas confiam. Estas so as personalidades que as crianas adoptam, os papeis que
elas desempenham e que at certo ponto ditam o desenvolvimento da sua personalidade
(Mead, 1964: 164).
O jardim-de- infncia tem, aqui e dentro deste ponto de vista doutrinrio, um papel
deveras importante, j que pega nas personalidades destes seres indefinidos e integra-os em
relaes sociais uns com os outros, bem organizadas, o que acaba por formar o carcter
dessas crianas (idem).
fase da brincadeira, segue-se um outro estdio, o do jogo, que coincide com a
emergncia na criana de capacidade para interpretar, que lhe advm da aquisio da
linguagem, agora com sentido e j no dispersa e normalmente desconexada, difusa, como
acontecia no patamar anterior da sua socializao.
o momento de trocar a brincadeira pelo jogo, onde os papeis que aprende a
representar emanam de experincias muito concretas e diferentes da brincadeira, onde
imitao do pai e da me no correspondia uma noo abstracta na criana desse significado
de ser pai ou me. Na verdade, diz Mead (Ibidem), aqui o eu constitudo no s por uma
organizao das atitudes individuais, mas, tambm, por uma organizao das atitudes sociais
do outro generalizado5 ou do grupo social como um todo ao qual o indivduo pertence.
O jogador de futebol (de basebol para Mead) determina cada um dos seus actos
(jogadas) pela concepo que tem da aco dos outros jogadores. Tudo quanto faz ditado
pelo facto de ele ser, ao mesmo tempo, cada um dos outros jogadores, pelo menos no que se
refere ao efeito das atitudes deles sobre a sua prpria resposta. aqui, sustenta Mead
(ibidem), que emerge a figura do outro, a figura de um outro que uma organizao das
atitudes de todos os outros envolvidos no mesmo processo.
Mais uma vez, estamos perante um autor que no desdenha em alcandorar o jogo
a um patamar elevadssimo do complicado processo a que obedece o crescimento do ser
humano, aparecendo como um verdadeiro clic, capaz de funcionar como um autntico
cordo umbilical, que faz a ponte entre a individualidade que cada um de ns de facto e o
ser social que deveremos, necessariamente, constituir, sob pena de excluso ou grave
disjuno da sociedade a que pertencemos e queremos integrar de pleno direito.
De facto, individualidade desagregada que foi, a fase do jogo permite que a
criana lhe acrescente uma outra mais organizada, um actor social que conhece o seu papel e
o dos outros e, concomitantemente, sabe entrar e estar em cena no momento prprio.
No entendimento de Mead, a comunidade organizada ou grupo social, que fornece ao indivduo a sua unidade
de ser, pode ser chamado o outro generalizado na equipa de futebol, a equipa o outro generalizado no
que respeita experincia pessoal de cada um dos seus membros individuais.
18
O jogo tem uma lgica que torna possvel a organizao do eu, ilustrando
situaes de onde emerge uma personalidade organizada. A partir do momento em que a
criana adopta a atitude do outro e permite que essa atitude determine o que ela ir fazer em
relao a um objecto comum, ela torna-se num membro orgnico da sociedade (idem: 166)
Durar, certamente, uma meia dzia de anos este processo de socializao da
criana sustentado por Mead, desde que nasce at encontrar um sentido social para a sua
individualidade, isto , at que esteja mentalmente capaz de interiorizar o outro e com isso
aprenda a organizar a sua prpria experincia e a experincia dos outros, que saiba comunicar
consigo prprio e com os outros, a interpretar as diversas linguagens e a conhecer e distinguir
as mais diversas situaes que o dia a dia lhe coloca pela frente, em suma, no seu
reconhecimento como membro das comunidades, nas quais se identifica progressivamente
com o outro generalizado, sendo certo que tal reconhecimento implica que a criana no seja
somente tida como um membro passivo do grupo, que apreenda os seus valores gerais, mas
que seja um actor que desempenha ou capaz de desempenhar no grupo um papel relevante e
reconhecido por todos os restantes actores como tal. Estar, ento, cumprido aquele a que
Mead chamou o terceiro estdio do processo de socializao da criana, o estdio da
representao, onde, reafirme-se, o jogo tem uma importncia capital. O jogo representa a
passagem na vida da criana da adopo do papel dos outros na brincadeira, para o papel
organizado que essencial para a sua auto-conscincia (Mead b), 1961: 830). 6
Ficar, naturalmente, por esta altura, bem delineado aquilo que Mead designou
por um self, que se constitui como a soma da nossa individualidade, da subjectividade, da
criatividade e da dinmica que h em cada um de ns (I), com o eu socializado, isto ,
possuidor de um conjunto de atitudes organizadas que nos permitem reconhecer as
expectativas dos outros e o que das suas aces pode resultar (Me). O I e o Me funcionaro,
por assim dizer, por um lado, como garantes da unidade da personalidade, e, por outro, face s
suas naturezas contraditrias e conflitantes at, como expresso da liberdade de cada um de
ns. O I reage aos problemas (bons ou maus), competindo ao Me a sua socializao em
funo de cada realidade concreta. Mead, na leitura de Ferreira (1996: 300), afirma que o me
ao exprimir na estrutura da personalidade o outro generalizado, constitui-se como elo de
ligao entre o indivduo e a sociedade.
Estar, tambm, por esta ocasio formada para Mead aquilo que ele chama de
conscincia plena do indivduo (antes apenas a tinha de si prprio, a que lhe foi dada pela
experincia), reflexiva, prpria e singular, mas fiel ao esprito da comunidade onde se integra
(Mind), que o autor defende em contraponto com a ideia tradicional da psicologia que a
6
Os estudos de Mead acentuam o contributo do jogo para o desenvolvimento da sociabilidade do indivduo

19
entendia como uma caracterstica biolgica prpria dos seres humanos, demonstrando, assim,
que a conscincia no uma caracterstica inata, mas uma dimenso dos seres humanos que
s pode existir nos e pelos processos sociais em que o indivduo se integra (Cf. Ferreira, 1996:
299). Neste particular, esta conscincia que permite ao indivduo penetrar, integrar-se e
apropriar-se subjectivamente do mundo social, da prpria conscincia ou esprito que norteia
esse mundo e lhe acalenta o sonho, isto , manter-se fiel filosofia de vida do grupo de que
faz parte, aprendendo a jogar com eficcia o desafio da vida quotidiana, porque, na verdade,
aprendeu antes a identificar-se com o papel que a lhe cabe desempenhar e partilh- lo com
outros papeis de actores diferentes, sabendo que tal no o despoja da sua prpria identidade.
Da mesma forma scio - psicolgica que o ser humano se torna consciente de si prprio, ele
tambm adquire a conscincia da existncia dos outros indivduos (Mead b, 1961: 739); e o
ter conscincia de si e, simultaneamente, dos outros, tem um papel relevante no seu autodesenvolvimento e no desenvolvimento da prpria sociedade ou grupo social organizado a
que pertence e onde se integra, ento, plenamente.
a partir daqui, ento, que, reafirme-se, o ser humano adquire o sentido de autoconscincia, da sua prpria identidade, e, com ele, a capacidade de assumir as atitudes
sociais organizadas do grupo social a que pertence, em relao aos problemas sociais de
vrios tipos com que esse mesmo grupo confrontado num dado momento e que derivam dos
diferentes projectos ou tarefas sociais cooperativas em que o grupo se encontra empenhado.
, como participante individual nesses projectos ou tarefas sociais cooperativas, que o
indivduo orienta o seu prprio comportamento em conformidade (Mead, 1961: 165).
Desta forma, fcil nos concluir que aquilo a que chamamos auto - conscincia
mais no do que um despertar em cada um de ns do conjunto de atitudes que ns
despertamos nos outros, em especial quando um importante grupo de respostas que so
dirigidas aos membros da comunidade(idem: 168) .
Como se depreende da leitura de Mead, no possvel dissociar o indivduo da
sociedade (society), isto , do conjunto dos outros indivduos com quem vai interagir
quotidianamente, e que uma qualquer sociedade s pode ser construda por e com indivduos
socializados (self), imbudos do mesmo esprito (mind) de comunidade.
A vida dos povos faz-se, pois, de encontros e desencontros de selves, dos
nossos e dos outros, e tudo gravita em torno da interligao e consequentes interaces que
entre eles se venham a fazer (para o bem e para o mal). No pode, diz Mead (ibidem), ser
traada uma linha intransponvel entre os nossos eus e os eus dos outros, dado que os
nossos eus existem e fa zem parte da experincia apenas na medida em que os eus dos
outros existem e entram, tambm, na experincia.
20
No fundo, no domnio do racional que havemos de encontrar a razo de ser dos

diferentes e diferenciados eus que povoam qualquer estrutura societria. O indivduo
possui um eu apenas em relao aos eus dos outros membros do grupo social e a
estrutura do seu eu expressa ou reflecte o padro de comportamento geral do grupo a que
ele pertence (ibidem).
Resulta de tudo quanto neste mbito fo i dito que o self , para Mead, acima de
tudo, um produto social, onde o cognitivo emerge como uma realidade que ofusca claramente
a natureza emocional e afectiva que marcam, tambm, de uma forma indelvel, a vida
psquica e social das pessoas.
A nossa vivncia , indubitavelmente, um corrupio de interaces, um cruzar
incessante de caminhos, uma teia de encruzilhadas onde a vida vai dando ns, que preciso
desatar a cada momento, para que a desordem no se instale na cidade e, quantas vezes, por
arrastamento, no prprio mundo.
Mas neste cenrio, onde urge sempre que os homens se entendam, tambm h
emoes, tambm se trocam afectos, tambm tem que haver algum tempo para o eu da
nossa intimidade, que o self no pode nunca castrar, sob pena de aniquilamento da nossa
prpria individualidade.
Mead no valorizou esta importante parte de cada um de ns, onde esto as
coisas do corao. Despert- las e realiz-las algo de inerente prpria condio humana,
que acompanha o indivduo ao longo do seu ciclo vital, mas que, todos aceitamos, tem a sua
expresso mais sublime, porque pura e bela, quando corporizada na espontaneidade de uma
criana.
2.3. Estrutura social ou aco humana como determinantes na emergncia do indivduo?

O que para trs fica escrito coloca em confronto aberto duas teorias sociolgicas
diferentes e encerra em si mesmo um dos dilemas tericos bsicos da sociologia, que, no caso
vertente, diz respeito estrutura social e aco humana, e ao papel que a cada uma delas
atribudo enquanto instituies em torno das quais se constroem as sociedades e o quotidiano
dos povos que as formam e lhes do vida.
No fundo, trata-se de saber at que ponto nos constitumos como actores humanos
criativos, que controlam activamente as condies e os sentidos que as suas vidas tm ou que
lhes querem imprimir, ou se muito daquilo que fazemos nos determinado exteriormente e,
por conseguinte, escapa ao nosso controlo.
21
A sociedade determinante na emergncia do indivduo, f- lo sua maneira, ou,

pelo contrrio, no tudo determinado pela sociedade, mas, tambm, pela interaco dos
indivduos?
Nunca os socilogos se entenderam em torno desta questo. No que a este trabalho
concerne, percebemos que para os interaccionistas, aqui na pessoa de Mead, os componentes
activos e criativos do comportamento humano prevalecem sobre a estrutura social, enquanto
para o funcionalismo, que personificamos em Durkheim, se passa exactamente o contrrio,
isto , as nossas aces so fortemente condicionadas e determinadas pelas influncias
sociais. Para o funcionalismo a sociedade releva sobre o indivduo, sobrepe-se-lhe, muito
mais do que a soma das aces individuais. De acordo com o interaccionismo simblico o
indivduo no uma criatura que a sociedade moldou sua semelhana e luz dos princpios
que a enformam, mas sim um seu elemento activo, capaz de a criar e recriar
permanentemente.
Giddens defende que pouco provvel que esta controvrsia seja alguma vez
inteiramente resolvida (1997: 846), pelo que, mais do que resolver o dilema terico que trs
funcionalistas e interaccionistas de costas voltadas, importa retirar o que de cada um dos lados
possa contribuir para melhor compreender a estrutura social e as pessoas que nela agem e
interagem, e que beneficiam do seu desempenho ou lhe moldam o caminho.
Para Giddens, a perspectiva de Durkheim, em certos aspectos, claramente vlida.
As instituies sociais precedem de facto a existncia de qualquer indivduo, sendo, tambm,
evidente que elas nos colocam restries e constrangimentos (idem). No entanto, como
defende Durkheim, se verdade que a sociedade formada por indivduos, no lhes pode ser
exterior.
Sociedade e indivduo so indissociveis, como muito ligadas tero de andar sempre
a estrutura social que marca o nosso quotidiano e a aco humana que lhe d vida. Se calhar
pouco importa quem vem primeiro, interessa que venham todos de mos dadas, para que se
lhes no note a diferena. Giddens acredita que a forma de ultrapassar a diferena entre a
abordagem estrutural e a da aco reconhecer que ns construmos e reconstrumos
activamente a estrutura social no decorrer das nossas actividades dirias (idem: 847).
2.4. A socializao como construo social da realidade

O que anteriormente dissemos coloca- nos perante uma realidade incontornvel: a
sociedade e os indivduos que lhe do existncia constituem dois eixos em torno dos quais
tudo gravita e sem a interaco destes jamais poderia existir.
22
Peter Berger e Thomas Luckmann desenvolveram um estudo atravs do qual nos

transmitem o essencial do seu pensamento em torno do processo que enforma a construo
social da realidade e onde a problemtica da socializao, campo que interessa a este nosso
estudo, assume papel preponderante.
A sociedade subsiste ancorada na existncia de uma dialctica onde participam os
seus membros. Porm, o indivduo quando nasce no vem j com o rtulo de membro da
sociedade, carece de passar por um processo que o conduza a tal, o que vai acontecer num
tempo e num espao prprios. A fase principal deste processo a interiorizao, que Berger e
Luckmann definem como a apreenso ou interpretao imediata de um acontecimento
objectivo como exprimindo sentido, isto , como manifestao de processos subjectivos de
outrem, que assim se torna, em termos subjectivos, significativo para mim (1999: 137).
atravs desta interiorizao que o indivduo aprende, primeiro a compreender os
seus semelhantes e, posteriormente, o mundo que o rodeia como realidade social com
significado, o que lhe vai permitir assumir o mundo onde os outros vivem, que, desta forma,
se torna, tambm, no seu prprio mundo. Passa a haver um fio condutor entre o indivduo e a
sociedade, que ele, entretanto, interiorizou e com a qual passa, ento, a interagir com sentido,
constituindo-se a partir desse momento seu membro de pleno direito.
Todo este labirntico percurso por onde cada indivduo passa na sua longa caminhada
rumo maior idade, a um tempo existencial onde j capaz de apreender tudo o que o rodeia,
no obra do acaso, antes consubstancia uma intrincada teia, que exige tempo e arte at que
esteja tecida. O processo ontognico pelo qual se realiza a interiorizao a socializao,
que pode ser definida como a completa e consistente introduo de um indivduo no mundo
objectivo de uma sociedade ou de um sector da mesma (idem: 138).
Segundo Berger e Luckmann o processo socializador acontece em duas fases
distintas: num primeiro momento o indivduo objecto de uma socializao primria, atravs
da qual se torna membro da sociedade, seguindo-se-lhe, subsequentemente, um outro
processo visando introduzir o indivduo j, entretanto, algo socializado, noutros sectores da
sociedade, ministrando-lhe, para tanto, novas e mais complicadas competncias, que lhe
adestrem a capacidade para o desempenho social que a todo o momento seja chamado a
exercer.
Na socializao primria, basicamente, est em jogo a apreenso pelo indivduo
debutante do sentido do outro generalizado7 to necessrio ao seu prprio posicionamento
Ver na abordagem atrs feita ao interaccionismo simblico de Mead a explicitao do conceito de outro
generalizado.
23
na sociedade, sendo certo que tal ter muito a ver com o outro significativo8 que lhe vai
servir de mediador e modelo, e ajudar a dar to transcendente passo para o seu futuro, aqui se
jogando muito em funo das expectativas sociais desse mediador centralizado na famlia e
predominantemente parental das condies sociais em que a mediao ocorre e, quantas
vezes at, pelo cruzamento de posies contraditrias e mesmo antagnicas quando em cena
esto mediadores diferentes. Como a criana no tem escolha na seleco dos seus outros
significativos, a sua identificao com eles quase automtica. Pela mesma razo, a
interiorizao da realidade especfica deles quase inevitvel (idem: 141), o que nos
interpela e deve alertar para a transcendente importncia desta fase da socializao e das
marcas indelveis que dela, naturalmente, ficaro para sempre gravadas no pequeno ser que a
recebeu, sejam elas de que natureza forem.
A socializao primria, referem Berger e Luckmann, termina quando o conceito de
outro generalizado (e tudo quanto o acompanha) ficou estabelecido na conscincia do
indivduo (idem: 145), altura em que adquire o estatuto de membro efectivo da sociedade,
possuidor de uma personalidade e senhor de um mundo que, entretanto, interiorizou.
No que socializao secundria concerne a sua emergncia decorre da imperiosa
necessidade que os indivduos tm de adquirir conhecimento de funes especficas e de
vocabulrios prprios, um e outros directa ou indirectamente relacionados com o mundo
diverso e diversificado do trabalho. A socializao secundria, postulam Berger e Luckmann,
a interiorizao de submundos institucionais ou baseados em instituies. A extenso e
caracter destes, acrescentam estes autores, so, portanto, determinados pela complexidade da
diviso do trabalho e a concomitante distribuio social do conhecimento (idem: 145-146).
Nesta altura estamos numa fase mais formal do crescimento do indivduo, onde as
relaes de proximidade com o outro significativo, ao contrrio do que aconteceu no decurso
da socializao primria, se comeam a esbater e o eu total e a realidade que lhe subjaz
conhece uma separao de um eu parcial, especificamente centrado na funo e respectiva
realidade que a socializao secundria necessariamente comporta no contexto de cada um
dos j referidos submundos institucionais por onde se vai fazendo.
Se quisermos encontrar um exemplo de socializao secundria levada a cabo em
contexto institucional, teremos na educao escolar o melhor de todos e, sobretudo, aquele em
quem a sociedade vem depositando as melhores das expectativas para levar a bom termo to
importante tarefa.
Pela negativa, o enfraquecimento contnuo que a posio da famlia relativamente
socializao secundria vem sofrendo, constitui o mais preocupante exemplo da exigncia que
8
Idem em relao ao conceito de outro significativo

24
hoje se coloca a este nvel, que torna impensvel, porque irrealizvel, que hoje, por exemplo,
a preparao para a vida se possa ensinar em contexto familiar, como aconteceu durante
milnios, onde os jovens aprend iam com os pais as profisses que lhes iriam garantir na
adultez um lugar na sociedade e o concomitante rendimento que da advinha para o seu
sustento e dos que dele viessem a depender.
De facto, o mundo cada vez mais exigente em que vivemos reclama cidados bem
preparados, socialmente competentes e profissionalmente hbeis e competitivos. Nesta
realidade encontramos a explicao certa para a complexidade que progressivamente vai
adquirindo o processo que enforma a socializao secundria, capaz de durar hoje o mesmo
tempo que dura a vida activa do indivduo. Poder-se- dizer que vivemos uma poca onde a
socializao secundria marca encontro com o indivduo de uma forma permanente.
Quadro 1
Caractersticas Diferenciadoras entre Socializao Primria e Socializao
Secundria
SOCIALIZAO PRIMRIA
SOCIALIZAO SECUNDRIA
Informal, onde o outro significativo aparece como Institucional, mais formal, onde o outro
mediador
significativo aparece como mero funcionrio
institucional
O adulto aparece situado numa relao de grande O adulto aparece como contigente: este como
proximidade e afecto, numa relao profunda (pais, poderia ser aquele, o que exige nveis menos
ama....)
aprofundados de identificao
Tem um horizonte temporal limitado coincidente No se esgota, prolonga-se pelo tempo que dura a
com a chegada escola.
vida do indivduo e caminha para durar tanto
quanto o seu ciclo vital como condio de
enraizamento, para combater os sucessivos
desenraizamentos que a vida hoje provoca nos
indivduos.
Quadro elaborado pelo autor a partir de Berger e Luckmann (1999)
Cada uma sua maneira e com caractersticas muito prprias (quadro 1), as duas
etapas do processo socializador de que temos estado a falar so, como se infere pela prosa,
determinantes para a formao do ser humano. Para o seu sucesso Alves Pinto acha
fundamental que haja coerncia e compatibilidade entre as interiorizaes realizadas ao
longo da socializao primria e as interiorizaes supostas pelos diferentes momentos de
socializao secundria (1995: 123). Aqui, ganha, desde logo, acuidade a forma como os loci
onde ocorre a socializao secundria conseguem absorver sem grandes rupturas o indivduo
que lhe chega provindo de um contexto onde foi submetido a um processo de socializao
25
primria carregado de especificidades e, portanto, muito distanciado dos formalismos que

enformam os contextos institucionais onde aquela acontece. At que ponto, interroga Alves
Pinto a ttulo exemplificativo, muitas crianas nas nossas escolas dispem de pontes entre o
seu mundo significativo (com que chegam escola) e o universo significativo que lhe
proposto na socializao escolar? (idem: 124). Sabemos que para um universo muito alargado
de crianas a resposta interrogao no animadora, j que muitas delas no dispem de
dicionrios que lhes facilitem as tradues e retroverses (idem) de um mundo que lhe
estanho e, para azar seu, est pouco preparado para lhe acudir na disfuno que lhe vai
atrapalhar a caminhada logo partida.
Finalmente, cabe aqui uma pequena reflexo em torno de alguns aspectos
socioestruturais do sucesso da socializao ou que se podem constituir como grave
constrangimento sua prossecuo, tendo sempre presente a ideia de que no provvel que
exista uma socializao com sucesso total, como improvvel o ser, tambm, que qualquer
processo socializador resulte num rotundo insucesso.
Berger e Luckmann entendem por socializao bem sucedida o estabelecimento de
um elevado grau de simetria entre as realidades objectiva e subjectiva (1999: 170), o que a
no acontecer far soobrar o processo.
Factores como a deficincia fsica ou o nascimento fora da famlia nuclear, que
aparecem ainda socialmente estigmatizados, constituem entraves srios socializao
extrnsecos ao indivduo, sendo verdade que impedimentos intrnsecos ao ser humano h que
a inviabilizam de todo, como o caso da existncia de grave deficincia mental.
No mais, como referem Berger e Luckmann (1999: 171-178), a heterogeneidade dos
mediadores do processo socializador, designadamente quando tm pontos de vista
diferenciados que so transmitidos ao indivduo que est a ser socializado, a descrepncia,
como j referimos, entre o contexto de socializao primria e o da secundria, onde no
feito um esforo de adaptao, o antagonismo por vezes absoluto entre o contexto familiar e o
grupo de pares, que do azo a expectativas sociais diferenciadas, onde o jovem pode ser
iniciado em formas de vida contraditrias, e a discordncia entre a socializao primria e a
secundria, sobretudo quando a segunda no d sequncia s expectativas criadas na primeira
ou quando os mundos de ambas so desconformes, quando no incompatveis, constituem
outros tantos motivos capazes de tornar a socializao imperfeita. Conhec- los , antes do
mais, sobretudo para todos quantos arcam com a responsabilidade de mediar processos de
socializao, ter mo um conjunto de possibilidades de acertar procedimentos e adaptar
contextos que minimizem tais obstculos, possibilitando que o crescimento integral do
indivduo se faa sem grandes rupturas. Qualquer espao educativo, formal ou informal, est
26
constantemente confrontado com as grandezas e as desditas que qualquer socializao

comporta e, por isso, exigido aos seus agentes saber constat-las ou tentar corrigi- las,
quando for o caso.
2.5. A socializao atravs da interaco de geraes

Pela importncia de que se reveste a interaco no processo socializador do
indivduo, quer a provocada e objectivamente dirigida com uma finalidade pr-determinada,
quer a que resulta da relao entre as geraes que estruturam a sociedade, deter- nos-emos
agora um pouco na forma como ao longo do tempo novos e velhos se posicionaram
socialmente, em que sentido iam as influncias que inevitavelmente se transmitiam entre eles
e que transformaes se foram entretanto operando neste campo.
Durante milnios foram os pais e os adultos em geral os primeiros socializadores da
pequenada, sendo possvel encontrar, ainda hoje, algumas formas desta cultura em alguns
pontos do planeta. Margaret Mead chama-lhe cultura ps-figurativa onde as alteraes so
ainda to lentas e imperceptveis que os avs que tm os seus netos nos braos no
conseguem conceber para as crianas um futuro diferente das suas vidas passadas (1979: 38).
Nas culturas ps- figurativas prevalece a imutabilidade das formas de vida dos seus membros,
no h lugar mudana, o presente e o futuro so passado reproduzido a cada instante de
novo. Numa cultura psfigurativa as crianas so criadas de forma a que a vida dos pais e
dos avs modele o curso das suas prprias vidas (idem: 53).
Entretanto, o mundo evoluiu de uma forma verdadeiramente vertiginosa, que nos
inquieta a cada momento e nos chama a procurar formas de o entender e de com ele interagir.
O aparecimento do computador, as viagens csmicas, a navegao por satlite e,
recentemente, a Internet e a gentica, cortaram de uma forma drstica e irreversvel o cordo
umbilical que ao longo dos sculos ligou as geraes. Hoje, diz Mead, as crianas enfrentam
um futuro que to profundamente desconhecido que no pode ser tratado como uma
mudana de gerao controlada pelos ancios e pelos pais (1979: 120). Muitos dos adultos
foram preparados para exercer profisses e professar valores que, muitos deles, se encontram
desajustados dos tempos modernos e, concomitantemente, de pouco servem a quem os possui
e muito menos para serem transmitidos a algum. Neste sentido, a autora chama a uma parte
da nossa gerao adulta, sobretudo mais velha, imigrantes no tempo que lutam para
apanhar as condies estranhas da vida numa nova era (idem: 133)
27
Quadro 2
CARACTERISTICAS DISTINTIVAS DAS SOCIEDADES TRADICIONAIS E MODERNAS
SOCIEDADES TRADICIONAIS
SOCIEDADES MODERNAS
(Ps-Figurativas)
(Pr-Figurativas)
Centradas sobre elas mesmas
Tendencialmente
globalizadas,
vulnerveis a influncias exteriores
abertas
Os ancios so tidos como referncias culturais Os ancios tornam-se imigrantes no tempo e, no

incontornveis
raras vezes desenraizados
Os jovens aprendem com os adultos
Os adultos aprendem com os seus filhos e demais

concidados mais novos
O universo dos mais velhos funciona como Os adultos sentem que as definies, que outrora se
referencial orientador de comportamentos, formas apresentavam com uma plausibilidade que lhes
de ser e de estar, valorizadas pelas sociedades que dava segurana, so, actualmente, problemticas
integram
Existem e subsistem fronteiras relativamente Tm fronteiras difusas, frgeis e, por isso,
estveis, pouco susceptveis de mudana
dificilmente detectveis de forma precisa, porque
em processos de mudana constantes
Desenvolvem processos socializadores pouco Os
processos
socializadores
tm
complexos e curtos, medida da sua inrcia.
complexidade e so de longa durao
maior
Potenciam profundos enraizamentos cultura que Provocam desenraizamentos mais frequentes

as caracteriza
So globalmente imutveis em toda a sua dimenso Sofrem processos de transformao rpidos
Quadro elaborado pelo autor a partir da leitura que de Mead faz Alves Pinto (1995: 124-125)
Nasceu, pois, um tempo novo na interaco de geraes. Um tempo em que os

jovens interagem em rede, partilham em todo o lado e por todo o mundo experincias que os
mais velhos nunca tiveram, nem to-pouco sabem que existem e so inaptos para as iniciar.
As crianas de hoje crescem num mundo novo, que ningum outrora sonhou como tal. Mead
chama a esta cultura pr- figurativa, porque ser o filho, e no o pai ou o av, que representa
o que est para vir (idem: 153), com toda a sua imprevisibilidade a reclamar cuidados e
ateno redobrados dos adultos e, sobretudo, uma grande capacidade de adaptao s
circunstncias que a cada momento se colocam, ao contrrio da previsibilidade inerente s
culturas ps- figurativas (quadro 2).
Nesta conformidade, Mead entende que devemos, de facto, ensinar a ns prprios
como alterar o comportamento adulto de modo a podermos desistir da educao psfigurativa e descobrir meios pr-figurativos de ensinar e aprender que mantenham o futuro
aberto (idem: 159). Mais importante do que ensinar aos mais novos o que eles tm de
aprender dizer- lhes como aprender, como mais significado ter ensinar-lhes o valor da
obrigao em vez da obrigao de fazer.
28
Poder-se- dizer, corroborando o pensamento de Mead, que possvel mudar para

uma cultura pr- figurativa de uma forma consciente e sem ser a tal constrangido criando
jovens desconhecidos para um mundo desconhecido. Devemos colocar o futuro como uma
criana que est para nascer no ventre de uma mulher, numa comunidade de homens e
crianas, entre ns, que j aqui estamos, j pronta a ser alimentada, ajudada e protegida,
necessitando j de coisas para as quais, se no forem preparadas ao nascer, ser demasiado
tarde. Portanto, como os jovens dizem, o FUTURO AGORA (Idem: 166).
esta mudana de mentalidade que a quem tem a responsabilidade nos processos de
socializao hoje se exige, como pressuposto fundamental para que os jovens no se tornem,
tambm, a breve trecho, imigrantes no tempo, porque demasiado inaptos para lidar com o
mundo actual.
3. A SOCIALIZAO EM CONTEXTO INSTITUCIONAL

Na idade mdia, nos tempos modernos, por mais tempo ainda nas classes populares, as crianas
confundiam-se com os adultos assim que se considerava que eram capazes de passar sem a ajuda da me ou da
ama, poucos anos aps um desmame tardio, por volta dos sete anos de idade. Entravam, ento, sem transio,
na grande comunidade dos homens, compartilhando com os seus amigos jovens ou velhos os trabalhos e os
divertimentos de cada dia (Aris, 1988: 319).
A citao precedente lembra-nos um tempo em que o indivduo se construa crescendo

pelos caminhos da vida, interagindo com os seus iguais e os seus maiores desde muito cedo,
numa vivncia pura e dura do quotidiano, sem sujeio prvia a qualquer processo formal de
aprendizagem fora de casa.
At ento era apenas e s no seio da famlia, predominantemente junto da me, que o
jovem em crescimento aprendia e uma forma direccionada o conjunto das competncias com
que iria enfrentar o mundo desde muito cedo. Instituio ancestral e universal, a famlia o
fundamento da sociedade (Leandro, 1994) e, tambm, inquestionavelmente, ainda hoje, o
lugar onde ancora a responsabilidade primeira pela socializao dos seus membros mais
pequenos. Giddens (1997: 98) chama famlia a principal agncia de socializao durante a
infncia.
Falar, pois, em socializao em contexto institucional leva-nos, em primeira instncia e
desde logo, ao encontro da mais antiga instituio social, a famlia, ainda hoje a clula nuclear
das nossas sociedades, cujo contributo continua a ser determinante para o seu futuro. Na
maioria das sociedades tradicionais, refere Giddens (idem: 99), a famlia em que uma pessoa
nasce determina, em grande medida, a posio social para o resto da vida, naturalmente ditada
29
pela qualidade da educao informal que a receber e as expectativas com que o futuro que
querem para os seus novos membros desde logo encarado.
De tais expectativas sofrer de imediato os seus efeitos a escola. Diz Formosinho
(1987), na esteira de Bourdieu, que uma educao informal deficiente, fruto do baixo nvel de
rendimento da famlia, que lhes dificulta o acesso a bens culturais (livros, revistas, cinema,
jornais....), lhes no proporciona um bom ambiente de estudo e, em muitos casos, os retira
precocemente da escola para o mundo do trabalho, influencia grandemente o seu (in)sucesso
escolar, sendo certo que o contrrio potencia situaes de progresso bem mais agradveis.
, de facto, inquestionvel, como diz Leandro (1994), que a educao primria das
crianas obra da famlia, tal qual como, entre ns, consagra o texto fundador da nossa Lei
Fundamental9 . Porm, acentua, ainda, esta investigadora, a famlia levada a partilhar cada
vez mais essa tarefa com outras instituies(idem), de entre as quais a escola desempenha
um papel determinante na emergncia do indivduo capaz de se constituir naquilo a que
Durkheim (1984) chamo de ser social.
No tem muito tempo a preocupao das sociedades com a preparao da criana para o
tempo da sua adultez, que, inexoravelmente, um dia chegar.
Foi pelo fim do Sculo XVII, princpio do Sculo XVIII, que as ordens religiosas se
transformaram em ordens docentes e o ensino por elas ministrado deixou de se dirigir aos
adultos para se destinar essencialmente s crianas. Ficou definitivamente consagrada, a partir
de ento, a ideia de que a criana no se encontrava, ainda, preparada para a vida e, como tal,
deveria ser submetida a um regime especial, a uma quarentena, antes de lhe ser permitido
juntar-se aos adultos (idem: 312). Era a postura social desse tempo, que colocou a famlia
perante a necessidade da dar aos filhos10 uma preparao necessria para a vida activa, que ao
tempo era feita exclusivamente nas escolas debaixo das mais rigorosas medidas disciplinares,
que os prprios tribunais e a polcia protegiam. Nascera, pois, ento, a preocupao com uma
socializao institucional das crianas fora do contexto familiar, feita com objectivos
assumidos previamente e centralizada num organismo bem definido nos seus propsitos.
Terminou, assim, aqui, o monoplio da famlia na conduo do processo de socializao da
criana.
Deste modo e durante mais de dois sculos a escola ganhou uma dimenso quase que de
exclusividade enquanto locus de socializao institucional fora da instituio familiar.
Durkheim achava mesmo que o meio escolar e os diferentes ensinos que nele se ministram
9
Os pais tm o direito e o dever de educao e manuteno dos filhos Artigo 36. da Constituio da
Repblica Portuguesa
10
Num primeiro momento s o filho mais velho ia escola para ser socializado, numa fase posterior iam todos
os rapazes e s mais tarde tal medida social passou a abranger, tambm, as raparigas da famlia (cf. ris, 1988).
30
constituem os meios de que dispomos para agirmos sobre a criana (1984: 340) e Giddens
(1997: 101) chama educao escolar um processo formal onde as crianas so socializadas
luz de um currculo pr-definido. Dentre as instituies para crianas, Montandon (2001: 142)
diz que a escola ocupa, evidentemente, o primeiro lugar.
Formosinho, olhando o papel crescente que a instituio escolar vem adquirindo no seio
da sociedade, entende mesmo que a escola ganhou um papel na educao da gerao jovem,
que um contributo especfico do Sculo XX, visto que at a a escola era sobretudo uma
instituio que recebia apenas quem queria estudar (1985). Na verdade, na segunda metade
do sculo passado que no mundo industrializado todas as crianas so obrigadas a uma longa
permanncia na escola 11 onde so instrudas de forma sistemtica, socializadas nos valores
dominantes e preparadas para a entrada na vida activa (idem). Foi a afirmao da escola
curricular, formal, com carga horria e tempos lectivos legalmente definidos para cada
disciplina ou rea de ensino.
Entretanto, paralelamente escola curricular, estruturada em torno de uma componente
lectiva, comea, com o advento da Lei de Bases, a ganhar corpo a ideia de uma componente
no lectiva do currculo. Ao avanar com ela a Proposta Global de Reforma estipula que a sua
operacionalizao se faa quer atravs da rea-escola (desenvolvida a nvel de turma, gerida
pelo professor, com horrio fixo e de frequncia obrigatria), quer por meio da escola-cultural
(situada a nvel de escola, gerida por professores ou animadores, sem horrio fixo e de
frequncia livre. primeira, diz Formosinho (1991: 35-36), cabe reflectir as preocupaes
das disciplinas curriculares, enquanto escola cultural estaria subjacente uma perspectiva de
ocupao dos tempos livres.
H aqui uma clara inteno de sedimentar o papel da escola na formao dos jovens
indivduos e o propsito de lhe confiar a ocupao significativa de outros tempos que as
crianas consomem de forma e por espaos s vezes pouco recomendveis nesta fase da sua
formao social.
Algumas normas 12 vieram abrir espaos concretizao daquelas ideias e com isso
procurar dar expresso a uma escola j no meramente curricular, mas suportada por um
modelo verdadeiramente pluridimensional13 .
Estar por esta altura desenhado um espao socializador institucional centrado na
escola, contexto onde se depositam ainda fortes e fundadas expectativas sociais, bem
espelhadas no relevante papel que a sociedade lhe continua a reservar e de quem espera os
11
Em Portugal a escolaridade obrigatria de nove anos para todos os alunos que se matriculem no 1. ano do
ensino bsico no ano lectivo de 1987-1988 e anos lectivos subsequentes art. 63., da Lei n. 46/86, de 14 de
Outubro Lei de Bases do Sistema Educativo.
12
Despachos n. 141/ME/90 e 141/ME/90, ambos de 1 de Setembro.
13
Patrcio chamou-lhe Escola-Cultural e defendeu-a apaixonadamente (cf. Patrcio, 1997).
31
melhores resultados, naturalmente consubstanciados em padres educacionais para os seus

filhos, ou seja, que os prepare em conformidade com as exigncias que a vida complicada lhes
reserva quando nas suas teias carem um dia.
Recentemente, entre ns, adquiriu particular amplitude a educao pr-escolar que,
embora sem carcter obrigatrio 14 e integrando uma forte componente social de apoio
famlia, est hoje perfeitamente enraizada como contexto institucional de educao para
crianas a partir dos trs anos de idade, tendo a suport- la uma Lei-Quadro 15 que a define
como a primeira etapa da educao bsica, favorecendo a formao e o desenvolvimento
equilibrado da criana, tendo em vista a sua plena insero na sociedade como ser autnomo,
livre e solidrio e tendo como objectivo a sua generalizao a todo o universo da infncia
portuguesa.
Em poucas dcadas passamos de uma socializao institucional voluntria para uma
escolarizao obrigatria longa, antecedida de uma outra consubstanciada na educao prescolar, que, hoje, j reveste um carcter de qua se obrigatoriedade, tal a sua notria utilidade
para um bom lanamento do processo socializador da criana em contexto escolar, isto ,
como e enquanto servio educativo (Formosinho e Sarmento, 2000: 13).
, essencialmente, neste mbito que hoje se situa a socializao em contexto
institucional ps- familiar, malgrado se conhecerem inmeras e vlidas iniciativas no domnio
da ocupao dos tempos livres e da educao no formal envolvendo o Estado, autarquias,
movimentos associativo, sindical e cvicos, que, no entanto, esto longe de assumir o papel
sistemtico e curricular que uma socializao planeada dos jovens reclama.
4. SOCIALIZAO EM CONTEXTOS INFORMAIS

Procuraremos aflorar aqui alguns aspectos do processo de socializao do indivduo
que, ao contrrio do que acontece com a sua vertente institucional, anteriormente reflectida,
ocorre sem obedincia a quadros e a regras objectivos e explcitos e, concomitantemente, se
realiza ao arrepio de qualquer formalidade socialmente imposta ou sistematicame nte capeada
por um programa de socializao institucionalmente dirigido.
Valorizados, entre outros, por Piaget e G.H. Mead 16 , os grupos de pares emergem como
uma das formas mais conhecidas e, pelo que envolve, mais significativas, que no processo de
criao do indivduo social ocorrem. Embora no tendo o mesmo carcter estruturado e
14
A Lei de Bases do Sistema Educativo chama -lhe educao no formal.

Lei n. 5/97, de 10 de Fevereiro.
16
Cf. anterior abordagem ao Interaccionismo Simblico pg. 15.
15
32
institucionalizado da escola ou da famlia, nem por isso pode ser considerado menos
importante no desenvolvimento infantil (Pinto, 2000: 73).
Referenciados e estudados por inmeros autores Brougre, Huizinga, Caillois, G.
Mead, Neto, entre outros o jogo, os brinquedos e a brincadeira constituem, tambm, um
referencial incontornvel do processo desenvolvimental do ser humano, enquanto verdadeiros
mediadores entre o indivduo e a realidade ou meio privilegiado por onde ocorrem interaces
significativas fundamentais para o seu crescimento como ser social.
No mbito do papel que hoje os media tm na socializao do indivduo, a televiso
ganhou tamanha notoriedade e influncia, que merece, indubitavelmente, a necessria
particularizao. Tanto a pesquisa como a prpria evidncia emprica do conta do facto de
as crianas comearem a ver televiso cada vez mais cedo, dominarem com mestria o controlo
do aparelho desde tenra idade e consumirem com interesse programas no apenas a elas
especificamente destinados (idem:71). No podemos ignorar esta realidade nem o papel
determinante que ela hoje assume no quotidiano de todos, particularmente no das crianas.
nestas trs dimenses grupo de pares, jogos e brincadeiras e comunicao social que situaremos a nossa perspectiva de socializao em contextos informais.
4.1. Os grupos de pares17

Os grupos de crianas amigas de idade similar constituem um importante veculo
socializador, que nos tempos que correm ganhou, qui, uma nova dimenso, merc do
aumento considervel do nmero de horas dirias que as crianas passam juntas, como
consequncia directa do crescimento da quantidade de mes que hoje fazem parte da fora do
trabalho. O que veio encurtecer drasticamente o tempo de presena das crianas no seio
familiar.
Esta realidade veio potenciar a formao de grupos de amigos e, concomitantemente,
reforar e revalorizar o papel que a esses grupos de pares cabe na socializao, dada a funo
determinante que a interaco adquire na formao inicial do indivduo e no estabelecimento
da sua posio perante a sociedade de que se vai tornando membro, como anteriormente
vimos quando nos detivemos naquilo que ento julgamos ser o essencial do que G. H. Mead
postolou neste mbito. organizados em grupos coerentes e coesos, que, normalmente, as
crianas constituem de uma forma consistente, que os jovens indivduos constrem as suas
brincadeiras e os seus jogos, que lhes ho-de dar a conhecer o sentido da regra, da partilha e
do esforo repartido, do saber ganhar e perder.
17
Giddens (1997) chama-lhe agncia de socializao, laia, alis do que faz escola, famlia e aos mdia.
33
Giddens vai mesmo mais longe e afirma que as relaes entre pares so muitas
vezes importantes para o resto da vida da pessoa (1997: 101), j que, nos casos onde a
mobilidade social diminuta, a claque informal formada durante a infncia perdura para
alm desse horizonte temporal, mantendo-se unida e assumindo usualmente uma grande
importncia na formao das atitudes e comportamentos dos indivduos no trabalho e em
outras situaes (idem).
neste momento que releva esta vertente importante para o crescimento da criana,
que, no entanto, pode assumir contornos perversos, sobretudo quando os grupos descambam
para os domnios da delinquncia e se tornam vitimizadores de outras crianas ou iguais,
matria que abordaremos mais frente.
4.2. O jogo, o brinquedo e a brincadeira

Aceitar a derrota como simples contratempo, a vitria sem
embriaguez nem vaidade, essa distanciao, essa derradeira
construo no que respeita prpria aco a lei do jogo.
Considerar a realidade como um jogo, ganhar mais terreno a
certos costumes sociais que fazem recuar a mesquinhez, a
cobia e o dio, praticar um acto de cidadania (Caillois,
1990: 17).
No prefcio obra Homo Ludens, Huizinga afirma que no jogo e pelo jogo que
a civilizao surge e se desenvolve (1980) estando aqui claramente assumido o seu papel
incontornvel em todos ao locais, em todos os campos e em todas as idades, na estruturao
do indivduo e, concomitantemente, da sociedade em que se integra e interage como seu
membro. Na verdade, o jogo constitui uma autntica escola de disciplina, de despoletar de
emoes e afectos, um espao de liberdade que a criana livremente aceita e exercita, pondo
prova as qualidades do jogador, designadamente, a sua fora e coragem e, igualmente, as
suas capacidades espirituais e a sua lealdade. Porque, apesar do seu ardente desejo de ganhar,
deve sempre obedecer s regras do jogo (idem).
No que ao mbito deste estudo concerne, o jogo adquire, qui, a sua expresso mais
decisiva, j que falamos do contributo que, luz dos valores acima enumerados, ele potencia
no patamar primeiro da emergncia do indivduo. Os jogos tm um papel vital na histria da
auto-afirmao da criana e na formao da sua personalidade (Caillois, 1990: 15).
atravs do jogo que a criana aprende a conhecer a realidade do quotidiano, sente
at onde podem ir as suas capacidades e, nesse sentido, percebe as suas fragilidades, aprende
a superar-se, a ganhar e a perder, a no ver na derrota nenhuma fatalidade, antes aceitando-a
34
serenamente. O jogo permite-lhe descobrir o mundo, integrar-se na comunidade, efectuar as

suas prprias experincias (Olivier, 1976: 24).
No caso particular da prtica desportiva bom ter sempre presente que o desporto,
sobretudo o organizado e em equipa, um imenso campo gerador de novas amizades e
potenciador da aquisio de novas competncias pessoais e sociais, onde as crianas
aprendem as regras da s convivncia e da cooperao entre si, a querer ganhar e a saber
perder, enfim a cultivar padres de auto-estima que muito lhe aproveitaro vida fora.
Ignorar tudo isto castrar de uma forma dramtica e com consequncias
imprevisveis o desenvolvimento dos jovens.
, efectivamente, pelo jogo, como diz Neto, que se edificam as estruturas mentais e
a flexibilidade do corpo (1998: 162). aqui, acrescenta este autor (idem), que o jogo se
assume como uma das formas mais importantes do comportamento humano ao longo do seu
ciclo vital, absolutamente essencial na formao e estruturao do processo de
desenvolvimento do indivduo. At porque o pulsar da vida com que somos quotidianamente
confrontados cada vez mais um intrincado jogo, cujo resultado final muito ter a ver com a
forma como o soubermos jogar, sobretudo com o recurso s competncias que, para o efeito,
conseguimos, ou no, adquirir em tempo oportuno.
Umbilicalmente ligado infncia e ao jogo, o brinquedo 18 emerge, tambm, como
pea indissocivel do complexo puzzle que constitui a socializao do ser humano. De facto,
crianas e brinquedos andaram sempre de mos dadas e nesta relao de cumplicidade
afectiva muito se joga, tambm, da apropriao que os pequenos seres fazem do mundo com
que se vo confrontando. A infncia um mome nto de apropriao de imagens e de
representaes diversas que transitam por diferentes canais. As suas fontes so muitas. O
brinquedo , com as suas especificidades, uma dessas fontes (Brougre, 1995: 40).
No que socializao da criana concerne, Brougre (idem: 63-66) atribui ao
brinquedo uma funo tridimensional:
Enquanto objecto o brinquedo introduz e adestra a criana para uma sociedade

onde o contacto com os objectos permanente e at inerente ao seu prprio
funcionamento quotidiano. atravs do brinquedo que a criana constri as suas
relaes com o objecto de posse, de utilizao, de abandono, de perda que, no
fundo, constituem, igualmente, as interaces que ela realizar com outros
objectos futuramente no seu dia a dia. Familiarizar as crianas com o mximo de
18
Brougre distingue jogo de brinquedo. No que ao primeiro concerne pressupe a presena de uma funo
como determinante no interesse do objecto e anterior ao seu uso legtimo ; quanto ao segundo, trata-se, antes
de tudo, de um objecto que a criana manipula livremente, sem estar condicionada s regras ou a princpios de
utilizao de outra natureza (1995: 12-13).
35
objectos essencial para o processo de socializao e, concomitantemente, deve

merecer o devido cuidado das instituies que o tm a seu cargo;
Como smbolo o brinquedo transmite s crianas, sobretudo s mais velhas, uma

imagem da sociedade ou de papeis sociais realistas ou futuristas, propondo um
olhar sobre o mundo de hoje e da forma como se prospectiva o de amanh. Neste
particular e pelo facto de possuir materialidade e uma certa volumetria o
brinquedo coloca criana que o detm situaes de apropriao e torna-se ele
prprio, merc destas especificidades, um convite manipulao ldica,
tornando, deste modo, o brincar quase que numa consequncia lgica dessa
relao ntima que existe entre a criana e o brinquedo, que o contedo simblico
deste torna de primordial importncia no processo socializador;
Ao propor aces no domnio sensrio-motor, simblicas ou baseadas num

sistema de regras, o brinquedo constitui-se como estimulador de condutas mais
ou menos abertas e estrutura comportamentos socialmente significativos na
criana. Neste campo, a dimenso funcional do brinquedo a possibilitar a
transmisso de esquemas sociais que vo contribuir para a formao do
indivduo.
Quer como objecto significativo, quer atravs das suas dimenses simblica e
funcional, o brinquedo tem o seu lugar cativo junto da criana em crescimento e constitui uma
ponte importante entre ela e o mundo real, que ela vai descobrindo tambm a brincar.
No domnio dos brinquedos parece- nos, tambm, pertinent e reflectir as propostas que
Joo Amado nos deixa no campo dos brinquedos tradicionais populares19 , que considera
como reveladores dos efeitos multidimensionais da descoberta e da conquista do mundo pela
criana atravs de tais objectos, cuja construo era j, em si, brincadeira ou jogo (2002:
192).
Na verdade, refere Amado (idem: 192-193), a confeco e uso do brinquedo
tradicional popular proporciona uma verdadeira introduo ao mundo, j que permite
aprendizagens to diferentes como a capacidade de andar sobre o mundo, que os carros de
rodas, as andadeiras e o jogo do arco propiciam, da capacidade de sobrevivncia simbolizada
pelo arco e a flecha, do amor e do afecto que advm do brincar com as bonecas, da linguagem
atravs do telefone de cordel, do empenho na vida pelo trabalho, que as miniaturas de alfaias
e carros de bois potenciam, das regras provenientes do jogo do pio, etc, etc. Produzindo e
utilizando estes brinquedos toda a criana foi equilibrista e pintora, ceramista e botnica,
19
Que Joo Amado define como material ldico, manufacturado pela prpria criana ou pelos seus amigos ou
familiares mais prximos e que faz parte das tradies locais (2002: 11).
36
arquitecta e caadora, lavradora e escritora, tecedeira e investigadora....e tudo o mais quanto

pde aprender na principal das suas escolas a RUA! (ibidem).
Num tempo em que a electrnica e as novas tecnologias tudo parecem querer
esmagar, este olhar sobre o imaginrio infantil de tempos no muito distantes, que ainda
marcaram a nossa poca de meninice no decurso do terceiro quarteiro do sculo passado,
merece uma cuidada reflexo e, qui, ocupar um espao, por direito prprio e por valor, na
memria infantil de que fala Raul Iturra 20 , constituindo-se, de uma forma afirmativa, como
oficina onde, de facto, se voltem a fazer brinquedos de pau e de outros materiais provenientes
da natureza e se aprenda a brincar com eles, numa actividade complementar das que hoje se
tm como fundamentais num processo socializador adequado poca que vivemos e s
exigncias dela emergentes, em vez de os relegar para um qualquer museu da socializao.
O apelo a escolas, associaes e instituies de ocupao de tempos livres para que
promovam o estudo, mostrem e animem a reconstruo desse patrimnio ldico de antanho,
parece-nos ajustado ao imenso manancial de aprendizagens que os brinquedos tradicionais
populares encerram, como importante instrumento de socializao das crianas. Ignorar esta
realidade , como diz Amado, pr fim ao que de melhor resultou de milhares de anos de
hominizao e de humanizao (2002: 194).
Finalmente e para completar este importante tringulo, inegavelmente ligado ao
processo de socializao, de que o jogo e o brinquedo constituem dois dos seus vrtices, a
brincadeira 21 , a que Brougre (1995: 67) chama de interaco ldica, emerge, apesar de
alguma controvrsia sua volta, como um elemento com significado no processo
desenvolvimental da criana.
Podemos afirmar com segurana que, por norma, onde estiver uma criana est a
brincadeira. Anormal, porventura indiciador de que algo no est bem, no querer brincar, j
que para ela brincar uma necessidade, precisa tanto disso como do ar que respira (Olivier,
1976: 24).
Buhler, citado em Teles (1997: 17), define, quanto ao seu contedo social, trs tipos
de brincadeiras: a brincadeira funcional, onde a criana observa os seus prprios movimentos,
que ocorre durante o primeiro ano de vida; a brincadeira imaginativa ou simblica, perodo de
tempo que medeia entre os dois e os quatro anos de idade e caracterizado por brincadeira do
faz de conta; a brincadeira construtiva, que ocorre depois dos cinco anos e onde a criana se
predispe de uma forma alegre a realizar algo, para a consecuo de algum objectivo.
20
.... formada pelo espao, pelas actividades que desempenha segundo o ritmo sazonal, e pela explorao que
faz com jogos e brinquedos, que lhe fornecem um capo experimental das actividades para as quais est a
preparar-se como futuro membro adulto do seu grupo (cit. Amado: 2002: 193).
21
Brincadeira, ao contrrio do jogo, no sentido de uma interaco informal da criana, expontnea, incerta e no
sujeita a regras pr-estabelecidas, nem obedincia a um qualquer modelo tradicionalmente consagrado.
37
No decurso destes momentos balizadores de formas diferenciadas de brincadeira, a

criana cumpre um conjunto variado de experincias ldicas que lhe permitem o
aprofundamento da compreenso da realidade socia l em que ela deve e vai dessa forma,
paulatinamente, inserindo e aprendendo, concomitantemente, a lidar com o mundo e a
sociedade de onde emana.
Brougre (1995: 104) acha que a brincadeira pelo seu carcter aleatrio, ambguo e
incerto, no permite fundamentar um programa pedaggico preciso, j que quem brinca pode
evitar aquilo que lhe desagrada ou fazer disso um lugar de conformismo perante a cultura tal
qual como ela existe. Porm e malgrado tal desconfiana, este autor no deixa de encontrar
nesta actividade aspectos positivos, o que, como refere, no deixa de ser paradoxal. No
temos nenhuma certeza quanto ao valor final da brincadeira mas certas aprendizagens
essenciais parecem ganhar com o desenvolvimento da brincadeira (idem).
Sem lhe retirar a espontaneidade e absoluta liberdade, o educador pode, portanto,
construir um ambiente que estimule a brincadeira em funo dos resultados desejados (idem:
105) abrindo, com isso, espaos e corredores por onde passa o processo socializador do
indivduo.
Completada, pois, esta trilogia inseparvel do quotidiano das crianas onde as
houver, o jogo, o brinquedo e a brincadeira l esto, seguramente deter-nos-emos, por fim,
num outro contexto de socializao informal, que nos dias de hoje marca presena indelvel
no nosso dia a dia, j que ningum consegue ficar insensvel ao poder da televiso e,
particularmente, as crianas, que so positivamente enleadas pelo seu encanto, quais presas
aparentemente indefesas do fascnio da caixa mgica que um dia mudou o mundo e que,
volvidas muitas dcadas, lhe continua a marcar a cadncia, porventura como nunca antes o
houvera feito.
4.3. A televiso no quotidiano das crianas e o lado perverso da violncia

Pinto (2000) chegou concluso de que os jovens,
sobretudo os mais pequenos, usam muito do seu tempo a
ver televiso e fazem-no com prazer.
Estima-se que, actualmente, mais de 98% dos lares portugueses possuam televiso22 ,
significando este nmero arrasador que a magia do pequeno cran se encontra praticamente
universalizada entre ns.
22
Dados retirados do Relatrio Final da Comisso de Reflexo sobre o Futuro da Televiso em Portugal, 1996.
38
Segundo dados de 1991, divulgados por Brederode Santos (1995), ronda os 95% a
percentagem de crianas que entre ns vem televiso todos os dias ou quase todos os dias,
variando as suas idades, neste particular, entre os trs e os sete anos.
Se ontem o papel dos media, particularmente da televiso, na socializao do
indivduo, inquietou os tericos desta problemtica, ao ponto de Giddens considerar que h
muito poucas sociedades, nos tempos correntes, mesmo entre culturas mais tradicio nais,
imune influncia dos meios de comunicao (1997: 102), hoje as coisas subiram
claramente de tom, j que os nmeros quanto ao consumo dirio da televiso entre ns
apontam para mdias rondando as quatro horas por dia 23 .
No que ao nosso estudo respeita, os nmeros acima registados so verdadeiramente
eloquentes e relevantes em toda a linha. As nossas crianas pregam-se positivamente
televiso e sofrem inexoravelmente um verdadeiro bombardeamento dos mais diversos e
diversificados programas, que vo influenciar o seu processo desenvolvimental de tal modo
que no atentar nesta realidade ser, estamos certos, descuidar uma vertente do processo
socializador que mexe a srio com o seu curso.
Embora se reconhea que a televiso tem inmeras potencialidades que ao
crescimento das crianas importam24 , , indubitavelmente, nos seus aspectos perversos que se
tm focalizado os mais variados estudos em torno da sua interferncia no quotidiano da
infncia, concentrando-se na busca de um conhecimento acerca dos efeitos que uma
exposio prolongada s emisses televisivas pode provocar nos telespectadores,
principalmente nas faixas etrias mais baixas.
Uma pesquisa, refere Giddens (idem), mostra que, se uma notcia de jornal
diferente da notcia dada pela televiso, mais do dobro das pessoas acredita na verso
televisiva. esse fantstico poder de persuaso da TV que lhe marca o encanto e a torna
numa arma perigosamente acessvel ao simples gesto de premir o boto de um comando, que
cada criana sabe fazer de olhos fechados, expondo-se, para o bem e para o mal, sua
influncia social.
4.3.1. Breve bosquejo em torno das teorias dos efeitos

Diz Pinto (2000: 71) que, praticamente, todos os autores reconhecem a relevncia
da experincia meditica (e mediatizada) na vida das pessoas e, especialmente, das geraes
mais novas.
23
Cf. Revista do semanrio Expresso de 24 de Maio de 1997, artigo Que Televiso Temos.
A Rua Ssamo , programa infantil que ocupou as manhs do canal 1 da RTP durante vrios anos, constituiu
em tempos no muito idos um bom exemplo disto mesmo.
24
39
Sabe-se, tambm, que os media em geral e a TV em particular esto intimamente

ligados ao desenvolvimento de orientaes culturais, a mltiplas formas de ver o mundo e at
construo de crenas em seu redor ou mesmo passveis de serem conotadas com a prpria
realidade quotidiana. Para piorar as coisas tambm sabemos que esses mesmos media tm
aumentado de forma dramtica a quantidade de contedos agressivos diariamente
consumidos pelas pessoas (Groebel, 1999: 221).
Os estudos avaliativos dos efeitos da violncia na televiso 25 tm demonstrado
que a relao entre a violncia nos media e a vida real interactiva: os media podem
contribuir para uma cultura agressiva (id.: 235).
Os efeitos que, inegavelmente, os media tm sobre o comportamento dos seus
consumidores estiveram na origem de algumas teorias explicativas da amplitude e do
significado dessa envolvncia e das possveis consequncias que da podem advir para a
conduta social das pessoas, sejam elas adultas ou, particularmente, crianas.
Dessas teorias dos efeitos, Groebel faz uma sntese no enquadramento terico de
um relatrio contendo os resultados de um estudo da UNESCO sobre a violncia nos media,
por ele orientado entre 1996 e 1997, numa pesquisa conjunta da Universidade de Utrecht e da
Organizao Mundial do Movimento Escutista.
Para este autor, com a excepo da teoria catrtica, desenvolvida por Feshbach,
defensora da perspectiva de que a observao da agresso pode diminuir a agressividade do
observador, todas as outras apontam num sentido, incontestavelmente, inverso. Assim
acontece com a teoria da transferncia da excitao (Zullmann) as pessoas tendem a reagir
mais agressivamente se excitadas e muito mais se forem espectadores frustrados; com a teoria
de frustrao-agresso (Berkowitz)- o frustrado ou punido da vida toma a violncia nos
media como um sinal para canalizar a sua frustrao na agresso, explicando-se aqui porque
crianas de reas degradadas so mais predispostas aos efeitos da agresso nos media; com a
teoria dos efeitos sobre a ansiedade (George Gerbner e Jo Groeble) um mundo representado
na TV como ameaador e perigoso leva a atitudes medrosas e cautelosas e a uma viso cheia
de ansiedade do mundo onde realidade e fico se confundem; com a teoria da orientao (Jo
Groebel) o receptor aprende as imagens medida da sua estrutura scio-cultural, isto , em
funo do seu padro cultural e dos valores que o enformam; e com a teoria da aprendizagem
social (Bandura) a observao de modelos pode influenciar o comportamento do observador
(Ibidem: 225-227).
25
Para alm da TV, a questo da violncia e da exposio e consumo exagerado pelas crianas de doses macias
de programas e seus efeitos perniciosos sobre elas estende-se a outros campos e a outras reas do audiovisual.
Um grupo de cientistas italianos afirma haverem constatado que os feitos luminosos produzidos por alguns
videojogos podem desencadear crises de epilepsia em menores cujo crebro incapaz de controlar a resposta a
estmulos de flashes luminosos ou imagens cintilantes (Cf. Educity, n. 108, 1999).
40
Esta ltima teoria, pela sua importncia, tem ocupado alguns autores. Os estudos
de Bandura com crianas demonstraram que possvel a aprendizagem de novas respostas
observando simplesmente o comportamento dos outros. As pessoas tambm aprendem,
segundo Bandura, imitando o comportamento de outros modelos, por modelagem ou por via
vicariante (SPRINTHALL, 1993: 253).
Para alm deste apanhado, naturalmente breve e sem pretenso de abarcar todo o
campo terico dos efeitos da violncia na TV, uma outra teoria merece, julgamos, uma
referncia particular. Desenvolvida por Gerbner, a teoria da enculturao26 defende que,
entre outras, a cultura violenta da TV passvel de ser enxertada na cultura do quotidiano das
pessoas, de tal forma que se essa violncia permanente passa de um estranhamento para um
entranhamento posterior no telespectador.
Entretanto, um estudo feito pela revista Science 27 demonstra que quanto mais
tempo passam diante da televiso 28 , mais os jovens mostram propenso para a agressividade,
independentemente das condies sociais em que vivem.
4.3.2. Variveis determinantes dos efeitos da violncia na TV

Quer de uma forma mais ou menos imediata, quer a longo prazo, parece
inquestionvel que os quadros de violncia que todos os dias entram pelas nossas casas
atravs da TV mexem de um modo geral com o comportamento dos vrios pblicos
consumidores, variando o grau de incidncia em funo das caractersticas de cada um deles.
Como refere Wilson, a violncia na televiso contribui para efeitos anti-sociais
nos espectadores e v-la pode causar vrios efeitos adversos nas crianas e at nos adultos
(1999: 72).
Conhecem-se trs tipos primrios de efeitos resultantes da exposio violncia
na televiso: aprendizagem de atitudes e comportamentos agressivos, dessensibilizao
violncia e desenvolvimento nas pessoas de sentimentos de medo e temor pela violncia de
que, julgam, se podem vir a tornar potenciais vtimas.
Porm, nem todos os consumidores so atingidos pelo fenmeno da violncia na
TV de uma forma uniforme, nem sequer linear. Pinto afirma que se h uma concluso que
possvel extrair da multiplicidade de estudos sobre os efeitos a de que, e cita Buckingham,
eles so indirectos, a longo prazo e dependentes de muitas variveis intervenientes (2000:
26
Tema que Pinto (2000: 103 e 104) aborda com alguma profundidade no estudo A Televiso no Quotidiano
das Crianas.
27
Publicado na edio do dirio Pblico de 30 de Maro de 2002.
28
O estudo demonstra que mais de uma hora diria de TV conduz violncia e pode ser negativo na vida adulta.
41
140). Para este autor essas variveis intervenientes respeitam, primeiramente, aos contextos
sociais e culturais da televiso, das audincias e da interaco televiso-audincias (id.).
No que s caractersticas do contexto concerne, Wilson (1997: 73-77) identificou
nove variveis intervenientes na forma como o pblico responde violncia na televiso: a
natureza do perpetrador se atraente ou pr-social pode tornar-se num modelo violento a
seguir; a natureza da vtima se desperta empatia a violncia sobre ela exercida
potencialmente geradora de ansiedade e medo; a razo para a violncia se proclamada
poder justificar a sua aprendizagem; a arma usada armas de fogo ou brancas aumentam
mais o efeito agressivo no espectador do que a fora; a extenso explicita a violncia
repetida pode aumentar a dessensibilizao, a aprendizagem e o medo; o realismo encoraja
mais os comportamentos agressivos nos espectadores do que as cenas ficcionais; as
recompensas e punies aumentam as primeiras e diminuem as segundas os riscos de
aprendizagem dos comportamentos visionados; as consequncias da violncia mostrar dano
ou dor na vtima desencorajante da imitao; o humor quando inserido em cenas violentas
potencia a aprendizagem do comportamento agressivo.
No menos importantes so, tambm, as variveis que influenciam o consumo de
televiso e que, concomitantemente, determinam a quantidade e a qualidade dos contedos a
observar, donde depender, naturalmente, o maior ou menor grau de exposio do
consumidor.
Pinto enumera dois grupos de variveis directamente relacionadas com o consumo
e a forma como podem afectar os consumidores, sobretudo perante quadros de violncia. Num
deles, que tem a ver com as audincias, a idade, o gnero, o nvel sociocultural da famlia, o
meio sociocultural de pertena, a zona de habitao e os estilos de vida aparecem como
factores determinantes de diferentes formas de uso e de estar perante o aparelho de recepo
de televiso. Num outro, agora relacionado com a prpria televiso, surgem a oferta televisiva
habitual e conjuntural como principais condicionantes das escolhas que aos consumidores so
proporcionadas (2000: 144).
Um olhar final para uma das variveis relacionadas com as audincias que
consomem os produtos televisivos.
A idade do telespectador , qui, a varivel mais sensvel de todas quantas se
assumem como determinantes da forma como feito o consumo televisivo e, no raras vezes,
potenciadora de muitas delas, no sentido mais negativo e lesivo que as consequncias que da
advm podem originar.
Adultos e crianas tm formas diferenciadas de ver e interpretar o fenmeno
televisivo, como tm, tambm, diferentes perspectivas interpretativas da realidade.
42
Crianas com idades inferiores a 7 anos no distinguem fico da realidade, tudo

lhes parecendo do domnio do verdadeiro.
Aqui e pelas razes subjacentes especificidade do pblico em questo, os efeitos
da violnc ia nos media podem ser devastadores.
dramtico, como constatou Belloni (2000), que para muitos dos nossos jovens a
violncia aparea como sinal de coragem, de valor, e a no- violncia conotada como smbolo
de covardia e caminho para a derrota e frustrao.
Tamanho exemplo da autntica subverso de valores, que a questo da violncia
meditica, particularmente televisiva, pode provocar, no haver com toda a certeza.
a construo, acrescenta aquela autora, de uma realidade (virtual e longnqua)
cheia de guerras, exploses, brigas e maus carcter, que a repetio incessante da violncia
real e fictcia na TV acaba por construir (id.).
Mesmo desdramatizando um pouco e sabendo que a TV no , concerteza, a me
de todos os males, mas, tambm, locus onde cois as boas acontecem, no podemos ignorar
que, no caso vertente, o pblico-alvo so jovens e estes, para uma sociedade que se preze,
devem ser tudo.
Aqui residir a chave do problema que urge resolver, porque, provavelmente,
determinante da cidade e do mundo melhores que todos queremos ajudar a construir de facto.
Para tanto importa que os que carregam a tarefa medonha de pilotar o crescimento
dos nossos mais novos, no permaneam indiferentemente cegos ao que a televiso capaz de
fazer s crianas, ajudando a separar o trigo do joio, contribuindo, com isso, para afirmar no
contexto social a TV como uma das maiores conquistas da humanidade neste tempo de
modernidade e modernizao aceleradas em que estamos a viver presentemente.
Ganha, desta forma, transcendente importncia o desenvolvimento de processos
de mediao 29 que se constituam como reguladores das experincias televisivas das crianas
e, concomitantemente, influenciem e potenciem o seu uso positivo por elas.
Nos primeiros anos de vida caber famlia assumir um papel mediador, que mais
tarde ser repartido com outras instncias por onde as crianas vo crescendo.
Chegados a este ponto est a ficar concludo o registo que acerca da envolvente
conceptual em torno do processo socializador nos propusemos levar a cabo no contexto deste
estudo.
Ao longo das pginas precedentes fomos evocando algumas das diferentes
perspectivas em que tem vindo a ser encarado o processo de construo social do indivduo.
29
Que se entende como sendo o conjunto de processos atravs dos quais as crianas so ajudadas a filtrar, diluir,
confrontar, interpretar e atribuir significado aos contextos televisivos (cf. Pereira, Sara (1998). A Televiso na
Famlia. Braga: IEC-UM).
43
Na esmagadora maioria delas o caminho feito numa dimenso unidireccional, do adulto para
a criana, de uma forma tutelar, sempre no pressuposto de que qualquer inverso
improcederia face fragilidade e imaturidade do pequeno ser em crescimento. Este discurso
est ferido de morte nos tempos que correm e a aco que o alimentou iniciou j um caminho
de regresso.
Ao deixarmos, para remate desta nossa viagem pelos caminhos por onde feita a
socializao das crianas, uma particular ateno ao papel que a a elas julgamos reservado,
move-nos o propsito de contribuirmos, com a modstia das nossas convices, para que se
cale e soobre rapidamente a voz e a aco de todos quantos teimosamente continuam a
alimentar e querer legitimar a inaceitvel crena de que as nossas crianas no sabem, no
podem, nem devem ter voz e, por isso, lhes deve ser imposto um cndido silncio dos
inocentes.
Para que soe como um sentido protesto contra todos quantos ao longo dos sculos
secundarizaram as crianas, menorizando, porque o ignoravam, o contributo que emprestam
para o desenvolvimento do seu processo de maturao.
5. A VEZ VOZ DAS CRIANAS

Durante longo tempo o conceito de socializao andou umbilicalmente ligado ideia de
que o seu decurso encerrava um processo unilateral, onde os agentes sociais e as instituies
levavam a cabo um conjunto de actividades atravs das quais a criana assimilava um certo
nmero de conhecimentos que lhe iriam permitir ganhar as competncias de que carecia para
se integrar na sociedade. Tal viso do fenmeno socializador conduz a uma abordagem
enviesada das crianas, ou seja, so consideradas como objectos ou ento como placas de cera
sobre as quais os adultos imprimem a cultura (Montandon, 2001: 52).
Contra esta forma de ver e analisar o processo desenvolvimental do jovem indivduo em
crescimento e a forma como ele interage em contexto social, insurgiu-se a perspectiva
interpretativa e construtivista, que, objectivamente, coloca a criana no centro do processo de
socializao, enquanto seu elemento principal e, tambm, primordial.
Segundo a abordagem interpretativa, sustenta Montandon (idem: 43), a socializao das
crianas no uma questo de adaptao, nem de interiorizao, mas um processo de
apropriao, de inovao e de reproduo. A criana deixa de ser vista como um ser
meramente passivo, que recebe do adulto as luzes da sabedoria que a ho-de guiar pelos
44
caminhos da vida, sem mais. Interessando-se pelo ponto de vista das crianas, diz Corsaro 30 ,
pelas questes que elas se colocam, pelas significaes que elas atribuem, individual e
colectivamente, ao mundo que as rodeia, descobre-se como isso contribui para a produo e a
transformao da cultura dos grupos de pares, assim como da cultura adulta (cit. Montandon,
2001: 43).
Afirma-se, aqui, um modelo de infncia que se coloca numa posio claramente oposta
ao modelo clssico de socializao, ou seja, a assuno da infncia como um grupo com
cultura prpria e da criana como um produto que emerge de uma determinada cultura, mas
que, simultaneamente, tambm se constitui como contribuinte lquido e produtora dessa
mesma cultura. As crianas so ao mesmo tempo produtos e actores dos processos sociais
(Sirota, 2001: 19). o advir de um novo tempo para a infncia e as crianas que lhe do cor,
em detrimento de um outro enorme espao temporal de uma subalternidade que a
generalidade das teorias da socializao defenderam e procuraram justificar das mais variadas
formas at exausto, numa intolerante subalternizao das crianas e da infncia.
a recusa da criana como ser vazio, tbua rasa, como projecto de um ser em porvir, e,
concomitantemente, a afirmao da infncia como construo social e um olhar sobre as
crianas que as considera tambm como sujeitos activos (produtores de prticas e de
representaes) (Almeida, 2000: 27).
Nesta perspectiva, doravante, comea a deixar de fazer sentido todo e qualquer
movimento ou processo de socializao que marginalize o papel reconhecidamente activo e
interventivo que criana a devido, como incompleto ficar qualquer estudo que passe por
cima do seu olhar em torno dessa problemtica. A introduo do ponto de vista do actor
torna-se, assim, um requisito crucial. As crianas, como sujeito e objecto das circunstncias
que as rodeiam, so tambm construtoras da sua vida social e da daqueles que as envolvem
(idem: 28).
Este novo olhar sobre a infncia consubstancia, na verdade, o reconhecimento de que
ela no , como refere Almeida, uma realidade plana, vivida ou representada no singular
(idem: 24), mas sim o produto de muitas outras realidades, algumas bem duras, que nos falam
da criana brao trabalhador da e para a famlia, que bem cedo abandona a escola, e de outras
bem mais agradveis, que mostram a criana que estuda com sucesso e nalguns casos at
concluir o ensino superior, porque cresce num ambiente que tem para ela expectativas altas.
, como sustenta Almeida (idem: 25), o cruzar, numa mesma poca, de tempos de pr30
Corsaro desenvolveu o conceito de reproduo interpretativa. A sua tese a de que as crianas participam da
estabilidade e das mudanas das nossas sociedades mediante uma reproduo interpretativa, ou seja, se elas
reproduzem elementos culturais existentes, essa reproduo no cega ou automtica, mas se remete a uma
interpretao colectiva (Cf. Montandon, 2001: 53).
45
modernidade (criana-trabalhadora), com tempos de modernidade (criana-aluna, crianamimo planeada ao pormenor pelos pais, longamente socializada) e, tambm, com tempos de
ps-modernidade que colocam a criana na vanguarda da construo da sociedade de
informao, consumidora e capaz de utilizar com competncia as novas tecnologias da
informao e comunicao e, simultaneamente, assumir-se como um lesto viajante do
ciberespao, capaz de, atravs dele, chegar ao mais recndito lugar do planeta e a interagir
com o mais importante ou annimo dos cidados.
O que fica dito lana, sobre todos quantos carregam a empolgante tarefa de
desempenhar o papel de mediadores do processo de socializao, um desafio de capital
importncia, que o de quebrarem as ancestrais grilhetas, que, desde sempre, mantiveram as
crianas amarradas ao velho paradigma que as tinha por sujeitos meno res da empreitada
consubstanciadora do seu processo de crescimento.
Todos conhecemos a benevolncia com que se foi olhando as crianas ao longo dos
tempos: com pingos de amor, com promessas de mais companhia paternal, com admirao
pela sua espontaneidade, com direito primazia do poder poltico na tomada de decises que
lhes garanta melhor escola, uma verdadeira educao para a cidadania e o melhor incio de
vida possvel. Paradoxalmente, refere Qvortrup (1999:3), a sociedade persegue um
planeamento familiar que diminui drasticamente a natalidade, cada vez proporciona menos
tempo e espaos para a convivncia familiar e organiza a vida das crianas de uma forma
institucional cada vez mais alargada, poucas vezes coloca o seu interesse no centro das
decises que toma e pouco espao lhes proporciona para exercerem a sua cidadania, e nem
to-pouco lhes reconhece como vlido o contributo que do para a reproduo de
conhecimentos.
este estado contraditrio em que a infncia e as crianas hoje se movimentam, que
reclama um redobrar de esforos de forma a aproxim- las dos princpios que hoje defendem o
seu reposicionamento no contexto social. As crianas no so simplesmente contributos
activos da sua prpria socializao, so, tambm, um contributo para a produ o e reproduo
da cultura (Corsaro, 1992: 3).
este chamamento para a emergncia de um novo olhar sobre a infncia que hoje nos
interpela. pela resposta positiva que a ele saibamos dar que poderemos redimir sculos e
sculos de uma infncia que comeou por ser ignorada, peregrinou depois por caminhos e
processos unilateralmente impostos e busca hoje, no dealbar de um novo milnio, um lugar
que muitos j lhe reconhecem, mas muito poucos lhe proporcionam de facto.
46
CAPITULO II
TEMPOS E ESPAOS SOCIAIS NA INFNCIA
Tempo.......
E no haver nada,
Ningum,
Uma alma penada
Que estrangule a ampulheta de uma vez!
Miguel Torga31
SOBRE O TEMPO
No presente captulo pretendemos fazer uma viagem ao tempo por onde vagueiam as
iluses que marcam o destino dos ho mens e se vo construndo e consumindo os sonhos que
fazem o mundo (des)andar.
Com o tempo limitamos as coisas e ao faz- lo percebemos a intemporalidade que outras
coisas tm ou a eternidade do que incomensurvel.
Por tempos se constri a harmonia que d encanto ao trecho musical ou as rimas que
brotam da pena do poeta.
no decurso de um tempo que se escrevem as pginas da histria de cada um de ns, da
sociedade que integramos, da Ptria que muito amamos e do mundo que habitamos.
Um tempo compassado, contado ao segundo, aparentemente paulatino e lento, mas
incrivelmente veloz e que parece cada vez mais querer gastar-se num instante, despertando,
como em Torga, uma vontade indmita de parar a sua contagem, seja ela feita pelo modo que
for.
Um tempo contnuo tambm, certo, mas espartilhado por pequenas temporalidades
quase estanques, que em cada dia se renovam por entre rotinas, que vo dando alguma ordem
nossa existncia, qual palimpsesto do nosso quotidiano rescrito a cada momento do ciclo
vital de cada um de ns.
Mas, ainda, um tempo inexorvel e rigoroso, que o homem sempre procurou contar
como smbolo da ordem e do controlo das e sobre as coisas da vida, quer atravs das sombras
cadenciadas e repetitivamente iguais que o sol ia desenhando sobre pedras milenares, ou pelo
harmonioso transvaze dos vasos comunicantes da ampulheta, ou pela mtica clepsidra de
31
In Poesia Completa, edio do Crculo de Leitores (2001)

47
gua, ou, ainda, pelo registo infalvel de outras sofisticadas mquinas do tempo, hoje levadas
at ao limite da perfeio que o conhecimento torna atingvel.
destes tempos e de mais uns quantos, alguns imaginrios at, que se vai tecendo toda
a nossa vida, que por fora da condio mortal que carregamos tambm ter um tempo final.
Entretanto, fiquemo- nos pelo tempo por onde vo tendo lugar as tais temporalidades
que marcam o quotidiano do indivduo ao longo do seu tempo existencial, tendo presente,
para o bem e para o mal, mas sobretudo para este, que do mar de incertezas em que o tempo
navega, emerge a realidade da impossibilidade do seu retorno, que permitisse, eventualmente,
recomear tudo de novo outra vez.
, pois, de tempos reais do nosso dia a dia que nos importa aqui falar, de tempos
comensurveis e, simultaneamente, ligados a espaos de uma forma intrnseca. De um tempo,
como nota Elias (1989: 11), que, de per si, no se pode sentir, nem escutar, nem degustar ou
cheirar, mas que, se o associarmos a algo concreto uma jornada de trabalho, um eclipse da
lua ou o tempo que o corredor demora a correr cem metros perde a sua invisibilidade
metafsica e ganha expresso real.
Por aqui que vamos ento.
SECO I
1. O TEMPO
Postas as antecedentes variaes que a temtica em apreo, com toda a sua carga
simblica e alguma dose de magia, sempre suscita, iremos deter-nos, doravante, no tempo que
regula e rege a nossa vida quotidiana e no conjunto das temporalidades em que se divide e por
onde so construdos todos os dias da vida do mais comum dos mortais.
Pegando nas coisas ao contrrio, digamos que, sem a noo e a marcao do tempo e
dos nacos por onde se encontra socialmente espartilhado, o dia a dia de cada um de ns e da
sociedade que integramos seria um caos onde a desordem estaria irremediavelmente instalada
e a anarquia imperava certamente.
Num tal quadro at o Olimpo se desassossegava e baralhava, confrontado com a
futilidade da obra dos seus deuses que criaram o tempo no tempo antes do tempo 32 .
32
ter, Uranos, Pontos, Febria, Hisperion e Cronos Deuses que, na Mitologia Grega, presidem marcha
universal das coisas e dos seres, o ltimo dos quais, de quem se diz haver castrado o pai, nos aparece como a
personificao do tempo (Cf. Grande Enciclopdia Portuguesa-Brasileira- Vol.XVII: 412).
48
Antes de tudo o mais assentaremos na ideia de que o tempo tem como funo principal
a coordenao e a integrao(Heinich, 2001: 70), ou seja, pelo tempo e com o tempo que
nos situamos no espao e a construmos um rumo para as coisas, damos um sentido nossa
existncia.
Por isso, pela dinmica que em todos os sentidos lhe est inerente, percebemos
claramente que o tempo no uma coisa, mas uma actividade que consiste, poderamos dizlo, em fazer tempo (idem), um tempo repartido e, como tal, quantificado e quantificvel
instrumentalmente, para que se saiba ao certo s quantas anda cada um de ns.
Nesta linha de pensamento vai Elias (citado por Heinich, idem) sugerindo que um
verbo, temporalizar, por exemplo, deveria substituir o substantivo tempo. Para este autor
(ibidem) o tempo um fenmeno socialmente construdo pelos prprios instrumentos que o
medem.
este, de facto, o ponto de chegada e, simultaneamente, de partida, que ao tema em
apreo queremos dar, porque consubstanciador da perspectiva de abordagem que se coaduna
com a ideia que subjaz a esta parte do nosso estudo - a dimenso social do tempo atravs do
qual o nosso quotidiano se estrut ura.
Elias (ibidem) chama-lhe tempo social 33 e define-o como um tempo que tem a
natureza de uma instituio social, de uma instncia reguladora dos acontecimentos sociais,
de uma modalidade da experincia humana.
em torno deste tempo social que nos iremos deter seguidamente com o detalhe que
o seu significado prtico aqui, naturalmente, aconselha.
2. DIVISO SOCIAL DO TEMPO

Samuel, citado em Pinto (2000: 50), observa, na senda de Elias, que as prticas sociais
individuais ou colectivas, as actividades que resultam da interaco social, e constituem a
trama da vida social, produzem o tempo social, o qual, por sua vez, enquadra de seguida a
prtica dessas actividades. Ora, aqui as coisas no acontecem de uma forma desordenada, mas
sim obedecendo a uma programao que lhes transmite homogeneidade e sequencialidade,
malgrado cada grupo social ter o seu tempo especfico: as crianas ou adultos, citadinos ou
rurais, trabalhadores por conta de outrem ou por conta prpria, activos ou desempregados
(Pinto, 2000: 51).
33
Este autor tambm define um outro tempo, a que chama tempo fsico: aspecto da natureza fsica como uma
dessas variaes imutveis que os fsicos medem e que desempenham o seu papel nas equaes matemticas
consideradas como representaes simblicas das leis da natureza (Cf. Heinich, Nathalie (2001). A Sociologia
de Norbert Elias. Lisboa: Temas e Debates Actividades Editoriais, L.da (pg. 73).
49
dentro desse tempo social que acontecem e se desenvolvem, de uma forma bem
definida, novos e distintos espaos temporais consubstanciadores da vivncia quotidiana de
cada um de ns e do prprio meio em que estamos inseridos. Aqui, emergem, desde logo,
duas temporalidades bem distintas, que existem por oposio entre si: tempo de trabalho e
tempo de no trabalho ou tempo livre absoluto ps laboral. So os dois espaos de maior
dimenso do nosso dia a dia, mas no os nicos, como a isso tantas vezes se quer reduzir as
questes da repartio do tempo. Para Malta (2000: 225), tempo de trabalho e tempo livre
absoluto so tempos limites de um tempo social total, que tm de permeio um emaranhado de
situaes intermdias relacionadas com obrigaes familiares e sociais, a que se deve associar
um outro tempo de que cada um de ns carece para si prprio, designadamente para satisfao
das suas necessidades fisiolgicas e de higiene pessoal.
Os estudos desenvolvidos por Elias (1992) e Dumazedier (1997) em torno desta
verdadeira anatomia do tempo podem ser sintetizados no esquema que a seguir se deixa
registado (figura 1), a que poderemos chamar de organograma do tempo.
Figura 1 - Organograma do Tempo

Tempo Absoluto
(tempo social total)
Tempo de Trabalho
Tempo Livre Absoluto
Tempo Comprometido
Proviso de
Necessidades
Necesiades
Fisiolgicas
Casa e Famlia
Lazer
(tempo descomprometido)
Voluntariado
Formao
Quadro elaborado pelo autor a partir de Elias (1992) e Dumazedier (1997)

por entre estes corredores de tempo e do tempo, que cada um de ns vai,
necessariamente, passando, num continuum que se repete, nesta ou naquela forma, ao longo
do nosso ciclo existencial.
Se verdade que o tempo de trabalho emerge, por natureza, como o mais
inequivocamente definido, j o tempo livre absoluto desenvolve-se por entre um emaranhado
de actividades ocupacionais do indivduo, que, pela sua especificidade, e, no raras vezes,
confuso conceptual at, tem merecido aturadas reflexes no seio da comunidade cientfica.
50
3. TEMPO LIVRE E LAZER
3.1. Perspectiva histrica
A existncia de um espao na jornada de trabalho, que se constitusse como um

tempo de fazer outras coisas ou de pura e simplesmente no fazer rigorosamente nada, no
de agora, , como diz Sue (1993: 10), de todos os tempos e de todas as idades. So conhecidos
os momentos do cio na Antiga Grcia, dedicados prtica voluntria da filosofia, das artes e
dos desportos, e sabemos que nas sociedades pr- industriais j pululavam algumas castas
ociosas, paralelamente com uma enorme massa humana virada para o trabalho, que desfrutava
de tempo livre apenas quando as condies climatricas impediam o trabalho e,
consequentemente, impunham uma inactividade que era socialmente mal vista.
Foi a Igreja, sustenta Sue (idem: 3), que imps os primeiros dias de frias,
coincidentes com as festas religiosas.
O Sculo XIX v nascer as primeiras sociedades industriais e com elas o
aparecimento e rpido desenvolvimento de uma presso esmagadora do trabalho sobre o
indivduo, que no lhe deixava sequer um tempo mnimo para a reconstruo da sua fora de
trabalho. Foi preciso, lembra Sue (ibidem), esperar pelo dia 24 de Maro de 1841 para que
uma lei limitasse o trabalho das crianas dos 12 aos 16 anos a 12 horas por dia 34 , e,
posteriormente, pelo ano de 1884 pela publicao de uma outra lei que conferiu aos sindicatos
a liberdade de se constiturem, tendo a limitao do trabalho a 10 horas por dia surgido com
fora legal apenas a 30 de Maro de 1900. O mundo industrial vivia, ento, sobre a obsesso
do trabalho, que aparece aos olhos da poca como um dever moral do indivduo, no s para
a sua sade pessoal, mas, tambm, para com o desenvolvimento harmonioso da sociedade
(ibidem: 12). No espanta, pois, que por esta altura o tempo de no trabalho fosse
severamente criticado, quer do ponto de vista econmico, quer do da moral. a poca, lembra
Sue (ibidem), de uma sociedade de produo, onde o lazer reprovado, por oposio
sociedade de consumo que ns conhecemos, onde o lazer encorajado, j que, a, pode
assumir-se como factor de expanso.
Seguiu-se ao longo do sculo passado um perodo de lutas intensas pela reduo do
horrio de trabalho 35 e consequente institucionalizao de perodos mais longos de no
34
Compreende-se aqui a brutalidade do trabalho infantil nesses tempos.

Num sculo apenas, foi reduzido para cerca de metade de 78 horas para 36 horas e muito recentemente, em
alguns sectores de actividade, para 35 horas semanais.
35
51
trabalho, quer de descanso dirio, quer semanal, ou mesmo pela consagrao do direito a um
perodo de frias pagas que ronda, normalmente, um ms 36 .
Tais conquistas, que hoje continuam a merecer ateno por parte dos sindicatos,
visando o seu alargamento, vieram proporcionar a quem trabalha um considervel aumento do
seu tempo livre e, concomitantemente, abrir espao a novas problemticas sociais da
emergentes. De um tempo livre, portanto, absoluto, que aparece, pois, como parcela de um
tempo total, que se justape a uma outra constituda pelo tempo no livre ou tempo de
trabalho.
So diversificadas as actividades que corporizam o tempo livre absoluto e cada uma
delas diz respeito a uma funo social especfica, quer respeite ao indivduo em si, quer ao
grupo ou sociedade a que pertence e onde se insere como seu membro activo.
3.2. Tipologia do tempo livre
Para Dumazedier o tempo livre no , em si prprio, uma categoria homognea,

pois engloba usos distintos desse tempo, nomeadamente: tempos afectos aos ncleos das
obrigaes familiares, religiosas, de participao social, de participao poltica e sindical e,
por fim, o tempo de lazer (1962: 222). Nesta conceptualizao do tempo ante e ps laboral
est contida toda a panplia de actividades que nos ocupam e obrigam, mais ou menos em
funo da disponibilidade com que atacamos diariamente o mundo que nos rodeia ou
enfrentamos as responsabilidades assumidas no contexto social, quer por laos de
solidariedade, quer, ainda, atravs do dever familiar.
Elias (1992: 148-149) penetrou de uma forma mais profunda nesta problemtica e
desenvolveu uma anlise mais alargada que aquela outra, a que chamou o espectro do tempo
livre, a partir da qual traou um quadro de classificao, que descreve os principais tipos de
actividades de tempo livre nas nossas sociedades e que podemos resumir da forma que se
segue (quadro 3).
36
Tais direitos mereceram a devida consagrao na Declarao Universal dos Direitos do Homem, que no seu
art. 24. postula que toda a pessoa tem direito ao repouso e aos tempos livres, sobretudo quanto durao do
trabalho e s frias pagas.
52
Quadro 3
Diviso do Tempo Livre
GRUPOS DE
ACTIVIDADES
CLASSIFICAO DAS
ENUMERAO DAS
ACTIVIDADES
ACTIVIDADES
Proviso pessoal (rotineiras)
Comer, beber, dormir, fazer amor, fazer exerccio, lavar-se,

ir s compras, tratar da sade
ROTINAS37 DO
TEMPO LIVRE
Conservar e cuidar das rotinas da casa, da famlia e

dos filhos (estudos, festas), pagar os impostos, gua,
luz, mediar os conflitos familiares, cuidar dos animais.
Voluntariado
social
(eleies,
igreja,
obras
assistenciais e movimento associativo)
Fotografia amadora, coleccionismo (selos, moedas),
bricolage, trabalhos manuais em madeira.
Estudos privados para progresso na carreira,
passatempos tcnicos exigentes (construo de rdios,
astronomia)
Ler jornais e outras publicaes peridicas, ouvir
debates, ver programas de televiso informativos
Rituais de culto
Formais Casamentos, banquetes, jantarem na casa
Actividades
pura
ou de um superior como convidado
simplesmente sociveis
Informais Participar num convvio comunitrio,
festas, encontros familiares, clubes de amigos....
Participar em actividades mimticas de elevado grau
de exigncia teatro amador, clube de futebol...
ACTIVIDADES DE Actividades de jogo ou Participar, sem interferir nas suas rotinas concretas,
LAZER
mimticas
em actividades mimticas muito organizadas ver
futebol
Participar como actor em actividades mimticas
menos organizadas dana, montanhismo....
Miscelnea de actividades
(menos organizadas, capazes Banhos de sol, dar um passeio a p, ir ao circo....
de destrurem de uma forma
agradvel a rotina
Quadro elaborado pelo autor a partir de Elias (1992)
Governo da casa e rotinas

familiares
Trabalho particular para os
outros (no profissional)
ACTIVIDADES
Trabalho particular para si
INTERMEDIRIAS ligeiro (no profissional)
DE TEMPO
(Formao
Actividades formativas muito
necessria, autoexigentes
satisfao e
Actividades formativas leves,
desenvolvimento) voluntrias e acidentais
Actividades religiosas
Uma anlise cuidada a esta diviso do tempo livre que Elias nos prope permite-nos
constatar que muito dele ocupado com actividades que acarretam um alto grau de exigncia
no que ao esforo pessoal concerne e que, de facto, por isso, no constituem espaos
ocupacionais de que podemos dispor de uma forma discricionria. Conjuntamente com o
tempo de trabalho, todo o outro tempo especfico destinado satisfao das necessidades
fisiolgicas e s obrigaes familiares e sociais deve ser objecto duma conceptualizao como
tempo de vinculao (Malta, 2000: 222).
Pelo que fica dito percebemos quo errado chamar ao tempo de no trabalho um
tempo de lazer, j que, como veremos a seguir, este carrega uma especificidade que o
37
Elias (1992) define rotinas como sendo canais correntes de aco reforada por interdependncia com
outras, e impondo ao indivduo um grau bastante elevado de regularidade, estabilidade e controlo emocional na
conduta, e que bloqueiam outras linhas de aco, mesmo que estas correspondam melhor disposio, aos
sentimentos, s necessidades emocionais do momento. Defende este autor que o grau de rotina pode variar e d o
trabalho profissional como exemplo de actividade muito rotineira.
53
distingue claramente daquele e que tem a ver com a discricionaridade do seu uso por parte do
sujeito que dele usufrui.
3.3. Tempo de lazer

Descomprometimento, uso discricionrio e prazer constituem elementos essenciais
que devem constar de uma caracterizao ou apreciao que se faa de um tempo ou
momento de lazer.
Construir um espao onde acontece o quebrar das rotinas, que nos sufocam e tornam
o quotidiano quantas vezes penoso, o que se exige, para que o papel, que socialmente se
reconhece ao tempo de lazer, se cumpra de uma forma cabal. Tal como se infere da anlise
descendente do quadro que atrs desenvolvemos em torno da diviso do tempo livre,
inspirados nos estudos de Norbert Elias j anteriormente referenciados.
Tais caractersticas intrinsecamente ligadas noo de tempo de lazer fazem dele
algo de que no possvel uma qualquer apropriao por outrem, quer directa, quer
indirectamente, o que a acontecer perverteria comp letamente o seu significado e a funo que
desempenha. Para Corbin (1995: 16-17), lazer , essencialmente, um tempo que o indivduo
tem para si, regido pelo prazer e pela realizao espontnea, , eminentemente, um tempo
pessoal.
Privilgio de uma minoria ao longo do tempo, o lazer conhece hoje uma significativa
expanso. Sue (1993: 15) identifica trs caractersticas do lazer moderno: uma, material, que o
rotula como um tempo disponvel e homogneo para a prtica dos lazeres 38 ; outra, social, que
tem a ver com a generalizao dos lazeres ao conjunto da populao; uma terceira
caracterstica que emana do reconhecimento do lazer como um direito, o que lhe confere um
verdadeiro estatuto institucional.
No que s funes do lazer concerne, Dumazedier (1997: 7-8) confere- lhe trs
vertentes essenciais: a do repouso, emergindo aqui o lazer como reparador das deterioraes
fsicas ou nervosas provocadas pelas tenses que resultam das obrigaes quotidianas e,
particularmente, do trabalho (necessidade de repouso, de silncio, de cio e de pequenas
ocupaes sem finalidade); a de divertimento, pura e simplesmente; a de desenvolvimento,
inerente ao espao que o tempo de lazer abre para o aparecimento de novas formas de
aprendizagem voluntria ao longo de toda a vida.
38
Roger Sue (1993: 3-4) interroga-se: o ou os lazeres? Para este autor, no plural os lazeres designam aquelas
actividades livremente escolhidas em funo dos gostos e aspiraes de cada um, enquanto no singular lazer
pode ter dois sentidos: ser tempo de lazer como tempo livre, independentemente de qualquer actividade que o
possa indisponibilizar como tal, ou ser tempo onde mltiplas obrigaes nele parasitam (transporte de e para o
trabalho, obrigaes familiares, compromissos sociais, satisfao de necessidades fisiolgicas...)
54
Ao contrrio de Dumazedier (1997), Elias pensa que ningum deve aceitar a

afirmao tradicional de que a funo das actividades de lazer se destina a permitir que as
pessoas trabalhem melhor, nem sequer a ideia de que a funo do lazer uma funo que s
existe na perspectiva do trabalho (1992: 141). Para este autor (idem), o lazer e tudo quanto
lhe est inerente deve ser considerado como um fenmeno social por direito prprio,
interdependente de actividades de no lazer, mas, do ponto de vista funcional, de valor no
inferior, no subordinadas a elas. Aqui, est verdadeiramente implcito que a funo do lazer
ser aquela que cada indivduo lhe queira atribuir segundo os seus gostos e desejos. O facto de
o significado que uma actividade de lazer pode ter para mim, no o ter, forosamente, para
outrem, no permite, tal como postula Elias, catalogar as funes do lazer.
J Sue (1993: 55-78) isola, laia do que fez Dumazedier, mas indo mais alm, outras
trs funes do lazer:
Funes psicosociolgicas: descanso, divertimento e desenvolvimento;
Funes sociais:
Funo de socializao: convvios de cafs, restaurantes, clubes, novas amizades,
novos conhecimentos;
Funo simblica: afirmao de uma categoria ou estatuto social ou afirmao
pessoal perante os outros;
Funo teraputica: o lazer como contributo para ajudar a preservar um bom
estado de sade.
Funo econmica: factor de melhoria de produo no trabalho e, simultaneamente,
gerador de uma zona econmica que a indstria do lazer origina e potencia.
Seja como for, e a pertinncia dos contributos acima vertidos inquestionvel face
evidncia das enunciaes feitas em torno das funes que o lazer desempenha no quotidiano
da sociedade, a sua problemtica consubstancia algo que no pode ser olhado de nimo leve.
4. O TEMPO LIVRE E O LAZER COMO PROBLEMA SOCIAL

O direito ao lazer tornou-se uma reivindicao social fundamental. Paralelamente ao
aumento do tempo livre, fruto de uma recente reduo significativa do tempo de trabalho,
aumentaram as prticas de lazer e o desejo dos indivduos de a elas acederem. Despontam,
assim, as mais variadas formas de turismo (religioso, desportivo, cultural...) e pululam por a
os mais diversificados passatempos, de entre os quais a TV atinge propores
verdadeiramente esmagadoras, com toda a carga de susceptibilidade, de alienao, at, que
lhe conhecida.
55
Este estado de coisas tem efeito de bola de neve, com uma sociedade cada vez mais
ciosa do seu estatuto, vivendo mergulhada naquela a que Sue (1993) chama de civilizao do
lazer.
Responder a tal desiderato, de uma vida ociosa, justaposta actividade profissional,
constitui um problema social complicado, j que, s legtimas aspiraes de cada um, se
sobrepe uma impossibilidade cada vez mais latente da sociedade a todos poder atender e
satisfazer por igual, antes pelo contrrio.
Como veremos mais adiante, esta problemtica perpassa a sociedade de uma ponta a
outra, sendo, porventura, nos seus extremos, infncia e velhice, que esta questo se pe com
mais acuidade, se mais no fora, pela especificidade destes pblicos alvo.
este um dos grandes desafios do nosso tempo, para que o tempo livre em geral e,
particularmente, o lazer cumpram o papel importante que se lhes reconhece ou, pelo menos,
que no se transformem em espaos de frustrao, que venham complicar ainda mais a vida
dos indivduos, sobretudo os de mais tenra idade e, por isso, mais vulnerveis, como em boa
verdade j vai acontecendo um pouco por todo o lado.
SECO II
1. TEMPOS SOCIAIS NA INFNCIA
verdade, tal como j o referimos anteriormente, que o conceito de socializao
desproveu os actores sociais mais pequenos do estatuto de seres sociais plenos, o que,
concomitantemente, originou a secundarizao dos papeis, dos espaos e dos tempos com que
e por ond e se vai fazendo o seu desenvolvimento.
Mais atrs, Samuel, na citao de Pinto (2000: 50), falava-nos do tempo social no
seio do qual ocorrem as actividades resultantes das trocas mtuas e permanentes que a vida
quotidiana impe aos actores sociais. por aqui, por entre as diversas temporalidades em que
o tempo social se subdivide, que a nossa gerao mais pequena, laia do que acontece,
tambm, com os adultos, caminha na busca de um sentido para a sua futura adultez, que lhe
socialmente determinado, o que, desde logo, faz desse tempo algo de absolutamente
incontornvel em qualquer um dos nveis etrios em que a sociedade se estrutura,
salvaguardando-se, obviamente, as particularidades que cada um deles, naturalmente,
apresenta.
Na infncia assim . As crianas constroem-se como ser sociais pelas actividades que
lhes esto consagradas (Sarmento, 2000a: 125). Tais actividades tm o seu espao e tempo
56
prprios, quantos deles verdadeiramente castradores do seu porvir com a consistncia e a

dignidade que lhe devida.
So desses tempos durante os quais as crianas desempenham papeis sociais
determinados e exclusivos, a que Sarmento (idem) chama o ofcio de criana, que nos
vamos ocupar seguidamente. Cada um deles, sua maneira e merc da sua especificidade,
constitui o ofcio da criana (ibidem), transportando, pelo seu cariz, uma ideia de infncia,
quantas vezes negadora dos seus mais elementares direitos.
1.1. Tempo escolar

O tempo escolar emerge hoje, indubitavelmente, como o mais importante dos
espaos temporais que corporizam o dia a dia das crianas. Pela importncia inquestionvel
que a escola tem, hoje mais do que nunca, no contexto social, o desempenho das tarefas que
lhe esto confiadas constitui, como diz Sarmento (idem: 126), o essencial do ofcio de criana,
aqui assumido como ofcio de aluno e, por isso, to velho quanto o a escola pblica.
O tempo escolar algo de muito organizado, com sede prpria, devidamente
dimensionado no tempo, atravs do qual os seus utentes vo progredindo. Nesta
conformidade, o tempo escolar pode ser colocado na senda do tempo de trabalho, como um
tempo de preparao para a vida, e, como tal, constituir um ponto fulcral da actividade
infanto-juvenil, a partir de onde emanam todas as outras temporalidades do seu quotidiano,
que quela se encontram indelevelmente ligadas.
Nos dias que correm o tempo escolar das crianas do primeiro ciclo do ensino bsico,
pblico-alvo da vertente emprica deste estudo, de vinte e cinco horas semanais 39 , repartido
por cinco horas dirias de Segunda a Sexta-feira, cumpridas de manh e de tarde ou, como
mais comum, apenas em cada um destes turnos do dia, quando as instalaes escolares no
permitem a primeira opo, que, apesar de ser a que est estabelecida como regra40 , muito
pouco praticada por inexistirem infraestruturas ao nvel de instalaes que permitam assegurar
uma desejvel repartio do tempo escolar pela manh e pela tarde de cada dia.
Em cada ano lectivo 41 cumprem-se cento e oitenta dias de aulas entre Setembro e
Junho, o que equivale por dizer que em mais de metade dos dias do ano no h qualquer
tempo escolar e nos que h apenas cerca de um quinto do tempo passado na escola em
actividades escolares.
39
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro.

Despacho n. 373/2002, de 27 de Maro.
41
Diferente do ano escolar, que vai de 1 de Setembro a 31 de Agosto de cada ano n. 1 e n. 2, do artigo 4., do
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro.
40
57
Por oposio ao tempo escolar podemos, ento, falar de um tempo no escolar e

defini- lo como todo o tempo liberto pela escola, multifacetado, por onde a criana se estende
em mltiplas tarefas.
1.2. Tempo livre e lazer

Diversos autores, como Olivier (1976), Chombard de Lawe (1980), Pronovost
(1989), Belloni (1994) e Pereira e Neto (1997 e 1999), entre outros, enfatizam o papel do
tempo livre e do lazer na infncia, enquanto espao onde e por onde possvel encontrar e
desenvolver novas e diferentes aprendizagens e recreaes libertadoras das tenses do
quotidiano ou perder o que, porventura, se vai conquistando na famlia ou na escola.
Se bem verdade que as actividades sociais que a criana desempenha
essencialmente no seio da famlia e de mais umas quantas que fora dela induzida pelos pais
a praticar42 lhe absorvem um naco importante do seu tempo no escolar, tambm colhe a
vantagem que advm da para ela do gozo de uns bons momentos de lazer, e das
aprendizagens que a vai, certamente, tendo fazendo.
Porm, nem sempre esta problemtica espreitada com a devida considerao. Como
no gostamos de perder tempo, diz Olivier (1976: 10), temos dificuldades em perceber que os
nossos filhos precisam de muita mais liberdade. De uma liberdade que lhes permita dar
expresso s suas imensas aptides fsicas e artsticas (Pronovost, 1998: 124), numa
proveitosa pausa do seu tempo escolar, que, assim, funcionar como retemperadora das
tenses e desgastes acumulados no dia a dia da escola.
Na verdade, todos temos conscincia de que limitada a margem de autonomia que
proporcionada s crianas para tomarem as suas prprias decises (Belloni, 1994: 256). No
que problemtica dos tempos livres e da escolha da esmagadora maioria das actividades que
os corporizam concerne assim acontece, o que, de todo, frustra qualquer possib ilidade de se
construrem verdadeiros e necessrios espaos de lazer, porque inexiste o respeito pela
vontade das crianas na sua determinao. A escolha reside muitas vezes mais na famlia, ou
seja, nos pais, do que na criana, revestindo-se, indubitavelmente, para esta, de um carcter
obrigatrio (idem).
Como anteriormente j vimos para a generalidade dos indivduos adultos que
exercem uma profisso, tambm aqui no nos parece desajustado falar de um tempo livre
absoluto na infncia, que est depois da escola, que engloba actividades de cariz pessoal
42
Segundo Pinto (2000: 56) as actividades ditas de tempos livres (msica, lnguas, dana, natao, desporto...)
so resultado de uma estratgia parental de investimento no futuro dos filhos ou de acerto e compatibilizao de
horrios e no de uma livre escolha dos filhos.
58
(satisfao de necessidades fisiolgicas) e de ndole social, especialmente familiar (fazer

pequenos recados, olhar por irmos, ajudar nas lides domsticas....), e que deve conter,
tambm, um tempo de lazer, a gosto da criana, s para ela, o que, naturalmente, obriga a
reformular conceitos tutelares absolutos, que, ainda, pairam sobre a infncia, e a quebrar
velho tabus, que encarceraram as crianas durante sculos em prises que os adultos
pensaram para elas como espaos de liberdade.
Parece-nos que neste domnio h ainda um longo caminho por e para percorrer.
que, entretanto e porque tarda que se definam e se operacionalizem percursos, vrios so os
caminhos por onde vagueiam as nossas crianas nos seus tempos livres, muitos deles nvios e,
entre outras perversidades, configurando a transmutao do ofcio de criana em trabalho
infantil (Sarmento, 2000a: 130), para no falarmos da problemtica que emerge do crescente
acentuar de casos de pedofilia, abuso sexual, prostituio infantil e bandos violentos de jovens
organizados, que se dedicam a actividades cada vez mais perigosas para eles, para outras
crianas que vitimizam e at para a prpria sociedade.
Posta esta incurso terica ao domnio do tempo livre na infncia, atravs de uma,
pensamos que ajustvel, transposio do essencial do pensamento genrico que sobre esta
matria est postulado por, entre outros, Dumazedier e Israel (1997) e Sue (1993),
anteriormente lembrados, deter- nos-emos seguidamente nos aspectos que temos por
essenciais em matria de uso e gesto dos tempos livres na infncia e no papel capital que
escola est a legalmente consignado.
2. OCUPAO DOS TEMPOS LIVRES NA INFNCIA

2.1. Consideraes prvias
A ocupao dos tempos livres na infncia engloba duas vertentes essenciais ao seu
estudo e compreenso: a gesto e o uso.
Pereira (1999: 93) refere quatro paradigmas de gesto de tempos livres: as crianas
ficam em casa ou na rua entregues a si prprias, longe do controlo dos pais e de outros
adultos, um pouco ao Deus dar, usando de uma perigosa e insegura liberdade; as crianas
ficam em casa debaixo da alada dos pais e com o seu apoio, longe da solido e da
insegurana da rua; os jovens so colocados numa instituio de promoo de actividades de
tempos livres, onde permanecem em segurana, mas com a liberdade de movimentos
devidamente controlada; as crianas frequentam actividades extracurriculares (explicaes,
natao, ingls, computadores, desporto, etc.), que, normalmente, escolheram de livre
59
vontade, mas que, porm, pela densidade de tempo que ocupam pouco espao deixam ao
jovem para a brincadeira espontnea.
Este quadro encerra, genericamente, um conjunto de situaes que configuram uma
certa tipologia caracterizadora de algumas formas de encarar e atacar a problemtica que a
ocupao dos tempos no escolares das crianas encerra e que constitui, indubitavelmente, um
problema social muito srio, merc de tudo quanto isso representa de significativo para o
crescimento sustentado da nossa gerao mais pequena.
Naturalmente, que a todos deve inquietar, de sobremaneira, qualquer cenrio que,
nesta vertente da ocupao dos tempos no escolares na infncia, nos confronte com a mancha
cada vez maior das crianas que passam muito desse tempo por a, quantas vezes, muito
provavelmente, encalhadas entre alguns dos inmeros escolhos que ao dobrar de cada esquina
o lado mais perverso da sociedade contempornea lhe coloca.
No que respeita ao uso que as crianas fazem ou gostavam de fazer dos seus tempos
livres, Pinto (2000) chegou concluso que os jovens, sobretudo os mais pequenos, usam
muito do seu tempo a ver televiso e fazem- no com prazer, e Pereira (1997: 260), para alm
disso, constatou que as crianas gostam de brincar com brinquedos comerciais, realizar jogos
tradicionais e que no meio rural so os alunos do ensino bsico os que mais realizam as
prticas desportivo-recreativas. No entanto, esta autora verificou, tambm, que h elevada
percentagem de crianas que no realiza como primeira prtica a sua actividade
prioritariamente preferida (idem: 261).
Num outro estudo, Neto e Pereira, ao enaltecerem o valor do jogo, referem que
qualquer que seja a atitude do adulto face ao jogo da criana, ela continuar sempre a jogar
apenas porque criana (citado em Pereira e Neto, 1994: 230), ficando aqui verdadeiramente
vincada a presena incontornvel desta prtica, que marca lugar, de uma forma indelvel, no
quotidiano dos nossos jovens. Todos sabemos que o jogo, seja de que tipo for, indissocivel
das prticas ldicas da infncia, confundindo-se positivamente com elas, de tal forma que a
indiferena que uma criana manifeste perante o jogo, ou a falta de entusiasmo e prazer que
para com a sua prtica demonstre, soar sempre como um alarme para a mais que provvel
existncia de algo de srio a atrapalhar a sua vida, merecedor, concomitantemente, de
preocupao imediata.
Posta esta abordagem em torno das formas ocupacionais dos tempos livres no que
aos seus aspectos de (no) controlo e s actividades nesse contexto desenvolvidas concerne,
focalizaremos agora a nossa ateno no conjunto das orientaes que institucionalmente a
problemtica em apreo conhece, designadamente e por fora do peso que adquiriu hoje na
60
sociedade, as que respeitam escola 43 , e na abordagem ao rol das respostas que para alm
dela as estruturas sociais vo desencadeando e potenciando com maior ou menor convico,
aqui se incluindo com total propriedade e acuidade, face aos constrangimentos que se
conhecem, a necessidade imperiosa de pugnar por uma generalizada e urgente poltica de
urbanismo, que atente numa cuidada preservao e, quando for o caso, reposio de zonas
verdes, onde possam nascer espaos polivalentes para a prtica do desporto e de outros
lazeres.
Lembraremos, por fim, um certo espao de liberdade que as ruas e os campos
encerram, onde as crianas podem vadiar44 por a de uma forma sadia e pura e, dessa forma,
construir belas amizades e encontrar um lugar ideal para dar lugar s fantasias que povoam as
suas mentes vidas de espao e tempo apropriados para crescerem. Se, para tanto, forem (re)
criadas as necessrias condies.
2.2. Orientaes institucionais

A transformao radical que Portugal sofreu a partir de Abril de 1974
consubstanciou, entre outros, um amplo movimento reformista no campo educacional, que
varreu o nosso pas de norte a sul a partir da segunda metade da dcada de oitenta, e que
conheceu a sua expresso determinante com a aprovao da Lei de Bases do Sistema
Educativo 45 , documento que mereceu um consenso muito alargado no seio dos representantes
eleitos do e pelo povo portugus e que foi considerada por Pires uma espcie de carta magna
da educao para os prximos lustros (1987: 108), um, na verdade, revolucionrio
instrumento estruturante de todo o nosso sistema de ensino e da filosofia que lhe est
subjacente, de uma rara qualidade e de extraordinrias potencialidades. Os governos, refere
Campos (1987: 11), que queiram e sejam capazes de se inspirar nas inmeras virtualidades
dinmicas contidas nesta lei e no quadro que ela institui, estaro em posio de liderar uma
real e autntica reforma do sistema educativo a implementar de modo amplamente
participado.
43
O papel da escola pode tornar-se mais estratgico, em concorrncia com o papel chave que a famlia deve ter
nos tempos livres, na transmisso de normas culturais, na educao e na auto-educao (Pronovost, 1998: 123)
44
Vadiar andar ociosamente de uma parte para outra. Brasileiro : andar em pagodeiras; brincar; divertir-se
(Morais Silva, Antnio (1987). Novo Dicionrio Compacto da Lngua Portuguesa V Volume. Lisboa: Editorial
Confluncia, L.da.
45
Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, que foi votada e aprovada pelo plenrio da Assembleia da Repblica em 24
de Julho de 1986, com a absteno do MDP/CDE, partido hoje extinto, e o voto contra do ento CDS, agora
tambm chamado de Partido Popular.
61
A importncia de que se reveste para o desenvolvimento harmonioso do ind ivduo a

existncia de uma poltica sustentada de ocupao de tempos livres no passou ao lado da
reforma do nosso sistema educativo.
Nos seus princpios organizativos, diz a Lei de Bases que o sistema educativo se
estrutura de forma a contribuir para a realizao pessoal e comunitria dos indivduos, no s
pela formao para o sistema de ocupaes socialmente teis, mas ainda pela prtica e
aprendizagem da utilizao criativa dos tempos livres (Cf. alnea f), do art. 3.).
Concretizando, refere, resumidamente, mais adiante o artigo 48., deste normativo legal, que a
ocupao dos tempos livres, conjuntamente com o desporto escolar, podem revestir a forma
de actividades de complemento curricular 46 , da iniciativa da escola ou de um grupo de
escolas, valoriza ndo a participao e o envolvimento das crianas e dos jovens na sua
organizao, desenvolvimento e avaliao. Significativo , ainda, o postulado pelo art. 39.
da Lei de Bases do Sistema Educativo, apontando o seu n. 2 para a necessidade de a estrutura
dos edifcios escolares ter em conta, para alm das actividades escolares, o desenvolvimento
de actividades de ocupao de tempos livres.
No desenvolvimento dos estudos preparatrios e demais reflexes tendentes
operacionalizao da doutrina contida na Lei de Bases, a problemtica dos tempos livres
continuou a merecer uma particular ateno. Para alm do reafirmar da importncia que deve
ser dada implementao de condies nas escolas para a ocupao dos tempos livres, a que
j aludimos, Patrcio (1997: 62), na formulao de uma concretizao dos objectivos que
devem presidir a uma escola cultural, que a defende como indo para alm da curricular,
mas integrando-a, refere-se, especificamente, tarefa, que escola deve incumbir, de ocupar
educativamente os tempos livres dos jovens. neste sentido que a Proposta Global de
Reforma (1998) propunha que se avanasse, ao defender a institucionalizao de um modelo
de escola pluridimensional, onde, para alm das actividades lectivas, os alunos possam ocupar
o seu tempo de uma forma orientada, atendendo ao seu interesse manifesto, devendo a escola
estar preparada para ter em mos uma oferta em recursos materiais e humanos capaz de
responder a tal desiderato reformista.
Sem podermos afirmar que o esprito da Lei de Bases e o propsito contido na
Proposta Global de Reforma, atrs explicitados, hajam conhecido a expresso de uma de uma
concretizao prtica de grande visibilidade, no podemos deixar de constatar, contudo, que a
questo em torno da ocupao dos tempos livres no tem andado arredada das preocupaes
institucionais.
46
As actividades de complemento curricular visam, nomeadamente, o enriquecimento cultural e cvico, a

educao fsica e desportiva, a educao artstica e a insero dos educandos na comunidade (Cf. art. 48., n.2,
da Lei de Bases do Sistemas Educativo).
62
o que acontece com zonas mais problemticas do territrio nacional volta das
quais emergiram os, por isso, chamados territrios educativos de interveno prioritria 47 ,
onde a ocupao dos tempos livres aparece como prioridade na concepo e organizao dos
seus projectos educativos. Do mesmo modo, a recente reorganizao curricular do ensino
bsico 48 no ignorou esta matria, prescrevendo que as escolas, no desenvolvimento do seu
projecto educativo, devem proporcionar aos alunos actividades de enriquecimento do
currculo, de carcter facultativo e de natureza eminentemente ldica, incidindo,
nomeadamente, nos domnios desportivo, artstico, cientfico e tecnolgico, de ligao da
escola ao meio, de solidariedade e voluntariado e da dimenso europeia da educao (Cf. art.
9.). Todavia, e ao contrrio do que acontecia no anterior normativo 49 , a reforma curricular em
vigor para o ensino bsico no se refere, como se v, expressamente ocupao dos tempos
livres, acreditando-se que tal esquecimento se deva a uma mera distraco hermenutica do
legislador para com um tema que prevalece no esprito e na letra da Lei de Bases do Sistema
Educativo, qui, com maior acuidade do que nunca.
Para alm da escola, onde esto depositadas fortes expectativas no que respeita aos
contributos e atributos que lhe esto confiados e se lhe reconhecem enquanto locus apropriado
para a sua prossecuo, as orientaes institucionais estendem-se, ainda, a outras estruturas
legalmente vocacionadas e, concomitantemente, vinculadas criao de espaos dedicados
ocupao dos tempos livres das crianas. o caso das entidades promotoras de actividades de
tempos livres 50 , quase sempre instituies particulares de solidariedade social, que vo tendo
alguma expresso em alguns contextos locais, constituindo, indubitavelmente, um meio com
potencialidades para ajudar a resolver a questo em apreo. Merecem, finalmente, registo os
programas desenvolvidos pelo Instituto Portugus da Juventude, especialmente o intitulado
Frias em Movimento, que pelo seu valor ocupacional merecia, indubitavelmente, outros
meios financeiros que lhe dessem maior visibilidade no terreno, e, concomitantemente, lhe
alargasse o campo de aco, estendendo-o a um pblico mais numeroso e o arrancasse dos
nmeros de abrangncia quase residuais que lhe marcam a existncia, face ao imenso raio de
aco que a ocupao dos tempos livres comporta.
Entretanto, posta esta incurso ao que no domnio institucional aparece como
indicador de uma preocupao latente com o sentido a dar ao tempo no escolar dos nosso
47
Os TEIP - Territrios Educativos de Interveno Prioritria foram institudos atravs do Despacho n. 147
B/ME/96 e visam acudir a situaes de crianas que em contextos especficos se encontram em situaes de
risco de excluso social e escolar.
48
Aprovada pelo Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro.
49
O Decreto-Lei n. 286/89, de 29 de Agosto, falava no seu art. 8. da utilizao criativa e formativa dos tempos
livres dos educandos.
50
Reguladas pelo Decreto-Lei n. 133-A/97, de 30 de Maio, e apoiadas pelo Estado, atravs dos Centros
Regionais de Segurana Social.
63
jovens, oportuno lembrar, agora a outro nvel, algumas realidades que pela sua expresso
prtica nos lembram que o tema em que temos estado centrados no passa despercebido
chamada sociedade civil.
2.3. Algumas respostas da sociedade civil

So conhecidos alguns contributos provindos de organizaes no governamentais, a
maioria das quais sobrevive sem apoios oficiais (algumas recebem ajudas pblicas,
provenientes, essencialmente, do Poder Local, pouco mais do que simblicas para o volume
de servio social que produzem), valendo a carolice de associaes cuja actividade
assegurada pelo mais puro e desinteressado voluntariado e sustentada por quotizaes entre
associados ou comparticipaes dos seus utentes e utilizadores dos servios.
Sem pretendermos ser exaustivos, justo que lembremos o trabalho valioso que com
crianas desenvolve o movimento escutista 51 e guidista 52 , as confisses religiosas53 e o
movimento associativo em geral, dentro do qual pululam, quantas vezes, escolas de msica,
grupos infantis de folclore, escolas de desporto e clubes de informtica, s para citar os mais
frequentes, que ocupam, de uma forma significativa e a contento, inmeras franjas de jovens,
que, doutra forma, poderiam procurar caminhos complicados onde pudessem gastar o tempo
que depois da escola e de casa lhes fica vazio.
No carecemos, na verdade, de sustentao diferente da que no- lo ditada pela
realidade que o quotidiano nos revela sobre estes contributos, que todos conhecemos e
reconhecemos como imprescindveis, para sabermos que deles a sociedade hoje no pode
abdicar de forma nenhuma, sob pena de no seu seio emergir um novo problema, para o qual
poder no haver uma resposta com a prontido que a matria exige. Importa, sim,
porventura, que lhes sejam melhoradas as condies em que prestam a sua importante misso
social e acrescentados novos contributos para que os seus desempenhos sejam melhorados e
novos espaos possam surgir para alargar o leque de opes a utilizar nos programas
ocupacionais dos tempos livres das nossas crianas.
Todavia, tambm importa ter sempre presente que, paralelamente, se assiste ao
florescer de uma oportunista mercantilizao dos tempos livres das crianas, onde o lema ,
essencialmente, armazen- las e o objectivo o lucro proveniente das comparticipaes
oficiais e dos pais, que, falta de alternativas, se tm de sujeitar ao que aparecer. Talvez o
surgimento de diversas e diversificadas ofertas institucionais de qualidade consiga suster este
51
Sob a tutela do Corpo Nacional de Escutas.

Sob tutela do Movimento das Guias de Portugal.
53
A Igreja Catlica, pela sua dimenso social, desempenha aqui papel relevante.
52
64
negcio, que a todos parece aproveitar, menos s crianas a quem se destina em primeira
instncia.
2.4.Tempo para vadiar....

.........e tudo o mais quanto pde aprender na principal das
suas escolas a RUA! (Amado, 2002: 193)
Ocupamo- nos at aqui a recordar algumas formas e contributos socialmente
pensados e construdos com o objectivo de prover a ocupao de algum do tempo do
quotidiano das crianas, especificamente do que fica entre a escola e a casa.
No fundo, ao falarmos no uso que socialmente est prescrito para esse tempo meeiro,
de que nem a instituio escolar, nem a famlia de hoje se podem ocupar, entregue, por isso,
consignao de novis instituies do nosso tempo, mais no fazemos do que registar o
emergir de uma verdadeira e deliberada institucionalizao do dia a dia da vida das crianas,
que vai preocupando todos quantos se interessam pelas questes da infncia. Encontrei no
meio urbano, refere Pinto 54 , uma situao preocupante do ponto de vista das crianas, que o
tempo que passam institucionalizadas. De manh na escola e tarde numa instituio de
ocupao de tempos livres que funciona com a mesma lgica.
Este quadro, que nos evidencia um cenrio de clara clausura em que se est a tornar,
de uma forma generalizada e cada vez mais abrangente (hoje j no apenas confinado ao meio
citadino), o quotidiano da nossa gerao mais pequena, positivamente controlada na
esmagadora maioria das actividades que vai desenvolvendo ao longo da cada um dos seus
dias de vida, para no dizer nelas todas, reclama, inquestionavelmente, que se olhe para ele
com uma nova perspectiva, alicerada numa vontade firme de lhe alterar o sentido, que,
entretanto, adquiriu de uma forma que se poder tornar perversa para o crescimento
harmonioso dos nossos concidados mais pequenos. Esta realidade, de facto, constitui um
dos mais fortes inibidores do desenvolvimento de um pensamento autnomo, que suposto (e
desejvel) ocorrer na infncia (Sarmento, 2000b: 24).
No espanta, pois, que se comece, recorrendo-se, no raras vezes, a recordaes
nostlgicas de um tempo de m memria, de onde brotavam todos os medos e
constrangimentos ao livre pulsar da vida e que criavam a v iluso de uma sociedade
sossegada, a sentir a necessidade de recolocar no quotidiano das crianas a possibilidade de
usufruir de tempo e espao que lhes permita aceder, como refere Nabhan (1994), vida
54
Entrevista inserta no n. 423, da Revis ta Notcias Magazine, apensa ao n. 47948 do Dirio de Notcias, de 2 de
Julho de 2000.
65
selvagem (cit. em Sarmento: 2000b: 24), capaz de as libertar das amarras do regime de
priso institucional a que hoje esto socialmente condenadas.
, por assim dizer, o assegurar de um tempo de que a criana possa dispor para dar
expresso a uma certa ideia de vadiagem, no sentido mais puro e livre, ou seja, de um tempo
para no fazer nada, em que ningum, para alm dela manda, de que dispe a seu belo prazer,
para, nas ruas ou nos campos, conjuntamente com os seus pares, ser dona do mundo, explorlo e manipul- lo livremente, fazer dele e com ele a festa da vida e construir, conjuntamente
com os companheiros de cada aventura, as mais singelas e, por isso, perenes amizades.
Esta necessidade latente de devolver a criana s ruas e aos campos tem conhecido
alguns pblicos e notrios cuidados, que permitem acalentar fundadas esperanas futuras
quanto ao xito do propsito.
Os programas de cariz ambiental, que, para alm da preservao, potenciam o
usufruto sustentado desse bem inestimvel que constitui um ambiente puro e saudvel,
inegavelmente o primeiro dos patrimnios da humanidade, to velho como o mundo,
constituem um impulso que tem frutificado, recanalizando as crianas para o contacto com a
natureza e obrigando, concomitantemente, quem de direito a criar as condies para que esta
nova realidade se concretize e alargue rapidamente.
O mesmo parece querer assentar arraiais na cidade, locus onde se concentra a fatia
maior da populao e onde, por fora disso, tm sistematicamente minguado os espaos para
as pessoas.
Um pouco por todo o mundo vai ganhando expresso um amplo movimento que visa
contribuir para a construo de polticas de urbanismo tendentes a devolverem a cidade aos
seus residentes.
The Internacional Association of Education Cities foi instituda como
congregadora dessa vontade, tendo em 1990 aprovado em Barcelona a Carta das Cidades
Educadoras, que na sua introduo refere :a cidade ser educadora quando reconhea,
exercite e desenvolva, alm das suas funes tradicionais (econmica, social, poltica e de
prestao de servios) uma funo educadora, quando assuma a intencionalidade e
responsabilidade cujo objectivo seja a formao, promoo e desenvolvimento de todos os
seus habitantes, comeando pelos jovens (sublinhado nosso).
Concerteza que, aqui, ganhar expresso o desenvolvimento de polticas que atentem
problemtica em torno da infncia, onde a devoluo do uso aleatrio de espaos atractivos
e seguros por parte das crianas se constitua como imagem de marca dessa nova ordem.
Portugal no ficar, certamente, indiferente a esta nova forma de pensar e construir a cidade,
66
como comprova o facto de j integrar a j referenciada Associao Internacional das Cidades

Educadoras, precisamente atravs da sua cidade capital do pas.
Ser na conjugao deste binmio crianas ruas e campos e na
bidireccionalidade relacional que entre eles se (re) estabelea com solidez, que conseguiremos
encontrar espao para a emergncia, que a vida telecomandada em que hoje a infncia se
realiza tornou latente, de um espao renovado, para a se consumar uma temporalidade
verdadeiramente incontornvel para a construo de uma estrutura de uso do tempo de cada
dia em que, tambm, haja lugar a momentos onde a criana seja verdadeiramente livre sua
maneira.
Ao longo da reflexo que temos estado a realizar e laia de ponto da situao,
chegados que estamos ao meio do que idealizamos para a sua sustentao terica, podemos
assentar j em duas grandes ideias basilares:
A criana no pode crescer ao arrepio da sociedade onde est inserida, no seio da
qual se desenvolve o seu processo de socializao, no unidireccional, como foi
tido praticamente desde sempre, mas, sabmo- lo hoje, que atente na capacidade que
ela tem para nele ser parte activa, no s para se tornar numa parte da cultura
adulta, como tambm contribuir para a sua reproduo atravs das negociaes com
os adultos e da produo criativa de sries de culturas de pares com outras crianas
(Corsaro, 2002: 113).
Para crescer a criana ter de ter no valor, no uso e na gesto que puder atribuir e
fazer das temporalidades em que o tempo se divide e consumido por ela
diariamente, uma mo amiga que lhe marque o rumo certo e pugne para que ele
nunca seja factor de desagregao ou de distoro da sua formao, mas,
essencialmente, a sua verdadeira estrela do norte, o caminho por onde se foi e vai
construindo a criana (Jenks, 2002: 185).
Afirmadas estas realidades volta de um mesmo sujeito, agora objecto de estudo e
aclamado em retricas que, em alguns casos, roam o limiar do endeusamento, num discurso
feito de uma lamentvel contradio, qua ndo confrontado com o que a prtica nos demonstra,
parece-nos ser, tambm, tempo de olhar esse imenso e ainda frgil campo onde se espraia a
infncia, cantada hoje em tons que, porventura, no tm paralelo nos anais da sua, ainda,
imberbe histria, mas que, visivelmente, muito cho rugoso tem ainda para percorrer e que,
muitas vezes lhe h-de, ainda, toldar o caminho.
67
CAPITULO III
INFNCIA A LETRA E A CARETA
1. INFNCIA
1.1. Uma certa retrica falaciosa
s crianas atribudo o futuro do mundo

num presente de opresso
(Sarmento e Pinto, 1997: 12)
Cresce diariamente uma certa prtica discursiva exaltadora da criana como ser
objecto de toda a ateno e preocupao permanente da aco dos adultos. Porm, se
compararmos a dialctica com a realidade rapidamente constatamos que algo no bate certo,
dada a evidente contradio entre ambas. As circunstncias e condies de vida das crianas,
dizem Sarmento e Pinto (1997:11), so, contemporaneamente, enquadrveis naquilo que tem
sido uma das mais constantes facetas da infncia: o carcter paradoxal como elas so
consideradas pela sociedade dos adultos.
De facto e pegando uma vez mais no que diz Qvotrup (1999: 3), verdade que os
adultos concordam que se deve proporcionar o melhor incio de vida possvel s crianas, mas
a realidade diz-nos que elas pertencem a um dos grupos menos privilegiados da sociedade.
certo, tambm, que todos concordamos que se deve ensinar s crianas o significado da
liberdade e da democracia, mas a sociedade limita-se a oferecer preparao em termos de
controlo, disciplina e administrao. No verdade, ainda, que se apregoa, por a, aos quatro
ventos, que a infncia, mais do que importa aos pais, se deve constituir como um problema da
sociedade e, feitas as contas, verificamos que essa mesma sociedade que deixa os custos que
a sua resoluo comporta por conta dos pais das crianas?
O mesmo poderemos dizer em relao questo dos direitos das crianas. ou no
verdade que, apesar da aprovao da Conveno dos Direitos da Criana ter constitudo um
importante esforo que envolveu quase todo o mundo poltico, no intuito de acudir situao
dramtica de milhes de crianas, constatamos, angustiados e estupefactos, que os indicadores
nos mostram um incompreensvel crescimento das desigualdades e que continua a
discriminao contra as crianas, mesmo dentro de pases do dito primeiro mundo?
Infelizmente, aquelas e esta verdade so inquietantes e devem constituir motivo para
desassossegar a conscincia de todos ns.
68
A infncia e as crianas no merecem que a luxria das palavras com que so

enleadas se atole com frequncia na mais abjecta das realidades, que pela sua cruel frieza nos
perturba e interpela a cada instante.
E mesmo sabendo-se que h um lado da inf ncia claramente ganhador, que nos fala
de enormes avanos na afirmao deste outrora anexo da famlia e da sociedade, nos permite
ficar indiferentes ao quadro negro que a outra face nos revela ainda em toda a sua pobre
nudez.
que, enquanto houver crianas a crescer pelas sarjetas da vida, devotadas ao
ostracismo, usadas e abusadas pelos seus maiores, no poderemos falar de uma infncia
definitivamente instalada no seio da sociedade, com o seu espao e apta a desempenhar o seu
prprio papel, porque a lhe reconhecido e estimulado.
1.2. Problema social de ontem e de hoje

A nossa mocidade, Senhor, carece de ser protegida eficazmente para se
robustecer 55
Os Estados-Parte tomam todas as medidas legislativas, administrativas, sociais e

educativas adequadas proteco da criana contra todas as formas de violncia fsica ou
mental, dano ou sevcia, abandono ou tratamento negligente, maus-tratos ou explorao,
incluindo a violncia sexual. 56
o tempo, que o nosso tempo, , tambm, o tempo de muitas crianas cuja voz
no deve ser silenciada. (Rocha, 2000: 121)57
Estas trs citaes esto separadas por pouco mais de um sculo, lapso de tempo
insignificante face incontvel temporalidade que o Mundo comporta desde a sua longnqua
existncia, mas, em simultneo, suficientemente longo para consumir, entretanto, trs ou
quatro geraes de indivduos. Apesar disso, h entre elas um sujeito e uma preocupao
comuns a criana. Da primeira das citaes transparece um piedoso suplicar de proteco,
que na segunda se transforma numa determinao peremptria, para, na ltima,
consubstanciar um sentido apelo a favor do direito das crianas a ser ouvidas pelos adultos,
55
Prembulo da primeira lei portuguesa de regulamentao do trabalho infantil, publicada em 14 de Agosto de

1891.
56
Artigo 19., n. 1, da Declarao Universal dos Direitos da Criana, aprovada pela Assembleia-geral das
Naes Unidas em 1959.
57
Magistrada do Ministrio Pblico e Curadora de Menores
69
no respeito pelo lugar que na sociedade ocupam, de facto. Todavia, por detrs de cada uma
delas est latente o reconhecimento de que uma parte da infncia e muitssimas crianas
permanecem, ainda, verdadeiramente em apuros e, por isso, historicamente distantes do
reconhecimento pleno de um estatuto prprio no seio da sociedade que integram, malgrado o
rumo ascendente que neste mbito as coisas tm conhecido e que, de facto, aceite-se,
possvel realmente sentir em mltiplos aspectos.
Na verdade, como lembra Sarmento (2002a: 9), o mundo em que vivemos
dominado pela imagem da criana em crise e, concomitantemente, por uma infncia que se
nos apresenta como sendo a gerao mais afectada pela pobreza, pela violncia, pela doena e
pela explorao desenfreada.
Quadro 4
Alguns indicadores da situao da infncia no mundo
CARACTERIZAO DA SITUAO
CRIANAS AFECTADAS
ESTIMATIVA
Formas Duras de Trabalho Infantil
8,4 Milhes
Trabalho Forado
5,7 Milhes
Negcios de Pornografia e Prostituio
1,8 Milhes
Trfego de Droga e Outras Actividades Ilcitas
0,6 Milhes
Recrutamento Para Conflitos Armados
0,3 Milhes
Quotidiano de Explorao Econmica
246 Milhes
Trabalho Infantil Precoce (5 14 anos)
186 Milhes
Quadro elaborado pelo autor a partir de dados avanados pela OIT58
Os nmeros falam por si (quadro 4) e revelam-nos que subsiste, ainda, um estado da

infncia escala mundial salpicado de inmeros quadros que nos mostram grandes manchas
de uma verdadeira tragdia que a ningum deve deixar indiferente.
Outro testemunho eloquente do estado problemtico em que a criana continua a
permanecer nos tempos hodiernos -nos transmitido quotidianamente pela imprensa.
Vivemos um tempo em que o sofrimento das crianas se tornou assunto meditico de 1.
pgina (idem).
Constatar esta realidade nem se torna um exerccio muito complicado, a necessitar de
um qualquer estudo exaustivo.
58
Trazidos estampa nas edies de 12/06/2002 do Jornal Pblico e de 13/06/2002 do Jornal 24 horas
OIT Organizao Mundial do Trabalho
70
O quadro sinptico demonstrativo da permanncia de situaes difceis e por demais

evidentes no domnio da infncia, que nos revelado pela imprensa, no caso em apreo a
escrita (quadro 5), fruto de uma recolha feita a partir de jornais, trs de cariz nacional e um
de mbito regional, durante pouco mais de um ms, tempo que demoramos a proceder
reviso de literatura e redaco desta parte do estudo que temos estado a desenvolver.
Circunstancialmente e por amostragem puramente aleatria reuniu-se um conjunto de ttulos
de notcias que pem a nu um lastimvel e lamentvel estado de grave enfermidade que atinge
enormes franjas da nossa populao mais pequena um pouco por todo o lado.
Quadro 5
Ttulos de Notcias Referentes a Crianas
TITULO
PERIDICO
DATA
Pblico
19-05-2002
Correio do Minho
01-06-2002
H 150 mil crianas em risco em Portugal
Pblico
01-06-2002
Uma em cada seis crianas trabalha em vez de ir escola
Pblico
12-06-2002
24 Horas
13-06-2002
Dirio de Notcias
13-06-2002
Pblico
23-06-2002
Abandono escolar precoce longe de ser extinto

A face triste da infncia
Temos cada vez mais crianas a trabalhar

Prostituio e venda de crianas
As crianas das notcias so estudantes e vtimas
Quadro elaborado e compilado pelo autor
Apesar destes e de outros persistentes sinais alarmantes que teimam em pairar

permanentemente sobre a infncia, no poderemos ignorar, como nota Sarmento (ibidem),
que so importantes os progressos que se conhecem na consagrao jurdica de direitos das
crianas, na definio de polticas pblicas orientadas para o seu bem-estar e na multiplicao
de iniciativas oficiais e da sociedade organizada em associaes e organizaes no
governamentais centradas na promoo do melhor interesse da criana.
Porm, tambm sabemos quantas barreiras se levantam para colocar no terreno a
bondade da lei, quantas resistncias preciso quebrar a cada momento para que as coisas
avancem no sentido do rumo traado para elas.
O que atrapalha no meio de tudo isto sentirmos que muitas das vezes, para no
dizermos quase sempre, a letra no bate com a careta.
desta confrangedora realidade que nos ocuparemos doravante, conscientes de que a
urgncia com que todos vemos a necessidade de legitimao de uma verdadeira cidadania da
infncia soobrar se a ela no estiver associada uma inequvoca correspondncia entre o que
a norma consagra e o que a vida quotidiana das crianas nos revelar.
71
Entretanto, como veremos, sob o signo de um imenso rol de contrastes e, at, de

contradies, que as crianas vo vivendo e crescendo, espera que a infncia seja
verdadeiramente instituda dimenso do significado e valor transcendentes que carrega na
sua verdadeira essncia, que permita enterrar definitivamente velhos conceitos e atitudes que
durante sculos a reduziram mais insignificante das dimenses e, concomitantemente,
devotaram os mais pequenos a um papel absolutamente secundrio no seio da sociedade que
integravam.
2. A LETRA
2.1.Cidadania da criana: um percurso longo e difcil
A raa humana teria perecido se o homem no tivesse
sido primeiro uma criana (Jean Jacques Rousseau)
Quando falamos em cidadania estamos a proclamar uma condio ou qualidade

respeitante a um cidado, membro de uma sociedade no pleno gozo dos seus direitos,
polticos e cvicos, e, tambm, com deveres para cumprir 59 .
bvio, que a mesmssima terminologia e significao teremos que usar sempre e
em qualquer momento do ciclo vital do indivduo, se o queremos permanentemente investido
da qualidade de cidado.
No que s crianas concerne, uma incurso ao interior da histria (Monteiro, 2002:
16-24) revela-nos diferentes e estranhos olhares que marcaram o posicionamento dos adultos
para com os seus menores60 , quantas vezes consubstanciado em brutais tratamentos
relacionais.
No longnquo Egipto dos Faras havia o brbaro costume de sacrificar crianas em
nome das crendices de ento, quer por afogamentos no Nilo, como sinal premonitrio das
cheias que fertilizavam os campos, quer como oferenda aos crocodilos com o intuito de
sossegar esse terrvel, para a poca, deus do mal. Tambm por aqui ficou conhecida a histria
do filho de Moiss que, fugido para Madain, se salvou de um infanticdio generalizado dos
primognitos hebreus ordenado pelo fara Ramss.
59
Confere Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea, da autoria da Academia das Cincias de Lisboa,
que a Verbo editou em 2001.
60
Conceito de criana e de menor: criana todo o ser humano menor de 18 anos, salvo se nos termos da lei
que lhe for aplicvel, atingir a maioridade mais cedo Art. 1. da Conveno Mundial dos Direitos da Criana.
O Cdigo Civil Portugus segue este princpio.
72
De Israel chegam- nos, pelo relato de Planella (2000), testemunhos que emergiram de
descobertas realizadas em Can, onde os arquelogos encontraram vasilhas cheias de ossos de
recm-nascidos nas fundaes de edifcios, para obter, segundo se julga, proteco divina para
os alicerces das construes, tradio que, por incrvel que parea, persistiu at ao Sculo
XVII.
Os gregos fizeram das crianas ss propriedade do estado, sob a alada e
responsabilidade de quem recebiam a educao, j que as portadoras de deficincia eram
abandonadas sua sorte, ficando merc de depredadores. Apenas as crianas fortes e
perfeitas eram alimentadas. Em Atenas a existncia de uma famlia numerosa era tida como
uma desgraa, j se aplicando por a o ainda hoje popularizado adgio muitos filhos fazem
um pai pobre, dado que, como no caso em apreo, tal condenava o patrimnio familiar a
fragmentar-se. Aristteles, na citao de Monteiro (idem), entendia que sobre o abandono e a
criao de filhos, a lei devia proibir que se criasse algum que fosse aleijado e que um filho e
um escravo so propriedade dos pais e nada do que se faa com o que se possui injusto, no
podendo haver injustia com a propriedade de algum.
Com o Imprio Romano, percursor de tantas inovaes no quotidiano dos povos que
um pouco por todo o lado dominaram, nada de importante aconteceu no domnio da infncia.
Poder absoluto dos pater famlias que prevalecia mesmo para alm da maioridade dos
filhos. Desse tempo existem relatos de crianas que foram mutiladas com fins de
mendicidade. Smbolos de um certo estado da infncia constituem Rmulo e Remo, duas
crianas, suporta a lenda, abandonadas pelos pais, criadas por uma loba e que acabaram por
fundar a que ainda hoje conhecida como a cidade eterna Roma.
O advento do Cristianismo trouxe consigo a primeira lufada de ar fresco sobre o
estatuto social da criana. Constantino ordenou a proibio dos infanticdios, a venda de
menores para a escravatura e a prtica da mutilao para a mendicidade. Nasce, por esta
altura, a noo de deveres para com os filhos, a par da de direitos que sempre imperou de uma
forma absoluta e, tantas vezes, radical, e, registe-se, tambm como novidade, a emergncia de
uma relao pai- filho suportada por sentimentos de afeio e de grande respeito por todos os
nascidos no matrimnio.
No decurso da Idade Mdia pouco evoluram as coisas, antes pelo contrrio.
Instituiu-se a oblao no seio da famlia, que consistia na obrigatoriedade de entregar uma das
suas crianas de tenra idade a um mosteiro, para que fosse criada como membro de uma
ordem religiosa. Era habitual as famlias pobres entregarem os seus filhos a outras mais
abastadas para a serem criados. Por esta altura, uma em cada cinco crianas nascidas morria e
as que sobreviviam eram tratadas por coisas, despidas de alma, fruto da vontade de Deus e
73
dela dependentes para continuarem entre o reino dos vivos, o que, se no acontecesse, pouca
compaixo despertava junto dos adultos, o que ilustra bem quo distantes estvamos, ento,
de uma compreenso da criana como um ser humano em estado de desenvolvimento
diferente do estado adulto. Era um tempo onde o castigo corporal ou moral infligido s
crianas, quer por parte dos pais, quer dos professores, era encarado com naturalidade.
Do Renascimento ao Iluminismo, sustenta Demause (1991), persistem as prticas
agressivas dos pais para com os seus filhos e, em paralelo com a Revoluo Industrial e por
fora dela, emergem severas restries ao bem-estar das crianas merc do surgimento de
manchas enormes de explorao desenfreada do trabalho infantil. Porm, como refere ris
(1988), por esta altura que se comea a admitir que a criana no estava madura para a vida,
pelo que era necessrio submet-la a um regime especial de tratamento mais favorvel, antes
de ela entrar no mundo dos adultos. Surge, assim, de um forma institucional, a escola, que
enclausurou a criana debaixo de um regime disciplinar cada vez mais rigoroso, de internato e
sujeito a maus-tratos (chicote e palmatria). Com sentido manifestamente positivo para a
infncia o aparecimento neste perodo da figura da ama, a abertura das misericrdias s
aces de proteco e acolhimento de crianas, o nascimento das casas da Roda e a criao
dos primeiros Asilos de Infncia (Magalhes, 1997: 121).
com a chegada do Sculo XIX que surgem as primeiras tentativas firmes e
sustentadas de proteco da criana, consubstanciadas no aparecimento de normas
protectoras. Aparecem, lembra Monteiro (2002: 22 e 23), a Sociedade Nova-Iorquina para a
Reforma dos Delinquentes Juvenis (1825), a Sociedade para a Preveno da Crueldade com
as Crianas nos Estados Unidos (1871) e, com igual objecto, uma outra em Liverpool (1883)
e nasce em Chicago o primeiro Tribunal Tutelar de Menores (1899). Comea, por esta altura,
a construo do edifcio da infncia.
Pelo muito que foi produzido em termos legislativos, com o intuito de orientar e
acautelar os particulares interesses da infncia, o Sculo XX considerado por muitos o
sculo da criana, sobretudo porque ao longo dele se avanou-se para caminhos de proteco
da infncia por onde nunca antes a humanidade ousara penetrar.
Foi um longo e doloroso percurso atravs do qual se procurou, com um confrangedor
arrastar por tempo demasiado, um rumo certo e seguro para as crianas, que, contudo,
permanece muito longe de ser uma obra acabada, se que, pela sua especificidade, o possa vir
a ser um dia.
O adultocentrismo, a complexidade das condies societais e familiares, a lenta
visibilidade social dos problemas da infncia e a persistncia no seio da sociedade de
representaes dominantes sobre as crianas, tm, como refere Vilarinho (2000: 96 e 97),
74
impedido a consagrao do direito participao das crianas e do seu reconhecimento como

actores que, tendo uma vida prpria, produzem aces culturais, jogos, linguagens, regras de
governo das suas sociedades infantis, que vo muito alm do que possvel analisar atravs
dos quadros institudos pelos adultos.
Tudo isto, que na verdade encerra um salto de gigante para a sociedade, passa pelo
reconhecimento de que, como sustenta Sarmento (1999: 19), a cidadania das crianas hoje
um desafio mudana das estruturas polticas e sociais, transformao das instituies e
renovao cultural, no sentido de garantir trs coisas que esto intimamente ligadas: as
condies estruturais para uma incluso social plena de todas as crianas, instituies
respeitadoras do melhor interesse das crianas e a aceitao da voz das crianas como
expresso legtima de participao na cidade.
por aqui que teremos que construir, paulatinamente, uma verdadeira cidadania das
crianas, no s pela afirmao dos princpios e valores que a tal conduziro, como, no se
pode esquecer, tambm, pela incontornvel necessidade de se proceder desocultao dos
factores que afectam a plena assuno das crianas como actores sociais plenos (idem).
A promoo de uma verdadeira cidadania das crianas, que hoje conhece um
delicado equilbrio no contexto social, mas que, indubitavelmente, j conseguiu ganhar um
lugar visvel na agenda que marca o nosso quotidiano, no pode, todavia, ficar-se pelo
domnio dos conceitos, mas sim afirmar-se pela e na construo de um quadro normativolegal que, simultaneamente, lhe d forma e consistncia e contenha a fora suficiente para que
os propsitos que encerra se cumpram na verdade. Sem este princpio bem definido e sempre
presente, as normas, de que nos ocuparemos seguidamente, jamais passaro da letra morta que
lhes d a forma, e a criana-cidad que queremos construir de verdade mais no ser, como
sustenta Sarmento, do que apenas mais uma imagem de retrica (ibidem).
Entretanto, os escolhos que, ontem e hoje, sempre apareceram a barrarem o caminho
emergncia dessa cidadania da infncia iro subsistir e exigir de todos ns esforos
redobrados para que o propsito triunfe um dia, que, espera-se, no demore muito mais.
2.2. A criana e a proteco da lei

H hoje, reconhecidamente, uma bateria de diplomas legais, que, na sua essncia,
constituem excelentes ncoras para acudir a uma infncia que continua a navegar por guas
extraordinariamente turvas e turbulentas.
Apesar de se saber, como sublinha Gerso (2000: 55), que a lei mais no do que um
quadro geral de interveno, que por si s tem muito pouca fora para agir sobre a realidade,
75
tambm no ignoramos que a norma que regula as relaes no seio da sociedade, que impe
a obrigatoriedade de se observarem regras, de se cumprir com obrigaes e de se usufruir de
direitos.
no pressuposto da necessidade imperiosa da existncia de um corpo legislativo,
que sustente no terreno uma ideia ou projecto com um fim objectivo, que boas prticas ho-de
colocar ao servio do pblico a quem dirigido, que nos propomos, seguidamente, registar
aquilo que, para tanto, temos por fundamental, quer no domnio internacional, quer nacional,
como existente em matria de grandes eventos no domnio das leis, tendo como pblico-alvo
as crianas, deixando uma apreciao mais cuidada volta do seu cumprimento no terreno
para momento posterior.
2.2.1. No domnio nacional

Sem dvida que os grandes suportes legislativos em que hoje se escora a infncia
em Portugal esto ligados de uma forma indelvel ao ltimo quarto do Sculo XX, logo aps
a restaurao da democracia em Abril de 1974.
na Constituio da Repblica Portuguesa (CRP), enquanto me de todas as leis
da nossa Repblica, que encontramos a primeira grande determinao directamente dirigida
para as crianas: as crianas tm direito proteco social e do Estado com vista ao seu
desenvolvimento integral, especialmente contra todas as formas de abandono, de
discriminao e de opresso e contra o exerccio abusivo da autoridade na famlia e nas
demais instituies art. 69. da CRP. De grande significado, tambm, a consagrao nesta
sede do direito de um vastssimo conjunto de obrigaes directamente ligadas ao ensino, de
onde sobressai a que incumbe o Estado de assegurar o ensino bsico universal, obrigatrio e
gratuito para todos, com garantia do direito de igualdade de oportunidades de acesso e xito
escolar art. 74. da CRP.
Daqui emanada, a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) aparece em 14 de
Outubro de 1986 61 com o propsito bem vincado de dar traduo prtica a essa ideia,
consagrada na nossa lei fundamental, de assegurar s crianas o direito educao, na base da
igualdade de acesso e de oportunidade para todas, sem qualquer excepo de cor, raa,
gnero, condio fsica ou religiosa, suportada por uma estrutura escolar sequencial e
abrangente. A educao escolar, parte integrante do sistema educativo, conjuntamente com a
educao pr-escolar e a educao extra-escolar compreende: os ensinos bsico, secundrio e
superior; integra modalidades especiais e inclui actividades de ocupao de tempos livres
61
Alterada pela Lei n. 115/97, de 19 de Setembro.

76
art. 4. da LBSE. Verdadeira Magna Carta da educao nacional, a Lei de Bases do Sistema
Educativo tida ainda hoje como um normativo de grande potencial para a prossecuo dos
objectivos que encerra e de que atrs fizemos eco na parte que mais interessa ao essencial
deste nosso estudo.
Para completar aquele que consideramos o triangulo por onde passa o mais
importante do que entre ns se produziu no ltimo quarto de sculo em matria de normativos
por onde se poder estruturar e construir uma autentica cidadania da criana, fica uma
referncia global a toda a imensa panplia de diplomas legais que marcam a luta que a
sociedade vem travando contra o flagelo da explorao de trabalho infantil, suportados na
norma base de onde todos emanam, o Regime Jurdico do Trabalho e Emprego de Menores62 .
2.2.2. No domnio internacional63

A Declarao Universal dos Direitos do Homem, que a Assembleia- geral das
Naes Unidas aprovou pouco antes do Natal de 1948 (10 de Dezembro), constitui,
indubitavelmente, a mais emblemtica das normas mundialmente consagradas ao respeito e
proteco que ao ser humano so devidos, e onde, inevitavelmente, a criana tem que ser
includa. Infelizmente, as condies polticas, que imperaram em Portugal durante metade do
sculo passado, determinaram que s trinta anos depois da sua aprovao tivssemos
ratificado 64 esse grandioso evento, que constituiu, de facto, um marco transcendente na
histria da humanidade.
Em 16 de Dezembro de 1966 a Assembleia-geral das Naes Unidas d
novamente corpo a uma grande deciso ao fazer aprovar o Pacto Internacional sobre Direitos
Civis e Polticos, documento que Portugal ratificou atravs da publicao da Lei n. 29/78, de
12 de Junho. No que infncia concerne, este Pacto consagra no seu artigo 24. que todas as
crianas, sem nenhuma discriminao de raa, cor, sexo, lngua, religio, origem nacional ou
social, propriedade ou nascimento, tm direito, da parte da sua famlia, da sociedade e do
Estado, s medidas de proteco que exija a sua condio de menos.
Estando Portugal integrado como membro de pleno direito na Comunidade
Europeia, importa aqui registar a importncia de que para ns se reveste a aprovao da Carta
dos Direitos Fundamentais da Unio Europeia como herdeira legtima da Declarao
62
Decreto-Lei n. 396/91, de 16 de Outubro e Lei n. 53/99, de 30 de Junho, que aprimoraram o Decreto-Lei n.

49408, de 24 de Novembro de 1969, que ensaiou, timidamente, os primeiros ataques problemtica da
explorao do trabalho de menores.
63
Est determinado pelo art. 8. da Constituio da Repblica Portuguesa que as normas e os princpios de
direito internacional geral ou comum fazem parte integrante do direito portugus.
64
Aviso do Ministrio dos Negcios Estrangeiros publicado no Dirio da Repblica de 9/3/1978.
77
Universal de 1948, que a assume de uma forma mais clara e actual, constituindo uma sntese
do essencial daquilo que ao longo de inmeros pactos, cartas e convenes foi dito e tido
como fundamental preservao e promoo da dignidade humana. , por isso, normal que a
carta em apreo dedique um espao nobre aos direitos das crianas art. 24.. Esto a
consagrados o direito proteco e aos cuidados necessrios ao bem-estar da criana, livre
expresso e opinio, sobretudo nos assuntos que lhe digam respeito, para alm da
obrigatoriedade a que as entidades pblicas e privadas esto sujeitas no que respeita ao
interesse superior da criana, que na prtica de actos com elas relacionados deve ser
devidamente salvaguardado.
Porque nos parece merecedor de um particular enfoque, deixamos para agora uma
referncia moldura normativa estritamente relacionada com as crianas e que, no fundo,
constitui a base a partir da qual tem irradiado a enorme teia por onde se vai hoje tentando
construir uma cidadania da criana.
2.2.3. A lei das leis

Ao longo do sculo h pouco findo vrios so os marcos que a histria regista
como conquistas significativas no domnio dos direitos das crianas, podendo-se afirmar que
foi durante este tempo que a infncia conquis tou a sua maioridade normativolegal.
Em 1923, em Genebra, nasce a Primeira Declarao dos Direitos da Criana, que
no seu curto texto, organizado em dez princpios, consagra sete deles a outros tantos deveres
da humanidade para com as crianas, emergindo de uma anlise de todo o corpus da
declarao uma clara preocupao com a sua proteco e auxlio (Soares, 1997: 79). Portugal
adoptou-a em1927.
O nascimento em 1946 da UNICEF Fundo das Naes Unidas para a Infncia
potencia a adopo e implementao no terreno, sobretudo junto dos pases e povos pobres,
de polticas visando melhorar a vida das crianas, proporcionando- lhes servios de sade e
educao, desencadeando campanhas alimentares junto de populaes famintas com crianas
subnutridas, que constituem as primeiras vtimas mortais das maiores e mais aterradoras
tragdias da nossa era, enfim, trabalhando denodadamente para que algum bem-estar para as
crianas chegue a zonas do globo de onde, ainda hoje, nos aparecem, porta dentro, imagens
inacreditveis de sofrimento e provaes.
Emanada directamente da aprovao em 1948 da Declarao Universal dos
Direitos do Homem, sobretudo da necessidade de atender s especificidades prprias da
infncia, naturalmente com caractersticas bem diferenciadas das dos adultos, nasce em 1959
78
a Declarao Universal dos Direitos da Criana, que mereceu a unanimidade do plenrio da

Assembleia-geral das Naes Unidas que a aprovou. Este documento acrescentou ao seu
congnere de 1923 alguns aspectos inovadores, sobretudo os que se relacionam com a
identidade, nomeadamente o direito ao nome e nacionalidade, para alm do direito a brincar
e a desenvolver-se numa atmosfera de paz e amizade. Alargou-se, claramente, o campo de
atendimento dos problemas das crianas, que na Conve no de Genebra se focalizavam quase
que exclusivamente nos deveres de proteco.
Aqui chegados, importa acentuar que os avanos conseguidos no domnio dos
direitos da criana at aprovao da Conveno de 1959 eram muito periclitantes, dada a
inexistnc ia de fora vinculativa das declaraes referidas junto dos Estados que as
subscreveram. Como refere Soares (1997: 80) os direitos da criana no passavam de um
slogan em busca de uma definio que ultrapassasse as dimenses de uma mera declarao.
Foi preciso esperar trs longas dcadas para que, finalmente, a Declarao desse lugar
Conveno dos Direitos da Criana, fazendo do ano de 1989, qui, o mais significativo dos
que marcam a histria da infncia.
Porque ao conhecer a ratificao por um Estado adquire logo a fora de lei, a
Conveno dos Direitos da Criana, que nessa forma vigora na nossa ordem jurdica desde 21
de Outubro de 1990, constitui o primeiro grande instrumento legal abrangente, ponto de
partida para um conjunto vastssimo de medidas visando directamente as crianas. So
cinquenta e quatro artigos que responsabilizam cada Estado para com cada criana nos
domnios dos direitos civis, econmicos, sociais e culturais, aqui se incluindo os direitos mais
elementares como o so o direito vida, sade, alimentao, educao, higiene, proteco
contra o abandono e negligncia, direito privacidade, direito de associao, expresso e
pensamento, reconhecendo, simultaneamente, a individualidade e personalidade de cada
criana, sendo salvaguardada quer a sua proteco, quer a sua liberdade (idem: 81).
Sem dvida que, pela sua fora e abrangncia, a conveno assume um papel
determinante, funcionando como mola impulsionadora do desabrochar e consequente
desenvolvimento de polticas que em cada pas iro dar expresso prtica a essa ideia de uma
verdadeira cidadania da criana, que ao longo do corpo do texto por onde se estende o seu
vasto articulado fica, claramente, expressa.
Dessa corrente positiva, que, acreditamos, h-de tocar os quatro cantos do mundo,
com o intuito de, um dia, erradicar o sofrimento das crianas, a Conveno ,
inquestionavelmente, o seu elo mais forte, porque representa hoje, ratificada que est por
todos os pases do mundo, uma esperana para as crianas e para a prpria humanidade, que
ser sempre, para o bem e para o mal, avaliada em funo do estado em que se encontrar a
79
infncia, que a cada instante assegura o futuro de todos ns. Mesmo que esta esperana possa
cheirar a utopia, vale a pena acreditar que ela realizvel, como forma de destruir a ignomnia
que neste dealbar de um novo milnio se contnua a abater sobre centenas de milhes de
crianas sujeitas s formas mais brutais de explorao e de misria existencial.
Importa, por isso, que a Conveno no se fique pelas intenes, mas sim conhea
uma implementao firme junto do seu objecto. Para dar conta da forma como esto a prover
esta necessidade imperiosa, os Estados esto obrigados a produzir quadrienalmente relatrios
demonstrativos e explicativos do ponto da situao em matria de aplicao da Conveno
nos respectivos pases.
Em Portugal assim tem acontecido. Em 1994 e 1998 foram produzidos dois
relatrios sobre a aplicao da Conveno dos Direitos da Criana. Da anlise detalhada do
segundo destes importantes documentos ficar-nos- uma ideia muito mais pormenorizada dos
avanos que se produziram na matria em apreo entre ns, servindo, ainda, para
complementar o que j mais atrs registamos no tocante a medidas legislativas produzidas por
c em benefcio da criana.
desta questo que nos ocuparemos de seguida.
2.3. Portugal e a Conveno dos Direitos da Criana

2.3.1. Nota introdutria
Portugal ratificou a Conveno dos Direitos da Criana atravs da Resoluo n.

20/90, da Assembleia da Repblica, pub licada no Dirio da Repblica n. 211, I Srie, de 12
de Setembro, um ano depois de a Organizao das Naes Unidas ter proclamado a
universalidade dessa importantssima conquista da infncia, convidando, ento, todo o mundo
a ela aderir 65 , gesto que apenas no foi seguido pelo Sudo e pelos Estados Unidos da
Amrica, que s anos mais tarde a ela se ligaram.
Muito embora conhecedores da fora legal de uma conveno, no ignoramos de
todo a imensa teia de normativos legais que necessrio construir para lhe dar traduo
prtica, para alm das inevitveis decises polticas que nos mais variados campos se torna
imprescindvel tomar, tantas vezes condicionadas por outros interesses que ainda vo
prevalecendo sobre os das crianas.
65
Portugal participou na elaborao da Conveno.

80
Mesmo assim, vamos sentindo uma paulatina visibilidade em torno da

implementao de medidas atinentes aplicao da Conveno dos Direitos da Criana entre
ns.
Procurando, por um lado, dar pblico testemunho e transmitir um (re)
conhecimento mais profundo da forma como entre ns vai evoluindo a aplicao da
Conveno, e, por outro, responder a uma obrigao que emana directamente do seu prprio
acto ratificativo, foram publicados em 1994 e 1998 relatrios contendo, no essencial, o que de
mais significativo se foi fazendo nas vrias reas onde necessrio actuar nesse sentido.
do segundo, que foi dado estampa precisamente quando estava decorrida a
primeira dcada sobre a aprovao pela ONU da Conveno Universal dos Direitos da
Criana, que nos propomos fazer uma anlise circunstanciada, j que, neste mbito, nenhum
outro referencial to abrangente e minucioso nos parece existir publicado desde ento.
Incidiremos a nossa apreciao, depois de uma necessria apresentao do
documento, agrupando os diversos temas de anlise em trs grandes categorias por onde se
estendem os direitos convencionados e que respeitam proviso de necessidades bsicas,
proteco contra o uso e o abuso que impendem sobre as crianas e participao como um
imperioso e inalienvel direito de cidadania.
Antes, porm, deixaremos uma breve clarificao em torno da abrangncia que
esses trs direitos configuram, que nos possibilitar arrumar e sistematizar toda a anlise que
o relatrio em apreo nos suscita e avanar, de uma forma organizada e coerente, as
concluses que da sua apreciao atenta nos parece ser possvel extrair.
O carcter compacto com que estruturamos a apreciao crtica que nos merece o
II Relatrio de Portugal sobre a Aplicao da Conveno dos Direitos da Criana, mais no
pretende do que despir o comentrio de enumeraes longas e, por isso, fastidiosas.
Como toda a anlise pessoal, tambm esta reflecte um olhar sempre discutvel
sobre uma matria to vasta e sensvel, que, naturalmente, poder ser vista de ngulos
diferentes e conduzir a resultados desiguais.
2.3.2. Breve clarificao conceptual

Seguindo o que ficou teorizado por Hammarberg, o articulado da Conveno dos
Direitos da Criana pode ser categorizado em trs grandes reas: proviso, proteco e
participao (Quadro 6). No seu conjunto, fica referenciado todo um vastssimo leque de
campos de interveno especificamente direccionados para a infncia, condio sine qua non
para que se possa vir a falar um dia da existncia de uma verdadeira cidadania da criana.
81
Na primeira dessas reas, direitos de proviso, esto consagrados direitos sociais,

que constituem, no fundo, a base e o garante do crescimento fsico e psquico da criana de
uma forma harmoniosa. Esto consubstanciadas, aqui, aquelas que so, indubitavelmente, as
condies mnimas de sobrevivncia de qualquer mortal.
Na verdade, , inquestionavelmente, na sade, segurana social, nos cuidados
fsicos, numa vida familiar saudvel, no acesso cultura e a actividades que assegurem uma
efectiva prtica de lazer e tempos livres, que encontraremos caminho firme para prepararmos
agora os cidados de amanh. Uma sociedade que no promova e assegure estas condies
bsicas que so devidas aos seus membros debutantes, demite-se da mais elementar das
responsabilidades e coloca em srio risco a sua prpria sobrevivncia.
Quadro 6
Caracterizao dos Direitos Convencionados
Direitos
Proviso
Proteco
Participao
Domnios Envolvidos
Sade, educao, segurana social,
cuidados fsicos, vida familiar, recreio
e cultura.
Contra a discriminao, abuso fsico e
sexual, explorao, injustia e conflito.
Direitos da criana ao nome e
identidade, a ser consultada e ouvida, a
ter acesso informao, liberdade de
expresso e opinio e a tomar decises
em seu proveito.
Quadro elaborado pelo autor a partir da tipologia

desenvolvida por Hammarberg
Se a proviso assume importncia relevante, no menos a tem a proteco no que

concerne aos abusos fsicos e sexuais, explorao, injustia e conflito, ou seja, a todas as
formas de discriminao que ainda hoje martirizam as crianas em todo o mundo e povoam o
nosso imaginrio com quadros dantescos, feitos de um permanente contacto com as mais
abjectas formas de humilhao, de que toda a humanidade dita civilizada se deveria de
envergonhar nesta to badalada viragem de milnio. Aqui, muito para alm da sobrevivncia,
joga-se o essencial da dignidade humana, o respeito que devido a quem, frgil e,
concomitantemente, indefeso, presa fcil de gente perversa e cruel, que ousa atentar contra o
nosso semelhante mais pequeno, que, no raras vezes, se encontra absolutamente
desprotegido.
Finalmente, ser nos direitos relativos participao que deveremos situar os que
abarcam o direito da criana a uma identidade e a um nome, o direito de acesso informao,
82
o direito a ser consultada e a ser ouvida, o direito livre expresso e opinio e o direito a
tomar decises que impliquem consigo prpria e delas possa retirar o devido e, quantas vezes,
necessrio respeito. neste campo que, claramente, se inserem aqueles que so para ns os
mais importantes dos princpios e valores consubstanciadores do exerccio da verdadeira
cidadania a que as crianas, tambm, tm, indubitavelmente, direito de acesso. Mesmo que
bem provida e protegida, uma criana s ficar totalmente realizada na plenitude do seu ser
quando, medida da sua capacidade especfica, tomar parte activa no governo da cidade.
com base nesta separao que analisaremos o II Relatrio de Portugal sobre a
aplicao da Conveno dos Direitos da Criana, procurando, assim, conhecer,
sectorialmente, o que por c vai sendo feito nesta matria.
2.3.3. Aplicao da Conveno II Relatrio

2.3.3.1. Finalidade dos Relatrios
Os relatrios sobre a aplicao da Conveno dos Direitos da Criana
constituem uma espcie de observatrio peridico que vai servindo de barmetro indicador do
estado em que se encontra a problemtica no terreno, ou seja, nas medidas implementadas
para dar traduo prtica aos propsitos que ficaram convencionados.
atravs deles, tambm, que a prpria Organizao das Naes Unidas vai
sabendo o que se passa nos diversos pases que ratificaram a conveno, contando, para o
efeito, com um Comit dos Direitos da Criana, constitudo por dez peritos altamente
qualificados, que, entre outras tarefas, tm por misso analisarem exaustivamente os relatrios
que de todo o mundo lhes vo chegando s mos, facilitando, com isso, a interveno
internacional onde subsistem situaes delicadas, sobretudo atravs do trabalho meritrio que
a UNICEF tem desenvolvido de h dcadas a esta parte.
Para alm disso, os relatrios servem, tambm, para prestao de contas
internamente sobre a forma como se est a cumprir uma obrigao legal livremente assumida,
abrangendo um campo social vital para o futuro de qualquer nao, contribuindo tal
visibilidade que ao problema do para confrontar a sociedade civil com o ponto em que as
coisas se encontram, suscitando, com isso, a sua posio crtica conforme, e contribuindo para
o desencadear de presses que podem constituir um contributo srio para corrigir faltas ou
acelerar procedimentos que vo tardando por parte das entidades pblicas.
Nesta prestao de contas bidimensional est, ainda, o espelho do que em cada
pas se (no) faz pela aplicao, de facto, da Conveno dos Direitos da Criana e,
83
provavelmente, um bom motivo para questionar as polticas desenvolvidas e os mentores que

por detrs delas (no) estiveram.
Em Portugal, como referimos, foram j produzidos dois documentos sobre a
aplicao da Conveno entre ns, razo de um relatrio por cada quatro anos da sua
vigncia, como, alis, faz parte integrante do compromisso a que cada pas se obriga desde
que a ratifica66 .
Do que foi publicado em Abril de 1999, abrangendo o perodo de 1995 a 1998,
iremos, ento, procurar tirar um retrato, laia de sntese, que transmita o que de mais
significativo ele contm em termos de realizaes, adoptando, para o efeito, o seu
escalonamento nas trs categorias sectoriais de que anteriormente traamos os seus aspectos
conceptuais, sem antes, porm, deixarmos de fazer uma necessria abordagem s medidas
gerais de implementao da Conveno e aos princpios gerais directores que nortearam e
suportaram a tomada das decises nos seus mais variados sectores de abrangncia.
Naturalmente, traremos colao os aspectos que julgamos serem os mais
marcantes de um documento com perto de duas centenas e meia de pginas, que procurou ser
exaustivo e foi muitas vezes repetitivo em relao ao que o antecedeu.
2.3.3.2. Medidas gerais estruturantes

O Relatrio em apreo consagra um conjunto de grandes decises,
nomeadamente a nvel da criao de estruturas e equipas de mbito nacional e, portanto,
abrangente, de onde emanaro todas as intervenes no terreno, designadamente:
Nomeao de uma Comisso de Reviso das Penas e Medidas a aplicar a
menores (adequao aos princpios enunciados na Conveno);
Projecto de Apoio Famlia e Criana (verificao de maus tratos no seio
da famlia e interveno na problemtica);
Programa Ser Criana (apoio a projectos que visem a integrao familiar e
scio - educativa de crianas em situao de risco e de excluso social e
familiar);
Programa Educao Para Todos PEPT 2000 (combate ao abandono e
insucesso escolares);
Comisso Nacional de Combate ao Trabalho Infantil;
66
Dada a manifesta dificuldade de que se reveste a feitura dos relatrios foi constituda em 13/12/96 a Comisso
Nacional dos Direitos da Criana com o fim de, no s elaborar os relatrios, mas, tambm, funcionar como
rgo de acompanhamento das medidas legislativas de aplicao da Conveno e sua execuo prtica e de
informao sobre os direitos da criana.
84
Comisso Nacional de Sade da Mulher e da Criana;

Programa Escola Segura;
Pacto Estratgico para o ano 2000 (visando responder com solues
inovadoras aos problemas dos jovens);
Programa de Apoio s Associaes Juvenis;
Criao do Gabinete de Apoio, de Estudo e Planeamento (recolha de dados
que possibilitem o conhecimento da realidade juvenil);
Lanamento do Observatrio Permanente da Juventude Portuguesa (visando
trabalhar os dados recolhidos pelo Gabinete de Apoio de Estudo e
Planeamento);
Criao da Comisso Nacional dos Direitos da Criana;
Criao da Comisso Nacional Para a Proteco das Crianas e Jovens em
Risco (com o objectivo de dinamizar as Comisses de Proteco de
Menores);
Criao da Linha Verde Recados da Criana (aconselhamento tcnico e
humano sobre os direitos da criana e sua efectivao);
O Relatrio em apreo consagra algum espao interveno que Portugal
logrou levar a efeito junto da Comunidade dos Pases Africanos de Lngua Oficial Portuguesa
no mbito dos programas de cooperao que vem mantendo com essas nossas antigas
colnias.
Nesta conformidade, refere, designadamente:
Cooperao Internacional (PALOPS):
o Programa Educacional de Emergncia para as crianas vtimas da
guerra em Angola;
o Crianas com NEEs nos outros PALOPS;
o Apoio s ONGs que socorrem os Meninos de Rua de Cabo Verde e
Angola.
Paralelamente, o Relatrio refere a divulgao da Conveno dos Direitos da
Criana por todas as escolas do pas e autarquias locais atravs da difuso de vasta literatura
apropriada, para alm do recurso amiudado aos mdia com tal intuito.
2.3.3.3. Medidas gerais directoras da aco

Lutar contra a pobreza e a excluso social um dever indeclinvel e inadivel
de toda a sociedade que se reclame de defensora da igualdade entre os seus.
85
Aqui, est contido um outro conjunto de medidas entretanto tomadas que

encerram valores de que um pas livre e democrtico jamais poder abdicar, nomeadamente as
que respeitam a:
A No Discriminao:
Criao do Alto Comissrio para a Imigrao e Minorias tnicas;
Criao de um Grupo de Trabalho para a Igualdade e a Insero dos

Ciganos;
Programa Nacional de Luta Contra a Pobreza;
Criao do Rendimento Mnimo Garantido;
Criao de servios no mbito do Instituto de Apoio Criana:
Servio SOS Criana (apoio a crianas em risco);

Programa de Educao para o Desenvolvimento (sensibilizao dos jovens
relativamente ao respeito pela diversidade cultural);
Plano Especial de realojamento (eliminao das barracas).
B Interesse Superior da Criana:
Criao da Comisso Nacional de Proteco das Crianas e Jovens em

Risco;
Programa de Insero Social;
Alargamento das Comisses de Proteco de Menores a todo o pas;
Criao e Implementao do Programa Adopo 2000;
Programas Especiais de Realojamento;
Instituio dos Programas INTEGRAR (visando promover a integrao

econmica e social dos grupos mais desfavorecidos), URBAN e de
Interveno Operacional Urbana (requalificao de zonas degradadas
visando a integrao de grupos sociais mais pobres, principalmente os
residentes em bairros de lata).
86
C Direito Vida, Sobrevivncia e ao Desenvolvimento:
Programa de Promoo e Educao para a Sade;
Criao de um Grupo de Trabalho de Preveno de Acidentes;
Criao da Comisso para a Educao Rodoviria;
Implementao do Programa Escola Segura.
D Respeito Pelas Opinies da Criana:
Em termos de medidas concretas no perodo em apreo, o relatrio limitase a constatar que o conhecimento da opinio da criana tem tido
sobretudo consequncias ao nvel da influncia (pg. 72), e d conta da
realizao de uma sesso que teve lugar na Assembleia da Repblica no dia
1 de Junho de 1997, concretizando um projecto de envolvimento de
crianas em processos de participao directa O Parlamento das Crianas,
iniciativa que teve um particular destaque na imprensa escrita e falada e de
que resultou um grande impacto na opinio pblica portuguesa.
2.3.3.4. Medidas sectoriais

Sectorialmente e no domnio dos direitos de proviso, proteco e participao,
o relatrio particulariza um conjunto de decises entretanto tomadas a nvel governamental, a
seguir esquematizadas (quadro 7), que, no fundo, constituem os verdadeiros indicadores dos
avanos que a aplicao da Conveno dos Direitos da Criana conheceu entre ns no
quadrinio em apreciao, j que representam o universo das medidas colocadas no terreno, e
que do traduo prtica ao que ficou convencionado fazer-se em 21 de Outubro de 1990.
De um imenso rol de medidas elencadas ao longo do Relatrio, focalizaremos a
nossa ateno em torno das que esto efectivamente implementadas, no se tendo relevado,
por isso, as que a so referenciadas ainda como um propsito espera de melhor
oportunidade de concretizao
87
Quadro 7
Medidas sectoriais aplicadas entre 1995 e 1998
Direitos
Medidas
Proviso
Vida Familiar:
Exerccio Conjunto da Autoridade Parental;
Licena de Maternidade de 98 dias;
Generalizao do Rendimento Mnimo Garantido;
Execuo do Programa Nacional da Luta Contra a Pobreza;
Implementao do Programa Ser Criana;
Dinamizao das Comisses de Prot. de Menores;
Consagrao do Direito de Proteco Especial (Estado) a
todas as crianas sem meio familiar;
Implementao do Projecto de Apoio Famlia e Criana;
Implementao do Programa Adopo 2000.
Educao, Sade e Bem- Estar:
Apoios Educativos a Crianas com NEE;
Apoio a 85 ONGs de ensino e apoio a deficientes;
Criao de CAOs Centros de Actividades Ocupacionais
para Deficientes Graves;
Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-Escolar;
Criao de TEIPs;
Currculos Alternativos;
Programa para Integrar Jovens na Vida Activa (F.P. II);
Programa Educao Para Todos PEPT 2000;
Projecto Ir Escola (Mediadores Ciganos);
Ensino Precoce de uma Lngua Estrangeira;
Desporto Escolar Todo o 1. Ciclo at 2000.
Proteco
Estudo da Reviso de Penas e Medidas a Aplicar a Menores;

Luta Conta o Trabalho Infantil;
Agravao das Penas dos Crimes Sexuais Cometidos Contra
Crianas.
Implementao do Programa Internet na Escola direito ao
acesso a uma informao adequada que abrange todas as
escolas dos 2. e 3. ciclos.
Participao
Quadro elaborado e compilado pelo autor a partir do Relatrio
2.3.4. Algumas notas conclusivas

No seria justo dizer-se, face ao conjunto de medidas tomadas, quer sectoriais,
quer de carcter genrico, que atrs foram enunciadas com algum pormenor, que durante o
quadrinio em apreo no foram dados passos importantes no sentido de se comear a prover
88
o vasto conjunto de direitos que a sociedade reconhece criana e que legalmente assumiu a
responsabilidade de cumprir e fazer cumprir.
Poder-se- afirmar mesmo, que, em relao ao Relatrio precedente, foi possvel
limar algumas arestas e suprir lacunas em torno da divulgao da Conveno sociedade, que
se avanou para polticas de famlia no sentido de combater os maus-tratos a crianas no seu
seio, que se atacou a problemtica do trabalho infantil e se lanaram importantes intervenes
no domnio da luta contra a pobreza e a excluso social. Notam-se, na verdade, avanos
animadores na rea da proviso, indicador de que as nossas crianas vo tendo condies para
crescer melhor.
O relatrio regista, ainda, a interveno activa de organizaes de proteco da
criana a nvel nacional Comit Portugus para a UNICEF, Comisso Nacional para os
Direitos da Criana, Comisses de Proteco de Menores algumas j referenciadas no I
Relatrio, cujo objectivo primordial da sua aco se encontra focalizado na salvaguarda,
proteco e encaminhamento de crianas, o que vem demonstrar a existncia de sensibilidade
e empenhamento para dar respostas cada vez com maior acuidade s necessidades da criana,
sobretudo s que se encontram em grave dificuldade. Esta realidade, quanto mais no seja,
tem o condo animador de nos evidenciar que j h muita gente preocupada com os direitos
da criana, o que, convenhamos, nos permite pensar que, nesta matria, j no falta tudo.
Percebe-se, no fundo, que as polticas sociais para a infncia melhoraram e as
outras talvez venham a avanar mais um dia destes.
2.4. Estatuto do Aluno: uma conquista relevante
Coincidindo com a concluso do II Relatrio de Portugal sobre a Aplicao da

Conveno dos Direitos da Criana veio a lume um documento, em forma de lei DecretoLei n. 270/98, de 1 de Setembro definindo aquele que , indubitavelmente, com esta
expresso normativa, o primeiro Estatuto do Aluno, no caso em apreo confinado s crianas
que frequentam os estabelecimentos pblicos dos ensinos bsico e secundrio.
Reconhecendo no seu preambulo que as crianas e jovens so sujeitos de direitos e
deveres, os quais, enquanto conquistas sociais e civilizacionais, devem ser interpretados,
explicitados e sistematicamente reiterados pelos adultos em todos os contextos de interaco
social, a norma em questo constitui um verdadeiro passo de gigante para a nossa populao
escolar, desde sempre secundarizada no contexto escolar, com as polticas a desenvolvidas a
passarem apenas pela mo dos adultos, com o consequente prejuzo de um papel mais activo e
89
interventivo das crianas e jovens, sobretudo nos aspectos do quotidiano consigo mais
directamente relacionados.
No que respeita aos direitos consagrados art. 4. - o respeito que ao aluno devido
por qualquer membro da comunidade, a salvaguarda da integridade fsica e segurana, o
direito confidencialidade dos elementos constantes do seu processo individual, o direito a
participar, atravs dos seus representantes, no processo de elaborao do projecto educativo e
do regulamento interno, o direito de apresentar crticas e sugestes relativas ao funcionamento
da escola, o direito a ser ouvido em todos os assuntos que lhe digam directamente respeito, o
direito a eleger e ser eleito para cargos (delegado e subdelegado de turma e outros) e o direito
de organizar e participar em iniciativas que promovam a sua formao, constituem um
vastssimo campo onde de uma forma extensiva se corporiza um verdadeiro acesso das
crianas a mltiplas formas de interveno em matrias que lhe dizem directamente respeito.
O Estatuto do Aluno merecedor aqui, pelo que fica dito, de uma particular
referncia, j que encerra um conjunto de potencialidades capazes de permitirem levar a cabo
iniciativas onde a voz das crianas se faa sentir e seja ouvida nos mais variados aspectos da
vida da escola. Neste particular, as Assembleias de Alunos podem constituir bons ensaios para
a construo junto das crianas de uma forte cultura democrtica, quer atravs do processo da
sua prpria constituio, que atravs dos debates que enformaro, necessariamente, o seu
funcionamento, quer, ainda, por fora das questes que cada pequeno senador possa trazer
do seio da sua escola ou turma e das discusses que a para tanto se desencadearam.
Sabemos que nenhuma norma valer se no houver uma vontade frrea de a cumprir.
Assim queiram as comunidades educativas e o Estatuto do Aluno muito poder valer para a
construo plena da cidadania da infncia de que temos vindo a falar com tanta insistncia.
2.5. O direito ao tempo livre, ao lazer e ao prazer
O valor formativo desta componente importante de qualquer processo socializador,

com particular relevncia para o presente estudo e a que j nos referimos com alguma
amplitude, tem perpassado de uma forma objectiva todo o edifcio normativo entretanto
construdo, o que reflecte uma preocupao inequvoca da sociedade para com o aspecto
ldico e recreativo que a infncia naturalmente deve comportar com regularidade, a que se
dever juntar o uso discricionrio pela criana de tempo livre para dar largas sua imaginao
e saudvel irrequietude.
90
As crianas, postula o art. 31. da Conveno dos Direitos da Criana, devem ter
tempo livre onde caiba o direito a brincar e a descansar, a criar, descobrir e divertir-se, sendolhe possibilitado poder participar em jogos e actividades que sejam para a sua idade.
A prpria Constituio da Repblica Portuguesa reserva um espao art. 70. -
defesa de um regime de proteco especial dos jovens para a efectivao dos seus direitos
sociais e culturais, designadamente no que ao aproveitamento dos tempos livres concerne.
A esta matria de refere, tambm, de uma forma inequvoca, o Estatuto do Aluno dos
estabelecimentos pblicos dos ensinos bsico e secundrio, reconhecendo como um dos
direitos gerais do aluno o de organizar e participar em iniciativas que promovam a sua
formao e ocupao de tempos livres67 .
No mesmo sentido apontam os normativos que sustentam a organizao pedaggica
da escola bsica, reconhecendo-se a o papel determinante das actividades extra-curriculares
na educao das crianas, muitas delas pelo seu valor educativo apropriadamente chamadas
de actividades de complemento curricular.
Alis, quer o Estatuto do Aluno, quer a consagrao das actividades que esto para
alm da estrutura curricular, mais no encerram, neste mbito, do que extenses
regulamentadoras da Lei de Bases do Sistema Educativo 68 , que matria em apreo d o
devido acolhimento, reconhecendo, com isso, a sua transcendente importncia na formao do
indivduo.
No ser, pois, por falta de enquadramento legal que a sociedade se ir demitir da
responsabilidade que lhe cabe na prossecuo de polticas que tenham como meta
fundamental prover a efectiva existncia de tempos livres na infncia, que se constituam
como verdadeiros espaos de lazer e prazer para as crianas e, concomitantemente, como
contributos importantssimos para que o seu crescimento se faa medida da sua dimenso de
ser em crescimento, que deve, por isso, ser preservado de formas de uso que coloquem em
causa o seu desenvolvimento e no atente nas suas naturais fragilidades.
laia de nota de rodap refira-se que, quando nos encontrvamos na fase de
concluso deste estudo, foi publicada a Lei n. 30/2002, que aprova o Estatuto do Aluno do
Ensino no Superior e, consequentemente, revoga o antecedente. No seu corpus o novo
documento mantm o essencial sobre tudo quanto referimos neste mbito.
67
68
Alnea j), do n. 1, do art. 4., do Decreto-Lei n. 270/98, de 1 de Setembro.

Artigos 39. e 48.
91
3. A CARETA
3.1. Consideraes breves
Ao longo da seco antecedente procuramos trazer colao aquilo que nos parece
constituir o essencial do que hoje se encontra regulado em matria de defesa dos direitos da
criana, sobretudo e por via da aprovao da Conveno dos Direitos da Criana, aceitando
que este nosso olhar sobre matria to sensvel esteja, provavelmente, eivado de imprecises e
valorizaes temticas com que se possa, eventualmente, estar em desacordo.
Todavia, e aqui poder obter-se um consenso alargado, o que descrevemos
anteriormente, em alguns casos de uma forma minuciosa e, simultaneamente, apaixonada,
pode conduzir v iluso de que a infncia vai bem, porque todas as crianas vivem felizes e
nada lhes falta. bvio que no enjeitaramos a oportunidade de proclamar o milagre.
Infelizmente, a realidade bem diferente e bondade da letra no corresponde, nem
de perto, nem de longe, a careta que o quotidiano nos apresenta.
No prembulo deste captulo evidenciamos, em breves pinceladas, a existncia de
uma longa e permanente crise da infncia, de uma infncia que vive paradoxalmente entre o
cu com que pintada e o inferno que lhe marca de uma forma tantas vezes brutal o seu
quotidiano.
Da situao da infncia em Portugal aqui ficam alguns registos extrados e
reflectidos a partir de alguma investigao j existente em torno desta matria to candente,
que pela sua extenso evidencia o muito que ainda est por fazer no mbito do cumprimento
dos direitos da criana, desconstruindo-se, desta forma, liminarmente, essa ideia ilusria de
uma infncia cor-de-rosa em que a teia normativa montada ao seu redor nos pode s vezes
querer induzir.
que, como facilmente perceberemos mais frente, a letra no condiz com a careta.
3.2. Infncia em Portugal aspectos mais marcantes

3.2.1. De carcter geral
No abundam entre ns grandes levantamentos estatsticos que nos permitam
abordar com objectividade a situao da infncia em Portugal. H, porm, alguns indicadores
92
sectoriais que nos ajudam a fazer uma radiografia do problema em alguns dos seus aspectos
mais marcantes.
Portugal tem-se caracterizado por uma lenta, e por vezes contraditria,
transformao das polticas e prticas familiares e institucionais relativas infncia
(Sebastio, 2000: 115). Apesar da evidente melhoria da situao a partir de meados da dcada
de setenta do sculo passado, onde a criao do Servio Nacional de Sade 69 e o aumento da
escolaridade obrigatria emergem como dois bons exemplos de polticas que beneficiaram
claramente as crianas, o fenmeno da delinquncia e da marginalidade infanto-juvenil, com
maior incidncia nos meios urbanos e suburbanos, no d sinais de abrandar, muito embora
tambm no se tenha agravado (idem, 2000: 118-123). Segundo este autor, a delinquncia no
seio das camadas jovens est directamente relacionada com as situaes de excluso social e
pobreza vividas por alguns grupos sociais.
Quadro 8
Nmero de crianas atendidas, por idade, nas CPM
Idade
N. de Crianas
Dos 0 aos 3 anos
444
Dos 4 aos 6 anos
376
Dos 7 aos 10 anos
585
Dos 11 aos 13 anos
573
Dos 14 aos 17 anos
651
Total
2629
Quadro elaborado pelo autor a partir de dados fornecidos pela CNPCJR (1999)
Preocupantes so, indubitavelmente, os dados que permanecem hoje como os

mais actuais no que ao nmero de crianas em risco atendidas nas Comisses de Proteco de
Menores CPM 70 espalhadas pelo pas diz respeito.
Se considerarmos que cerca de metade do pas no tem ainda em funcionamento
Comisses de Proteco de Menores, aqui se incluindo ainda hoje a capital do pas, talvez
percebamos melhor o que deve por a andar em matria de crianas e jovens em perigo e a
necessitarem de uma mo amiga que lhes possa acudir enquanto tempo.
69
A assistncia no parto em hospital passou de 18,4% em 1960 para 98,8% em 1994 e, concomitantemente, a
mortalidade infantil desceu de uns assustadores 77,5% o em 1960 para 6% o em 1998 (Barreto, 2001)
70
Que tm como principais funes o encaminhamento de situaes que envolvam risco para crianas e jovens
at aos 18 anos de idade.
93
Quadro 9
Problemticas que mais atingem as crianas
PROBLEMTICAS MAIS FREQUENTES
Negligncia
Outras situaes de perigo (desestruturao familiar,

prostituio, toxicodependncia ou alcoolismo dos pais, falta
de condies de habitabilidade, orfandade, etc.)
Absentismo Escolar
Maus-tratos Fsicos e Psicolgicos
Quadro elaborado pelo autor a partir de dados fornecidos pela CNPCJR
N. DE CASOS
750
586
468
407
71
(1999)
Certamente, que, quando o pas estiver todo coberto por CPM a funcionar em
pleno, os valores de que nos falam os registos constantes dos quadros 8 e 9 subiro em flecha,
dando ainda mais amplitude aos dramas que cada um deles encerra, atingindo crianas de
todas as idades, com a preocupante particularidade de se situarem nas faixas etrias mais
baixas o maior nmero de jovens que necessitaram de auxlio trs em cada quatro crianas
atendidas nas Comisses de Proteco de Menores tinham menos de treze anos!
Estamos, com toda a certeza, a falar de muitos milhares de crianas vtimas desta
ou daquela forma de violncia, fsica e/ou moral, quanta dela traduzida em maus-tratos,
fenmeno que, hoje por hoje, vai assumindo propores alarmantes e uma visibilidade tal que
faz dele um verdadeiro problema social (Martins, 2002: 17).
Falar de estatsticas referindo-se a crianas mal tratadas , refere Soares (2000:
426- 427), falar de crianas que morrem todos os dias um pouquinho. Mas, falar preciso,
para que a cid ade no descanse sobre os escombros de uma franja da infncia ainda
vilipendiada e ultrajada por uma sociedade incapaz de encontrar uma resposta global para os
seus problemas.
Posto isto, deter-nos-emos, doravante, em aspectos mais particulares da imensa
teia de problemas que envolvem a infncia e em que, nalguns casos, a infncia se encontra
completamente envolvida.
3.2.2. A problemtica do trabalho infantil
Em 1991 a Anti-Slavery International investiga e denuncia a existncia de
duzentas e cinquenta mil crianas trabalhadoras em Portugal, milhares delas vtimas de
explorao.
71
CNPCJR Comisso Nacional de Proteco de Crianas e Jovens em Risco.

94
Apesar do apertado cerco legislativo que neste mbito tem sido montado desde
ento, a problemtica da explorao do trabalho infantil entre ns emerge como um drama
social de propores absolutamente gigantescas, que nos envergonha e menoriza como pas
do chamado primeiro mundo.
Se verdade que no estamos a falar das crianas envolvidas nas sweatshops de
material desportivo no subcontinente asitico, nas minas de ouro da Amaznia ou nos bordis
tailandeses, isto , na presena de trabalho infantil e da ignomnia das suas formas opressivas
(Sarmento, 2000c: 44), no menos a de que no nosso pas se estima que cerca de quarenta e
sete milhares de crianas esto actualmente sujeitas a formas exploratrias de trabalho
infantil, o que, segundo refere a Confederao Nacional de Aco Sobre o Trabalho Infantil
(CNASTI) 72 , significa um aumento de 17,5% de casos em relao aos dados anteriores
datados de 1999. Convenhamos que no estamos perante uma situao muito agradvel,
apesar de no atingir a proporo gigantesca daquela outra.
Mesmo assim, estamos a falar de uma enorme mancha da nossa populao mais
jovem que sujeita a formas de trabalho que atentam de uma forma indigna contra as suas
condies fsicas e psquicas, para alm de, quase sempre, ser remunerado de uma forma
absolutamente vergonhosa. O trabalho um bem precioso que, no terceiro milnio, ter que
ser bem partilhado, como a gua, para chegar para todos. A explorao de qualquer pessoa
atravs do trabalho um crime; se essa pessoa uma criana, um crime contra a sociedade
(Pestana, 2000: 97).
Bem sabemos que dentro de princpios que salvaguardem os mais elementares
direitos da criana, o desempenho de trabalhos que se coadunem com a especificidade de um
ser em formao, no transgridam a lei e no causem sofrimento ou desgosto notrio a quem
o pratica (Sarmento e tal. 1999: 62) no contm nada de transcendente para o jovem, antes
pelo contrrio. Alis, diz a sabedoria popular, que o trabalho de rapazes pouco, mas quem
no o aproveita louco.
Porm, quando tal trabalho causa de dor, de grave incmodo, sofrimento ou
mesmo contrariedade junto das crianas que os executam, ento o quadro altera-se e passa a
configurar formas indignas e atentatrias da sua dignidade.
So conhecidas algumas das causas deste flagelo, emergindo a incapacidade da
escola em inverter o rumo da sua experincia acumulada de insucesso escolar, conjugada com
as presses para a entrada precoce no mercado de trabalho, atravs da obteno de empregos
precrios mal remunerados e clandestinos, ligados situao de sobre-explorao de mo-deobra infantil, como as mais frequentes e visveis, a que no so alheios, certamente, os
72
In Correio do Minho de 1 de Julho de 2002

95
quadros de excluso social que ainda povoam a nossa realidade quotidiana. No ignoramos
que, s crianas e famlias em situao de excluso, a alternativa muitas vezes se coloca
apenas entre a frequncia desesperanada de uma escola promotora de insucesso apreendido e
a oportunidade precria de ingresso no mundo do trabalho infantil (Sarmento et al., 1997:
267).
Todavia, conhecido o diagnstico e prescrito o tratamento a problemtica em
apreo no s subsiste como, inexplicavelmente, se agudizou recentemente.
3.2.3. A criana vtima e vitimadora

Enquadram-se aqui, entre outras, situaes que acontecem no dia-a-dia e que, por
um lado, provocam grande sofrimento s crianas vtimas de violncia de outras crianas e,
por outro lado, potenciam nos jovens vitimadores a formao de personalidades deslocadas e
a constituio de grupos desviantes, que, entretanto, j vo emergindo com alguma
preocupao no seio da sociedade.
Fenmeno preocupante e merecedor de especial ateno , sem dvida, o
bullyng 73 , que, segundo Pereira (2002: 16 e 17), semelhana de outros comportamentos
agressivos, se identifica pela intencionalidade de magoar algum, que vtima e alvo de acto
agressivo, enquanto os agressores manifestam tendncia a desencadear, iniciar, agravar e a
perpetuar situaes em que as vtimas esto numa posio indefesa. Ainda, segundo esta
autora, o sofrimento da vtima pode ser fsico, psicolgico ou ambos, podendo ser o
resultado de formas de agresso como bater, empurrar, tirar dinheiro, chantagear ou ameaar,
chamar nomes, contar histrias amedrontadoras, praxar violentamente e excluir sob a forma
de marginalizao social (idem).
Whitney e Smith (1993) e Pereira et al. (1996) demonstraram que o bullyng
mais frequente no recreio do que em qualquer outro espao do contexto escolar ou fora dele e
se afirma como um elemento perturbador da tranquilidade e da felicidade de inmeras
crianas e laboratrio de ensaio para, provavelmente, iniciativas mais arrojadas da parte das
que se dedicam prtica de sevcias contra os seus iguais.
Com a certeza de que este fenmeno tem vastos espaos por onde se possa
estender e alastrar contextos onde crianas hoje coexistem e interagem diariamente durante
longos perodos de tempo e que existe de uma forma velada, quantas vezes escondido na
angstia e na brutalidade em que se transforma o quotidiano de muitas crianas vtimas do
bullyng, importa, como sustenta Pereira (2002: 300), intervir enquanto os direitos
73
Termo ingls que os dicionrios no referenciam e que, portanto, no tem traduo letra.
96
democrticos de cada criana no forem respeitados, impedindo a sua humilhao repetida

neste mbito.
Tambm aqui encontramos bons motivos para o desenvolvimento de um trabalho
profundo e aturado em matria de direitos das crianas, aproximando a letra da careta.
Enquanto muitas soobrarem na sua dignidade s mos de outras portadoras de desvios
comportamentais que carecem de decidida correco, os direitos das crianas estaro por estas
bandas, tambm, severamente questionados.
3.2.4. As crianas solitrias

Malgrado proliferarem por a um sem nmero de estruturas que, para alm da
escola, se ocupam de crianas e lhes guardam os passos que a irreverncia da idade tantas
vezes faz destrambelhar, so ainda incontveis as crianas que passam uma grande parte do
dia sem a companhia de um adulto, absolutamente entregues sua sorte.
Com o intuito de conhecer com profundidade esta problemtica dos nossos dias,
que afecta, sobretudo, as famlias onde e desde que o elemento feminino da estrutura parental
ingressou no mercado do trabalho, investigadores do Philip Morris Institute e da Fundao
Alma Mater deitaram mos a um gigantesco trabalho investigativo envolvendo cerca de oito
mil crianas na Alemanha, Itlia e Portugal, que foi levado a cabo durante o Vero de 2001.
E a verdade que os resultados deste estudo 74 vieram confirmar os dados que j
pairavam no ar: os nossos midos esto muito tempo sozinhos. De facto, os nmeros apontam
para patamares preocupantes, sobretudo quando indicam que, em mdia, cada criana entre os
dez e os quinze anos passa duas horas ou mais por dia sem a superviso de um adulto e que no
nosso pas uma em cada trs crianas no tem um adulto sua espera em casa.
Tal situao, geradora de um ambiente de pnico entre pais aterrorizados segundo
os resultados da investigao em apreo, com o medo de que a vadiagem primeiro e a droga
depois apanhem os filhos, constitui hoje um srio problema social, tambm ele a reclamar
medidas que lhe acudam com eficcia.
Por muito que se aceite a ideia de que as crianas tambm carecem de um tempo
para elas, para serem crianas por conta prpria e para aprenderem a estar sozinhas, no
podemos ignorar os inmeros perigos que na rua as espreitam permanentemente e as chamam
e conduzem por caminhos de perdio, quantas vezes de onde dificilmente regressaro. E a
verdade, diz ainda o estudo em apreo, que todo o mundo pais, professores e adultos em
geral vivem o espectro desta realidade pungente da marginalidade infanto-juvenil e anseia
74
Divulgados na edio do jornal dirio 24 horas de 11 de Novembro de 2001.

97
por polticas interventivas que lhe ponham cobro. Da ideia de ficar sozinhos, remata o estudo,
apenas os pequenos investigados nada tm a opor, antes pelo contrrio.
Tambm por aqui no podemos falar de um apetrechamento estrutural da
sociedade que permita atacar com sucesso a dimenso desta realidade, que se nos apresenta
com valores de deficincia elevados e que, concomitantemente, iro, ainda, demorar na sua
resoluo plena.
3.2.5. O abandono escolar

As crianas e jovens que abandonam precocemente o sistema de
ensino so o universo humano privilegiado de recrutamento para
o trabalho infantil (Pestana, 2000: 97)
Rubem Alves chama escola fragmento do futuro e entende-a como um

espao onde se servem s nossas crianas os aperitivos do futuro, em direco ao qual os
nossos corpos se inclinam e os nossos sonhos voam (2000: 167-173). Tambm somos dos
que ainda acreditamos e parece que neste patamar se encontra, para j, a esmagadora
maioria do corpo social que sem a escola o futuro fica e est seriamente comprometido para
todos quantos, por esta ou por aquela razo, passaram ao seu lado. Pelas mesmas razes, um
pas que no educa na escola os seus filhos jamais se afirmar plenamente, vivendo a
permanente tormenta de uma auto- mutilao dos seus recursos mais valiosos, os humanos, e
de uma demisso penosa da responsabilidade de promover o direito inalienvel que todas as
crianas tm a receber uma escolarizao bsica obrigatria, tal qual consagram as normas
internacionais e, no nosso caso, as nacionais Constituio da Repblica Portuguesa e Lei de
Bases do Sistema Educativo.
Apesar de em matria de abandono escolar Portugal no apresentar os nmeros
indignos que a problemtica globalmente assume escala planetria uma em cada seis
crianas trabalha em vez de ir escola 75 no podemos afirmar que a questo do abandono
precoce da escola seja um assunto resolvido entre ns, antes pelo contrrio.
Segundo um estudo elaborado pela Comisso Europeia 76 Portugal apresentava em
1997, no contexto da Comunidade Europeia a que pertence, a mais alta taxa de desistncia ao
75
Dados avanados na 90. Conferncia Anual sobre o Trabalho, que decorreu em Genebra em Junho de 2002 e
divulgados no site da OIT.
76
Estudo feito a partir de dados retirados do EUROSTAT de 1997, trazidos a lume pelo Dirio de Notcias na
edio de 6/6/2000.
98
nvel da frequncia e cumprimento da escolaridade obrigatria (40,7%), o que tido como um

factor que em nada ajuda a luta contra a marginalizao e a excluso social.
Um outro estudo 77 focalizado numa anlise estatstica abrangendo os anos de
1993 a 1997 revelou que, durante esse perodo, quarenta mil alunos abandonaram anualmente
o sistema de ensino sem conclurem a escolaridade obrigatria. Descendo mais ao pormenor,
os dados apurados indicam que mesmo no 1. ciclo e apesar de a taxa mdia de abandono no
chegar a 3%, casos h onde os nmeros variam entre os oito e os dezassete por cento, o que
totalmente inaceitvel num pas desenvolvido. E a verdade que, sustenta, ainda, o estudo em
apreo, no se verifica uma tendncia inequvoca para a queda destas taxas de abandono e que
a pobreza a grande responsvel pelo fenmeno. Tambm nesta vertente que infncia
respeita temos um problema, que, embora no sendo muito grave, est por resolver,
engrossando, entretanto, o rol das lacunas que entre ns ainda vo problematizando a situao
da infncia.
3.3. Deficincias mais visveis

Enunciado que ficou mais atrs o que de positivo nos revela o II Relatrio de
Portugal da Aplicao da Conveno dos Direitos da Criana, parece-nos oportuno e ajustado,
nesta altura, a ele voltar de novo e reflectir sobre a apreciao que a mereceu acolhimento no
que ao caminho que ainda est por andar na matria em apreo diz respeito, no sentido
expresso de reforar e acentuar a inverso do rumo que as coisas esto, eventualmente, a levar
ou acelerar as que conhecem, ainda, uma lenta mutao.
No , certamente, por acaso que uma boa parte do Relatrio gasto em
consideraes tendo como referencial medidas tomadas no quadrinio anterior e abordadas j
com a devida amplitude no I Relatrio respeitante ao perodo 1991-1994.
So inmeras as comisses criadas a que o Relatrio se refere, mas, ainda, pouco
visveis os resultados de muitas delas, sobressaindo aqui como caso paradigmtico a
inexistncia da reforma do sistema de execuo das penas e medidas aplicadas a menores,
cujo estudo se arrasta desde 1996.
Constata-se a ausncia de medidas visando a implementao de um programa de
formao de professores no mbito dos Direitos da Criana, que funcione como despertador
para to importante problemtica. Esta realidade pode ser estendida s magistraturas judiciais
77
Divulgado no jornal Pblico, edio de 19 de Maio de 2002, encomendado pelo Observatrio do Emprego e
Formao Profissional e coordenado por Joo Ferro e Fernando Honrio.
99
e prpria formao inicial de juristas carecidas de formao especfica nesta rea (Rocha,
2000: 116).
So quase imperceptveis no Relatrio as referncias s conquistas das crianas no
domnio dos seus direitos relativos participao, pressuposto incontornvel para a sua
afirmao como grupo social autnomo. Persiste uma inexplicvel relutncia em dar voz s
crianas ou recolher a sua opinio em matrias que a elas importem.
Continuam minguados, luz da apreciao feita, os avanos no campo da proteco,
onde a problemtica do trabalho infantil nos continua a menorizar no contexto europeu e a
angustiar todos quantos por c gostam de ver as crianas na escola, o que, de todo, ainda no
atingiu plena satisfao.
Apesar de tudo, notam-se avanos animadores revelados na rea da proviso,
indicador de que as nossas crianas vo tendo condies para crescer melhor. No fundo, o
Relatrio d conta do avano que as polticas sociais para a infncia conheceram e vaticina
para as de proteco melhores dias num futuro prximo.
3.4. Algumas notas conclusivas

Subsistem fortes razes para, infelizmente, continuarmos a pensar que a infncia
ocupa, ainda, uma posio marginal na agenda poltica e econmica (Sgritta, 1997).
A uma certa sanha legislativa no tem correspondido igual vontade de mudar a
realidade e o sentido das coisas, que, uma cultura, hoje inexistente, deveria, porventura,
determinar, podendo-se afirmar com toda a propriedade que em matria e volta da defesa
dos direitos das crianas persiste um gigantesco paradoxo: cantada e proclamada por toda a
parte em unssono como nico garante do futuro do mundo, a criana permanece hoje
devotada a um inexplicvel e confrangedor adiamento provisional, abandonada em
muitssimas situaes sua sorte e silenciada por adultos que teimam em no lhe reconhecer o
direito palavra.
Ainda no podemos, para nosso lamento, dizer que a letra condiz com a careta, tal ,
na verdade, a discrepncia existente entre estas duas palavras, que o povo juntou no seu lxico
to peculiar como forma figurada de expressar a sua opinio crtica sobre as coisas da vida.
Posto que est o que at aqui planeamos como dizvel e, concomitantemente, tivemos
por pertinente aflorar como sustentao terica deste nosso estudo, encetaremos seguidamente
o trabalho investigativo, que ir ocupar a prxima parte. Em contexto real, junto dos actores,
vamos ao encontro da realidade, procurar perceb- la e tentar encontrar um sentido para o que
ela nos revelar de menos apropriado aos nossos propsitos.
100
SEGUNDA PARTE
ESTUDO EMPIRICO
101
CAPITULO IV
Perscrutando um naco da realidade
1. DEFINIO DO ESTUDO E DA AMOSTRA
A presente etapa do percurso que inicialmente traamos para o trabalho que temos
vindo a desenvolver totalmente dedicada descrio da construo da estrutura conceptual
que suportou o estudo emprico que nos conduziu aos resultados que mais frente traremos
colao.
Como muitas outras, tambm a realidade em torno da problemtica dos tempos no
escolares dos nossos jovens vive envolta num conjunto de preconceitos enraizados no senso
comum da sociedade de hoje. verdade, como refere Silva (1986: 29-50), que as vises do
mundo de senso comum por serem interpretaes no cientficas da realidade no significam
que sejam anti-cientficas. Todavia, tal no significa que deixemos de proceder sua
verificao atravs da construo de objectos de anlise, que nos possam conduzir produo
de conhecimento cientfico capaz de nos fornecer a medida certa das evidncias do senso
comum (idem), propondo-nos os parmetros em que se fundamentar uma eventual ruptura
que com elas se tenha objectivamente de fazer.
, pois, na questo da cientificidade da pesquisa que repousa a nossa preocupao
primeira, para que ela seja, como sustenta Eco (1998: 51-52), til aos outros, porque capaz de
nos dizer sobre o objecto de estudo coisas que no tenham sido j ditas ou rever com uma
ptica diferente coisas que j foram ditas.
So inmeros os caminhos que as cincias sociais validam como meio importante para a
concepo e construo de objectos de anlise da realidade que nos rodeia e reclama um
entendimento sustentado dos seus problemas, que possa ajudar sua soluo (Erasmie e
Lima, 1989: 15).
No que a este trabalho respeita, a nossa opo recaiu num estudo de caso, tendo como
contexto um agrupamento de escolas 78 . O ambiente escolar, com as suas caractersticas de
acessibilidade, pode fornecer um canal de contacto com as outras dimenses da vida social e
privada das crianas (Saramago, 2001). No domnio em que o estudo em apreo se insere,
parece-nos que estaremos perante um bom campo para a prossecuo dos objectivos que nos
propomos atingir e que se ajusta de uma forma que nos parece apropriada opo que
fizemos pelo estudo de caso e consequente seleco do campo de estudo a que, para tal,
tivemos de proceder.
78
Estrutura organizacional da escola pblica (Educao Pr-Escolar e Ensinos Bsico e Secundrio) instituda
luz do disposto no Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio.
102
Os estudos de caso, de comunidades, de relatos de vida ou de acontecimentos,

assentam numa dmarche metodolgica especfica. Antes de mais, os casos so estudados,
normalmente, enquanto tais e no como meras expresses do geral (Gonalves, 1998: 86).
Mais do que generalizar, pretendemos contribuir com algumas achegas para a resoluo de
uma problemtica que marca, inquestionavelmente, a agenda da infncia nos dias de hoje e se
constitui como um verdadeiro problema social.
Sabemos que um todo, por norma, se pode dividir em vrias partes e,
concomitantemente, constituir-se apenas por interaco delas. esse o caminho que
buscamos para o trabalho que estamos a desenvolver, sendo nosso propsito com isso ajudar a
construir um bocado de um todo que, naturalmente, muitos como ns perseguem, conscientes
de que muitos dos processos e lgicas de foro geral foram descortinados no a partir de
vastos estudos extensivos mas no decorrer de apurados estudos intensivos de casos (idem:
87).
So estas, basicamente, algumas das razes que nos levaram a optar por um estudo de
caso, para alm de que, parece- nos, s ele poder responder com clareza ao desejo que nos
move de realizar a nossa investigao emprica sobre a temtica central do estudo em apreo
no contexto onde exercemos a nossa actividade profissional h quase trs dcadas e a quem,
por fora disso, gostaramos de emprestar o nosso contributo para a resoluo de alguns dos
problemas que hoje a se colocam a todos quantos mantm um estado de viglia sobre as
crianas, tarefa de que ningum no seio da comunidade se deve demitir.
Posto isto, importa definir o pblico-alvo da nossa aco investigativa e referir e
justificar a opo por recolhas de informao complementares que permitam sustentar com
mais objectividade as concluses que o estudo naturalmente nos suscitar. Este vai incidir, de
uma forma mais acentuada, sobre crianas que frequentam o primeiro ciclo do ensino bsico e
ser complementado com a audio de um conjunto de personalidades que trabalham
directamente com crianas ou tm para com elas responsabilidades institucionais em matria
de ocupao de tempos livres.
No que constituio da amostra das crianas a investigar concerne, quer no que
respeita idade, quer ao nmero, no podemos deixar de atentar na especificidade do sujeito,
por um lado, e na dimenso do objecto, por outro.
No que se refere s crianas importava, antes do mais, que o grupo a estudar estivesse
suficientemente preparado para enfrentar um questionrio, percebendo-o de tal modo que a
ele pudesse responder de uma forma significativa. Montandon (1997) defende como
aconselhvel o perodo que decorre entre os 11 e os 12 anos para fazer investigao com
crianas e Corsaro (1997) alarga este leque de idades para um intervalo entre os 7 e os 13
103
anos. Saramago (2001) encontra na interaco entre o sistema escolar e as aces de

protagonismo das crianas enquanto actores sociais um meio de delimitar o campo etrio dos
observveis recrutveis no grupo da infncia e postula que o seu universo deve incidir sobre
crianas com idades compreendidas entre os 9 e os 10 anos, a frequentar o 4. ano do primeiro
ciclo do ensino bsico. Foi por aqui que, face ao que atrs dissemos, decidimos encaminhar a
parte mais significativa do nosso estudo, procurando conhecer o pensamento das crianas
sobre uma matria que directamente lhes importa e, enquanto tal, deve merecer o respeito pela
opinio que sobre ela ho-de, naturalmente, ter.
Delimitado o campo havia que decidir o tamanho da amostra. Gonalves (1998) entende
que o investigador deve edificar a amostra medida do seu projecto. No caso vertente, o
projecto do tamanho de um agrupamento de escolas e, nesta conformidade, foi nessa medida
que nos detivemos. Da que o universo das crianas da investigao englobe todas as que
frequentavam o quarto ano de escolaridade do Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde
no ano lectivo de 2001-2002, o que, face obrigatoriedade da frequncia escolar a este nvel,
nos permite falar da constituio de um verdadeiro recenseamento contemplando todos os
elementos do universo que construmos e delimitamos da forma que acima sustentamos, ou
seja a totalidade da populao jovem finalista do 1. ciclo da escolaridade obrigatria
pertencente a todo o espao geogrfico por onde se estende o nosso estudo de caso.
No que respeita seleco dos entrevistados a sua escolha foi feita intencionalmente a
partir do universo dos responsveis pelas instituies que no espao geogrfico envolvente do
campus por onde se desenvolve o nosso estudo de caso se ocupam das crianas, naturalmente
para alm da escola, mas sem deixar esta de fora. Da que tivssemos seleccionado oito
personalidades a entrevistar, num universo de quarenta repartidas por autarcas, directores
associativos, gestores escolares e animadores de tempos livres, atenta a relevncia do papel
desempenhado por cada um deles enquanto actores sociais exercendo funes institucionais
em domnios cruciais para o desenvolvimento de polticas que podem importar ao nosso
estudo.
2. O OBJECTO DE ESTUDO
2.1. Caracterizao Contextual
O Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde, objecto sobre o qual vai incidir o
nosso estudo de caso, um dos sete agrupamentos de escolas em que est estruturada a
Educao Bsica e Pr-Escolar em Vila Verde (Anexo A), um dos catorze concelhos em que
se divide administrativamente o distrito de Braga (Anexo B).
104
So treze as freguesias por onde se estende o Agrupamento em estudo, espalhadas ao

redor da sede do concelho que lhe deu o nome em 12 de Junho de 2000, data em que foi
oficialmente criado, e onde se centralizam, tambm, os rgos de administrao e gesto desta
estrutura escolar (Anexo C).
Numa caracterizao muito sumria podemos dizer que este pedao do concelho de
Vila Verde , pela sua centralidade e pela proximidade da cidade de Braga, onde fcil
chegar atravs da moderna e funcional ligao que a renovada EN 101 agora oferece, um plo
em franco e rpido crescimento no seu ncleo urbano (freguesias de Barbudo e Vila Verde) e
uma quase estagnao nas restantes doze freguesias, por onde sopram fortes, mais a norte, os
ventos da desertificao, que varrem toda essa vasta zona do municpio vilaverdense.
Grfico 1 - Freguesias do Agrupamento - Evoluo Demogrfica
46,20%
26,10%
11,60%
4,80%
6,50%
Vi
la
Tu
riz
4,70%
Tr
av
as
s
s
Lo
ur
eir
a
Ne
vo
gil
de
La
nh
as
G
m
e
Go
nd
ie
s
Ba
rb
ud
o
Do
ss
o
s
Es
qu
eir
os
-1,60%
2,60%
-2,40%
So
ut
elo
3,60%
Sa
ba
riz
3,80%
Ve
rd
e
7,80%
6,80%
Fonte: INE
1991/2001
Na verdade, ao crescimento vertiginoso da populao na sede do concelho e na

freguesia que lhe est mais prxima (Barbudo), hoje de tal modo interpenetradas pelas suas
reas urbanas que praticamente se confundem, no corresponde igual realidade nas demais
freguesias, verificando-se, apesar de um muito lento crescimento geral, uma diminuio
populacional em alguns casos (grfico 1). Porm e como o demonstra a evoluo dos dois
ltimos censos (grfico 2) o conjunto da populao das treze freguesias constituintes do
Agrupamento de Escolas que estamos a
estudar
cresceu
verdadeiramente
de
uma
significativa
Grfico 2 - Evoluo Global
forma
no
ltimo decnio (17,09%), apontando os

ndices que sobressaem das inmeras
construes que emergem no eixo que
13419
Populao
11460
liga Vila Verde a Braga e a sua rpida

1991
2001
Fonte: INE
105
comercializao, para um contnuo aumento populacional, o que, naturalmente, colocar

novos desafios em toda a linha.
No que concerne aos aspectos scio-econmicos, o sector primrio , claramente, o
mais representado na estrutura produtiva da zona concelhia em apreo.
Segundo nmeros avanados pelo PDMVV Plano Director Municipal de Vila
Verde mais de 40% da populao activa vilaverdense que exerce uma profisso f- lo no
sector primrio, designadamente no ramo agro- florestal, pomares, vinha, horto- floricultura e
criao de gado, apesar de se conhecer hoje um acumular destas actividades com a de
trabalhos sazonais na construo civil, o que vai contribuindo, paulatinamente, para a
sobreposio desta quelas outras.
Olhando, ainda, para os dados do PDM verifica-se que o sector secundrio conheceu
um importante incremento no concelho nas duas ltimas dcadas, graas, sobretudo,
construo civil. , de resto, neste ramo que mais gente se ocupa, situa ndo-se nas indstrias
txtil do vesturio e alimentar os outros dois ramos mais importantes.
No sector tercirio, hoje tambm em franco crescimento, cabe ao comrcio a retalho,
aos restaurantes, administrao pblica central e local e defesa nacional o estatuto de
alguma notoriedade.
Se o conjunto de actividades ligadas aos sectores primrio e secundrio se
desenvolve um pouco por todo o universo geogrfico que estamos a caracterizar, j as que
respeitam ao sector tercirio concentram-se, na sua esmagadora maioria, na zona urbana de
Vila Verde, que abrange, como j referimos, as freguesias de Barbudo e Vila Verde.
No domnio das infra-estruturas, a zona geogrfica em apreo est cem por cento
coberta pelo fornecimento de energia elctrica e recolha de lixos, bem como, na generalidade,
pelo abastecimento de gua. A rede de saneamento bsico cobre a totalidade da zona urbana.
Uma boa rede viria, composta pelas Estradas Nacionais 101 e 305 e inmeras vias
municipais, assegura uma rpida mobilidade dentro das freguesias e, como j o dissemos, um
rpido acesso cidade de Braga.
No campo assistencial, um novo centro de sade e o hospital da Misericrdia
garantem um bom servio de cuidados, que a j propalada clere ligao a Braga deixa
complementado com os recursos que neste mbito a esto instalados.
No domnio da proteco, uma unidade da Guarda Nacional Republicana e um Corpo
de Bombeiros Voluntrios asseguram um servio de segurana de pessoas e bens a contento
da comunidade que servem.
No referente educao e cultura, desporto e tempos livres, o nosso objecto de
estudo oferece-nos algumas realidades que se podem revestir de grande utilidade (Anexo D).
106
Na verdade, um considervel nmero de estruturas associativas ou similares oferecem campos

de aco e interveno importantes para a prossecuo dos objectivos norteadores do estudo
que temos em mos, se potenciados e direccionados para a assuno de um papel mais
interventivo junto do estrato populacional mais pequeno.
Fica, deste modo, feita, ao correr da pena, uma caracterizao abrangente do espao
sociodemogrfico que corporiza o nosso estudo de caso e dos organismos socioculturais
existentes no seu seio, que no seu todo constituem peas importantes para a construo de
uma engrenagem, que ajude a colocar em movimento um projecto que seja capaz de dar
resposta s inquietaes que, particularmente, aqui carregamos.
2.2. O Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde

2.2.1. Breve histria e caracterizao da estrutura
O Agrupamento Horizontal de Escolas da Sede Vila Verde constitudo por 32
estabelecimentos de Ensino da rede pblica (17 do Ensino Pr-Escolar e 15 do 1. Ciclo do
Ensino Bsico) das freguesias de Barbudo, Dossos, Esqueiros, Gme, Gondies, Lanhas,
Loureira, Nevogilde, Sabariz, Soutelo, Travasss, Turiz e Vila Verde (figura 2).
Concelho de Vila Verde
Gondies
Dossos
Gme
Nevogilde
Lanhas
Travasss Esqueiros
Sabariz
Vila
Verde
Turiz Loureira
Barbudo
Soutelo
Fig.2 Localizao geogrfica

107
Esta estrutura organizacional da Escola Bsica do 1. Ciclo e da Educao Prescolar pblicos foi construda luz dos princpios, e demais pressupostos, contidos no
Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, que se assume como documento amplo e matricial,
respeitador de todos os projectos de agrupamento de estabelecimentos de ensino da Educao
Pr-Escolar e do Ensino Bsico que emanem de vontades localmente contextualizadas e que
sejam, tambm, a expresso de um desejo colectivamente assumido.
No caso em apreo, tal vontade consubstancia uma deciso que envolveu
docentes, autarcas e pais, ou seja, o essencial da comunidade educativa que o enforma.
2.2.2. Recursos Fsicos

O parque escolar formado por 31 edifcios que, de um modo geral, apresentam
estruturas satisfatrias, mas em situao confrangedora ao nvel dos equipamentos que os
apetrecham. Est em fase de projecto a concepo e construo a breve trecho de um grande
empreendimento escolar na sede do concelho, que contemplar duas dezenas de salas para a
educao pr-escolar e 1. ciclo do ensino bsico e equipamentos conexos campos
desportivos, pavilho polivalente e salas de apoio s expresses que constituir,
indubitavelmente, um importante plo de onde podero emanar projectos de interveno
extra-escolar junto dos alunos que a iro frequentar capazes de proporcionar uma boa resposta
problemtica dos tempos livres das crianas que iro constituir a sua populao discente.
Nos 15 edifcios do 1 Ciclo do Ensino Bsico, encontramos vrios tipos de
construes que vo desde o Plano Centenrio (PC), o Rural at ao Outro Tipo (OT) (Anexo
E), circundadas por logradouros quase sempre trreos e descobertos.
Relativamente aos edifcios onde esto localizados os Jardins de Infncia
encontramos construes do tipo Associado, Outro Tipo (OT) e Isolado, sendo alguns deles
pr-fabricados em madeira (Anexo F).
Globalmente, estamos perante um conjunto de cinquenta e trs salas que se
encontra desaproveitado 185 dias por ano e nos restantes 180 dias lectivos apenas conhece, na
maioria dos casos, ocupao durante a metade matinal de cada jornada.
Nesta conformidade, os 32 espaos pblicos (salas, logradouros e demais
equipamentos) constituem um imenso manancial de recursos que, criteriosamente
aproveitados, podem tornar-se um valioso contributo para a emergncia de locais que,
devidamente recontextualizados nas funes que podem ajudar a desempenhar, contribuiro
para a resoluo de alguns dos problemas que hoje nos colocam os tempos no escolares dos
jovens.
108
2.2.3. Corpo Discente
1167 so os alunos que frequentam as 62 turmas dos 32 estabelecimentos de

ensino pr - primrio e do 1 Ciclo da estrutura onde vai incidir o nosso estudo (Anexos G e
Grfico 3 - Alunos (1. ciclo)
252
214
207
Alunos
165
1. ano
2. ano
3. ano
4. ano
Fonte: AESVV (Agrupamento de Escolas da Sede -Vila Verde)
H). A anlise da sua distribuio por idades na educao pr-escolar ( Grfico 4 ) e por anos
Grfico 4 - Alunos (pr-escolar)
127
145
56
Alunos
1
3 anos
4 anos
5 anos
6 anos
Fonte: AESVV
de escolaridade no primeiro ciclo ( Grfico 3 ), permite-nos algumas leituras no que

evoluo da populao escolar concerne, sendo que os dois primeiros patamares da
educao pr-escolar devem ser relativizados pois constituem reas ainda no muito
procuradas pelo meio.
109
O decrscimo de alunos matriculados medida que se desce na idade, mostra-nos,

numa primeira leitura (Grficos 3 e 5), que o corpo discente tende a reduzir-se num futuro
prximo 79 . No entanto, se forem consideradas as perspectivas de crescimento emergentes da
Grfico 5-Distribuio por Idades
13ANOS
12ANOS
11ANOS
1
5
14
48
10ANOS
160
9ANOS
166
8ANOS
174
7ANOS
6ANOS
147
5ANOS
148
127
4ANOS
55
3ANOS
Fonte: AESVV
melhoria das acessibilidades cidade de Braga, tornando Vila Verde num local mais
apetecvel para fixao de novos residentes, poder-se-, com alguma segurana, pensar que
essa tendncia estatstica no perdurar por muito mais tempo.
No considerando os
alunos matriculados no ensino pr
Grfico 6 - Distribuio por Situao Escolar
- escolar, por no serem alvo de

reteno, verifica-se que o corpo
discente apresenta uma faixa de
alunos em situao de reteno
2% 11%
SEM RETENO
COM APOIO
(Grfico 6), que no sendo muito
COM RETENO
elevada (11%), nem por isso
87%
poder deixar de ser motivo de

preocupao, no sentido de serem
Fonte: AESVV
79
Esta considerao centra-se apenas no 1. ciclo do ensino bsico, nvel congregador dos primeiros quatro anos
de escolaridade obrigatria e, concomitantemente, lugar por onde passam todas as crianas nessa idade escolar,
ao contrrio do que acontece na educao pr-escolar que ainda vive muito das necessidades da famlia, com a
componente social a sobrepor-se escolar.
110
pesquisadas respostas, que, em primeira instncia, devero ser procuradas dentro da prpria
escola, mas que se no esgotam a, podendo constituir mais um acicate para a j proclamada
vantagem que da emergncia de novos espaos educativos no domnio da ocupao do tempo
no escolar pode resultar para as crianas em geral e, particularmente, para as que disso mais
carecem, designadamente, as provenientes de meios familiares mais necessitados de onde
emergem, tambm, as situaes de fraco aproveitamento escolar.
Reconhea-se, apesar disso, que o valor de 87% correspondente aos alunos em
situao de progresso normal constitui um indicador demonstrativo de alguma qualidade j
existente no processo de ensino
aprendizagem
proporcionado
estabelecimentos
de
ensino
Grfico 7-Distribuio por Sexo
nos
do
agrupamento. A este nvel novas e

diferenciadas preocupaes devem
nortear os planos de interveno
junto das crianas no que respeita s
49%
51%
suas ocupaes no escolares.
MASCULINO
Em relao distribuio
FEMININO
por sexo (Grfico 7), esta aproximase, no universo dos alunos do

agrupamento, de um equilbrio.
Fonte: AESVV
Embora a percentagem dos

alunos do sexo masculino seja maior, a diferena fica-se apenas por dois pontos percentuais.
Finalmente, a evoluo global do nmero de matriculados no universo do
agrupamento nos ltimos cinco anos (Grfico 8) evidencia um decrscimo muito significativo
(16,7%), que o recente aumento populacional revelado pelos censos de 2001 (grfico 2) far,
Grfico 8 - Alunos matriculados (tendncias)
916
892
887
849
763
20
02
-20
03
20
01
-20
02
20
00
-20
01
19
99
-20
00
19
98
-19
99
Alunos matriculados
Fonte: AESVV
111
provavelmente, inverter a breve trecho, sobretudo na zona urbana (grfico 1) e no eixo

rodovirio para Braga.
2.2.4. Contexto familiar

O espao geogrfico das treze freguesias do concelho de Vila Verde que fazem
parte deste Agrupamento de Escolas caracteriza-se por ser bastante populoso a sul e com
Grfico 9 Distribuio por Profisso
400
350
300
250
200
150
PAIS
MES
100
50
OUTRO
REFORMADO
INACTIVO
INDUSTRIAL
EMPRESRIO
COMRCIO
SERVIOS
OPERRIO
AGRICULTOR/DOMSTICA
Fonte: AESVV
fortes perspectivas de crescimento se atendermos melhoria dos acessos cidade de Braga.

Num territrio repartido entre o rural e o urbano, no ser estranho constatar que a
ocupao profissional dos pais dos nossos alunos se estende por um leque bastante alargado
de actividades, com predominncia nos operrios, servios e comrcio (Grfico 9). As
actividades ligadas ao sector produtivo e servios so, portanto, aquelas que mais ocupam
profissionalmente os pais dos alunos deste agrupamento de escolas.
Por seu lado, apesar da existncia de uma larga faixa de mes que trabalha fora de
casa em actividades ao nvel dos servios e da produo, a maioria dedica-se a actividades
domsticas, o que poder significar que um grande nmero de alunos pode ter
acompanhamento familiar fora dos tempos lectivos.
112
Mais de metade dos pais tem idades compreendidas entre os 25 e os 35 anos e

apenas uma faixa muito reduzida apresenta idades superiores a 46 anos (Grfico 10).
Grfico 10 Idades dos Pais
Fonte: AESVV
Apesar deste facto, constata-se um elevado nmero de pais com escolarizao

baixa, situando-se a maior faixa nos intervalos compreendidos entre o 4. e 6. anos de
escolaridade (Grfico 11).
ME
C.SUPERIOR
12
11
C.MDIO
PAI
<4
Grfico 11- Habilitaes dos Pais
Fonte: AESVV
No contrariando a tendncia nacional e europeia de reduo da taxa de natalidade,

verifica-se que perto de dois em cada trs dos alunos tem s um irmo (Grfico 12)
Grfico 12 Mdia de Irmos
Fonte: AESVV
113
2.3. O Pape l do Projecto Educativo ou

O Valor da Aposta no Trabalho de Projecto
Pela importncia que hoje lhe reconhecida na definio das polticas de interveno
educativa de uma forma contextualizada e no apenas confinada vertente curricular e
lectiva, o projecto educativo pode revestir-se de transcendente importncia para a resoluo
de algumas problemticas da infncia. No estudo de caso em apreo assim acontece, j que
toda a vida do Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde norteada pelos princpios
consagrados no seu Projecto Educativo e na prossecuo das metas nele traadas, onde o
essencial da problemtica em estudo l cabe por inteiro, conferindo- lhe um valor e uma
oportunidade inquestionve is.
2.3.1. Gnese da Escola de Projecto
No ltimo quarteiro do sculo passado, o mundo ocidental conheceu, no campo

empresarial, o desenvolvimento da gesto estratgica, privilegiadora dos projectos de empresa
e da ampla participao dos trabalhadores em reas to diversificadas como a definio dos
objectivos e prioridades a atingir, onde a racionalizao de recursos e a preocupao com a
qualidade ganham estatuto de grande importncia na prossecuo das finalidades subjacentes
vida da organizao.
Obviamente, a escola no ficou indiferente a este movimento em torno das
organizaes e dos princpios que subjazem ao seu funcionamento.
Nos EUA, Dewey e o movimento da Educao Nova lanam as primeiras
experincias pedaggicas baseadas no trabalho de projecto, e o relatrio Colemans espalha a
polmica ao questionar a validade do contributo da escola para se constituir como capaz de
fazer a diferena ao nvel do sucesso dos alunos.
Na Europa, lana-se na Gr-Bretanha a ideia de uma nova sociologia da educao
centrada na escola e no currculo e os franceses promovem a descentralizao administrativa e
propem um modelo de escola caracterizado pela autonomia e pela participao da
comunidade.
Este movimento de renovao dos processos de gesto constitui-se, naturalmente,
como elemento impulsionador da necessidade de se definir, para as escolas, uma poltica
prpria, que reflicta a sua individualidade.
114
O projecto educativo o instrumento encontrado para levar cada escola a

harmonizar as suas aces internas e a aumentar a sua visibilidade, apresentando uma imagem
de funcionamento finalizado e coerente e promovendo, simultaneamente, a participao de
todos os intervenientes directa ou indirectamente relacionados com o processo educativo (
Curado, 1994).
a tentativa da organizao das escolas acompanhar a evoluo natural das
organizaes em geral e encontrar os instrumentos de gesto capazes de dar traduo real a
esse desejo.
O projecto educativo de escola nasce, assim, da conjugao da evoluo da
investigao na rea da sociologia da educao e da ge sto empresarial, com as correntes
pedaggicas que se reclamam do trabalho de projecto (Canrio, 1992).
Portugal, tambm, no fica indiferente a esta vaga reformadora do planeamento e
da gesto das nossas escolas e, embora de uma forma lenta e tmida, todos ns vamos
adquirindo essa nova cultura de projecto, imbuda de uma concepo de escola radicalmente
diferente da que marcou entre ns os trs primeiros teros do ltimo sculo do segundo
milnio.
2.3.2. Consagrao da Escola de Projecto Autnoma80

A traduo poltica desta nova concepo e dos princpios que lhe devem estar
subjacentes comea a obter merecimento entre ns por alturas da elaborao da proposta
global de reforma, depois vertida para a Lei de Bases do Sistema Educativo, que no seu artigo
43 consagra os princpios da democraticidade, participao e da descentralizao, s
possveis de operacionalizar com o projecto educativo de escola.
O Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, ao estabelecer o regime de autonomia,
administrao e gesto dos estabelecimentos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio, trouxe para a agenda educativa a escola de projecto e com isso o incio de um
percurso que agora parece querer cond uzir-nos para novos patamares de autonomia, onde esta
se poder realizar de uma forma nunca antes permitida.
A autonomia constitui o principal pressuposto para a formulao de um projecto
de escola (Carvalho, 1993). Ambos so elementos indissociveis deste tempo onde se tenta
afirmar e firmar uma nova escola - a escola de projecto.
80
Para alm dos autores citados, encontramos em Alves (1992), Barroso (1993 e 1994), Canrio (1994a , 1994b
e 1997), Castro (1993), Costa (1992), Costa (1994), Macedo (1994), Madeira (1994) e Silva (1994), importantes
contributos para entendermos a dimenso e o valor do projecto educativo.
115
Esta constatao no nos pode levar concluso fcil de que uma norma qualquer
basta para trazer autonomia s nossas escolas.
Barroso (1996) diz que a descentralizao pode ser decretada, mas a autonomia
da escola constri - se em grande parte, no local e com base na inovao organizacional.
Nem doutro modo poderia ser, j que, como atrs dissemos, o projecto educativo
se constitui como factor de realizao da autonomia em cada escola, no fazendo, pois,
qualquer sentido estandardizar um modelo igual para todo o pas, mas sim garantir o
preenchimento do espao de autonomia que cada escola deve possuir e usar livremente.
A autonomia afirma - se como expresso da unidade social que a escola e no
pr - existe aco dos indivduos. Ela um conceito construdo social e politicamente, pela
interaco dos diferentes actores organizacionais, numa determinada escola ( idem ).
O exerccio de uma autonomia suficientemente ampla, para expresso de
verdadeiros projectos locais, no se consegue por meras intenes burocrticas e aces de
desconcentrao administrativa. Como sustenta Sarmento a autonomia da escola , antes de
mais, a cultura da autonomia (1993: 42), constituindo esta perspectiva uma questo fulcral e
de afirmao da capacidade de aplicao de um projecto educativo, sem a qual este nunca
passar de uma mera declarao de intenes.
O exerccio da autonomia em moldes que possibilite o nascimento de projectos
educativos verdadeiramente contextualizados, com a implicao dos diferentes interessados
no processo educativo, tambm reclama destes o uso de margens de autonomia prpria.
Assim sendo, a lgica que preside descentralizao da educao poder
implicar a descentralizao noutros sectores, e isso exige, depois, que a integrao inter sectorial se faa a nvel local, o que, alis, poder ser um caminho para a resoluo de certos
problemas ( Azevedo, 1996 ).
Efectivamente, quantos mais forem os parceiros autnomos que intervm no
processo educativo e na construo do seu projecto em cada contexto, maior e mais
abrangente ser essa autonomia.
Desta forma, tudo em geral e a educao em particular muito podero ganhar
quando Portugal conhecer uma ampla reforma descentralizadora.
Doutro modo, a autonomia e os projectos a ela inerentes transportaro sempre
grandes limitaes.
Entretanto, e apesar desta constatao, o tempo urge e importa, agora, que se
projecte o futuro usando as armas que temos, apesar de tudo poderosas e capazes de nos
ajudarem a construir uma nova escola.
116
2.3.3. Contextualizao da Temtica
O Projecto Educativo do Agrupamento de Escolas da Sede - Vila Verde ao

proclamar a sua identificao com os princpios doutrinrios atrs vertidos, assume-se como
co-construtor de uma escola outra, pretendendo constituir-se como centro gerador de uma
educao de qualidade onde o processo de ensino aprendizagem se faa com sucesso, mas,
tambm, capaz de ir mais alm da sua funo lectiva e curricular. Nesta ltima vertente cabe
por inteiro a problemtica que nos ocupa, significando isso que a escola se abre, desse modo,
no s comunidade onde se insere, mas essencialmente, resoluo dos problemas com que
esta se confronta no quotidiano.
Esta nova faceta com que a escola hoje nos aparece ser, cremos, determinante
para o sucesso de novas polticas scio-educativas para a infncia por a emergentes.
A construo de uma escola cada vez mais assumida como plo de dinamizao
local, elemento essencial no seio de cada comunidade onde se insere, capaz de equacionar e
ajudar a atacar os seus aspectos mais carenciados, ser, qui, determinante para a sua prpria
sobrevivncia.
A sociedade, provavelmente, no tolerar muito mais tempo que a escola se
alheie das questes que hoje se colocam e na infncia e no se predisponha a emprestar o
seu saber sua resoluo a breve trecho.
A esta ameaa pode, estamos seguros, responder uma escola de projecto
autnoma e contextualizada, onde educar seja a palavra de ordem permanente.
2.4. As Actividades de Ocupao de Tempos Livres
visibilidade que, neste domnio, nos sugere o considervel nmero de estruturas

potencialmente vocacionadas para o trabalho com crianas (Anexo D) no corresponde, como
veremos mais frente de uma forma sustentada aquando da anlise dos dados recolhidos
nesta vertente, igual realidade quanto ao nmero de jovens nelas envolvidos, nem to pouco
delas emergiu ainda uma estrutura que possa promover a sua articulao com a dimenso e as
necessidades do meio onde se inserem.
No que s escolas bsicas do primeiro ciclo concerne a realidade no muito
diferente, antes pelo contrrio. Nos planos de actividades por ns consultados respeitantes a
cada uma das quinze escolas do 1. ciclo da estrutura em apreo inexiste qualquer
117
planeamento de actividades extracurriculares e ps- lectivas para os seus alunos e, at, para os
prprios recreios de cada uma delas nada se regista em termos ocupacionais ou sequer de
mera gesto de espaos de liberdade para serem ocupados discricionariamente pelos alunos.
Alis, os prprios espaos fsicos exteriores (logradouros) e interiores poucas
potencialidades oferecem em matria de equipamentos, constituindo, desde logo, o primeiro
grande impedimento ao desenvolvimento de muitas das actividades de ocupao de tempos
livres, sobretudo as que se inscrevem na vertente ldica e desportiva, qui, neste mbito, as
de maior valor educativo nas idades onde se situa o pblico-alvo do nosso estudo.
No exageramos se dissermos que trs ATLs 81 , um curso de ingls de uma hora
semanal para cada criana 82 , cinco ncleos escutistas 83 e uma escola de msica para todas as
idades so um parco contributo para acudir a um enorme nmero de crianas em idade
escolar, que de uma maior abrangncia dessas estruturas e da criao de outras quantas muito
poderiam, naturalmente, beneficiar.
Certamente que os indicadores de que mais frente falaremos havero de nos
confrontar com esta realidade, mostrando- nos a magreza do contingente de crianas que
ocupa o seu tempo para alm da escola em contextos formais.
O reduzido nmero de equipamentos desportivos (Anexo I) constitui, finalmente,
mais uma dificuldade que se coloca no domnio da implementao de polticas e programas
de ocupao de jovens fora do contexto escolar.
3. OBJECTIVOS DO ESTUDO
O que j se disse acerca da actualidade de que se reveste toda a envolvente que subjaz
aos problemas que hoje socialmente se levantam em torno da (no) ocupao do tempo que
para alm da escola e da casa os jovens tm que consumir em cada dia que passa e que
constitui, indubitavelmente, uma das problemticas com que a infncia ainda hoje se debate,
qui, uma das mais pertinentes, porque potenciadora de outras de ndole mais grave, no
passar de mera retrica de circunstncia se no procurarmos encontrar no terreno formas
sustentadas de lhe dar um encaminhamento consentneo com as expectativas socialmente
depositadas num crescimento integral das nossas crianas que delas faa bons cidados
amanh.
81
Localizados nas freguesias da Loureira e Vila Verde (2).

Que deixa de fora por falta de instalaes duas freguesias (Gondies e Sabariz).
83
Que das treze freguesias cobrem apenas cinco (Barbudo, Esqueiros, Loureira, Turiz e Vila Verde.
82
118
Antes do mais, importar saber, com clareza e pela expresso da sua prpria voz, por
onde, como e com quem andam os jovens da nossa pesquisa, sobretudo quando no esto na
escola ou em casa. Indagaremos, tambm, se gostam do que fazem ou se no fazem o que
gostam, e se quando o fazem o na companhia de quem mais querem.
De caminho procuraremos perceber o grau de ateno que no campo institucional
dispensado ou o que se perspectiva promover para responder a uma questo emergente e, por
isso, carecida de uma resposta social rpida e significativa, que se no fique por uma mera
inteno que, habitualmente, deixa tudo como est, seno pior porque desajustada no tempo.
Com tudo isto escalpelizado com mincia intentaremos descortinar novos caminhos a
que pessoas comprometidas e empenhadas emprestaro, atravs de pblico testemunho, o seu
poder e saber, por forma a que possamos construir uma ideia que seja, simultaneamente, uma
achega capaz de dar um sentido a muito do tempo que os nossos jovens perdem
quotidianamente por a e, concomitantemente, o de apontar uma via para o nascimento de
novos espaos educativos concretos onde o tempo livre e o lazer existam de facto e se
cumpram com o sentido e valor adequados. Para alm, obviamente, da consagrao que tal
significar do cumprimento do efectivo direito ao lazer e ao prazer que a cada jovem a
organizao dos adultos jurou pela lei fazer cumprir.
Basta-nos isto para considerarmos atingidos os objectivos que projectamos, ou seja, que
se constitua uma resposta a um problema socialmente pertinente no domnio da infncia, sem
embargo de que reconheamos que alguns outros nele caberiam tambm e que constituiro
certamente matria que no deixaremos de registar quando em tempo oportuno nos
detivermos na definio de alguns prolongamentos que julgamos o presente estudo merecer
no futuro.
4. ALGUNS PRESSUPOS TOS DE ONDE PODEMOS PARTIR

O domnio do hipottico 84 susceptvel de nos fornecer pistas que se podem mostrar
importantes para encontrar caminhos que nos ajudem a aportar a campos por onde seja
possvel espraiar de uma forma significativa o conjunto de resultados a que chegamos e que
nos propusemos colocar por inteiro ao servio de um propsito previamente assumido, que,
como no caso vertente, consubstancie a vontade expressa de contribuir para a resoluo de
uma problemtica atempadamente delineada e delimitada ao domnio infncia.
84
Hipottico que apenas existe como hiptese; hiptese aquilo que possvel que acontea ou se
verifique, tendo em vista certas circunstncias (cf. Dicionrio da Lngua Portuguesa Contempornea da
Academia das Cincias de Lisboa, editado pela Verbo em 2001)
119
Quivy e Campenhoudt defendem que a organizao de uma investigao em torno de

hipteses de trabalho constitui a melhor forma de a conduzir com ordem e rigor e que, por
isso, um trabalho no pode ser considerado uma verdadeira investigao se no se estruturar
em torno de uma ou vrias hiptese (1998: 119).
Tendo em considerao os objectivos que ao nosso estudo subjazem, tal qual o
afirmamos e enformamos noutro local, e a importncia atribuda e reconhecidamente
dicotmica nos resultados a que pode conduzir no que respeita ao uso que dos tempos no
escolares feito ou (no) proporcionado s crianas e, consequentemente, do que com isso e
para tanto poder ser delineado no terreno, ajudar que ao percurso investigativo se arrolem,
partida, algumas perspectivas que no domnio das hipteses deixem transparecido algum
sentido que no final, acreditamos, a investigao nos possa conduzir. A hiptese traduz, por
definio, este esprito de descoberta que caracteriza qualquer trabalho cientfico. O
investigador que a formula diz, de facto: Penso que nesta direco que necessrio
procurar, que esta pista ser mais fecunda (idem). Tal , na realidade, o nosso desgnio.
Assim sendo, o estudo que nos propomos aqui desenvolver assenta num conjunto de
pressupostos que podemos sintetizar da maneira que se segue:
v O tempo que fica livre depois de as crianas irem escola por elas ocupado de
uma forma pouco significativa, quando no usado com fins inconfessveis pelos
adultos ou at pelas prprias crianas. Como tal, a situao carece de um
planeamento e de uma consequente recontextualizao;
v H um consenso alargado junto da sociedade, quer no domnio institucional, quer
no da famlia, de que a problemtica em estudo carece e merece uma abordagem
determinada, firme e urgente;
v O problema de todos, porque a todos respeita, e, por isso, todos nele devem ser
envolvidos de uma forma activa e participante. Para problemas sociais reclamam-se
respostas sociais, que no caso que nos ocupar envolvero uma comunidade prdeterminada;
v pertinente ter sempre presente que se corre o risco de, perante tantas
preocupaes, se conduzir a infncia para uma institucionalizao macia, o que,
provavelmente, abrir caminho ao crescimento de um negcio para outros em
prejuzo de uma resoluo sustentada do problema;
120
v Tudo ponderado, possvel avanar com uma ideia fulcral, contextualizada numa
realidade concreta, que seja a sntese do que atrs se disse, isto , que consubstancie
uma proposta de resoluo estruturada e potencialmente slida do problema em
aberto, que faa da questo que a ocupao dos tempos no escolares dos jovens
coloca um pretexto para a emergncia de novos espaos educativos e que possa, no
seu papel especfico de estudo de caso, aproveitar a outros contextos e actores;
v Dada a diversidade de instituies pblicas e privadas que se ocupam de crianas e,
concomitantemente, a forma desgarrada e avulsa com que a sua aco tende a fazerse sentir junto delas, afirma-se a necessidade de alterar este estado de coisas, por
forma a que nesta rea tudo possa funcionar de uma forma mais articulada e
consistente;
v Apesar de tudo, a escola ainda emerge como uma organizao credvel junto da
sociedade e, por isso, como pea fundamental a ter na devida conta;
v Comea a estar enraizada na sociedade a ideia de que no boa poltica, nem to
pouco resulta, esperar que outros de fora venham, eventualmente, tentar resolver
problemas que localmente subsistem carecidos de uma resposta no terreno.
Ser, pois, com base neste conjunto de pressupostos que nos propomos conhecer e
analisar a realidade em estudo e avanar com algumas ideias que temos como susceptveis de
constiturem contributos para a resoluo da problemtica antes equacionada.
5. RECOLHA DE DADOS: Metodologia, sua Fundamentao e Tramitao

Processual
Perante a necessidade de explorar um terreno sobre o qual, na sustentao de Pinto

(1997: 185), no abundam ainda grandes dados, designadamente no que respeita s
actividades quotidianas, brincadeira, ao acesso e frequncia de instituies que promovam a
ocupao dos tempos livres, optamos por recorrer ao inqurito por questionrio de
administrao directa, por ns supervisionada, junto do universo de crianas anteriormente
referido, conscientes de que, assim, conseguiramos obter o nmero suficiente e significativo
121
de dados capazes de corresponder s nossas expectativas. Este instrumento de observao

(Anexo J) que nos permitir, como referem Quivy e Campenhoudt (1998: 189), quantificar
uma multiplicidade de dados e proceder, por conseguinte, a numerosas anlises de correlao,
foi concebido a partir de um questionrio tradicional, formulando-o, todavia, numa linguagem
acessvel ao pblico a quem dirigido, alargando de uma forma significativa leques de
possveis respostas e revestindo-o com motivos icnicos do agrado dos pequenos inquiridos,
por forma a torn-lo apelativo e, consequentemente, motivador.
Para a implementao e execuo desta parte do estudo emprico houve necessidade de
montar uma logstica complexa, dada a envergadura de meios que envolvia 85 .
Antes do contacto com as crianas, endereamos ao Director Regional de Educao do
Norte um pedido formal por escrito (Anexo L), apresentando sumariamente os objectivos da
investigao e requerendo autorizao para contactar as escolas frequentadas pelos alunos
envolvidos no estudo.
Obtido o assentimento oficial enviamos uma carta ao rgo de gesto do Agrupamento
a manifestar o nosso interesse em desenvolver uma investigao, apresentada como tendo por
objectivo a elaborao de um estudo sobre a vida quotidiana das crianas (Anexo M) e
acompanhada de um calendrio das tarefas a desenvolver com as crianas dos vrios
estabelecimentos de ensino.
Como ltima etapa deste percurso de preparao do terreno para chegar junto do
pblico-alvo, apresentamo- nos com o nosso propsito junto de cada um dos docentes que
leccionavam as dezoito turmas por onde se distribua todo o universo dos alunos que iramos
inquirir (Anexo N) e endereamos a todos os seus pais e encarregados de educao uma
comunicao (Anexo O) dando conta do nosso propsito e, simultaneamente, solicitando a
necessria autorizao para o concretizar.
No poderemos nunca justificar algum eventual aspecto menos conseguido dos nossos
intentos com engulhos no caminho, tal foi a pronta e aberta colaborao com que da parte de
todos os envolvidos contamos nesta fase crtica do trabalho.
Posto isto, pudemos, finalmente, descer ao terreno, sem que antes tivssemos aferido o
instrumento de recolha de dados com crianas no pertencentes ao nosso universo, onde nos
foi possvel perceber que estvamos na posse de um recurso investigativo capaz de
desempenhar o papel que lhe cabe e, desse modo, responder aos nossos intentos.
85
15 escolas do 1. Ciclo do Ensino Bsico disseminadas por treze freguesias, 18 docentes do 4. ano de
escolaridade e cerca de 200 alunos e respectivos pais e encarregados de educao.
122
No que s entrevistas concerne toda a estruturao dos procedimentos que tal acarretava
consubstanciou, naturalmente, diferentes cambiantes e preocupaes das que nos ocuparam
anteriormente.
Desde logo o modelo a aplicar. Pensamos que o modelo de entrevista estruturada seria o
que melhor poderia corresponder ao que projectamos obter neste mbito. Construmos um
guio (Anexo P) que distribumos antecipadamente a cada um dos entrevistados, por forma a
que aquando do registo magntico cada um deles tivesse uma perspectiva clara do que se lhe
exigia. A abertura que, propositadamente, introduzimos na ltima das questes previamente
elencadas visou dar livre voz aos nossos interlocutores desta parte do estudo emprico,
procurando com isso colher as representaes espontneas que cada um deles se permitia
adiantar volta da temtica em apreo, consubstanciadoras da assuno de algumas opes
que nos pudessem indiciar pistas para as proposies que l mais para o fim avanaremos
como achegas para a resoluo da questo que nos vem ocupando.
Ser na conjugao dos dados obtidos atravs destes dois instrumentos de recolha
inqurito por questionrio e entrevista que procuraremos respostas para as inquietaes
latentes ao longo do estudo numa rea to sensvel para o crescimento dos nossos jovens.
Parece-nos, como sustenta Ferreira (1986: 195), que s a multiplicidade de fontes empricas,
cada uma com a validade que lhe prpria, pode devolver- nos a multidimensionalidade das
relaes sociais e com isso adquirir a capacidade de que necessitamos para moldarmos a
resoluo das situaes carecidas de acerto, aproveitando as sinergias que cada uma das partes
envolvidas comporta e que se podem tornar numa fonte importante de respostas certas e
apropriadas a cada circunstncia ou permitir formar caminho que a tal nos possa conduzir.
6. INFORMAO RECOLHIDA: Tratamento, Ordenao e Apresentao.
O vasto conjunto de questionrios preenchidos, perto de duas centenas, imps o recurso

a uma anlise estatstica. Para o feito, o material recolhido foi tratado utilizando a ferramenta
de clculo que enforma o programa informtico de gesto e de anlise de dados SPSS
Statistical Package for the Social Sciences.
Os mais de nove mil registos que o total dos questionrios aplicados contem foram
tratados em duas vertentes: uma centrada na particularidade de cada questo colocada e uma
outra nos diversos cruzamentos que as informaes recolhidas sugerem, por forma a que se
encontrem pontos de intercesso convenientes aos nossos objectivos investigativos.
123
Para se perceber e poder, assim, produzir uma anlise interpretativa do essencial da

informao veiculada pelo conjunto das entrevistas, procedemos a uma anlise do contedo
do corpus, que Berelson e Lazarsfeld definem como uma tcnica de investigao que visa a
descrio objectiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto da comunicao (cit.
Gonalves, 1998: 51). No h modelos, sustenta Vala (1986: 104), em anlise de contedo.
Segundo este autor as regras do processo inferencial que subjazem an lise de contedo
devem ser ditadas pelos referentes tericos e pelos objectivos do investigador 86 . Assim o
fizemos em relao ao nosso trabalho, ou seja, intentmos direccionar a anlise da informao
recolhida por forma a que os resultados da apurados possam responder s inquietaes que
estiveram na gnese das questes que lhes deram origem, procurando, por isso e com isso,
novos caminhos para a problemtica que nos tem absorvido desde o incio do presente
trabalho.
No que se refere ordenao de toda a informao recolhida, o processo a tal
conducente respeitou, num primeiro momento, a especificidade e objectivo prprios de cada
um dos instrumentos de recolha de dados utilizados e os consequentes resultados da obtidos,
e procurou, num outro, as necessrias confluncias que na oportunidade nos ajudaram na
obteno dos resultados que do estudo emprico espervamos colher.
O conjunto dos resultados a que cheg mos aps o estudo estatstico dos inquritos ser
seguidamente apresentado de uma forma descritiva e sistemtica, recorrendo expresso
grfica dos dados e das consequentes concluses que eles, naturalmente, permitiro avanar.
Sempre que se mostre conveniente, no enjeitaremos a oportunidade de adornar os
comentrios emergentes da anlise ao contedo das entrevistas com ilustraes, recorrendo a
figuras metafricas que consubstanciem aquela que a interpretao que alguns contedos
das informaes nos parecem evidenciar em relao a alguns campos de anlise.
Posto que ficou o essencial do que nos pareceu dever dizer-se acerca da estrutura que
suporta o estudo emprico desde a concepo at concluso passando pela sua
contextualizao e implementao no terreno, deter-nos-emos, doravante, nos resultados que
conseguimos apurar.
86
Neste mesmo sentido aponta Bardin ao defender que a inteno da anlise de contedo a inferncia de
conhecimentos relativos a......... (1997: 38).
124
CAPITULO V
ANLISE, INTERPRETAO E DISCUSSO DOS RESULTADOS
Breve introduo
Quivy e Campenhoudt (1998: 216-222) sustentam que uma anlise das informaes
recolhidas deve passar por trs operaes:
v Preparao dos dados, que deve conter uma descrio onde nos apresentada a sua
distribuio com a ajuda de quadros e/ou grficos, e a agregao que deve
promover o seu agrupamento por subcategorias;
v Anlise das relaes entre as varveis;
v Comparao dos resultados observados com os resultados esperados luz dos
pressupostos de partida e a interpretao das diferenas.
Seguindo estes princpios norteadores, os passos que se seguem tm a pretenso de

trazer a lume todo o vasto conjunto de resultados a que nos conduziu o estudo emprico em
apreo, com as sua conexes e ilaes que so possveis de inferir a partir da anlise cruzada
dos dados ou mesmo da sua extrapolao para campos que no eram perceptveis, desde logo,
a partir de uma interpretao simplista das respostas s questes que lhes estiveram na
origem.
Naturalmente, que os resultados a que o estudo nos conduz no se aplicam seno ao
grupo estudado, embora se possa admitir que, para populaes de caractersticas similares, o
estudo avance com anlises e interpretaes que podem constituir hipteses passveis de ser
aplicadas e prosseguidas em futuras investigaes ou juntar-se a outras quantas que no gnero
venham a ser feitas, para, todas em conjunto, ajudarem a aclarar o mundo ainda obscuro que
envolve a problemtica que nos vem ocupando como objectivo central deste trabalho de
investigao.
ANLISE DOS RESULTADOS DO INQURITO

Na formulao do questionrio com que inquirimos o universo desta vertente da
pesquisa foi nosso propsito delimitar, partida, o espao temporal que nos importava
125
estudar, ou seja, o que, para alm da escola, comporta o conjunto das actividades que nos
aparecem como um lado visvel da interaco social (Pinto, 2000: 191) e, por isso, relevam
de sobremaneira para o fim ltimo da investigao. No desconsiderando a relevncia do
papel particular de que para cada indivduo se revestem as actividades que visam a proviso
de necessidades pessoais, tais como comer, dormir ou cuidar da higiene corporal, nas
demais que encontramos os espaos de atritos mais acentuados e onde a aco socializadora
pode conhecer um sentido mais determinante, para o bem e para o mal.
A informao recolhida junto de todos os alunos do ltimo ano do 1. Ciclo do Ensino
Bsico do Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde baseia-se, como j o referimos, na
resposta a um questionrio administrado a 198 crianas87 . O objectivo da aplicao deste
instrumento de recolha de dados no era proporcionar descries cronometradas e rigorosas
da ocupao do tempo, mas, to-somente, referncias para a construo de um mapa do
conjunto das actividades por onde as crianas vo gastando as longas horas que ainda lhes
sobejam entre as cinco que passam na escola e as de que necessitam para dormir e acudir s
suas necessidades fisiolgicas.
1. CARACTERIZAO DO PBLICO-ALVO
Grfico 13 - Distribuio da amostra por idades
12 anos
11 anos
56
10 anos
124
9 anos
8 anos
50
100
150
Fonte: Questionrio
O universo das crianas a quem passamos o inqurito tem idades compreendidas entre
os oito e os doze anos, centralizando-se o seu ncleo mais numeroso nas de nove anos (124),
87
O leitor mais atento encontrar uma discrepncia entre o nmero de alunos do 4. ano de escolaridade
referenciados no mapa caracterizador do corpo discente do Agrupamento (Anexo H) e o nmero investigado
(198). Tal diferena corresponde ao nmero de crianas com deficincias comprovadas ou necessidades
educativas especiais tais que, apesar de matriculadas no 4. ano por imperativos de prover a sua evoluo em
matria de aquisio de competncias sociais, no so capazes de responder de uma forma significativa ao
inqurito em questo.
126
seguido do de oito anos (56), totalizando esta faixa etria um pouco mais de 90% de todo o
grupo (grfico 13).
Grfico 14 - Distribuio da amostra por sexo
raparigas
46%
rapazes
54%
Fonte: Questionrio
A repartio por sexos, contrariamente ao sugerido pelos indicadores de caracterizao

de todo o universo de alunos do Agrupamento, claramente dominada pelo nmero de
rapazes, superior em oito pontos percentuais ao de raparigas (Grfico 14).
Malgrado a provenincia de meios familiares de baixa condio social, como a seguir
perceberemos quando abordarmos o universo das ocupaes profissionais dos pais, no deixa
de nos merecer um olhar curioso o que as raparigas projectam para o futuro quando so
chamadas a manifestar a sua preferncia por uma profisso (Grfico 15).
Grfico 15 - O que gostavas de ser
30
24,4
15,6
En
fer
m
eir
a
Pr
of
es
so
ra
Ed
. In
fn
cia
2,2
Ca
be
lei
re
ira
Ve
ter
in
ria
M
d
ica
Raparigas
7,8
5,6
Fonte: Questionrio
J os rapazes (Grfico 16) no fogem ao inevitvel desejo, para a sua idade, de virem a
ser jogadores de futebol, repartindo-se os demais por um enorme elenco de actividades
profissionais, muitas delas correlacionadas com o trabalho que os seus pais desenvolvem
quotidianamente.
Se verdade que neste domnio a expresso das crianas condicionada pelo
imaginrio infantil e pelo universo do seu mundo da fantasia e das brincadeiras do dia a dia,
no deixar, tambm, de constituir um bom ponto de partida para lhes conquistar o empenho e
127
o gosto pelo trabalho educativo, que a satisfao das suas elevadas expectativas reclama e
requer como pressuposto incontornvel para l chegarem um dia.
Grfico 16 - O que gostavas de ser
19,7
Rapazes
7,4
2,8
2,8
2,8
Arquiteto
Cavaleiro
2,8
Engenheiro
Carpinteiro
2,8
Motorista
3,7
Serralheiro
3,7
Professor
3,7
Tcn.
Comput.3,7
Trolha
5,6
Mecnico
4,6
Polcia
Mdico
5,6
Jogador
Bombeiro
5,6
Fonte: questionrio
Se mais no fora, o valor motivacional destes desejos futuros quanto profisso que
gostariam de ter na adultez constitui matria que importa conhecer na realidade.
2. CONTEXTO FAMILIAR: ASPECTOS SCIO-DEMOGRFICOS

Grfico 17 - Constituio dos agregados familiares
Tios
6,60%
Avs
Irmos
Me
Pai
21,80%
86,30%
99,50%
93,40%
Fonte: questionrio
Uma anlise do grfico 17 indica-nos claramente que predomina no espectro familiar

do universo em estudo, de uma forma acentuada pela grandeza dos nmeros que envolve, o
tipo de famlia nuclear, com a persistncia de uma ainda significativa presena de lares com
evidente pendor de famlia alargada aos ascendentes e, em menos nmero, aos parentes
colaterais.
128
Verificamos, tambm, a existncia de lares monoparentais, por falecimento de um dos

progenitores ou, como acontece na maior parte dos casos, por divrcio (doze dos catorze
casos apurados).
Ao nvel da escolarizao parental (grfico 18) constata-se uma acentuadssima mancha
formada pelo elenco dos que possuem a escolaridade obrigatria (4. classe e 6. ano) e um
aprecivel nmero com formao escolar ao nvel do 9. ano.
Grfico 18 - Grau de escolaridade dos pais
Pai
6.
An
o
9.
An
o
11
. A
no
12
. A
no
Ba
ch
ar
ela
Lic
to
ec
nc
iat
ur
a
An
alf
ab
eto
s
4.
Cl
as
se
Me
Fonte: questionrio
Ao pouco significativo nmero dos pais que no possuem qualquer escolarizao

corresponde igual realidade no que concerne ao seu patamar superior, podendo-se afirmar
que, neste mbito, os extremos se tocam quanto ao panorama que nos apresentam.
Grfico 19 - Profisso do pai
39,90%
%
13%
11,50%
7%
3%
3%
3%
1,50%
1%
Ou
tro
s
2%
Fe
ira
nt
Fu
e
nc
.P
bli
Em
co
p.
Co
m
r
cio
M
eta
lur
gic
o
Fo
tg
raf
o
4,50% 3,50%
M
ot
or
ist
a
Se
rra
lhe
iro
La
vra
do
r
Em
p.F
ab
ril
M
ec
n
ico
Tr
olh
Co
a
m
erc
ian
te
7,10%
Fonte: questionrio
129
Grfico 20 - Profisso da Me
40,40%
17,30%
13,10%
3,50%
Do
m
s
tica
1,50%
Ou
tro
s
2%
Fu
nc
.P
b
lica
3%
Jo
rna
leir
a
4%
Pr
ofe
ss
ora
6,60%
Co
stu
rei
ra
Em
p.
Fa
br
il
Co
m
erc
ian
te
Em
Em
pr
p.
eg
Ba
ad
lc
a
o
Ad
m
ini
str
ati
va
8,60%
Fonte: questionrio
Uma leitura dos grficos 19 e 20 permite- nos conhecer com detalhe o universo das
profisses onde os pais promovem a angariao dos meio s de subsistncia familiar. A
esmagadora maioria dos pais so trabalhadores por conta de outrem, com uma presena muito
acentuada no sector da construo civil e alguma visibilidade no domnio da actividade
comercial.
Quanto s mes constata-se que dois quintos delas so domsticas e as demais esto
profissionalmente repartidas por inmeras actividades, onde a ligao ao emprego fabril
aparece cabea. Nmero curioso a percentagem das que trabalham por conta prpria, quer
como costureiras, quer, ainda, como comerciantes, sendo que estas ltimas so essencialmente
feirantes, mas que, ao contrrio dos pais, os filhos no referenciaram como tal na forma como
nas respostas aos questionrios descreveram a profisso da me.
Grfico 21 - Ocupao dos pais
Me Domstica
40%
Ambos com
emprego
60%
Fonte: questionrio
Globalmente, a realidade mostra- nos (grfico 21) que em quarenta por cento dos lares
de onde provm as crianas investigadas a me no exerce nenhuma profisso, o que, de certo
130
modo, se pode constituir como um elemento de incontornvel significado para o nosso estudo,
sobretudo, porque, neste caso, o imperativo de guarda das crianas no subjaz como razo
principal para uma ocupao a todo o preo do tempo que as crianas tm livre para alm da
escola.
3. OCUPAES ESCOLARES DAS CRIANAS
Os 180 dias que dura o ano lectivo das crianas questionadas, que se estende de meados
de Setembro at fins de Junho, no so preenchidos de uma forma uniforme no que respeita
ao seu uso quotidiano (quadro10).
Quadro 10
Cumprimento da componente lectiva
Turno
Frequncia
Manh
113
57,7%
Tarde
42
21,2%
Normal (manh e tarde)
43
21,7%
Fonte: Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde
Mais de trs quartos das crianas s tm escola num dos turnos, sendo que destas mais
de 72% (113) vo s aulas durante o perodo da manh.
Significa isto que 155 das 198 crianas investigadas tm metade do dia livre durante
metade do ano e o tempo todo liberto das ocupaes escolares durante a outra metade.
A pertinncia destes nmeros constitui um inegvel reforo dos contornos que
enformam a problemtica que est debaixo da nossa mira investigativa, deles decorrendo a
dimenso que a questo em aberto adquire.
4. OCUPAES NO ESCOLARES DAS CRIANAS: ALGUNS INDICADORES
So diferentes os espaos que enformam os quadros de vida dos indivduos. Em termos

da organizao da vida quotidiana, sustentada em ritmos temporais dirios, semanais ou
anuais poderemos considerar, antes de tudo, que, normalmente, uma parte do dia a dia das
crianas ocupada de uma forma significativa em casa com o sono e a proviso das suas
131
necessidades fisiolgicas (alimentao, dormir e cuidados do domnio corporal), atravs das

quais promove o seu restabelecimento para outras tarefas do quotidiano. Esta ocupao pode,
como sustenta Pinto (2000: 192), compreender, em mdia, um gasto de tempo entre nove e
doze horas diariamente, embora com variaes ao longo da semana.
Paralelamente a estas actividades, a escola, tornada obrigatria nas sociedades
modernas, ocupa as crianas, como j vimos, efectivamente, cinco horas em cada dia til.
O que se segue consubstancia a apresentao de alguns indicadores acerca das
actividades ocupacionais das crianas estudadas, destacando as que esto alm das
anteriormente focadas, ou seja, as que ocorrem para l da escola e do tempo que cada criana
gasta para prover as suas necessidades pessoais mais elementares.
Uma leitura atenta do grfico 22 mostra-nos, desde logo, uma outra realidade marcante
do quotidiano dos jovens investigados, multifacetada e repartida de uma forma muito
diversificada por um considervel universo de actividades por onde se estende cada um dos
seus dias.
laia do que j confirmaram outros estudos, Sarmento (1999) e Pinto (2000), entre
outros, a brincadeira assume um dos lugares de destaque nos resultados que a pesquisa aqui
nos revela. Terreno privilegiado na autonomizao das crianas e interaco com os seus
pares, a brincadeira porque, normalmente, englobando um vasto conjunto de actividades
autodeterminadas pelas crianas e decorrendo num espao de liberdade onde no existe a
aco directa dos adultos e num tempo usado de uma forma discricionria, assume-se, aqui,
como um importante espao de lazer, com toda a carga positiva que tal representa para o
processo desenvolvimental dos seus usurrios. Note-se que apenas trs das crianas inquiridas
nos disseram que, de facto, nunca brincavam. Em termos percentuais a brincadeira apenas
suplantada pela actividade Fazer TPC, que colher tal destaque, qui, como consequncia
directa do contexto em que ocorreu a passagem dos inquritos em apreciao. Registo
importante para o aprecivel nmero que brinca habitualmente na rua, sobretudo para os que
referem faz- lo muitas vezes, j que a este nvel que grande parte da problemtica da
ocupao dos tempos livres se coloca de uma forma mais preocupante nos tempos que
correm.
Um outro aspecto que ressalta da anlise em apreo tem a ver com a elevadssima
percentagem de crianas que refere ver TV muitas vezes, sendo sintomtico que neste
campo nenhuma criana refira que nunca o faz.
Deveras significativo , tambm, o nmero de crianas que frequenta de uma forma
assdua a catequese, naturalmente fruto da forte presena da Igreja Catlica no quotidiano das
132
famlias nesta zona, onde so conhecidas as maiores taxas de participao e prticas religiosas
do pas.
Grfico 22 - Actividades ocupacionais das crianas fora da escola

46,30%
44,30%
9,30%
Ir ao Cinema
22,80%
50,30%
26,90%
Ver Desporto
47,50%
6,10%
46,50%
Ouvir Msica
25,30%
46,50%
28,30%
Brincar na Rua
76,30%
2%
21,70%
Ir ao ATL
79,80%
6,60%
16,60%
Ir aos Escuteiros
10,60%
62,60%
26,80%
Ir Catequese
82,30%
Ir Msica
27,80%
7,10% 10,60%
33,30%
38,90%
Praticar Desporto
4,50%
Nunca
45,50%
50%
Passear
Poucas Vezes
43,90%
23,70%
32,30%
Muitas Vezes
Ir ao Ingls
Brincar em Casa
1,50%
24,70%
73,70%
49,50%
36,80%
Ler Jornais ou Revistas
13,60%
63,60%
7,10%
29,30%
Ler Livros
4,50%
95,50%
Fazer TPC
40,90%
Jogar Computador
28,30%
Ver TV
71,70%
46,50%
17,70%
Tratar dos Animais

3%
Ajudar Trabalho de Casa
20,20%
38,90%
52%
35,90%
44,90%
Fonte: questionrio
Alguma referncia merecem, sem dvida, os nmeros indicadores das crianas que se
ocupam muitas vezes de tarefas domsticas, quer na ajuda directa no trabalho de casa, quer,
tambm, nos cuidados dispensados aos animais a existentes.
Significativa, ainda, a quantidade de crianas com uma presena acentuada nos seus
quadros de vida de espaos para passear e ouvir msica, actividades de que referem ocuparse, tambm, muitas vezes.
Em domnios que podemos reputar como portadores de algum deficit no que concerne
percentagem de crianas neles envolvidas, a prtica desportiva e a aprendizagem de uma
lngua surgem-nos como as actividades ainda com alguma expresso, caindo redondamente
esta apreciao para indicadores muito baixos quando nos detemos no panorama que
oferecido pela frequncia com que as crianas se ocupam com actividades to importantes
133
como o so ler, jogar computador ou ir ao cinema, j para no falarmos na muito reduzida

expresso que adquire a percentagem das que frequentam espaos institucionais (escutismo,
ATL, msica e ingls).
5. SENTIMENTO MANIFESTADO PELAS CRIANAS FACE S SUAS ACTIVIDADES

5.1. Actividades que mais ocupam as crianas
Grfico 23 - Actividades que ocupam mais tempo
Dados globais
Pais empregados
20,00%
18,00%
16,00%
14,00%
12,00%
10,00%
8,00%
6,00%
4,00%
2,00%
Pa
Jo
ss
ga
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rC
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om
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do
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na
Ru
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Br
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M
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Le
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os
Ve
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V
Aj
.C
as
a
Fa
ze
rT
PC
0,00%
Fonte: questionrio
Quando chamados a pronunciar-se acerca das actividades que lhes ocupam o quotidiano
fora do contexto escolar, os nossos pequenos interlocutores dividiram-se na forma como
abordaram a questo e na valorizao que a cada uma das suas componentes entenderam dar
(grfico 23).
No que respeita sensao que tinham quanto s actividades que lhes ocupavam mais
tempo aqui importava mais este princpio do que a simples contagem cronometrada do
tempo realmente gasto a generalidade das crianas indicou, logo cabea, as tarefas de
fazer os deveres e de ajudar no trabalho de casa, aparecendo logo a seguir o consumo de
televiso. A catequese e os jogos de computador aparecem, tambm, com registos a ter em
134
conta, logo depois do tempo que as crianas dizem ocupar a ouvir msica. Estranhamente, ou
talvez no face imensido de ocupaes que tm de cumprir, as crianas no valorizaram
muito o tempo que gastam a passear, a praticar desporto e a brincar.
Grfico 24 - Actividades que ocupam mais tempo
40
35
30
Masculino
25
20
Feminino
15
10
5
0
Fazer os
deveres
Aj.Trab.
Casa
Ver TV
Praticar
Desporto
Tratar dos
Ir
Ir ao Ingls
Animais
Catequese
Ouvir
Msica
Fonte: questionrio
Introduzindo na anlise duas varveis potencialmente interferentes no apuramento de

resultados 88 gnero das crianas e o emprego dos seus pais os resultados (grficos 23 e 24)
no sofrem variaes muito acentuadas no tipo das actividades referidas como as que mais
tempo consomem s crianas, com um ligeiro aumento na ajuda em casa por parte das
crianas com ambos os pais empregados e, ainda, uma quebra no tempo tido como gasto a
ouvir msica, mantendo-se os demais dados apurados muito prximos uns dos outros. O
mesmo no acontece quando apenas colocamos em confronto os dados por sexos (grfico 24).
Aqui, h uma clara supremacia das raparigas face aos rapazes no tempo gasto a a ajudar em
casa e a ver TV, contrariamente aos demais itens onde a situao se inverte, com alguma
expresso, at, na prtica desportiva.
5.2. Gostos que despertam nas crianas
Brincar e praticar desporto so as actividades que as crianas referem como as que mais
gostam de fazer, seguidas em paridade pelo ver televiso, ouvir msica, ir ao cinema e
passear, ou seja, por actividades onde a livre recreao est presente de uma forma indelvel,
com o fazer TPC a aparecer de permeio como elemento que as crianas no desdenham de
todo. Significativa a baixa estima que os pequenos inquiridos manifestam por algumas das
actividades de cariz institucional ingls, escuteiros e msica e, neste mbito, a reduzida
expresso que o gosto pela frequncia do ATL tem junto das crianas (grfico 25).
No demais, ficam os dados que a partir da separao dos sexos apresentam as
oscilaes que o grfico 25 evidencia, com os rapazes a sobrepor-se s raparigas no gosto pela
prtica desportiva e pelo jogo do computador e estas a eles nas horas que passam em frente ao
pequeno cran, a fazer os deveres escolares, a passear e a frequentar o escutismo. Constatou88
Que referiremos sempre e s quando os valores em apreo nos paream possuir significado a no depreciar.
135
se, ainda, nesta rea, que os valores no oscilavam entre os lares onde as mes no tm
trabalho e os restantes.
Rapaz
Grfico 25 - Actividades que mais gostam de fazer
Rapariga
35
30
25
20
15
10
0
Praticar
Desporto
Brincar
Jogar
Computador
Ouvir Msica
Ver TV
Fazer TPC
Passear
Ir Escuteiros
Ir ao ATL
Fonte: questionrio
O mesmo se poder dizer quanto apreciao nega tiva que as crianas manifestam a
propsito das actividades de que se ocupam no dia a dia. Aqui (grfico 26), novamente o
gnero que discrimina os valores apurados, que no a hierarquia das actividades menos
preferidas, que tem valores semelhantes seja qual for a varivel que se lhes aplique. Todos os
valores nos demonstram alguma disparidade entre os sexos, com acentuada separao quando
falamos em ver desporto, onde as raparigas se sobrepem aos rapazes, enquanto estes lhes
ganham no maior enfado que lhes causa tratar dos animais ou ir catequese. No resto,
semelhante o pouco apreo que uns e outros manifestam pela leitura, ajudar no trabalho de
casa e ir ao ingls, mais naqueles do que neste. Paradoxalmente, aparecem algumas crianas a
declarar o seu pouco gosto pela brincadeira, em casa ou na rua.
136
Grfiico 26 - Actividades que menos gostam de fazer

25
20
15
10
0
Ler Jornais e
Revistas
Ajudar Trab.
Casa
Tratar Animais
Ir Catequese
Rapazes
Fazer TPC
Brincar em Casa
Ver Desporto
Brincar na Rua
Ir ao Ingls
Raparigas
Fonte: questionrio
5.3. Um olhar particular sobre o ATL

Pela particular importncia que hoje lhes est atribuda, as actividades de tempos livres
(ATLs) , que so desenvolvidas no seio do movimento associativo, quase sempre da
responsabilidade de organismos com o estatuto de instituio particular de solidariedade
social (IPSS), mereceram-nos um particular interesse como matria a questionar.
Grfico 27 - Afazeres no ATL
Outras
TPC
Jog. Vdeo
Prat. Desp.
Brincar
Fonte: questionrio
Os resultados do inqurito evidenciam que apenas 43 dos 198 meninos do nosso

universo de investigao frequentam normalmente o ATL (21,7%). A, o essencial das
actividades desenvolvidas (grfico 27) reparte-se pelo sempre presente TPC e pela
137
brincadeira em larga escala e, com menos amplitude, pela prtica desportiva e jogos de vdeo.
Refira-se, por que com particular significado, que desta pequena percentagem de crianas que
frequenta o ATL (16%) s uma pequena fatia (4%) diz faz- lo com gosto (grfico 25).
Grfico 28 - Com quem gostavam de passar mais tempo
37,40%
34,30%
24,70%
17,90%
Pai
Me
Amigos
Irmos
17,20%
Primos
Fonte: questionrio
5.4. Companhias mais preferidas e desejadas

Invariavelmente e em qualquer um dos cenrios estudados (gnero e emprego dos pais),
os nossos pequenos interlocutores manifestaram um firme desejo de ter mais tempo para
passear com os seus progenitores (grfico 28) e dentre estes, embora de forma no muito
expressiva, com o pai, provavelmente fruto da presena mais frequente da me em casa em
funo da existncia de um elevado nmero de domsticas. Entre os pais e os irmos e
primos, estes ocupando a cauda da hierarquia aqui estabelecida, aparecem os amigos a
conquistar a preferncia de um quarto das crianas investigadas enquanto pessoas com quem
estas gostariam de passar mais tempo. De qualquer modo, registe-se o significativo papel que
famlia consignado nas interaces do quotidiano, mas que hoje se encontra, por motivos
j aflorados, em alguma perda, a compaginar com o lugar de destaque que adquiriu nos
desejos manifestados pelas crianas, aqui plenamente demonstrado.
Instadas a pronunciar-se sobre o que gostavam de fazer com as pessoas com quem
haviam manifestado desejo de passar mais tempo, as meninas colocaram o passeio , a
brincadeira e o ouvir msica no topo das suas preferncias, enquanto que os rapazes deram
uma substancial primazia ao jogar bola e ao andar de bicicleta, actividades que as
meninas referiram de uma forma quase residual (grfico 29). Interessante, ainda, o valor
baixssimo que os rapazes atribuem ao ir ao cinema, aqui to do agrado do pblico
feminino.
138

Grfico 29 - O que gostavam de fazer com essas pessoas
Ir ai Cinema
Andar Bicicleta
Rapazes
Jogar Bola
Raparigas
Passear
Brincar
0%
20%
40%
60%
80%
100%
Fonte: questionrio
5.5. Companheiros de brincadeira

Dados relevantes, face inegvel importncia que no desenvolvimento do indivduo
tem a relao interpares, constituem, naturalmente, os que se referem tipificao dessa
presena incontornvel na vida da criana que a brincadeira e os companheiros com quem a
criana a partilha.
Rapazes
Grfico 30 - Com quem brinca
Raparigas
100
50
0
S
Irmos
Pai
Me
Amigos
Primos
Fonte: questionrio
O grfico 30 evidencia-nos o lugar de destaque que amigos e primos ocupam nesta

vertente, aparecendo, tambm, com pendor acentuado o ncleo familiar mais chegado. De
registar o significativo nmero de meninas e meninos que nos disseram brincarem sozinhos e
a grande proximidade que todos os valores apresentam quanto sua distribuio por sexos.
5.6. Gostos e desgostos
Uma outra realidade que os dados nos revelam prende-se com as actividades que os
jovens fazem a contragosto e que, por isso, se constituem como momentos de grande tenso
diria, mas, tambm, disciplinadores de comportamentos e atitudes que ajudam a criana a
crescer num mundo onde nem sempre podemos fazer o que queremos.
O trabalho em casa emerge de uma forma esmagadora como rei das actividades
malquistas pelas crianas investigadas, no caso em apreo envolvendo trs quintos delas.
Segue-se, a considervel distncia, o TPC que obriga o quotidiano de cerca de um quinto
139
dos jovens inquiridos. Curiosos os quase 5% de crianas que no gostam de se levantar cedo e
a meia dzia delas que vai escola a contragosto (grfico 31).
Grfico 31 - O que faz e no gosta de fazer
Outros
8,50%
Praticar desporto
1,20%
Jogar bola
1,20%
Ver TV
1,20%
Brincar s
1,20%
Brincar em casa
1,20%
Ir escola
Levantar cedo
3%
4,80%
Fazer TPC
18,10%
Trabalhar em casa
59,60%
Fonte: questionrio
Os demais indicadores apresentam valores quase sem expresso e o conjunto de todos

eles no evidencia oscilaes significativas quando analisados e confrontados os resultados
emergentes da introduo das variveis sexo e emprego dos pais.
Finalmente, um olhar sobre o grau de satisfao que o quotidiano e as actividades que o
enformam provocam nas crianas, sobretudo face s respostas que vai dando ao imaginrio de
cada uma delas e aos desejos que lhe esto subjacentes.
Grfico 32 - O que gostava muito de fazer nos tempos livres
Andar de bicicleta
Passear
Jogar computador
Praticar desporto
Brincar
0%
2%
4%
6%
8%
10%
12%
14%
16%
18%
Fonte: questionrio
Os dados que corporizam o grfico 32 mostram- nos que, grosso modo, as crianas no
dispem de tanto tempo quanto queriam para um conjunto de actividades que, apesar de
praticadas com a dimenso j anteriormente evidenciada, aparecem aqui no topo das citadas
140
como ainda desejadas numa hipottica auto-escolha do que gostavam muito de fazer nos
tempos livres.
De resto fica confirmada uma espcie de ncleo duro das actividades que fazem a malta
mais feliz, com a novidade de andar de bicicleta, hoje to na moda junto dos midos e dos
grados.
6. UMA LEITURA DOS RESULTADOS DO INQURITO

Os dados atrs apresentados espelham aquilo que nos pareceu ser o essencial que o
tratamento estatstico dos registos sados do inqurito permitiu extrair de mais slido luz da
consistncia dos nmeros recolhidos e apurados.
Olhando, agora, em profundidade para o quadro geral que temos, assim, traado,
possvel vislumbrar, escondidas por detrs da aparente linearidade e singularidade das
realidades antes narradas, outras imagens do quotidiano das crianas que inquirimos, que,
desocultadas, permitem perceber com mais clareza a realidade que nos interpela e, enquanto
tal, nos convocou para esta empreitada de lhe procurar uma resposta, que se assuma como
contributo vlido para resolver os problemas que lhe subjazem.
Uma primeira leitura decorrente dos resultados que apresentamos centra-nos, desde
logo, no contexto familiar. O panorama coloca-nos, partida, perante um quadro fortemente
dominado por lares onde se adivinha uma baixa condio social, que os padres de
empregabilidade e os quarenta por cento de lares s com um dos cnjuges a trabalhar
indiciam. Como sustenta Formosinho (1987: 17) a posio social dos alunos influencia
grandemente o seu (in) sucesso escolar, sobretudo quando so provenientes de famlias de
condio scio-econmica pouco desafogada, no seio das quais se desenvolve uma educao
informal deficiente e onde, por isso, minguam as preocupaes com a promoo e a elevao
do nvel educacional dos seus filhos. claro que esta perspectiva no deve ser focalizada
somente na escola, colocando-se, naturalmente, no campo da educao extra-escolar, qui
aqui com maior acuidade ainda, dada a sua condio de no obrigatoriedade, sendo sensato
admitir-se que no devemos esperar das famlias maior empenhamento na resoluo da
problemtica dos tempos livres do que aquele que a sua condio scio-econmica sustenta
ou a mera necessidade de guarda dos filhos de muitas delas reclama. Se verdade, como diz
Leandro (1994), que cabe famlia o papel de primeiro educador, tambm no o menos que
o desempenho de tal estatuto estar sempre umbilicalmente ligado sua capacidade para o
poder exercer convenientemente, o que, como se percebe, nem sempre possvel, quantas
vezes, tambm, mais por omisso do que por falta de vocao. que, to ou mais importante
141
do que educar saber promover a educao, ou seja, procurar os caminhos que a isso podem
conduzir, o que no possvel acontecer se tal no corresponder s aspiraes e anseios que
as famlias depositam na preparao dos seus jovens membros para a vida 89 .
Ainda dentro do contexto familiar parece- nos ser de reter o facto de um em cada cinco
dos lares de onde provm as crianas estudadas albergar no seu seio avs, o que, por si,
justificar alguma despreocupao que a se possa sentir volta da ocupao dos tempos no
escolares dos jovens, que no, porventura, do seu valor educativo, que a perspectiva que
mais interessa ao nosso estudo.
Se o quadro familiar traado , genericamente, como o defendemos, merecedor de um
olhar atento, particularmente no que concerne sua sensibilizao para o envolvimento em
projectos que, como atrs o sustentamos, extravasam o seu horizonte em relao ao que
perspectivam para a formao integral dos seus filhos, o panorama que nos oferece a situao
real, luz dos indicadores com que descrevemos o quotidiano das crianas estudadas fora da
escola, conduz-nos, tambm, a algumas leituras, que constituem outras tantas caracterizaes
da situao no terreno que temos andado a pisar.
Grfico 33 - Ocupao institucional
28%
ATL
21,70%
17,80%
Escuteiros
13,60%
11,90%
Msica
10,60%
55,10%
Ingls
43,90%
dados globais
Pais empregados
Fonte: questionrio
Conhecendo-se o papel que as actividades institucionalizadas desempenham na

ocupao dos tempos no escolares, o que neste mbito o estudo nos revela deveras
preocupante face mngua dos nmeros apurados (grfico 33), que atingem, pela negativa,
dimenso significativa, sobretudo quando nos detemos na natureza das estruturas de onde
emana a oferta das actividades, onde apenas uma (ATL) pode ser considerada de carcter
regular e permanente ao longo dos cinco dias teis de cada semana. Sem discutirmos a forma,
89
A este nvel, se constatamos, como sustenta Segalen, que at a prpria escola aparece cabea como um
entrave ao projecto de uma rpida entrada das crianas no mundo do trabalho (1999:195), o que acontecer ao
colocar-se a questo de projectar a ocupao dos tempos no escolares como espao, tambm, educativo?
142
podemos afirmar que apenas uma em cada cinco crianas estudadas usufrui de uma actividade
institucionalizada diariamente, ficando as demais a maior parte do tempo (des) ocupadas em
casa, algum tempo um dia por entre outro na msica, no ingls, nos escuteiros ou na catequese
e, no raras vezes, por a....
O cruzamento de dados que o grfico 21 contm confirma a importncia de que as
instituies que se ocupam de jovens se revestem para as famlias onde ambos os pais tm
emprego, dado o maior significado que os dados adquirem quando se lhes introduz esta
varivel.
No domnio da oferta institucional o caso em estudo apresenta-nos um quadro de grande
debilidade, nada condizente com um cenrio onde, como referimos, h inmeras crianas que
brincam na rua, sozinhas em casa ou esto privadas de poder aceder a formas diferentes de
educao que se podem assumir como importante mais-valia para a fase do seu processo de
formao em que se encontram.
Grfico 34 - Actividades nunca praticadas (indicadores mais levados)
Ir ao Cinema
43,40%
Ir ao ATL
76,30%
Ir aos Escuteiros
79,80%
Ir msica
82,30%
Jog. Comp
40,90%
Fonte: questionrio
que, diz-nos o grfico 34, duas em cada cinco das crianas estudadas nunca vo ao
cinema, nem jogam computador. Este nmero sobe para quatro em cada cinco se nos
detivermos nas actividades no mbito do escutismo ou falarmos de frequncia de ATL ou
escola de msica, ou seja, fica-nos revelado que apenas uma das actividades (jogar
computador) escapa ao domnio das institucionalizadas, que no seu conjunto representam as
que passam esmagadoramente ao lado da vida quotidiana dos nossos jovens em estudo.
143
Grfico 35 - Actividades menos praticadas
Ir ao Cinema
9,10%
Ir ao ATL
Ir Escuteiros
Ir msica
Ler Jornais
21,70%
13,60%
10,60%
13,60%
Ler Livros
Jog Comp.
29,30%
20,20%
Fonte: questionrio
Dando de barato os resultados intermdios que o estudo nos evidencia (respostas

correspondentes indicao poucas vezes questo 10. do inqurito (anexo J) e grfico 22)
a realidade dos nmeros diz- nos, ainda, que, para um conjunto de prticas extra-escolares
extravasando a esfera institucionalizada, que podemos considerar com um certo peso e valor
educativos, o panorama se complica ainda mais (grfico 35), formando um bloco onde se
quantificam concluses apontando para nveis que, na verdade, do que pensar face
baixssima percentagem de crianas que acedem s actividades que no grfico em apreo
integramos como susceptveis de reunir o potencial que atrs lhe reconhecemos e,
concomitantemente, ao enorme contingente das que esto impossibilitadas de a elas e sua
aco chegarem de facto.
Pela importncia que, naturalmente, ter enquanto indicador do grau de satisfao das
crianas face aos quadros de afazeres que lhes marcam a vida quotidiana, parece- nos,
tambm, pertinente uma reflexo volta do valor que as cria nas atribuem s suas prticas do
dia-a-dia. Dizer-se, como j antes o afirmamos, que, hoje, s crianas reconhecido, legal e
socialmente, o direito felicidade e ao prazer e que, para tanto, importa que a sua voz se faa
ouvir na determinao das actividades de ocupao dos tempos livres, no pode constituir
mera retrica de circunstncia, mas implicar um conhecimento aprofundado dos seus desejos
e gostos, que tantas vezes esto em contradio com as prticas que os adultos lhes impem
de uma forma unilateral.
144
Quadro 11
Actividades prticas e preferncias
Actividades que
ocupam mais tempo
N
(MV)
Actividades que
mais gostam de
fazer
Actividades que
menos gostam de
fazer
(MV)
N
(MV)
Fazer TPC
69
Brincar
46
Ler
41
Ajudar em casa
54
Praticar desporto
44
Ajudar trabalho de casa
41
Ver TV
44
Ver TV
34
Tratar animais
27
Ir catequese
27
Jogar computador
36
Ir catequese
20
Praticar desporto
25
Ouvir msica
29
Fazer TPC
20
Fonte: questionrio
(N = crianas envolvidas; MV= Muitas Vezes; Total da frequncia = 198)
Os dados que enformam o quadro 11 induzem-nos a algumas concluses a que no

poderemos deixar de atribuir significado. Do conjunto das actividades que mais tempo
ocupam s crianas o maior nmero no encaixa no rol das que foram referenciadas como
sendo as que mais gostavam de praticar, estando mesmo integradas no elenco das
consideradas por muitos dos jovens inquiridos como as que menos gostam de fazer. Apesar de
a vida conter aspectos multifacetados, onde se cruzam o gosto e o desgosto pelas coisas,
convenhamos que no agradvel, como se constata aqui, que uma parte importante da sua
vivncia se estenda por espaos e actividades onde pior do que no fazer o que d prazer
fazer o que nos desconsola.
Importantes para o indivduo, como se defendeu antes, so os tempos de lazer e,
naturalmente, a busca de espaos que lhes d existncia. Na infncia a questo no perde
pertinncia e aparece mesmo como determinante para a formao e crescimento das crianas,
sobretudo
quando
se
constitui
como
espao
emergente
de
actividades
ldicas
autodeterminadas e executadas de forma arbitrria e a coberto de um uso discricionrio do

tempo, distante de tutelas de adultos que se revelem como castradoras da espontaneidade
desses momentos de criao e maturao dos jovens. No geral, muito disto se joga na
determinao das actividades a desenvolver e no equilbrio com que, neste mbito, nos
aparecem configuradas as aces mais marcantes do dia a dia das crianas.
145
Quadro 12
Escolha das actividades
Actividades heterodeterminadas
Tipificao
n.
crianas
envolvidas
Actividades autodeterminadas
Tipificao
n. crianas
envolvidas
ATL
43
21,70% Ver desporto
53
26,90%
Escuteiros
27
13,60% Ouvir msica
92
46,50%
Catequese
124
62,60% Brincar na rua
56
28,30%
Msica
21
10,60% Praticar desporto
77
38,90%
Ingls
87
43,90% Brincar em casa
146
73,70%
Ajudar trabalhos
casa
88
44,90% Jogar computador
40
20,20%
Ver TV
142
71,70%
Fonte: questionrio
( Total da frequncia = 198; Tipo da Frequncia = Muitas vezes)
No quadro 12 encontramos sintetizado o conjunto mais representativo das actividades

praticadas por um nmero aprecivel de crianas. Entre as heterodeterminadas e as
autodeterminadas e com a excepo da catequese nas primeiras e do brincar em casa nas
segundas, h, ainda, um longo caminho a percorrer para que no universo das crianas
estudadas se possa falar na prtica quotidiana de um conjunto harmonioso de actividades, que
para alm de promoverem a ocupao do seu tempo livre se assumam, tambm, como
importantes momentos de lazer.
Finalmente, um olhar demorado sobre o quadro 13 permite-nos, para alm da
identificao e viso de conjunto em relao ao que se disse at aqui, perceber que na
distribuio por sexos que encontramos, quer de forma positiva, quer negativa, o maior
nmero de variaes acentuadas das percentagens apresentadas pelas vrias categorias de
actividades elencadas, com as excepes que, pela expresso dos nmeros, constituem o
Fazer o TPC e ver TV, onde a elevada cotao das frequncias se estende de um ponto ao
outro da anlise dos dados, independentemente das variveis consideradas.
146
Quadro 13
Sinopse das actividades praticadas e oscilaes mais visveis
Dados Globais
Ambos os Pais a
Trabalhar
Actividade
Distribuio por sexos

Masculino
Feminino
MV
MV
MV
MV
Ir ao Cinema
44,30%
9,30%
42,20%
12,90%
48,50%
10,50%
39,30%
7,90%
Ver desporto
22,80%
26,90%
22,90%
27,10%
12,00%
39,80%
36,00%
11,20%
Ouvir msica
6,10%
46,50%
7,60%
47,50%
4,60%
50,00%
7,80%
42,20%
Brincar na rua
25,30%
28,30%
23,70%
27,10%
19,40%
33,30%
32,20%
22,20%
Ir ao ATL
76,30%
21,70%
69,50%
28,00%
74,10%
24,00%
78,90%
17,80%
Ir aos escuteiros
79,80%
16,60%
77,10%
17,80%
83,30%
13,90%
75,60%
13,30%
Ir catequese
10,60%
62,60%
11,00%
69,50%
12,00%
65,70%
8,90%
58,90%
Ir msica
82,30%
10,60%
79,70%
11,90%
83,30%
9,30%
81,10%
12,20%
Praticar desporto 27,80%
38,90%
22,00%
44,10%
17,60%
47,20%
40,00%
28,90%
Passear
4,50%
45,50%
5,10%
50,00%
3,70%
49,10%
5,60%
41,10%
Ir ao ingls
32,30%
43,90%
22,90%
55,10%
37,00%
43,50%
26,70%
44,40%
Brincar em casa
1,50%
73,70%
2,50%
73,70%
1,90%
78,70%
1,10%
67,80%
13,60%
35,60%
15,30%
40,70%
12,00%
32,20%
15,60%
Ler jorn. ou revistas. 36,80%

Ler livros
7,10%
29,30%
5,1%
37,10%
9,30%
21,30%
4,40%
38,90%
Fazer TPC
95,50%
96,40%
94,40%
96,70%
Jogar computador
40,90%
20,20%
33,10%
25,40%
36,10%
23,10%
46,70%
16,70%
Ver TV
71,70%
73,70%
72,20%
71,10%
Tratar dos animais
17,70%
35,90%
19,59%
39,80%
19,40%
37,00%
15,60%
34,40%
44,90%
3,40%
48,30%
4,60%
28,70%
1,10%
64,40%
Ajudar trab. de casa 3,00%

Fonte: questionrio
? variao positiva
variao negativa ( N = nunca; MV = muitas ve zes)
7. DUAS PARTICULARIDADES
Fazer os trabalhos de casa e ver televiso constituem, indubitavelmente, pela

dimenso que a quantidade das crianas envolvidas atinge (quadro 14) e porque estamos
perante duas actividades muito regulares e que se atravessam no seu quotidiano, de uma
forma intensa a primeira e literalmente a segunda, duas particularidades 90 merecedoras, a
90
Do vasto conjunto de actividades questionadas s crianas quanto frequncia da sua realizao (questo 10.
do questionrio Anexo J), Fazer TPC e Ver TV aparecem como as nicas onde a classificao nunca no
obteve qualquer registo (quadro 13).
147
nosso ver, de algum destaque do conjunto de comentrios, que nos parece interessante,
entretanto, trazer colao.
Quadro 14
Actividades com Particular Significado
ACTIVIDADE
Nmero de crianas
envolvidas
PV
MV
PV
MV
Fazer TPC
189
4,5%
95,50%
Ver TV
56
142
28,30%
71,70%
Fonte: questionrio
(PV = poucas vezes; MV = muitas vezes; Total de Frequncia = 180)
A frequncia com que os trabalhos de casa ocupam as crianas no destoa do que

acontece por esse mundo fora. Um relatrio recentemente divulgado pela OCDE sobre o
sistema educativo dos pases que integram esta organizao Education at a Glance 2002
mostra que esta questo, embora transversal, constitui para os jovens portugueses a que no
contexto estudado representa o maior gasto de tempo. O problema em si mesmo parece
pacfico e no vir mal nenhum ao mundo pelo seu uso, antes pelo contrrio. Problemtico
ser quando o proveito que da pode advir no percepcionado pelas crianas, sobretudo
quando os trabalhos de casa no so objecto de anlise correctiva por parte de quem os
ordenou ou quando povoam e absorvem o essencial das tarefas desenvolvidas nas instituies
que promovem actividades de ocupao de tempos livres e, concomitantemente, as enformam,
assim, com uma lgica de escola, que lhe vai, certamente, distorcer o fim e o valor educativo
que podem propiciar aos seus usufruturios e que , naturalmente, distinto do escolar. O
estudo em apreo revela que os portugueses gastam no TPC, em mdia, cinco horas por dia
(crianas dos 9 aos 11 anos). Estes nmeros, que ao nvel do nosso estudo no aparecem
quantificados com este pormenor temporal, merecem, todavia, reflexo e, sobretudo,
planeamento que acautele a visvel dureza da sua dimenso.
Questo mais pertinente, ainda, a que se centra em torno da caixa que mudou o
mundo. A televiso constitui um fenmeno que a tudo e todos hoje toca de muito perto, que
noutra parte deste estudo acolheu j o destaque que julgamos merecer, designadamente no que
pode representar para a (de) formao do indivduo a exposio que sofrer face aos
incontveis programas televisivos onde se vende violncia barata, que tem no pequeno
espectador um natural e muito atento consumidor, com as nefastas consequncias que da
148
podem advir numa fase crucial da sua formao. dramtico, como constatou Belloni (2000),
que para muitos dos nossos jovens a violncia aparea como sinal de coragem, de valor, e a
no-violncia conotada como smbolo de covardia e caminho para a derrota e frustrao. Se a
esta realidade associarmos a de que crianas de tenra idade, como as do nosso estudo, no
distinguem fico da realidade, perceberemos melho r a ateno redobrada que esta temtica
nos deve merecer.
Os dados disponveis no tocante problemtica da violncia na televiso datam de 1999
e so fruto de um estudo promovido pela Alta Autoridade para a Comunicao Social91 onde
se procurou perceber a sua real dimenso entre ns, tendo em conta os naturais cuidados que
to pertinente temtica por parte de todos em geral deve merecer, e, muito particularmente,
por quem tem em mos a importante funo de acompanhar o processo de crescimento das
crianas, desenhando percursos que acautelem aspectos que, partida, so conhecidos como
susceptveis de lhes atrapalhar o caminho.
As concluses que uma anlise demorada do estudo da Alta Autoridade para a
Comunicao Social acima referenciado permite extrair (quadros 15 e 16) constituem matria
cuja divulgao aqui nos parece ajustada aos objectivos que perseguimos, sobretudo porque
ajudar a olhar esse aparentemente banal exerccio de ver TV de uma forma mais atenta e
criteriosa, especialmente quando o pblico muito pequeno.
A programao recreativa aparece, de longe, como a que comporta mais violncia,
sendo que as suas variveis mais significativas violncia justificada, violncia sem denotar
gravidade, violncia no punida, agressores bons ou assumindo papel de heris humanizados
e contextos prximos da realidade surgem potenciadas pelo lado mais negativo e, por isso,
como um excelente meio facilitador da sua aprendizagem, sobretudo pelas crianas, j que
aos programas a elas dirigidos que o estudo atribui, desgraadamente, os maiores ndices de
frequncia e densidade das interaces violentas.
Embora numa escala muito inferior em relao programao recreativa, tambm na
publicidade podemos encontrar alguns motivos de preocupao face aos dados apresentados.
Tambm, aqui, se constata que a violncia exibida no tem consequncias graves.
Infelizmente, , novamente, na relao que o produto publicitado tem com as crianas
que o cenrio da violncia mais gravoso. Neste campo releva o facto de a violncia
detectada ter uma grande ligao com a publicidade dirigida aos prprios programas dos
canais, o que indiciador de estarmos perante uma violncia programada para uma audincia
prpria que se rev e satisfaz com ela.
91
Conduzido por uma equipa de investigadores do ISCTE Instituto de Cincias do Trabalho e da Empresa
dirigida por Jorge Vala.
149
Quadro 15
Contextualizao da Vi olncia
PROGRAMAO ESTUDADA
Recreativa92
Publicitria 93
Informativa 94
PRINCIPAIS CONCLUSES
85% dos programas contm violncia;
a programao infantil que regista maiores ndices de

frequncia e densidade da violncia;
Mais de metade dos factores que esto na origem da

violncia aparecem como justificveis;
60% da violncia apresentada no o como grave;
Em dois teros da violncia no h punio;
O agressor , normalmente, bom (heri humanizado),

com predominncia nos programas infantis;
Contextos da violncia prprios da realidade.
Violncia moderadamente presente, mas, mesmo assim,

mais na publicidade dirigida s crianas;
Quase metade dos factores geradores no so

justificveis, nem tm consequncias graves para o
agressor;
A violncia ocorre mais na publicidade prpria ao canal.
Metade da informao contm uma cena violenta;
Trs quartos dos noticirios gerais contm violncia;
A frequncia dos actos violentos maior no conjunto da

programao analisada.
Fonte: estudo da Alta Autoridade para a Comunicao Social (AACS)
Para a programao informativa, violenta quanto baste, fica o papel de construtora de

um mundo de medos, absolutamente maluco, sobressaltado e em permanente conflito.
De tudo isto resulta que aos olhos de uma criana agredir bem feito, pois os agressores
que as imagens lhe mostram so adultos ou heris humanizados que, supostamente, sabem o
que fazem. Os cenrios de violncia, que parecem tirados da realidade, tal a identificao
que com ela tm, fazem crer aos mais incautos e os mais incautos so, certamente, os mais
pequenos que o mundo sua volta assim mesmo, um rodopio de pancadaria, bombas e
corpos despedaados, onde a regra de sobrevivncia parece querer aconselhar o uso de tais
armas.
92
Foram estudados 392 programas recreativos (176 para adultos e 216 para crianas) correspondentes a 187
horas de emisso (124 h para adultos e 63h para crianas).
93
Analisaram-se 50 h de publicidade (1141 peas publicitrias).
94
Pesquisados 225 programas (84 h de programao 83% de noticirios gerais ou temticos e 17% de
documentrios ou talk-shows).
150
Por outro lado, nessa violncia, quantas vezes injustificada e no punida, tambm se
constroem medos que marcam de uma forma angustiante o quotidiano de muita gente e de
uma forma determinante o das crianas.
Quadro 16
Resultados globais da presena da violncia no espectro televisivo portugus
Prog. Rec. Crianas
Publicidade
Canal
P
RTP1
85
11,1
7,1
3,9
0,09
0,9
RTP2
52,4
4,4
2,4
6,6
0,16
0,8
SIC
82,7
20,1
12,3
6,6
0,19
1,3
TVI
100
23,7
13,4
9,1
0,22
1,7
Mdia
80
15
0,2
Fonte: AACS
P Presena; F Frequncia; D Densidade.
Por fim, a constatao de que os resultados so, no geral e no que comparvel, muito
idnticos aos dos EUA, com o seno da percentagem de violncia fsica, das interaces
violentas justificveis e sem consequncias da programao recreativa, que por c levam a
palma aos pesquisados pelo National Television Violence Studies.
A abordagem crtica que fizemos incidir sobre as concluses a que o estudo em anlise
nos conduziu, embora pertinente, deve ser entendida no seu sentido prprio e no tomada
como um libelo acusatrio contra a televiso, que de facto, tambm e de sobremaneira, um
campo com enormes potencialidades formativas.
Se verdade, como diz Chalvon, que a televiso pode fornecer formas de uso a quem
tiver, de todo o modo, inteno de passar ao acto (19991: 140), no menos o a de que no
h uma relao unidireccional, de causa-efeito, entre TV e vida quotidiana: a TV contribui
para estruturar as rotinas quotidianas, mas o seu uso tambm condicionado pelo quadro de
normas e de valores do contexto de recepo (Pinto, 2000).
Significa isto que, pegando no que diz Brederode Santos, a ideia de uma televiso como
bode expiatrio de todos os males societais deve evoluir para uma outra de coresponsabilizao que envolva os agentes televisivos, a famlia e o gosto das audincias
151
(1995: 29-30), e, no fundo, todos quantos em cada comunidade local desenvolvem actividades
que os colocam, tambm, dentro dessa esfera de responsabilidade.
Os dados que aqui ficam registados consubstanciam, julgamos ns, um importante
referencial
que
permite
um
olhar
crtico
sobre
problemtica
televisiva
e,
concomitantemente, um alerta para a necessidade de perceber os perigos que as programaes

podem comportar, o que, convenhamos, no tarefa fcil.
Todavia, se no se teimar num esforo continuado para promover a diversos nveis uma
permanente mediao televisiva, ajudando as crianas na escolha dos programas que possam
corresponder aos seus gostos, se no se insistir numa educao para o uso crtico da televiso,
muito provvel que a TV nunca venha a ser um bom contexto educativo e recreativo, antes
pelo contrrio.
A dimenso da violncia na televiso e a grandeza dos nmeros evidenciada na nossa
pesquisa no que concerne amplitude da presena do pequeno cran no rol das actividades
mais constantes da vida das crianas estudadas, a ningum pode deixar indiferente.
Aparentemente, diz Pinto (2000: 39), nada de mais natural do que uma criana ou a
infncia e nada mais bvio e transparente do que ver televiso. Porm e como procuramos
evidenciar, nada de mais ilusrio.
CAPITULO VI
ANLISE DAS ENTREVISTAS
As entrevistas visam mais a apreenso de lgicas e processos
sociais do que a inferncia e a generalizao estatstica
(Gonalves, 1998: 45).
1. TENDNCIAS E LGICAS DE ACO

Suportadas no contedo do guio que construmos para esta vertente do nosso estudo
emprico (Anexo P), realizamos um conjunto de entrevistas atravs das quais intentamos
apreender as perspectivas que em torno da problemtica em equao alguns responsveis
locais tm, quer porque lidam directamente com os jovens a quem nos dirigimos em
particular, quer, tambm, porque desempenham cargos institucionais de relevante importncia
para o delinear de polticas no terreno, visando uma sada concreta para tudo o que se
152
encontra em aberto e, consequentemente, por resolver no que concerne matria em apreo.

As entrevistas visam mais a apreenso de lgicas e processos sociais do que a inferncia e a
generalizao estatstica (Gonalves, 1998: 45). neste sentido que perspectivamos a sua
realizao e com tal pressuposto que procuraremos fazer a sua anlise.
Pela sua abrangncia no domnio da interveno social junto da comunidade local,
seleccionamos para as entrevistas um conjunto de oito pessoas assim distribudas: Vereador
do Pelouro da Educao da Cmara Municipal de Vila Verde, um Presidente de uma das
Instituies Particulares de Solidariedade Social que mantm em funcionamento ATLs, um
Chefe Escutista, o Delegado Regional de Braga do Instituto da Juventude, o Tcnico Superior
de Servio Social da Cmara Municipal de Vila Verde responsvel pela implementao do
Programa Rede Social95 no concelho de Vila Verde, um Presidente de um Conselho
Executivo de um dos demais Agrupamentos de Escolas do Concelho de Vila Verde, uma
Educadora de Infncia responsvel pedaggica pelo prolongamento de horrio num dos
Jardins de Infncia do Agrupamento de Escolas do nosso estudo de caso e uma animadora
social de um dos ATLs tambm a existentes.
Dado que uma entrevista resulta do encontro de duas pessoas geralmente estranhas ou
pouco conhecidas, procuramos, aquando da sua efectivao, criar mecanismos de
descontraco e empatia, para alm de uma grande discrio no uso do instrumento de registo
magntico das conversas e dos apontamentos que ao longo dos cerca de sessenta minutos que
demorou, em mdia, cada dilogo fomos tirando, de modo a diluir qualquer forma de
constrangimento, se bem que, em alguns casos, estivssemos perante pessoas perfeitamente
familiarizadas com este tipo de situao e, consequentemente, que se apresentaram como
entrevistados perfeitamente descontrados.
Postas estas consideraes prvias e olhando a mais de meia centena de pginas que a
transcrio das cerca de oito horas de conversas que gravamos originou, que constituem o
corpus da informao, ficaram- nos como determinantes e relevantes para o nosso estudo as
concluses que seguidamente se sistematizam e que, por isso, constituiro, a par dos outros
dados sados do inqurito s crianas, um importante recurso para a finalizao deste nosso
trabalho.
95
O Programa Rede Social foi criado pela Resoluo do Conselho de Ministros n. 197/97, de 18 de
Novembro e, reconhecendo o papel das tradies de entreajuda familiar e de solidariedade mais alargada,
pretende, com base nos valores associados a estas tradies, fomentar uma conscincia colectiva e responsvel
dos diferentes problemas sociais e incentivar redes de apoio social integrado de mbito local.
153
1.1. O valor e o uso do tempo livre
Quadro 17
Valorizao do tempo livre por justaposio com o tempo escolar
Quanto Forma
Quanto ao Uso
Tempo no Escolar
Tempo de (Re) Produo
Tempo Livre
Tempo Complementar
Fonte: entrevistas
Num primeiro momento e quando convidados a reflectir sobre a problemtica da

ocupao do tempo que os jovens alunos da escola primria passam fora da escola e da
famlia, os nossos interlocutores, apesar de divergirem no modo como entendem o tempo em
questo quanto forma e ao uso e, nessa conformidade, o classificarem diferentemente o
entendimento balana, por um lado, quanto forma, entre o tempo no escolar e o tempo
livre, onde tudo o que ocupa se centra na escola e o que ocorre fora dela livre, e, por outro
lado, no que ao uso concerne, entre os que consideram o tempo livre um espao de produo
de novas coisas e de reproduo de uma certa lgica escolar e os que o entendem como um
tempo complementar do da escola e, concomitantemente, tambm com o seu valor educativo
(Quadro 17) deixaram- nos um vasto conjunto de reflexes deveras expressivo de um
entendimento abrangente, inequvoco e valorativo da temtica em apreo.
Citaes extradas das entrevistas ilustrativas da valorizao do tempo livre:
(1) o
tempo no escolar das crianas crucial para o seu desenvolvimento pessoal
em termos relacionais, de convivncia e afectividade e, nessa medida, deve ser

estudado e avaliado da mesma maneira como se passa com a escola (entrevista
A) ;
(2) -
a problemtica da ocupao dos tempos livres.....reveste-se de inquestionvel
importncia na formao integral das nossas crianas, qui o espao

privilegiado por excelncia para formatar o relacionamento interpessoal e
potenciar a socializao (entrevista D) ;
154

(3) - o
tempo livre deve ser entendido como um tempo complementar do processo de
aprendizagem (........) o tempo livre no pode ser uma reproduo do sistema

formal de ensino, mesmo aquele tempo livre que est sob a responsabilidade da
escola (........) (entrevista H) ;
Citaes que reflectem o olhar dos entrevistados em torno do uso que do tempo
livre deve ser feito:
(4)
a ocupao de tem pos livres no pode, nem deve, ser estruturada como a
continuidade da lectividade do aluno, mas sim como a interaco da criana com

os seus pares para a socializao em comum (........) A forma como est
institucionalizada a figura dos tempos livres completamente adversa aos fins
que a mesma se prope (entrevista B) ;
(5) - ...
dever-se-ia sensibilizar a comunidade para a importncia da famlia (.......)
compete, de forma inalienvel, famlia em primeiro lugar e comunidade

educativa em segundo, estimular, acarinhar, desenvolver e criar todas as
condies para que o espao de tempo livre possa ser concretizado de forma
consciente e responsvel (entrevista E) ;
(6) :......
necessrio encarar a problemtica da ocupao das crianas nas
situaes em que no seja possvel estas serem acompanhadas pela famlia (.......)
que deve poder optar por uma ocupao ps-lectiva para os filhos que liberte os
pais para o trabalho (entrevista F) ;
(7) .....
as actividades de ocupao de tempos livres dos jovens alunos devero
obedecer a princpios de organizao de actividades no rotineiras e no

obrigatrias (........) uma organizao das actividades que prolongue
artificialmente o horrio escolar pode tornar-se factor de excluso social das
crianas na relao de amizade e vizinhana e at de convvio familiar (........)
actividades dessas, planeadas e orientadas pelo adulto, dentro de espao escolar,
durante longas horas, cortam a criatividade pessoal e reduzem a capacidade
futura de organizao autnoma da vida quotidiana (entrevista G) ;
155
Este conjunto de transcries que fomos buscar ao interior das entrevistas, transmitenos, tambm e alm do mais, a confortvel sensao de que, no campo institucional e, dentro
deste, no domnio da aco concreta, se pode contar com uma abrangente sensibilizao em
torno da problemtica e de um olhar equilibrado sobre o uso que dela e com ela se pode
efectivamente fazer. Ningum , efectivamente, indiferente ao valor inequvoco de que se
reveste o tempo livre, sobretudo na faceta que adquire fora do contexto familiar e, em muitos
caos, como seu substituto absoluto, e no ficaram por responder as inquietaes emergentes
de um eventual direccionar da resoluo da questo recorrendo a vias que subalternizem o
papel da famlia ou que redundem na institucionalizao total da infncia com uma inaceitvel
lgica de escola.
Ademais, parece-nos ser de sustentar, laia de concluso e a partir de uma viso
global desta parte do corpus das entrevistas, que o universo em estudo consubstancia
potencialidades, quer ao nvel do poder de planeamento, quer no domnio da deciso, capazes
de possibilitar a afirmao local de uma base de sustentao slida quanto forma de resolver
o problema emergente, o que, por si s, se pode constituir como uma certa garantia da
possibilidade de a se conceber uma soluo para atacar a problemtica em apreo com
alguma probabilidade de sucesso.
1.2. Roda do tempo livre
Quando pedimos aos nossos entrevistados que nos falassem da soluo ou solues
que se lhes afiguravam como susceptveis de responder com sucesso questo da ocupao
dos tempos livres das crianas, sobretudo daque las que tm pais que trabalham todo o dia fora
de casa e, por isso, ficam merc do que cada contexto lhes possa oferecer, fomos
contemplados com um conjunto de informaes muito homogneo, que nos permite definir
com clareza o modo como os nossos interlocutores configuram os cenrios por onde
entendem dever rodar o problema em equao.
O papel da famlia, sempre que no seu seio seja possvel encontrar o necessrio apoio
logstico, continua a merecer anotaes slidas. Apesar das dificuldades actuais, da situao
da sociedade moderna, algumas famlias continuam a proporcionar s suas crianas
experincias bsicas de vida e de responsabilidade (entrevista E).
Malgrado constatarem que as associaes no lucrativas, devido inexistncia no
seu seio de recursos humanos qualificados para a funo, no esto habilitadas, hoje, a
prestar grandes servios no domnio das actividades de ocupao de tempos livres das
156
crianas (Entrevista D), h no corpo das entrevistas o claro reconhecimento de que, apesar de
tudo, passar por elas, renovadas e apetrechadas para o efeito, uma boa parte da resoluo da
questo em aberto.
Num outro campo, ganha, tambm, um estatuto determinante no contexto da
temtica que nos envolve, o papel que s autarquias locais deve caber. A Cmara Municipal a
um nvel macro e as juntas de freguesia num plano de maior proximidade a cada local em
concreto no se podem excluir deste lado marcante do quotidiano das comunidades que
representam e que, concomitantemente, esto obrigados a defender e a ajudar na resoluo
dos seus problemas mais prementes. Alis, para alm das competncias prprias que em
matria de tempos livres as cmaras municipais tm, imenso o campo de interveno
propiciados pela autonomia e pelos meios de que dispe o poder local, naturalmente mais s
cmaras do que s juntas de freguesia, com isso a abrir caminho para que, caso a caso, seja
possvel a sua participao na construo de solues ajustadas s necessidades que no
domnio da ocupao dos jovens para alm dos contextos familiar e escolar se colocam
sociedade em cada dia que passa.
De uma forma quase unnime foi o papel reservado pelos entrevistados escola no
que ataque ao problema em aberto diz respeito, podendo-se afirmar, seguramente, que, numa
cadeia e consequente encadeamento de responsabilidades acometidas a outros nveis
institucionais, como os atrs j referidos, a escola assume um papel absolutamente central,
constituindo, inquestionavelmente, o seu elo mais decisivo.
Entre um sem nmero de sinais claros do que acima se diz, registamos algumas
citaes elucidativas (destaques nossos):
(1)..... podero, tambm, ser aproveitados determinados recursos e instituies
existentes (as prprias associaes) que, por vezes, devido falta de recursos
humanos no funcionam to bem mas que com a parceria da escola podero ser
rentabilizados (entrevista A) ;
(2) deveria existir um complemento de horrio da lectividade, apoiado por
profissionais qualificados e dependentes hierarquicamente do ncleo escolar, de
apoio s actividades escolares e de promoo de actividades ldicas (entrevista
B) ;
(3) uma situao ideal seria aquela em que os pais deixassem os filhos na escola
pela manh e os fossem buscar no final do dia, sendo esta responsvel pela
componente lectiva e no lectiva (.....) a escola, no seu interior, disporia de
157
um centro de actividades de tempos livres e estudo que se ocuparia das crianas

durante o perodo no lectivo( entrevista F) ;
(4) a escola deve assumir a responsabilidade da ocupao do tempo livre

conjugando o que puder desenvolver no seu seio com a oferta local que seja
possvel mobilizar para o empreendimento (entrevista H) ;
Figura 3 Roda do tempo livre
Num comentrio em jeito de remate a este lado das entrevistas que realizamos,
podemos dizer que os espaos por onde os nossos interlocutores gostavam de ver rodar o
tempo livre, ou mesmo entendem ser por a que as coisas tm de ser encaminhadas, dever
conhecer uma resposta quadripartida (Figura 3): no interior da famlia, sempre que possvel;
com uma forte participao do poder local dentro das suas responsabilidades legais e
institucionais; com o apoio do movimento associativo, como forma de rentabilizar recursos
locais j existentes; com o contributo decisivo e determinante da escola.
escola fica reservado, infere-se das entrevistas e das citaes delas respigadas que
acima registamos, um papel de liderana seja qual for a soluo a construir, sendo clara a
viso tridimensional como a tal respeito a sua interveno deve ser tida: a de,
simultaneamente, promotora, parceiro-mor e hospedeira da resposta que, esperam, se projecte
colocar em prtica atinente resoluo da questo em aberto.
158
1.3. Subsdios para uma soluo do problema dos tempos livres
Por esta altura introduzimos no dilogo um elemento que tnhamos por essencial aos
nossos propsitos: era importante saber o que cada um dos nossos interlocutores achava como
prioritrio fazer para que a problemtica em torno dos tempos livres fosse efectivamente
atacada em toda a sua dimenso.
Sem dvida que a preocupao primeira foi para a necessidade de busca de uma
unio de esforos no seio da comunidade e do seu contexto, no pressuposto de que ningum,
nem nenhuma instituio de per si conseguir dar uma resposta plena ao que se pretende e,
muitas vezes, at, ver dispersado o seu contributo por aces avulsas que teriam,
naturalmente, outro significado se devidamente integradas num planeamento objectivamente
dirigido.
Parece importante, disse- nos um dos entrevistados, introduzir aqui o conceito de rede
para assinalar a necessidade que as instituies sentiro cada vez mais de um trabalho
integrado, complementar e em parceria. Rede, acrescentou, para designar as teias de
solidariedade que preciso estabelecer nesse espao de ocupao do tempo livre das crianas.
Neste sentido e com uma complementaridade notria, foi o que nos avanou um
outro interlocutor: parece- me indispensvel apostar numa organizao racional da ocupao
dos tempos livres que passa, acima de tudo, por uma lgica de interveno cooperativa, bem
como pela mudana de mentalidade da comunidade educativa e de outros actores sociais
intervenientes no processo..... urgente que quem de direito invista seriamente na criao
de uma rede de qualidade de centros de ocupao de tempos livres.....e que os pais e
encarregados de educao, as autarquias, as associaes, qui, os agrupamentos de escolas,
assumam em definitivo a sua quota-parte de co-responsabilidade na dinamizao do
processo.
Confrontada com o teor das reflexes que neste mbito esto contidas nas demais
entrevistas, a ideia de construo de teias de solidariedade abrangentes, cuja estruturao a
figura 4 procura traduzir, emerge como uma sada mobilizadora e potencialmente capaz de
reunir sinergias suficientes para acreditarmos no seu sucesso.
159
Figura 4 Teia de Solidariedade
OCUPAO DOS TEMPOS LIVRES DOS JOVENS
Alis, algumas achegas pertinentes que podem funcionar como escoras de suporte
aquela ideia da teia de solidariedade, possvel destacar desta anlise ao material recolhido
das entrevistas, como sejam a defesa de uma reestruturao global da rede escolar de forma a
que fique dimensionada para possibilitar, tambm, um funcionamento como comp lemento
no lectivo de tempos livres, a necessidade vislumbrada no reforo dos equipamentos de
suporte de actividades ocupacionais dos jovens (salas de leitura, bibliotecas, ludotecas e salas
de informtica, por exemplo) , a emergncia de uma entidade que coordene as ofertas de
actividades no escolares em cada contexto, e, at, uma profisso de f no papel que os
agrupamentos de escolas podem desempenhar, que se defende ao postular-se que os
agrupamentos de escolas so um exemplo paradigmtico do que se pode fazer neste mbito
(da coordenao), j que se podem constituir como centros geradores de parcerias que
promovam uma ocupao significativa dos tempos livres dos jovens alunos.
Sintetizando, poder-se- dizer que h uma generalizada profisso de f nas
virtualidades e hipteses de sucesso em programas interventivos no campo em estudo, que
privilegiem o trabalho de parceria devidamente feito e enquadrado medida especfica de
cada contexto, naturalmente suportada na ineficcia que a paisagem espartilhada das respostas
que vo subsistindo no terreno tem demonstrado desde sempre, em prejuzo latente das
crianas e jovens carecidos de apoio a este nvel.
160
1.4. Contributos Institucionais
Posto o alinhamento do que nos pareceu ser o essencial da informao recolhida no

tocante postura que os nossos entrevistados assumem perante a problemtica, sobretudo na
forma como a valorizam, contextualizam e entendem dever ser operacionalizada no terreno,
focalizaremos agora a anlise que temos estado a desenvolver em mais dois aspectos: no
posicionamento assumido quanto disponibilidade e a um eventual contributo que, no mbito
das suas responsabilidades institucionais, cada um estaria disposto a colocar ao servio da
resoluo da problemtica em questo, e no comentrio que lhes sugeria uma sempre possvel
exagerada institucionalizao da infncia em que se poder cair entretanto.
No tocante primeira parte desta anlise e se bem que a responsabilidade assacada
ao Estado nesta matria esteja registada no corpus que temos vindo a dissecar, com eventual
transferncia de competncias para as autarquias locais, no geral ficou espelhado, tambm,
um intuito declarado de disponibilidade para um envolvimento empenhado, cada qual,
obviamente, no domnio do que pode e sabe fazer.
Assim, melhorar as instalaes, intervir ao nvel da formao de animadores
educativos, dinamizar um projecto educativo de parcerias institucional, exercer uma
aco essencialmente organizacional das actividades de tempos livres, apoio na
sistematizao e planeamento das actividades, oferta de actividades, so alguns bons
exemplos de um certo estado de esprito, que, globalmente, nos pareceu indiciador de que a
seara contm os ingredientes necessrios para que as sementes que nela venha m a ser
lanadas germinem e venham um dia a dar bons frutos.
Complementarmente ao que acima est transcrito, colocamos, num segundo
momento, em cima da mesa a pertinente questo de se estar, eventualmente, a caminhar para
uma institucionalizao absoluta da infncia, que pode originar um nefasto enclausuramento
das crianas.
Os contributos que, nesta vertente, subjazem nos depoimentos que recolhemos so,
tambm, demonstrativos de uma conscincia muito clara da dimenso da problemtica, apesar
de colher alguma aceitao a ideia de que a institucionalizao da infncia um mal
necessrio. No demais, emerge um sentido desejo de que tal no acontea, devendo-se
procurar, para tal, uma organizao racional dos tempos livres onde a criana possa ter,
tambm, o seu tempo de lazer e nunca se enverede por formas mitigadas da teoria do
homnculo que no deixe a criana ser criana.
161
In medium virtus est emerge, pois, como base para a soluo tida por razovel para
a implementao de uma poltica de ocupao de tempos livres onde haja espao para o jovem
ser livre sem que tenha de ser libertino, apostando na diversidade sustentada e com um fio
condutor previamente definido. O jovem tem que ter oportunidade para criar, descobrir por
sua livre iniciativa, escolhendo espontaneamente as brincadeiras.
So estes os sinais transmitidos: construir espaos onde cada criana possa crescer
como criana, com os seus espaos de liberdade definidos e assumidos por quem tiver em
mos as rdeas da resoluo do problema da ocupao do seu tempo livre da escola e da casa;
rejeio, concomitantemente, de uma certa ideia de priso dourada das crianas.
1.5. Outros Registos Relevantes
Reservamos para remate das entrevistas uma questo aberta onde deixamos espao a
cada entrevistado para formulao do comentrio que tivesse por conveniente fazer acerca do
tema central que esteve em cima da mesa e que o carcter fechado das questes anteriores no
possibilitara formular.
O registo final mais marcante aquele que, depois da panplia de achegas
anteriormente sistematizadas, nos surge como que a recentralizar o objecto de toda a temtica,
lembrando que o fim pretendido com a ocupao dos tempos livres a criana e no as
instituies.
Nos restantes registos que se podem extrair do contedo da informao em anlise h
o reafirmar, mais uma vez e com o valor que tal representa, de ideias e propsitos anteriores e
o espreitar desconfiado para uma espcie de pecado de omisso e de desperdcio que
transparece da escola para a sociedade.
No que se refere ao primeiro aspecto os nossos entrevistados retornam necessidade
de, dizem, uma mobilizao de potencialidades humanas e materiais para a resoluo de
um problema que sendo global, merece respostas globais. Respostas que se ho-de procurar
no domnio institucional, onde escola estar reservado um papel determinante, que no
exclusivo, salvaguardando-se, tambm, o espao que famlia cabe por direito prprio e que
ningum pode ou deve ocupar, porque absolutamente insubstituvel.
Para a escola vai, como segundo elemento aqui perscrutado, um verdadeiro toque de
despertar de um longo sono que a fechou a cada um dos mundos restritos onde se insere,
portador de pequenos-grandes problemas, que a ela com o seu saber lhe cabe ajudar a
resolver.
162
A escola, constata-se, tida como um espao demasiado oneroso para estar fechado a
maior parte do tempo, devendo, pois, abrir-se, podendo, dessa forma, contando com a
participao dos professores, ter um papel central na resoluo do problema da ocupao dos
tempos no escolares em colaborao com as demais foras vivas de cada comunidade.
Dir-se-, como comentrio e em tom de registo final, que aos nossos interlocutores
comum uma preocupao, alis latente nas reflexes que fizeram e que fomos registando, com
a sustentabilidade dessa to importante, quo difcil, tarefa de assegurar um plano organizado
e significativo de ocupao do tempo livre das crianas, que entendem dever estender-se a um
conjunto alargado de entidades, com coerncia e respeito pelo peso de cada uma delas no seio
da sociedade que enformam.
Figura 5 Sustentao do Tempo Livre
CRIANA
FAMLIA
ESCOLA
INSTITUIES
ENVOLVIMENTO COMUNITRIO
Nessa pirmide de sustentao do tempo livre (Figura 5), aceite-se a metfora,

acamar-se-o de forma ascendente, a partir da base e em primeiro lugar, o envolvimento de
toda a comunidade, como condio sine qua non para se encontrar a tal resposta global,
depois o comprometimento institucional na prossecuo dos objectivos em equao e, a partir
deste, seguidamente, o reconhecimento de um particular papel por parte da escola e o respeito
pela instituio familiar e pelo desempenho que lhe cabe junto dos seus filhos, e, por fim, a
assuno da defesa dos legtimos interesses da criana, consagrando-lhe, por isso, o lugar de
topo onde, neste desenho, colocada.
163
1.6. Apontamento Final

O que para trs fica registado como produto essencial do conjunto das entrevistas que
realizamos parece-nos ser susceptvel de algumas ilaes, que se podem constituir como
elementos essenciais para a construo de projectos de trabalho de aplicao prtica capazes
de produzirem respostas vlidas e de valor formativo significativo para os jovens a quem se
dirigem, carecidos de um outro rumo para a ocupao do seu tempo no escolar.
Subjaz em toda a extenso do corpus de anlise aqui sintetizado uma evidente
sensibilidade para a necessidade urgente de se olhar o problema com seriedade e conduzi- lo j
para o domnio da aco prtica, ou seja, inverter o percurso soluante que hoje conhece,
muito mais ancorado no interesse das instituies do que no das crianas.
Todos reconhecem que ningum, isoladamente, conseguir responder a este
chamamento, apesar de colocarem a escola no centro da problemtica, vendo-a como um
timoneiro capaz de levar o barco a porto seguro, tendo como primeiro parceiro da caminhada
a famlia 96 .
O tempo livre no mais, pois, um tempo qualquer, vadio, usado e abusado de toda a
maneira. Nesta constatao, subjacente s preocupaes vertidas pelos nossos interlocutores,
est contida uma valorizao do tempo no escolar, que impe um olhar diferente acerca do
seu uso e, concomitantemente, das redes que em cada comunidade urge tecer para, de uma
forma sustentada, lhe dar uma resposta medida da dimenso que hoje, de facto, adquiriu.
2. ALGUMAS NOTAS CONCLUSIVAS
Ao longo dos dois captulos precedentes dissecamos, de uma forma apurada, o vasto
esplio de dados que foi possvel obter a partir da aplicao que no terreno fizemos dos dois
instrumentos que utilizamos: o inqurito aos alunos e a entrevista a outros actores sociais.
Da an lise simples e, em muitos casos, cruzada, das variveis atinentes ao questionrio
aplicado s crianas emergiu uma radiografia do seu quotidiano, atravessado por um mundo
de afazeres consubstanciados em actividades de toda a ordem, que lhe s marcam, de uma
forma positiva ou negativa, o nimo e o sonho com que vo crescendo.
96
Da transcendente importncia do envolvimento parental e das dificuldades que a sua concretizao tem
conhecido ao longo do tempo falam os estudos desenvolvidos por Benavente et al. (1992), Davies (1989, 1993 e
1994), Marques (1993 e 1994), Pourtois et al.(1994) e Silva (1994).
164
O estudo revelou, para alm do que j dissemos, um desequilbrio latente entre

actividades de ocupao de tempos livres institucionalizadas, ou com tal esprito, e as
cumpridas sem a superviso de um adulto, destacando-se no conjunto das actividades
praticadas pelas crianas uma forte presena do trabalho domstico. esmagadora maioria
das crianas investigadas falta uma poltica sustentada e equilibrada de ocupao de tempos
livres, que lhe abra o caminho para aceder a coisas to importantes e determinantes dos
tempos de hoje como o so as novas tecnologias, a prtica desportiva, a aprendizagem de uma
lngua, entre outras, bem como a tempos e a espaos onde possa brincar livremente em
segurana.
Esta realidade no passa despercebida comunidade dos adultos, sobretudo daqueles
que tm responsabilidades institucionais neste domnio. Os dados facultados pelas entrevistas
mostram-nos uma clara sensibilizao de todos perante a problemtica em estudo e a noo de
que esta constitui um campo determinante para a formao dos jovens, onde, est, ainda,
muita coisa por fazer para que possa adquirir, efectivamente, o peso educativo que se lhe
reconhece. Nesse sentido, pudemos perceber, a partir das consideraes dos entrevistados,
uma predisposio para um apoio efectivo s aces que no terreno se venham a desenvolver
para a implementao de estruturas, fsicas e humanas, que garantam uma abordagem
diferente da temtica em apreo, de modo a superar os desequilbrios e as omisses de que
hoje enferma, constituindo-se, acima de tudo, como um importante instrumento de formao
dos jovens.
com estes elementos que construmos a nossa prpria viso sobre os caminhos que,
tambm, nos permitimos equaciona r como capazes de abrirem novos horizontes a todos
quantos, de uma ou de outra forma, vivem quotidianamente a angstia de verem crianas
errantes no tempo que sobra entre os tempos da famlia e da escola, tempo este onde, muitas
vezes, quase nada se ganha e se corre o risco de tudo se poder perder.
165
CONCLUSO
166
OCUPAO DOS TEMPOS LIVRES CONTRIBUTOS
1. O CONTEXTO COMO FACTOR FUNDAMENTAL

O presente estudo permitiu- nos reunir um conjunto alargado de informao susceptvel
de nos ajudar a pr em p algumas ideias em relao problemtica da ocupao dos tempos
no escolares das crianas, vulgarmente designados como tempos livres, ideias essas que se
possam assumir como contributos vlidos para a sua compreenso e resoluo, sendo que nos
interessa, aqui, muito mais o aproveitamento significativo desse tempo do que a contabilidade
rigorosa do seu uso puro e simples, sem qualquer objectivo pr-definido, por onde, desse
modo, crescimento e desenvolvimento andam muitas vezes desencontrados, se no mesmo em
contradio quanto aos objectivos a atingir.
o que intentaremos fazer doravante ancorados no princpio, determinante para o
processo socializador da criana, de que o (in) sucesso desta etapa primeira e fundamental da
sua formao est umbilicalmente ligado estrutura dos contextos por onde necessariamente
ter que passar.
Esta perspectiva muito focalizada em torno do papel nuclear que as estruturas sociais
desempenham na formao do indivduo, que mais atrs abordmos luz dos fundamentos
que neste domnio so sustentados pela doutrina funcionalista, tem encontrado eco junto de
outros tericos que, entretanto, a no dissociam do no menos importante significado de que,
por esta altura da formao do indivduo, se revestem as relaes interpessoais, como
sublinham os socilogos do Interaccionismo Simblico.
A criana desenvolve-se em contacto com o que a rodeia, sofrendo a influncia dos
meios que a envolvem. A relao criana-sociedade estabelece-se pelas prticas e pelas
identificaes com os seus modelos (Chombard de Lauwe, 1980: 39). Quer no seio da
famlia, quer na escola, quer nas instituies e lugares por onde ocupa os seus tempos no
escolares, a criana vive o seu processo de socializao, que um dos factores constitutivos
da sua personalidade que se faz pela inter-relao recproca entre ela e o meio que a rodeia
(id. 37).
Alguns psiclogos sociais ajudaram a fortalecer e a dar maior expresso importncia
de que esta realidade se reveste e avanaram algumas teorias, atravs das quais procuram
sustentar princpios que defendem como sendo determinante para o desenvolvimento do
indivduo, sobretudo na relao directa que com isso tm as pessoas e o meio com quem e
onde cada criana cresce. Pela pertinncia de que, parece-nos, esta abordagem se reveste para
167
o trabalho em apreo, especialmente nesta sua fase conclusiva, deixaremos a seguir uma breve
reflexo volta de duas teorias que nos despertaram particular interesse neste mbito.
2. A APRENDIZAGEM SOCIAL E A PERSPECTIVA ECOLGICA DO

DESENVOLVIMENTO HUMANO
Albert Bandura, proeminente psiclogo contemporneo, sustenta, retomando elementos

tanto dos comportamentalistas como dos cognitivistas e na esteira de James97 e da teoria da
aprendiza gem por ele avanada h mais de um sculo, que uma parte significativa daquilo que
o indivduo aprende ocorre atravs da imitao ou da modelagem. As pessoas so, at certo
ponto, produto do seu meio, aprendem imitando o comportamento de outros (cit. Sprinthall,
1993: 253).
Esta aprendizagem de cariz eminentemente social evidencia- nos a importncia que tem
para o jovem observador tudo aquilo que lhe dado presenciar ou as interaces em que
participa nos contextos por onde acontecem os processos de inter-relao com outros
significativos.
No poderemos, desta forma, esperar muito do processo de socializao de uma criana
quando uma parte significativa do seu quotidiano passada em contactos em que imperam
quadros de vida onde as interaces ocorrem de uma forma descontrolada e ao arrepio, at, do
prprio percurso escolar, quantas vezes feitas por caminhos nvios por onde se realizam
filmes com heris que no so propriamente bons modelos para as crianas.
Um planeamento descuidado das actividades de ocupao dos tempos no escolares dos
jovens ou a inexistncia de uma mediao distncia dos espaos informais de sua livre
fruio (brincar, ver TV, jogar, etc.), de que eles, naturalmente, tambm carecem, constituem
outros tantos campos onde as aprendizagens por modelagem que a possam acontecer no
sero, muito provavelmente, coisa de grande monta.
Numa outra perspectiva, Gabriela Portugal (1992) deu-nos a conhecer o que, em matria
de desenvolvimento humano, procuram evidenciar os estudos levados a cabo por Urie
Bronfenbrenner, que sustentam aquilo a que este psiclogo social chamou de perspectiva
ecolgica do desenvolvimento humano, a seguir sintetizada.
Para Bronfenbrenner pessoa e meio so indissociveis e determinantes um para o outro.
Assim, na interaco que se h-de estabelecer entre estas duas partes, que muitos dos
resultados, positivos ou negativos, se ancoraro.
97
William James (1842-1910). Psiclogo norte-americano que defende serem as crianas meras amlgamas de
hbitos e que toda a aprendizagem deve ter subjacente a ela este princpio (cf. Sprinthall, 1993: 8).
168
Particularizando e por ordem da ligao directa que o sujeito tem com cada um dos
sistemas delineados por Bronfenbrenner 98 , o microsistema aparece como aquele que mais
pode influenciar esse sujeito, j que tem a ver com o contexto ou contextos onde ocorrem o
maior nmero de actividades, o desempenho do maior nmero de papeis e se estabelecem
relaes interpessoais, enfim, onde entre os indivduos podem ocorrer interaces face a face.
O lar, a escola, o infantrio, a catequese e o agrupamento de escuteiros representam contextos
onde essas relaes interpessoais podem acontecer, com influncia significativa no
desenvolvimento do sujeito.
Por isso, Bronfenbrenner deu um tratamento especial s actividades que o sujeito
desempenha a nvel microsistmico, nomeadamente as actividades molares, muito
importantes na evoluo do sujeito e que se podem caracterizar como formas
comportamentais contnuas, com movimento prprio, persistentes ao longo do tempo e
capazes de resistir interrupo enquanto a actividade no for concluda.
Nesta conformidade, o desenvolvimento da criana vai-se fazendo medida que a sua
capacidade de desempenhar actividades molares, que lhe permitam participar activamente no
ambiente ecolgico que a rodeia, for aumentando, contribuindo assim, tambm, para que essa
competncia interventiva resulte, ainda, numa funo de inovao da criana face ao
ambiente, capaz mesmo de contribuir para a sua alterao.
Assim sendo, diz Bonfenbrenner, o desenvolvimento da criana dever reflectir-se na
capacitao que ela vai adquirindo para o desempenho de actividades molares cada vez mais
complexas e, concomitantemente, que apelam para um grau de abstraco cada vez mais
complexo e que ela sabe usar de per si, sem necessitar da aco ou instigao de outros.
Este autor atribui muito significado s actividades molares em que o sujeito presta ateno ao
outro, porque facilitadoras da aprendizagem por observao, e releva extraordinariamente as
que impliquem a participao activa do sujeito, designadamente, brincar, jogar e fantasiar.
Finalmente, e para concluir o estudo em torno das ocorrncias que a nvel
microsistmico so determinantes para o desenvolvimento do sujeito, Bronfenbrenner
centraliza os seus estudos volta dos papis que socialmente somos chamados a desempenhar
ao longo do processo de acomodao vida social e da sua importncia para a evoluo do
indivduo.
98
Bronfenbrenner dividiu o ambiente ecolgico que nos rodeia em 4 sistemas:

Microsistema - o lar, a escola, o infantrio, a catequese, os escuteiros, enquanto contextos especficos onde
o sujeito interage e se desenvolve;
Mesosistema - As relaes entre os contextos microsistmicos onde o sujeito interage em cada um deles;
Ecosistema - Contextos em que o sujeito j no participa e, portanto, no interage directamente ( os mass
media, p. ex.);
Macrosistema - Contexto lato que pode abarcar o prprio estilo de vida de uma sociedade ou do prprio
Estado, os seus valores e crenas.
169
O desempenho de determinados papis, em diferentes situaes e graus de

complexidade, , indubitavelmente, factor de desenvolvimento para o sujeito, como o ser a
interaco que esse sujeito em desenvolvimento tiver com outros sujeitos que desempenham
outros papis. Na realidade, a aprendizagem faz-se no s na experimentao, mas tambm na
observao ou na interaco com terceiros.
Malgrado o seu potencial hereditrio, o ser humano carece de interagir com o mundo
para que o verdadeiro e profcuo fenmeno desenvolvimental acontea.
A teoria da aprendizagem social de Bandura e a teoria ecolgica do desenvolvimento
humano de Bronfenbrenner deixam- nos, cada uma sua maneira, um imenso campo de
actuao que deve ser tido sempre em devida conta na aco quotidiana de todos quantos tm
em mos a delicada misso de facilitar a ocorrncia de processos de socializao de crianas,
que se pretendam significativos. Cas- las com tudo quanto dissemos anteriormente em
relao problemtica da ocupao dos tempos livres da e na infncia, da sua gesto e uso
nos aspectos mais particulares, perceber que quantos mais ricos forem os contextos onde
ocorrerem as actividades no escolares e mais significativos forem os papis que as relaes
interpessoais desencadeiem, tanto mais importantes e slidas sero as competncias que a
criana vai, paulatinamente, adquirindo. E isso acontecer sempre, quer atravs das
actividades que realiza, quer das que observa e, sobretudo, do contedo daquilo que
observado e praticado, que tanto se pode constituir como um contributo valoroso para o
desenvolvimento do jovem, como prejudic- lo de uma forma quantas vezes danosa para a sua
formao pessoal e social.
Bandura e Bronfenbrenner bastam-nos, no fundo, para demonstrar que a problemtica
dos tempos livres na infncia um caso srio, no s pelo muito que de determinante
representa para o normal desenvolvimento dos jovens, mas, sobretudo, pelo s eventuais riscos
que para o seu crescimento pode acarretar, se no a agarrarmos desde j, impedindo com isso
que as nossas crianas se metam pelas encruzilhadas que a vida de hoje lhes reserva em cada
esquina do quotidiano.
Para tanto, urge que lhe melhoremos os caminhos por onde andam, que lhes
edifiquemos novas e enriquecedoras vias de acesso a uma adultez slida e que saibamos
construir- lhes espaos onde a sua espontaneidade e esprito criador possam acontecer em
plena liberdade.
Ainda que os propsitos se situem, porventura, no domnio da utopia, aceitemos o
desafio com a esperana de que possvel realiz- los plenamente um dia destes.
170
3. UM PAPEL DETERMINANTE PARA TRS INSTITUTOS DOS TEMPOS

HODIERNOS
A to propalada e por aqui j lembrada crise da escola de massas, o insuficiente,

disperso e descoordenado nmero de organizaes no oficiais a trabalhar com crianas ou
com tal propsito no seu objecto constitutivo e o ingresso em fora da mulher no mundo do
trabalho, tm remetido, necessariamente, a sociedade para a procura de formas cooperativas
na busca da soluo para os problemas com que se debate nos mais diferentes domnios, fruto
de polticas inconsequentes de proteco da infncia, sobretudo no preenchimento do tempo
que medeia entre o aconchego do lar e a obrigao de ir escola.
A interveno comunitria na procura de uma sada para as questes que no seu seio
reclamam uma resposta emerge, a nosso ver, como algo de incontornvel face, por um lado,
incapacidade que o Estado tem demonstrado para responder cabalmente per si pelo bem-estar
social e, por outro lado, necessidade de implicar a sociedade na construo de polticas que
tenham como objectivo fulcral preencher lacunas que vo conturbando o seu normal
funcionamento.
Assim tem acontecido, nomeadamente e entre outras, com a interveno comunitria na
proteco de crianas e jovens em perigo (Gerso, 2000) e com o envolvimento do meio com
a sua escola e o consequente reconhecimento da relevncia das aprendizagens para os alunos,
que a conquista de novos ambientes de ensino no formal no interior das comunidades
potencia (Martin-Moreno, 1989).
claro que todo este envolvimento reclama aproximaes institucionais e abertura
suficiente das instituies para a prossecuo de polticas interventivas no domnio da
infncia partilhadas e protocoladas, onde a figura da escola, enquanto detentora de
ferramentas essenciais, emerge, qui, como ncleo congregador desse esprito comunitrio,
onde, por natureza e dever de funo, se integra.
Ser pela concorrncia efectiva destes factores que se podero traar novos horizontes
para uma abordagem diferente da problemtica em equao, que, julgamo- lo, ajudar a
resolver com algum proveito.
Por isso, parece-nos propositado que nos detenhamos com algum pormenor e
demora em torno de trs institutos dos tempos hodiernos, consubstanciadores, no essencial, de
tudo quanto mais atrs ficou dito e, desta forma, potencialmente capazes de suportarem com
sucesso a rdua misso de se constiturem como uma resposta adequada s preocupaes
171
emergentes do estudo em questo e, consequentemente, ficarem como um contributo para

futuras intervenes contextualizadas.
3.1. O Partenariado
A palavra partenariado (em ingls partnership e em francs partenariat) serve para
designar uma situao de colaborao entre membros de organizaes diferentes, assumindose como educativo qua ndo o objecto de tal relao de colaborao inter- institucional visa
objectivos educacionais, escolares ou extra-escolares.
Na sustentao de Barbier, o partenariado baseia-se na constatao pelas diferentes
partes da sua convergncia de interesses no lanamento de uma aco, no reconhecimento de
objectivos comuns, na identificao dos meios que uns e outros so susceptveis de utilizar
em conjunto e na construo de projectos comuns, mas portadores de significaes mltiplas
(cit. Canrio, 1995: 152).
Estes princpios enformaram no mundo ocidental imensas ligaes entre escolas e
empresas visando facilitar a integrao dos jovens no mundo do trabalho e, segundo um
relatrio da OCDE de 1992, as parcerias entre escolas e empresas estavam, por essa altura,
fortemente disseminadas em Inglaterra e nos Estados Unidos.
A partir do final da dcada de oitenta, os partenariados escola-empresa conhecem um
novo impulso e extravasam a relao de integrao profissional que os caracterizou e passam,
como refere Canrio (1995: 153), a ter objectivos mais amplos, constituindo-se em instncias
permanentes de articulao entre escola e sociedade, a nvel local, alargando-se, desse modo,
o conceito de parceiro, que passa a abranger os pais, os diferentes organismos que a se
ocupam de crianas e jovens, as autarquias, as associaes e os mais diversos elementos da
comunidade, com reconhecimento da centralidade do papel da escola enquanto detentora de
um saber nico sobre as necessidades das crianas e famlias.
, naturalmente, dentro deste domnio que o partenariado poder reunir um conjunto
de parceiros potencialmente apetrechados e, como tal, capazes de construir projectos de
interveno poderosos, envolvendo escolas entre si, escolas pais e alunos, escolas e outras
instituies ou elementos da comunidade ou mesmo todos enleados em verdadeiras cadeias de
solidariedade activa. Naturalmente, que um lugar importante ter que, em qualquer dos casos,
ficar reservado ao poder local por razes de poder, estratgia e meios facilmente
descortinveis.
172
Finalmente, reconhea-se ao partenariado a possibilidade, que diramos nica, de

permitir que uma grande variedade de parceiros intervenha com uma coerncia de conjunto
para resolverem questes que a todos interessam.
Para a instituio e consequente rentabilizao das vantagens que de um partenariado
com fins educativos pode advir, possvel, hoje, recentralizar a temtica em torno de uma
outra forma de organizao comunitria, que nos aparece firmada pela norma, o que lhe
confere uma efectiva fora, que a pode transpor com sucesso para o domnio do concretizvel.
3.2. A Comunidade Educativa 99
At h muito pouco tempo atrs publicao do DL n. 115-A/98, de 4 de Maio e

por muito que se dirimissem argumentos justificativos do contrrio, a verdade que a escola
bsica do primeiro ciclo viveu um longo tempo de exclusividade no domnio da gesto e
administrao da instruo pblica dos jovens, sendo, praticamente, inexistente qualquer
espao para uma interveno activa de outros actores ou clientes interessados no processo.
Desta forma, as questes emergentes da complexidade do processo educacional
foram tratadas longe de uma sociedade que foi olhando a escola mais como uma parte dos
problemas dos jovens, do que como um meio privilegiado para a sua resoluo.
Algumas tentativas para em cada escola mudar o rumo das coisas estiveram sempre
condicionadas s lgicas de aco em presena (Sarmento, 2000c: 508), que condicionaram
a atitude do meio escolar perante as presses que do exterior vinham no sentido de uma
abertura e de um efectivo envolvimento da escola com a comunidade que a rodeava e que
reclamava para si um papel cada vez mais interventivo numa matria que, de sobremaneira,
lhe interessava. falta de um fio condutor, a desejada entrada da comunidade na escola ficou
sempre, como constata Sarmento (idem), merc das distintas interpretaes que em cada
contexto era dado a tal desiderato e, por isso, condicionada nas consequncias desejadas
dimenso que o espao de penetrao que lhe era reservado permitia efectivamente alcanar.
Hoje, as coisas tm uma configurao diferente e apresentam margens de progresso
susceptveis de produzirem resultados diferentes em matria de polticas de cooperao
institucional no seio de cada comunidade visando reas de interesse comum, onde,
naturalmente, a educacional adquire grande preponderncia.
99
Para a compreenso desta nova realidade subjacente escola de hoje muito contriburam alguns estudos,
designadamente, os desenvolvidos por Formosinho (1989), Sarmento e Formosinho (1995), Sarmento e Ferreira
(1995a), Sarmento e Ferreira (1995b).
173
Na verdade, a nova organizao da escola bsica e secundria pblica emergente da

publicao e entrada em vigor do normativo legal acima citado, consagrou a figura da
Assembleia de Escola ou Agrupamento de Escolas 100 , rgo deliberativo que congrega no seu
seio representantes dos professores, funcionrios, pais, cmara municipal e das actividades de
carcter cultural, artstico, ambiental e econmico, ou seja, institui uma verdadeira e efectiva
comunidade educativa, que, no fundo, mais no do que uma outra instituio dentro da
instituio escolar, representativa e com poderes para definir polticas educativas locais de
grande alcance, mesmo para alm da necessria expresso curricular que a escola est
obrigada a prosseguir em primeira instncia, com natural relevncia, pelo alcance de que se
reveste, para o projecto educativo.
, pois, natural que com este novo e variado leque de interessados no processo
educativo cheguem, tambm, outros problemas que extravasem o mbito lectivo e venham
engrossar o rol das preocupaes que hoje mais visivelmente atravessam o mundo da infncia.
Porm, se antes falvamos da fragilidade da presena comunitria no centro de
deciso do processo educativo, agora estamos perante um instituto fortalecido pela fora da
lei, que lhe deu este novo estatuto e, nessa medida, o alcandorou a um lugar de destaque na
sociedade de hoje.
Bem sabemos que a lei, por si prpria, no basta para que o potencial que aqui se
atribui comunidade educativa triunfe de imediato. Todavia, reconhecer- lhe o valor e o
alcance de que se pode revestir para o processo educativo dos jovens, escolar e extra-escolar,
o melhor contributo para que a sua instituio, mais do que um mero imperativo legal,
constitua, efectivamente, uma outra abordagem forma de fazer escola hoje, onde a educao
dos jovens no se esgota nas aulas curriculares e os tempos no escolares se assumem,
tambm, como espaos de formao que urge valorizar e aproveitar.
Dir-se- que com a instituio de comunidades educativas activas e actuantes, porque
institudas de poderes especficos alargados 101 , ganhar expresso redobrada a instituio de
partenariados, pois tal ocorrer num contexto formal especificamente vocacionado para a
concepo e implementao de polticas educacionais locais, contextualizadas e direccionadas
para um pblico j conhecido em todas as suas dimenses, centradas e projectadas a partir da
escola, que, deste modo, adquire, tambm, uma nova dimenso scio-comunitria.
100
101
Art. 8., do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio.

Art. 10., do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio.
174
3.3. A Escola de Projecto Autnoma
Para completar o que podemos chamar de tringulo operativo no domnio da

construo de polticas de interveno local focalizadas na infncia e de forte cariz
comunitrio, falta que nos demoremos um pouco em torno do novo conceito de escola bsica,
hoje um processo de construo social, posta que ficou a sua consagrao normativa pela
entrada na ordem legal do j citado DL n. 115-A/98, de 4 de Maio.
A escola de projecto, disso que nos ocuparemos agora, consubstancia, para alm
do que volta do conceito j dissemos noutro local deste estudo, os ingredientes necessrios
para a assuno de um papel central na congregao de todas as energias que no interior da
comunidade onde se integra pululam espera de quem as rena e faa rumar num mesmo
sentido.
aqui que o projecto educativo, enquanto instrumento poderoso de autonomia102 ,
emerge como o ponto de encontro das aspiraes e anseios que marcam localmente cada
comunidade em particular, com as suas especificidades e problemas prprios, e lhe abre o
espao de que carece para dar livre expresso e traduo prtica a polticas de interveno que
esto para alm das obrigaes de ndole curricular nacional. Como sustenta Antunez et al., o
projecto educativo um contrato que compromete e vincula todos os membros da
comunidade educativa numa finalidade comum sendo o resultado de um consenso a que se
chega depois de uma anlise de dados, de necessidades e de expectativas (cit. Leite, 2001:
12).
Desta forma, a integrao comunitria, enquanto pressuposto para que a instituio
escolar se insira numa realidade social concreta, vai permitir redimensionar a escola na
sociedade, que passa, assim, a servir, no como ancestral meio de instruo, mas como um
moderno espao onde se concentram todas as foras que em cada lugar comungam objectivos
e partilham preocupaes que desejam resolver em conjunto.
O projecto educativo ser, no fundo, o espelho das expectativas de vida de cada
comunidade de onde emana e, concomitantemente, a medida da sua capacidade para as
102
Entende-se por autonomia da escola a capacidade de elaborao e realizao de um projecto educativo em

benefcio dos alunos e com a participao de todos os interessados no processo educativo (n. 1, do art. 2., do
Decreto-Lei n. 43/89 Regime Jurdico da Autonomia da Escola. Este normativo legal passou a valer para o 1.
Ciclo do Ensino Bsico e Educao Pr-Escolar por fora do determinado pelo Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4
de Maio).
A autonomia da escola concretiza-se na elaborao de um projecto educativo prprio, constitudo e executado
de forma participada, dentro de princpios de responsabilizao dos vrios intervenientes na vida escolar e de
adequao a caractersticas e recursos da escola e s solicitaes e apoios da comunidade em que se insere
(Prembulo do Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio).
175
concretizar, constituindo uma imagem antecipada do caminho a seguir para intervir

positivamente numa dada realidade (Leite, 2001: 13).
No que particularmente nos interessa, o projecto educativo rene condies essenciais
para se assumir como um instrumento de planeamento onde cabe a esperana de se poder
encontrar novas respostas para velhos problemas que se colocam no seio da comunidade
educativa, convocando para participar na empreitada parceiros que, entretanto, de uma forma
desgarrada e pouco consequente, se tm, eventualmente, desgastado num subaproveitamento
de potencialidades hoje de todo inaceitvel.
escola caber, aqui, relembre-se, um papel fundamental como ncleo duro da
estrutura comunitria com fins educativos assim montada sua volta, incumbindo- lhe a
importante misso de fazer andar toda a engrenagem de uma forma harmoniosa, de modo que
a caminhada se faa sem sobressaltos, no defraudando as expectativas que sobre ela recaem.
4. SNTESE FINAL
Chegados ao fim do trabalho, retomamos o tema de fundo a partir do qual todo o estudo
foi estruturado: a ocupao do tempo no escolar dos jovens que medeia entre a escola e a
famlia, coincidente, no raras vezes, com o tempo em que os pais esto nos seus empregos.
Reconhecido o valor do tempo livre e do tempo de lazer na formao das crianas e,
simultaneamente, o perigo que para elas representa a sua ocupao desregrada e desajustada,
conhecida, ainda, a necessidade e a dificuldade que hoje se coloca a grande nmero de
famlias em encontrar um abrigo para os filhos enquanto trabalham, a questo em apreo
assevera-se como um problema social com grande visibilidade. Que novos caminhos se
podero traar e abrir para se lhe poder responder?
No contexto estudado a situao que encontramos no terreno revelou-nos duas
realidades distintas at agora desconhecidas, mas que bem conjugadas nos podem conduzir a
resultados interessantes para a prossecuo dos nossos propsitos.
A primeira dessas realidades pudemos desvend- la a partir dos encontros e desencontros
a que os resultados do inqurito feito s crianas nos conduziram. O meio estudado apresenta,
para alm da escola, uma fraca presena de instituies dedicadas s crianas e,
consequentemente, nota-se nele, com a excepo da catequese e do ingls, um escasso
envolvimento de jovens em actividades institucionalizadas sob a superviso de adultos
(quadro 18), o que potencia fortemente a emergncia de inmeros espaos onde a maioria das
176
crianas passa o tempo entregues a si prprias, muitas das vezes sozinhas em casa e/ou na rua,
a ver TV e a brincar (quadro 19).
Quadro 18
Espaos Institucionalizados de Ocupao dos Tempos Livres
Espao
N. de Crianas Envolvidas
43
27
124
21
87
21,70%
13,60%
62,60%
10,60%
43,90%
ATL
Escuteiros
Catequese
Msica
Ingls
Fonte: Questionrio
(Total Frequncia = 198)
Para alm disto, o mundo no escolar das crianas investigadas no , propriamente,

composto de coisas que lhes despertem um particular interesse, mas recortado por
temporalidades onde o que por l se passa lhes causa desgosto (quadro 11 pg. 145),
enquanto actores principais desses filmes do quotidiano a repetidos indefinidamente.
Quadro 19
Espaos e actividades onde as crianas passam o tempo entregues a si prprias
Espao/Actividade
Brincar na rua
Brincar em casa
Ver TV
Ouvir Msica
Fonte: Questionrio
56
146
142
92
28,30%
73,70%
71,70%
46,50%
(Total da Frequncia = 198)
O panorama fica ainda mais ensombrado quando percebemos que muito do que ajuda
a construir a educao do nosso e para o nosso tempo, a que a escola no pode por si s
responder, passa completamente ao lado da maioria dos inquiridos. No ter acesso a uma
aprendizagem no domnio das novas tecnologias e, dentro destas, ao j popular e, quase que o
podemos afirmar, banal computador ou no poder aprender uma lngua, no conseguir aceder
aos benefcios da educao musical (quadro 20), so exemplos reveladores de algo deveras
inquietante, que menoriza o crescimento de toda esta pliade de jovens debutantes que
estudamos.
177
Quadro 20
Acesso a meios educativos no escolares
Meio Educativo
Computador
40
20,20%
Ingls
87
43,90%
Msica
21
10,60%
Fonte: Questionrio
(Total da Frequncia = 198)
O resultado de conjunto mostra-nos um quadro de vida entre a famlia e a escola

caracterizado por uma forte disperso das actividades das crianas, notando-se a inexistncia
de um bloco abrangente capaz de dar um sentido a este lado do processo socializador.
Uma outra realidade a que emerge do essencial a que nos reportou a informao
veiculada a partir das entrevistas. Paradoxalmente, responsveis locais por instituies que
tm responsabilidades no domnio da infncia, a quem se poder assacar alguma passividade
perante o pobre panorama atrs descrito em matria de oferta de actividades de ocupao de
tempos livres, aparecem-nos verdadeiramente despertos para a problemtica e com uma viso
integrada do caminho que entendem dever seguir-se para a sua abordagem numa perspectiva
de sucesso.
Fomos, aqui, confrontados com a defesa da ideia, alargada maioria dos entrevistados,
de que a envergadura da questo em apreo no pode ser resolvida de uma forma isolada, e,
ainda, com a convico de todos de que ningum, nem nenhuma estrutura no seio de cada
comunidade, reconhecidamente tida como suficientemente forte para a encarar e resolver
sozinha.
H, assim, deste lado importante do contexto, uma fo rte percepo de que s uma
poltica de interveno coordenada, que a todos envolva num mesmo propsito, poder
responder com eficcia ao que se pretende. Neste sentido, a escola unanimemente
reconhecida como locus privilegiado para congregar todas as sinergias locais e pilotar a
elaborao e a execuo de projectos que tenham como finalidade resolver a questo que
temos mantido em aberto desde o princpio deste estudo.
Acreditamos e, por fora desta crena, apostamos na escola como entidade com
vocao, competncia e meios suficientes para concentrar sua volta todos quantos se
mostram predispostos a emprestar o seu contributo empenhado para a construo de um
projecto de ocupao dos tempos no escolares dos jovens multifacetado e rico no seu
contedo, onde, naturalmente, famlia, enquanto primeiro responsvel pela conduo da
178
educao dos filhos e ao poder local, como detentor da capacidade de decidir politicamente
muito do que se pode fazer no terreno, esto reservados papis de primordial importncia.
A consistncia deste caminho parece-nos insuspeita. A escola de hoje congrega sua
volta todos os interessados no seu servio pblico consubstanciado no processo de ensinoaprendizagem dos alunos que a sociedade esperanosamente lhe confia. A par disto, est
legalmente obrigada a organizar-se em torno de um projecto educativo e de toda a filosofia
que lhe est subjacente, atravs do qual realizar a sua autonomia, afirmando uma imagem de
marca em cada local onde se insira, que passar, inevitavelmente, por uma demonstrao de
que est atenta s grandes questes que hoje se colocam na esfera da infncia e que
extravasam a dimenso curricular que tem marcado a sua histria existencial desde sempre.
E ser por aqui que apostamos, tambm, na construo de uma poltica de ocupao dos
tempos no escolares e no familiares dos jovens planeada em moldes que salvaguardem
aspectos que antes evidenciamos como lacunares, com uma particular incidncia nos
necessrios e retemperadores espaos de lazer, onde as crianas, possibilitadas de fazer o que
gostam e podendo usar discricionariamente de um tempo, daro expresso sua criatividade e
espontaneidade.
Caber escola levar a cabo, no seu interior e no das instituies que congregar no
desenvolvimento do projecto, processos de mediao para actividades to importantes, mas
deles to carecidas, como, de uma forma paradigmtica, o caso do consumo de televiso.
Desta forma, a escola constituir-se- como um verdadeiro espao de vida das crianas,
naquilo que poderemos designar apropriadamente como centro local da infncia, que em cada
agrupamento de escolas e, dentro deles, no corao de cada aldeia, se assuma como sede
prpria de onde emane o plano de interveno atinente a uma ocupao segura e significativa
dos tempos livres dos seus alunos.
Investida neste novo papel a escola adquirir uma outra dimenso para alm da sua
secular funo instrutiva, obrigando-a a uma reorganizao que lhe permita responder aos
novos desafios que se lhe colocaro a partir daqui, catapultando-a para novos contextos no seu
interior, ou a partir dele, onde ser chamada a desempenhar diferentes funes e
responsabilidades, que se assumem, na verdade, como bons pretextos para a construo de
novos espaos educativos.
Um apontamento final para uma emergncia hoje incontornvel no domnio da infncia:
a necessidade de ouvir as crianas.
Nada do que se disse acima ter sentido se no se suportar em decises que contem,
tambm, com uma forte participao prvia das crianas na sua construo, sobretudo no que
179
respeita s polticas e programas de ocupao de tempos livres a implementar no terreno e ao

elenco das actividades que lhes daro expresso prtica.
chegado o momento de virar a pgina da histria que nos fala de um tempo em que a
infncia se construiu medida e imagem dos adultos que lhe guia vam o caminho e onde os
mais pequenos no tinham voz. Por isso, no difcil encontrar quadros que nos mostram
crianas pouco satisfeitas com muito do que fazem no dia-a-dia, sendo evidentes, a este
propsito, alguns dos dados revelados pelo nosso estudo.
Saibamos que nunca poderemos fazer as crianas verdadeiramente felizes se no
soubermos escut- las, se no conseguir mos estar calados o tempo suficiente para que a sua
voz se oua na cidade.
Num tempo em que a humanidade deambula entre o fantstico e a barbrie, em que
novos medos pairam sobre a terra inteira, deixamos, por fim, qui, como caminho para a
edificao de uma nova era, o apelo feito pela Directora Executiva da UNICEF, Carol
Bellamy, aqua ndo da apresentao do relatrio anual de 2001 sobre a Situao Mundial da
Infncia, na cidade do Mxico:
Num mundo marcado por conflitos e dividido pela pobreza, absolutamente

essencial que as crianas e os jovens sejam chamados, ouvidos e que lhes seja dado um
papel activo na construo de um futuro melhor para eles prprios.
Para que, acrescentamos ns, cada criana seja, de facto, um sujeito de direitos em toda
a sua plenitude.
180
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Lei n. 30/2002, de 20 de Dezembro Aprova o Estatuto do Aluno do Ensino no Superior.
Decreto-Lei n. 43/89, de 3 de Fevereiro Aprova o Regime Jurdico da Autonomia da

Escola.
Decreto-Lei n.286/89, de 29 de Agosto Organizao Curricular do Ensino Bsico
Decreto-Lei n. 147/97, de 11 de Junho Programa de Expanso e Desenvolvimento da

Educao Pr-escolar.
Decreto-Lei n. 133-A/97, de 30 de Maio Actividades de Tempos Livres
Decreto-Lei n. 153-A/97, de 30 de Maio Promoo de Actividades de Tempos Livres.
Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio Aprova o regime de autonomia, administrao e

gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e
secundrio, bem como os respectivos agrupamentos.
Decreto-Lei n. 270/98, de 1 de Setembro Estatuto dos Alunos dos Estabelecimentos

Pblicos dos Ensinos Bsico e Secundrio.
Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro Reorganizao Curricular do Ensino Bsico.
Despacho n. 141/ME/90, de 1 de Setembro Aprova o Modelo de Apoio Organizao das

Actividades de Complemento Curricular.
Despacho n. 142/ME/90, de 1 de Setembro rea-Escola.

199
Despacho n. 147-B/ME/96, de 8 de Julho Territrios Educativos de Interveno Prioritria.
Despacho Normativo n. 373/2002, de 27 de Maro Distribuio de Turmas, Horrios de

Funcionamento e Matrculas.
200
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PORTUGAL. Instituto Nacional de Estatstica (1991). Censo Geral da Populao de 1991.

XIII Recenseamento Geral da Populao. III Recenseamento Geral da Habitao. Lisboa:
Servios Centrais;
PROJECTO EDUCATIVO do Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde;
REGULAMENTO INTERNO do Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde.
202
PROLONGAMENTOS
No abundam, ainda, dado o recente eclodir do fenmeno, estudos em torno das

problemticas que povoam o(s) mundo(s) da infncia nas suas mais variadas dimenses.
O estudo que acabamos de dar estampa insere-se, qui, numa das reas com maior
deficit investigativo e, consequentemente, a reclamar dos cientistas sociais uma ateno
muito especial.
Conscientes de que o contributo que emprestamos com este nosso trabalho est muito
longe de produzir o conhecimento suficiente para que se possa dominar com alguma
segurana a problemtica que emerge da ocupao do tempo que as crianas tm que passar
entre a escola e a famlia, no queremos terminar a nossa tarefa sem deixar algumas ideias que
podem constituir-se como mote para prolongamentos do estudo que agora terminamos.
De interesse relevante para o aprofundar do campo atrs estudado seria estender a

investigao para dentro das instituies que tm a seu cargo o desenvolvimento de
actividades com crianas e procurar conhecer a dimenso da sua aco, nomeadamente, se
elas contribuem para a felicidade dos seus utentes, se tm projectos centrados no interesse das
crianas ou se perseguem uma lgica de escola ou de mera guarda dos jovens que as
frequentam.
Sairiam
daqui,
muito
provavelmente,
achegas
interessantes,
algumas
naturalmente provenientes da voz das prprias crianas, que permitiriam acautelar o perigo
que a sociedade corre de, num futuro prximo, enclausurar positivamente os seus mais
pequenos e, qui, quebrar- lhes de vez o nimo que a longa jornada que o seu crescimento
encerra carece para que chegue ao fim com o sucesso que todos desejam.
De alcance incomensurvel para a afirmao de uma poltica de participao das

crianas seria o desenvolvimento de um estudo de investigao-aco que acompanhasse a
implementao e avaliao continuada da instalao e funcionamento de uma assembleia de
alunos representativa de todos os estabelecimentos de ensino de um agrupamento de escolas e
perceber, assim, at que ponto a sua aco, fruto e produto de um trabalho prvio em cada
escola, se assumir como determinante na vida do organizao escolar no que concerne
escolha das temticas de estudo curricular, elaborao dos planos de actividades e, at, no
203
mbito da construo do prprio projecto educativo. Porque acreditamos que por aqui que se
poder construir uma escola onde as crianas tambm gostem de ir s aulas tanto como, sabese, gostam de ir escola, colocamos nesta sugesto de prolongamento do nosso trabalho uma
particular simpatia, j que, tambm, a poder constituir-se como determinante para a
implementao de polticas de ocupao de tempos livres de que as crianas gostem e, como
tal, se assumam como espaos significativos de outras aprendizagens e de momentos de lazer
to do seu agrado.
Centrado apenas no domnio do lazer, visto como um inalienvel direito das crianas,
parece-nos poder revestir-se de interesse promover uma investigao que nos revelasse com
pormenor o elenco das actividades que as crianas elegeriam para ocupao do seu tempo fora
da escola. Certamente que iramos, em complemento do que antes fizemos, perceber se o
quotidiano que os adultos constroem para as crianas corresponde s suas aspiraes e anseios
ou se no passa de uma absoluta chatice que lhes vai tornando o passar do tempo penoso e,
desta maneira, sem o devido proveito.
No fundo, o que se deixa recomendado mais no representa do que o desejo que nos
move de que se avance, sem delongas, com a implementao de polticas interventivas que
promovam processos de participao, directa ou indirecta, das crianas na construo dos seus
percursos de vida, numa clara assuno da infncia como grupo social independente de todos
os demais e, concomitantemente, com direito a ter voz em tudo quanto lhe disser directamente
respeito.
204
RECOMENDAES
As concluses do estudo que levamos a cabo esto construdas na perspectiva de uma
espcie de mobilizao geral, que a nvel local se defende como caminho firme para se
promover a implementao de polticas sustentadas direccionadas para a infncia,
particularmente para os problemas com que hoje continua confrontada e de que a temtica que
desenvolvemos constitui exemplo paradigmtico.
Na altura apropriada enfatizamos o papel deveras importante que, na nossa perspectiva

de mobilizao comunitria para a resoluo de problemas, cabe ao poder local em geral e, de
um modo muito particular, s cmaras municipais enquanto detentoras de meios polticos e
financeiros determinantes para o sucesso de uma qualquer interveno.
Notamos, porm, que vai faltando, um pouco por todo o lado, salvaguardadas as
habituais excepes, alguma coragem aos municpios para avanarem decididamente com a
tomada de medidas que se constituam como verdadeiros motores na emergncia de
intervenes continuadas no domnio da infncia.
Sendo os jovens, predominantemente, o grupo etrio mais numeroso e aquele por onde
passa o futuro prximo de cada comunidade, no deveriam as cmaras, para alm de na sua
estrutura organizacional terem servios apropriados e especificamente virados para os mais
novos, instituir um pelouro da infncia? E, dada a premncia com que os problemas das
crianas aparecem diariamente em catadupa, no aproveitaria muito sua cuidada e clere
resoluo se na dependncia da presidncia da cmara funcionasse um gabinete para a
infncia, que apenas das questes a centradas se ocupasse?
Ainda no domnio municipal, pensamos que a ideia de uma assembleia municipal

jovem, a quem se garantisse, partida, um ampla representatividade local e um
funcionamento regular, para alm de um belo exerccio de cidadania e de um excelente
laboratrio de ensaio para a consolidao junto dos jovens participantes do esprito de uma
verdadeira democracia representativa e participativa, poder constituir um frum de onde
emane um conjunto de propostas de todo vlidas para a construo das polticas locais
direccionadas para a infncia, onde a voz das crianas encontraria, assim, algum eco.
205
Numa outra vertente, a escolar, constata-se que apenas um dos sete agrupamentos em
que se organiza no concelho de Vila Verde a escola pblica no superior instituiu uma
assembleia de alunos, que vai reunindo regularmente para dar as achegas que os pequenos
membros entendem interessar- lhes em matrias que vo desde os casos particulares de cada
estabelecimento de ensino, passando pelo tema volta do qual se desenvolver o projecto
curricular do agrupamento, at sugesto de actividades a integrar no plano anual, tudo isto
antecedido de prvios debates em cada uma das escolas e jardins representados nesse rgo
consagrado no regulamento interno.
A participao das crianas na definio das polticas que lhes digam directamente
respeito uma questo verdadeiramente incontornvel para a afirmao de uma infncia com
direito a ter voz. Esta necessidade imperiosa carece de traduo prtica, reclamando, por isso,
aces concretas por parte de todos quantos se ocupam e preocupam com as crianas.
Nesta conformidade e enquanto locus privilegiado e exclusivamente vocacionado para

as questes da infncia, no pode a escola e a estrutura que hoje lhe d outra dimenso, o
agrupamento, alhear-se desta realidade e, concomitantemente, continuar fechada ao
desenvolvimento de campos de interveno onde os alunos tenham voz de verdade, como ,
incontestavelmente, o caso das assembleias de alunos.
s cmaras municipais e aos agrupamentos de escolas fica, pois, a nossa viva

recomendao de que, enquanto entidades charneira no domnio da promoo de polticas
direccionadas para a infncia, no protelem mais a implementao de medidas atinentes a
uma efectiva valorizao do papel interventivo das crianas em matrias que lhes digam
respeito, tal qual como, concretamente, atrs o sugerimos.
A infncia vive hoje, inquestionavelmente, um tempo de viragem significativa em

relao forma como at aqui tem sido olhada, o que se tem traduzido num avano efectivo
da sua situao social.
Todavia, todos reconhecemos subsistirem, ainda, muitos e delicados problemas para e
por resolver e que, nessa medida, ainda h muito caminho para andar, que pequenos e seguros
passos, como os que aqui recomendamos, ajudar a encurtar, por forma a que no tarde muito
at que se lhe consiga ver o fim.
206
ANEXOS
207

Contextos e Pretextos para Novos Espaços Educativos

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UNIVERSIDADE DO MINHO

Instituto de Estudos da Criana

Alberto Ndio Barbosa de Arajo e Silva

Dissertao final elaborada sob a orientao do Professor Doutor Albertino

Contextos e pretextos para novos espaos educativos

Ao Professor Doutor Albertino Gonalves que orientou todo o estudo de uma

Ao Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde:

Ao seu Conselho Executivo, que nos abriu as portas dos

Aos Senhores Professores titulares das turmas onde se inseriam os

Aos alunos, sem a participao dos quais o nosso trabalho teria

Aos entrevistados, pela disponibilidade demonstrada, sinnimo da sua abertura

Ao Professor Doutor Manuel Sarmento, respeitvel e respeitoso amigo de

Finalmente e de um modo muito particular minha famlia. Ftima,

Contextos e pretextos para novos espaos educativos

OS SENHORES DO MUNDO NO PODEM IGNORAR

Contextos e pretextos para novos espaos educativos

Contextos e pretextos para novos espaos educativos

Reflexo em torno do processo socializador

2. Alguns legados da teoria clssica da socializao

2.1.1. A sociedade como construtora do indivduo

Contextos e pretextos para novos espaos educativos

2.1.3. Os elementos da moralidade

2.1.4. Como estabelecer nas crianas os elementos da moralidade 12

2.3. Estrutura social ou aco humana como determinantes na emergncia

2.4. A socializao como construo social da realidade

2.5. A socializao atravs da interaco de geraes

3. Socializao em contexto institucional

4. Socializao em contextos informais . 32

4.2. O jogo, o brinquedo e a brincadeira

4.3. A televiso no quotidiano das crianas e o lado perverso da violncia ... 38

Tempos e espaos sociais na infncia

3.1. Perspectiva histrica

3.2. Tipologia do tempo livre .. 52

Contextos e pretextos para novos espaos educativos

1.2. Tempo livre e lazer . 58

2.2. Orientaes institucionais . 61

2.4. Tempo para vadiar . 65

Infncia A letra e a careta

1.1. Uma certa retrica falaciosa

1.2. Problema social de ontem e de hoje

2.1. Cidadania da criana: um percurso longo e difcil ... 72

2.2.2. No domnio internacional

2.3. Portugal e a Conveno dos Direitos da Criana . 80

2.3.3. Aplicao da Conveno: II Relatrio .. 83

2.3.3.2. Medidas gerais estruturantes

2.3.3.3. Medidas gerais directoras da aco

2.3.3.4. Medidas sectoriais

2.3.4. Algumas notas conclusivas

2.4. Estatuto do Aluno uma conquista relevante . 89

3.2. Infncia em Portugal aspectos mais marcantes 92

Contextos e pretextos para novos espaos educativos

3.2.1. De carcter geral . 92

3.2.4. As crianas solitrias

3.2.5. O abandono escolar

3.3. Deficincias mais visveis

3.4. Algumas notas conclusivas

Perscrutando um naco da realidade

2.2. O Agrupamento de Escolas da Sede Vila Verde

2.2.2. Recursos fsicos . 108

2.2.4. Contexto familiar . 112

2.3.2. Consagrao da escola de projecto autnoma

2.4. As actividades de ocupao de tempos livres . 117