Versin Preliminar para Plan Piloto

La naturaleza es el mayor referente de la Geometria, todo lo que

nos rodea ha sido fuente de inspiracin para nuevos conocimientos y descubrimientos geomtricos. Las plantas, animales, inclusive el mundo microscpico presenta muchas y variadas formas
geometricas.

Ministerio de Educacin
Viceministerio de Ciencia y Tecnologa

Programa Cerrando la Brecha del Conocimiento

Subprograma Hacia la CYMA

Material de Autoformacin e Innovacin

Docente para Matemtica 2 Grado
Versin preliminar para Plan Piloto

Ministerio de Educacin
Mauricio Funes Cartagena
Presidente de la Repblica

Franzi Hasbn Barake

Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica

Ministro de Educacin Ad-honorem

Erlinda Hndal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnologa

Hctor Jess Samour Cann

Viceministro de Educacin

William Ernesto Meja

Director Nacional de Ciencia y Tecnologa

Xiomara Guadalupe Rodrguez Amaya

Gerente de Educacin en Ciencia, Tecnologa e Innovacin

Oscar de Jess guila Chvez

Jefe de Educacin Media en CTI (Coordinador de Matemtica)

Carlos Ernesto Miranda Oliva

Jefe de Educacin Bsica en CTI (Coordinador de Ciencias Naturales)

Daniel Ulises Acevedo Arias

Reina Maritza Pleitez Vasquez
Autores

Carlos Mauricio Canjura Linares

Ana Miriam de Chvez
Alejandro de Len
Revisores Tcnicos

Carmen Gonzlez Huguet

Revisin de texto

Primera edicin (Versin Preliminar para Plan Piloto).

Derechos reservados. Ministerio de Educacin. Prohibida su venta y su reproduccin parcial o total.
Edificios A4, segundo nivel, Plan Maestro, Centro de Gobierno, Alameda Juan Pablo II y Calle Guadalupe, San Salvador, El Salvador,
Amrica Central. Telfonos: +(503) 2537-4217, +(503) 2537-4218, +(503) 2537-4219, Correo electrnico: gecti@mined.gob.sv

Estimadas y estimados docentes:

l Plan Social Educativo Vamos a la Escuela 2009-2014 nos plantea el reto histrico de formar ciudadanas y ciudadanos salvadoreos con juicio crtico, capacidad reflexiva e investigativa, con habilidades y destrezas para la construccin colectiva de nuevos conocimientos,
que les permitan transformar la realidad social y valorar y proteger el medio ambiente.
Nuestros nios, nias y jvenes desempearn en el futuro un rol importante en el desarrollo cientfico,
tecnolgico y econmico del pas; para ello requieren de una formacin slida e innovadora en todas las
reas curriculares, pero sobre todo en Matemtica y en Ciencias Naturales; este proceso de formacin
debe iniciarse desde el Nivel de Parvularia, intensificndose en la Educacin Bsica y especializndose
en el Nivel Medio y Superior. En la actualidad, es innegable que el impulso y desarrollo de la Ciencia y la
Tecnologa son dos aspectos determinantes en el desarrollo econmico, social y humano de un pas.

Para responder a este contexto, en el Viceministerio de Ciencia y Tecnologa se han diseado
materiales de autoformacin e innovacin docente para las disciplinas de Matemtica y Ciencias Naturales, para los Niveles de Parvularia, Educacin Bsica y Educacin Media. El propsito de stos materiales es orientar al cuerpo docente para fundamentar mejor su prctica profesional, tanto en dominio de
contenidos, como tambin en la implementacin de metodologas y tcnicas que permitan la innovacin
pedaggica, la indagacin cientfica-escolar y sobre todo una construccin social del conocimiento, bajo el
enfoque de Ciencia, Tecnologa e Innovacin (CTI), en aras de mejorar la calidad de la educacin.

Los materiales, son para el equipo docente, para su profesionalizacin y autoformacin permanente que le permita un buen dominio de las disciplinas que ensea. Los contenidos que se desarrollan
en estos cuadernillos, han sido cuidadosamente seleccionados por su importancia pedaggica y por su
riqueza cientfica. Es por eso que para el estudio de las lecciones incluidas en estos materiales, se requiere rigurosidad, creatividad, deseo y compromiso de innovar la prctica docente en el aula. Con el estudio
de las lecciones (de manera individual o en equipo de docentes), se pueden derivar diversas sesiones de
trabajo con el estudiantado para orientar el conocimiento de los temas clave o pivotes que son el fundamento de la alfabetizacin cientfica en Matemtica y Ciencias Naturales.

La enseanza de las Ciencias Naturales y la Matemtica debe despertar la creatividad, siendo
divertida, provocadora del pensamiento crtico y divergente, debe ilusionar a los nios y nias con la posibilidad de conocer y comprender mejor la naturaleza y sus leyes. La indagacin en Ciencias Naturales
y la resolucin de problemas en Matemtica son enfoques que promueven la diversidad de secuencias
didcticas y la realizacin de actividades de diferentes niveles cognitivos.

Esperamos que estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente establezcan nuevos
caminos para la enseanza y aprendizaje de las Ciencias Naturales y Matemtica, fundamentando de una
mejor manera nuestra prctica docente. Tambin esperamos que el contenido de estos materiales nos rete
a aspirar a mejores niveles de rendimiento acadmico y de calidad educativa, en la comunidad educativa,
como en nuestro pas en general.

Apreciable docente, ponemos en sus manos estos Materiales de Autoformacin e Innovacin Docente, porque sabemos que est en sus manos la posibilidad y la enorme responsabilidad de mejorar el
desempeo acadmico estudiantil, a travs del desarrollo curricular en general, y particularmente de las
Ciencias Naturales y Matemtica.
Lic. Franzi Hasbn Barake
Secretario de Asuntos Estratgicos de la Presidencia de la Repblica
Ministro de Educacin Ad-honorem
Dr. Hctor Jess Samour Cann
Viceministro de Educacin

Dra. Erlinda Hndal Vega

Viceministra de Ciencia y Tecnologa

ndice
I Parte
Presentacin.................................................................................................................. 8
La resolucin de problemas....................................................................................... 9-10
Uso de los cuadernillos en el aula.......... ..................................................................11-13
Matriz de ubicacin de lecciones..............................................................................14-15
II Parte
Conozcamos, leamos y escribamos las centenas....................................................17-29
Utilicemos las operaciones bsicas. Nmeros del 1 al 99........................................30-40
Trabajemos con segmentos paralelos y perpendiculares.........................................41-52
Continuemos con el estudio de las figuras planas ..........................................53-62
Organicemos e interpretemos datos.........................................................................63-70
Nmeros negativos......................... ........................................................................71-82
Midamos objetos y utilicemos el metro.....................................................................83-91
Conversin de metros a centmetros.................................................... ..................92-101
Utilicemos el dinero...............................................................................................102-109
Midamos el tiempo................................................................................................110 -118

Primera Parte
Por qu material de autoformacin
e innovacin docente?

Presentacin

l Viceministerio de Ciencia y Tecnologa a travs de la Gerencia de Educacin en Ciencia, Tecnologa e Innovacin (GECTI) y su programa Hacia la
CYMA que se est desarrollando durante el quinquenio 2009-2014, ejecuta
el Proyecto de Enriquecimiento Curricular en el rea de Ciencias Naturales y Matemtica,
el cual tiene entre sus acciones la elaboracin y entrega de material de enriquecimiento
curricular y de autoformacin para docentes.

Este material de enriquecimiento curricular para docentes tiene como propsito fortalecer el desarrollo curricular de Matemtica de Segundo Grado de Educacin Bsica,
introduciendo el enfoque Ciencia Tecnologa e Innovacin (CTI) como parte inherente y
relevante del proceso de formacin cientfica. Con este propsito se han elaborado lecciones con temas pivotes1 considerados necesarios para la educacin de calidad de la
niez salvadorea, para obtener una fundamentacin cientfica que permita fortalecer
las capacidades de investigacin, creacin de conocimiento y de utilizacin de ese conocimiento para la innovacin.
Se busca que mediante la formacin cientfica se mejoren las condiciones sociales y
econmicas para alcanzar una vida digna de nuestros futuros ciudadanos. Cada tema
de este cuadernillo mantiene una relacin con otros materiales curriculares como los
programas de estudio, y la coleccin Cipotas y Cipotes (Gua para Docentes y Libros de
texto).

El enriquecimiento que se ha hecho partiendo de temas pivotes, tiene la posibilidad de ser plataforma de construccin de conocimiento, bajo el enfoque de resolucin
de problemas, metodologa mediante la cual se desarrollan competencias matemticas
necesarias, que debe tener una persona para alcanzar sus propsitos de incorporarse
de manera propositiva y til a la sociedad, y sus propsitos formacin intelectual, como
son: saber argumentar, cuantificar, analizar crticamente la informacin, representar y
comunicar, resolver y enfrentarse a problemas, usar tcnicas e instrumentos matemticos y modelizar e integrar los conocimientos adquiridos, para mejorar su calidad de vida
y la de sus comunidad.

1. Un tema pivote es un contenido curricular clave, se considera que si los docentes manejan adecuadamente dichos temas, podr
desarrollar otros contenidos con facilidad y aplicar de forma ms pertinente el conocimiento a la realidad en que se desarrolla el
proceso de enseanza aprendizaje; por otra parte podr seleccionar qu contenidos del programa desarrollar y en qu orden, de
acuerdo a las necesidades e intereses del grupo de alumnos.

La resolucin de problemas en Matemtica

esde asegurar la subsistencia cotidiana, hasta abordar los ms complejos

desafos derivados desde la Ciencia y la Tecnologa, sin excepcin todos
resolvemos problemas. Lo vital de la actividad de resolucin de problemas
es evidente; en definitiva, todo el progreso cientfico y tecnolgico2 , el bienestar y hasta
la supervivencia de la especie humana dependen de esta habilidad. No debemos extraarnos de que la misma se haya convertido en un nuevo objeto de estudio, atrayendo por
igual la atencin de profesionales de la psicologa, ingeniera, fsica, qumica, biologa,
matemtica, etc.

En Matemtica debemos hacer algunos cuestionamientos que son fundamentales
en el proceso metodolgico de la resolucin de problemas.

Cul es la diferencia entre ejercicio y problema en Matemtica? Cundo est
el estudiantado resolviendo un ejercicio y cundo un problema? Cul es el papel de un
profesor en la enseanza de la resolucin de problemas?

Al analizar un ejercicio se puede deducir si se sabe resolver o no; Comnmente se
aplica un algoritmo elemental o complejo que los nios y nias pueden conocer o ignorar,
pero una vez encontrado este algoritmo, se aplica y se obtiene la solucin.

Justamente, la exagerada proliferacin de ejercicios en la clase de Matemtica ha
desarrollado y penetrado en el estudiantado como un sndrome generalizado. En cuanto
se les plantea una tarea a realizar, tras una simple reflexin, tratan de obtener una solucin muchas veces elemental, sin la apelacin a conocimientos diversos.

En un problema no es siempre evidente el camino a seguir. Incluso puede haber
muchos. Hay que apelar a conocimientos, no siempre de Matemtica, relacionar saberes
procedentes de campos diferentes, poner a punto nuevas relaciones. El papel de cada
docente es proporcionar a la niez la posibilidad de aprender hbitos de pensamiento
adecuados para la resolucin de problemas matemticos y no matemticos.

De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan unos cuantos algoritmos, teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego
van a dejarlos all hermticamente acumulados? A la resolucin de problemas se le ha
llamado, con razn, el corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede adquirir
el verdadero sabor que ha trado y atrae a acadmicos de todas las pocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar motivaciones, actitudes,
hbitos, ideas y competencias para el desarrollo de herramientas, en una palabra, la vida
propia de la Matemtica3.

2. Jos Heber Nieto Said; Resolucin de Problemas Matemticos 2004.

3. Miguel de Guzmn Ozmiz, (1936 - 2004) matemtico espaol.

Obviamente la resolucin de problemas tiene una clsica y bien conocida fase de formulacin elaborada por el matemtico hngaro George Polya4 en 1945. Fase que consisten
en comprender el problema, trazar un plan para resolverlo, poner en prctica el plan y
comprobar el resultado.

Por supuesto hay que pensar que no slo basta con conocer las fases y tcnicas
de reso-lucin de problemas. Se pueden conocer muchos mtodos pero no siempre cul
aplicar en un caso concreto.

Justamente hay que ensear tambin a las nias y nios, a utilizar las estrategias
que conocen, con lo que nos encontramos en un nivel metacognitivo. Es ah donde se
sita la diferencia entre quienes resuelven problemas y los dems, entendiendo que este
nivel es la capacidad que tienen de autoregular su propio aprendizaje, es decir, de planificar qu estrategias se han de utilizar en cada situacin, aplicarlas, controlar el proceso,
evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una
nueva actuacin5.

Hay que tener presente que resulta difcil motivar. Slo con proponer ejercicios no
se puede conseguir que las nias y nios sean capaces de investigar y descubrir nuevos conocimientos y relaciones entre las ciencias. Se recomienda establecer problemas
en los que no sepan qu hacer en un primer intento, con esto conseguiremos atraer su
atencin y motivacin, para que se impliquen en el proceso de resolucin. Otro aspecto
no menos importante a tener en cuenta es la manipulacin de materiales para resolver
problemas. Hemos de ser capaces de que las nias y los nios visualicen el problema,
utilizando materiales concretos, materiales que ma-nipulen, pues la manipulacin es un
paso previo e imprescindible para la abstraccin en las cien-cias en general.

4. George Plya (1887-1985), matemtico hngaro, How to solve it, Pricenton University Press.
5. Allan Schoenfeld (1985). Mathematical Problem Solving. New York: Academic Pres.

10

Uso de los cuadernillos en el aula

l cuadernillo de Matemtica de Segundo Grado de Educacin Bsica es

un material de autoformacin e innovacin docente, que permite estudiar
contenidos clave del programa de estudio de Matemtica, con un enfoque
constructivo e investigativo fundamentado en la resolucin de problemas. El cuadernillo
de Matemtica de Segundo Grado se elabor a partir del estudio de tres bloques: Aritmtica, Geometra, Medida. Se proponen diez temas que llamamos contenidos pivotes,
por su importancia en la formacin de competencias matemticas, profundizando tanto
en la explicacin de los contenidos, como haciendo propuestas de abordaje metodolgico fundamentalmente en la resolucin de problemas, con el propsito de que este
tratamiento de contenidosse pueda emular en el aula, de forma tal que tanto maestros
como alumnos puedan desarrollar habilidades intelectuales propias del pensamiento y
del quehacer cientfico.
Las lecciones se estructuran normalmente en catorce partes, las cuales se detallan a
continuacin:
a. Ttulo. Condensa la idea central de la leccin. Se presenta como una idea clara y
precisa del contenido.
b. Descripcin. Presenta todos aquellos puntos relevantes que se tratarn en la leccin,
haciendo nfasis en las caractersticas (generalidades, importancia, usos, etc.) que
se desarrollan. Es un espacio para generar inters y motivacin en el docente, para
que esta curiosidad pueda transmitirla a los estudiantes.
c. Temas y subtemas. Es la divisin de temas y subtemas que contiene la leccin.
d. Objetivos especficos. Son las metas que se persiguen con la leccin, es decir, lo que
se pretende alcanzar con el desarrollo de la leccin.
e. Habilidades y destrezas cientficas. Son las habilidades y destrezas que el estudiante
puede adquirir al finalizar la leccin. La leccin intencionalmente sugiere la enseanza de los contenidos para fomentar las habilidades del pensamiento y la ejercitacin
persistente y sistemtica de los conceptos.
f. Tiempo. Es la duracin aproximada para el desarrollo de la leccin. Este es un tiempo aproximado que el docente puede adecuar segn sus necesidades.
g. Ilustracin. Es una imagen de fondo que ilustra y representa el tema de la leccin.
h. Conceptos claves. En este apartado se encuentra un pequeo glosario de conceptos
bsicos del contenido de la leccin. La eleccin de estos conceptos se ha realizado
con la intencin de que sirva de ayuda en el momento de leer el marco terico de la
leccin.

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i. Marco terico. Esta seccin aborda los conceptos, proposiciones y toda la informacin relevante que se establece como marco de referencia de los tpicos a estudiar. La informacin se respalda en principios, leyes, clasificaciones, caractersticas,
propiedades, etc. Se acompaa de ilustraciones, esquemas, modelos y otros con la
intencin de que el contenido quede lo ms claro posible.
j. Actividades de Aplicacin. Las actividades de aplicacin sern para contribuir al
fortalecimiento del marco terico, asimilando los conceptos de una manera prctica.
Las actividades estn encaminadas a forjar ideas que construyan la comprensin,
el anlisis y la resolucin de problemas como eje fundamental; stas se refieren a
la ejecucin de prcticas significativas de aprendizaje que van desde lo simple a lo
complejo, desarrollndose con distintas alternativas de abordaje plasmando al menos
tres alternativas de solucin comentadas por el docente. Estas contienen estrategias
de solucin encaminadas a fortalecer la capacidad de razonamiento lgico.
k. Notas histricas de la Matemtica. Es la seccin que se encuentra a la par de cada
actividad. Aqu se presentan comentarios, posibles respuestas a las preguntas planteadas en la actividad, ilustraciones, etc. En este espacio se abordan temas de historia de la Matemtica y la Tecnologa, as como aspectos destacados de la matemtica (CTSA) y sus aplicaciones en las Ciencias Naturales.
l. Actividad integradora. Las ciencias (Matemtica y Ciencias Naturales) no deben estudiarse como un conjunto de saberes aislados y sin conexin. Los fenmenos de la
realidad circundante no pueden ser interpretados bajo una sola visin cientfica, sino
que su comprensin demanda la integracin de saberes de todas las reas de las
ciencias para una interpretacin eficaz de tales fenmenos.
m. Hojas de ejercicios y problemas. Hay que hacer una valoracin importante en este
apartado. Se propondrn ejercicios y problemas reflexionando que para resolver problemas ser necesario el uso de muchos algoritmos y que no necesariamente tienen
una nica solucin. Este es un instrumento de aprendizaje y un medio por el cual los
estudiantes detectan sus conocimientos y sus fallas y a la vez el docente puede realizar los ajustes necesarios en el mtodo con el que imparte la clase. Contempla actividades de evaluacin (cuestionarios, esquemas, mapas conceptuales, crucigramas,
complemento de afirmaciones, etc.) para ser introducidas en la secuencia didctica
de trabajo en el aula que en conjunto apuntan a favorecer el aprendizaje de contenidos de la leccin.
n. Referencias. Se hacen referencias tanto a pginas, textos, vdeos y otros materiales
para que el docente pueda consultar y profundizar su conocimiento.

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Cmo Utilizar el Cuadernillo?

La organizacin de las actividades de la clase est de acuerdo a los objetivos y
competencias de la asignatura; se sugiere que este cuadernillo de temas pivotes sea
utilizado en cualquiera de los casos:
a. Organizando actividades para el inicio, desarrollo y cierre de la clase; esto no quiere decir que lo ejecutar tal como se presenta, sino que puede tomar las ideas que
mejor le parezca y alternarlas con las ideas del programa, la gua metodolgica de
la Coleccin Cipotas y Cipotes, el libro de texto y los cuadernos de ejercicios de la
misma coleccin de manera que pueda crear su clase como mejor se ajuste a sus
necesidades: tamao de la clase, recursos didcticos, nivel de aprendizaje del estudiante, tiempo de clase, entre otros. La finalidad es que el docente determine los mecanismos y actividades para avanzar con los estudiantes con un ritmo de aprendizaje
adecuado y de calidad.
b. Como material de formacin para docente, que le permita emular actividades, conceptos y estrategias en lecciones colaterales de integracin con las Ciencias Naturales.
c. Como guin de clase, siguiendo la secuencia de actividades, resolucin de ejercicios
y problemas

Matriz de ubicacin de lecciones propuestas en el libro de texto de segundo grado.

En La siguiente tabla se enumeran las lecciones del material de Autoformacin e Innovacin Docente, relacionndolas con contenidos del libro de texto de educacin bsica
Coleccin Cipotas y Cipotes.

LECCIN 1
Unidad 1: Conozcamos ms nmeros (Libro de texto Coleccin Cipotas y Cipotes)
Leccin 1: Conozcamos la
centena y Leccin 2: Leamos y
escribamos nmeros
Pg. 2-11

Conozcamos, leamos y escribamos las centenas

Esta leccin complementa la conceptualizacin de este topico.
Se aborda de forma intuitiva la nocin de centena a partir de los
nmeros conocidos hasta este momento, entre ellos, unidades y
decenas. Se promueve la utilizacin del baco para descomponer
las cantidades en los elementos que la conforman (unidades, decenas y centenas), y se proponen actividades donde los nios y nias puedan relacionar conceptos aprendidos en la vida cotidiana.

13

LECCIN 2
Unidad 3: Aprendamos ms de la
suma y resta (Libro de texto Coleccin Cipotas y Cipotes
Leccin 1: Sumemos
Pg. 28-29
Leccin 4: Restemos
Pg. 37-38

LECCIN 3
Unidad 2: Juguemos con lneas
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 1: Encontremos rectas y
segmentos y
Leccin 3: Identifiquemos ngulos
Pg. 20-26

LECCIN 4
Unidad 4: Formemos figuras (Libro
de texto Coleccin Cipotas y Cipotes)
Leccin 3: Conozcamos los elementos del tringulo y el cuadriltero.
Pg. 56-57

LECCIN 5
Unidad 10: Qu animal aparece
ms? (Libro de texto Coleccin Cipotas y Cipotes)
Leccin 1: Organicemos e interpretemos datos
Pg. 130-131

14

Utilicemos las operaciones bsicas

Desarrollar capacidades fundamentales en la formacin matemtica relacionada con el pensamiento creativo y crtico del nio y
la nia es el objetivo de esta leccin, desarrollando planteamientos de la vida cotidiana, para que conozca, reflexione y analice las
situaciones personales y sociales que se dan y sepa abordarlas
en forma metdica y lgica, utilizando las operaciones bsicas de
suma y resta con nmeros de tres cifras, expandiendo resultados
a formas ms complejas de pensamiento.
Trabajemos con rectas y segmentos e identifiquemos ngulos
El estudiante desarrollar capacidades fundamentales relacionadas con la comunicacin, argumentacin de resultados y representacin de objetos mediante lneas.
El uso de juegos recreativos tendr un papel importante para fundamentar la creatividad como herramienta de aprendizaje, Se incluir software educativo como geogebra, que permitir al nio y al
nia facilitar el aprendizaje de formas geomtricas, caractersticas
y propiedades.

Continuemos con el estudio de las figuras planas

La falta de profundidad cientfica, y el mnimo abordaje de resolucin de problemas es evidente en materiales escritos para este
tpico, de modo que se pretende dar un enfoque que potencie la
creatividad, la imaginacin y el razonamiento lgico.
En los problemas casi siempre se plantea marca con una X. En
esta etapa el nio y la nia ya sabe leer y escribir; es por ello que
debe manipular con herramientas geomtricas, deber comprobar
resultados mediante el uso de estos instrumentos de medicin argumentando, describiendo y escribiendo resultados y conjeturas.

Organicemos e interpretemos datos

La poca dedicacin a la formacin en interpretacin de resultados
y la poca manipulacin de la informacin, impide hacer de los nios
y nias estudiantes capaces de manipular, inferir y conjeturar sobre
una base de informacin, por lo tanto deber ser un eje sobre el
cual se debe trabajar. Hay que abordar la Matemtica en concreto
para que el nio y nia reflexione, analice, resuelva y concretice
ideas dada una coleccin, seleccin o informacin

LECCIN 6
Unidad 3: Aprendamos ms de sumas y restas.
Leccin 3 : Sumemos y restemos
Pg. 48-50

LECCIN 7
Unidad 6: Midamos los objetos
(Libro de texto Coleccin Cipotas y
Cipotes)
Leccin 1: midamos en metros y
centmetros.
Pg. 90-95

LECCIN 8
Unidad 6: Midamos los objetos
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 1: Midamos en metros y
centmetros.
Pg. 90-95

Nmeros negativos
En ninguna leccin del libro de texto se trabaja con los nmeros
negativos, por esta razn se pretende incorporarlos de forma tal
que ayude o complemente las lecciones de la unidad mencionadas.
Este tema es indispensable para el desarrollo del conocimiento
cientfico del nio y la nia, ya que el estudio de los nmeros negativos facilitar el anlisis de ciertos resultados muy importantes
en estudios posteriores y de inters en las Ciencias Naturales: la
posibilidad de introducir las propiedades con los nmeros enteros
y sus consecuencias futuras es un ventaja que permitir manipular
cantidades enteras.

Midamos objetos y utilicemos el metro

Ejercicios montonos y que no retan el pensamiento reflexivo se
ponen de manifiesto en el abordaje tpico en la mayoria de textos,
Por ello que se refuerzan habilidades para medir con metros y centmetros, acercando al estudiante al uso de abreviaturas que facilitan la interpretacin de medidas, la utilizacin de reglas graduadas
enfatizando en el uso adecuado de las mismas. Se inicia el estudio
de unidades de medida, definiendo y resaltando la utilizacin de
partes del cuerpo como unidades de medida, y analizando la necesidad de adoptar unidades de medida estndar para facilitar la
medicin e interpretacin de resultados de medicin.

Conversin de metros a centmetros.

Tema indispensable para el desarrollo del conocimiento cientfico
del nio y la nia, se fundamentar la utilizacin de las unidades de
conversin de metros a centmetros y viceversa
favoreciendo la formacin de capacidades relacionadas a la medicin y expresin de longitudes en diversas unidades de medida,
permitiendo al estudiante utilizar conocimientos previos y reflexionar acerca del uso y de obtencin datos producto de mediciones y
la expresin de estos en unidades de medida derivadas del metro.
Se proporcionar un instrumento de conversin de unidades de
medida que permite determinar con facilidad equivalencias de metros, decmetros, centmetros y milmetro.

15

LECCIN 9
Unidad 9: Utilicemos otras medidas.
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 1: Conozcamos el dlar.
Leccin 2: Combinemos billetes y
monedas.
Pg. 114-116.

LECCIN 10
Unidad 9: Midamos y compremos
(Libro de texto Coleccin Cipotas
y Cipotes)
Leccin 4: Leamos el reloj
Leccin 5: Midamos el tiempoPg.
120-129.

16

Utilicemos el dinero
La manipulacin de cantidades y clculo con objetos concretos
como el dinero propone un ingrediente fundamental en la capacidad reflexiva de los nios y nias, inspirado los procesos de clculo en la resolucin de problemas como de conceptos relevantes
para que el nio y la nia sean capaces de tener una mejor comprensin, conocimiento y utilizacin del dinero fomentando su creatividad y la exploracin, motivando el aprendizaje por experiencias,
jugando y manipulando las monedas y billetes.

Midamos el tiempo
Se aborda en forma intuitiva la nocin de tiempo y la medicin de
este mediante el instrumento llamado reloj.
El tiempo, orientaciones y estaciones.
El estudiante comprende conceptos de ayer,
hoy, maana, se incluye pensamiento numrico abstracto de
horas, minutos y segundos.
Ser el uso del reloj de aguja y reloj digital, una herramienta de
comprensin de fechas del calendario, que fomentar en el nio
y nia las capacidades que le permitan calendarizar, organizar y
programar actividades.

Segunda Parte

Lecciones

Contenidos Trabajados con Enfoque CTI

LECCIN 1

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Conozcamos, leamos y
escribamos las centenas
TIEMPO: 4 horas clase

Saber cuantificar
Saber representar y comunicar
Saber analizar crticamente la informacin

OBJETIVO
Construir la nocin de centena mediante el conteo de cantidades y la
numeracin uno a uno de diferentes
elementos del entorno.

DESCRIPCIN:
En esta leccin se abordan conocimientos relacionados con la centena a partir del estudio de unidades y decenas, permitiendo comprender que una centena es en realidad la agrupacin de diez
decenas o cien unidades. Se realizar la construccin de una centena a partir de operaciones bsicas, sumando 99 + 1. Se promover el uso de herramientas que permitan al docente y estudiante
tener una considerable apropiacin del conocimiento. Ser prioritaria la utilizacin del baco para
descomponer las cantidades en los elementos que la conforman (unidades, decenas y centenas).
se proponen para ello actividades donde el estudiante recolecte objetos y realice conteos relacionando conocimientos previos.

CONCEPTOS CLAVE

UNIDADES, DECENAS Y CENTENAS

Nmero:
Smbolo matemtico tambin conocido con el nombre
de guarismo. Representa
cantidad de elementos que
conforman un conjunto determinado (objetos, personas,
animales, otros).

El sistema numrico decimal tiene como base el 10. Al agrupar

10 unidades de primer orden se obtiene una decena (tambin
conocida como unidad de segundo orden).
Al agrupar 10 unidades se obtiene el concepto de decenas.
1 decena (10), 2 decenas (20).

Centena:
El agrupamiento de 10 elementos, donde cada elemento contiene 10 unidades, es
decir, 10 decenas. A ello se le
llama centena.

Figura 5. Formando decenas.

A continuacin, si cada decena o unidad de segundo orden se

agrupa formando un conjunto con 10 elementos, se forma una
centena.
Cada fila de la ilustracin representa 10 unidades (una decena).
En la primera fila se tienen 10
elementos. Al unir la fila uno y fila
dos, se contabilizan 20 elementos
(dos decenas) al llegar a la fila 10
se tienen 100 elementos, 10 veces 10.

Diez unidades forman una

decena.

Figura 2. Decena.

20 unidades, agrupadas en
conjuntos de 10 elementos,
forman 2 decenas.

Figura 3. Dos decenas.

100 unidades, diez decenas,

forman una centena.

Figura 4. Centena.

Figura 6. Centena.

PROCESO DE APRENDIZAJE DE LAS CENTENAS

Los/as nios/as obtienen el nuevo conocimiento aplicando procesos de indagacin e intuicin. A continuacin se propone el
siguiente proceso:
El sistema numrico decimal tiene relacin con el nmero de
dedos de la mano que posee el ser humano. Por ello se observa la tendencia de los/as nios/as a utilizar los dedos para
contar.
El/la nio/a relaciona el nmero de dedos con objetos. En efecto: si tiene piedritas entonces hace montones de tantas piedritas como dedos tiene en las dos manos, es decir, diez. Cada
montn tiene diez elementos o una decena de piedritas.
Hace tantos montones de piedritas como dedos de la mano,
entonces tiene diez montones de piedritas, cada montn con
diez piedritas, en total tiene cien.
Pasa a contar los montones de piedras y verifica la cantidad.

19

RESEA HISTRICA

ANTES DE INICIAR

La idea de contar sin utilizar

nmeros es muy difcil de
concebir. Sin embargo, es
importante considerar que
aconteci en una poca en
que no existan los nmeros
escritos. El primer mecanismo de conteo reconocido son
las manos y los dedos.

La actividad diagnstico sirve para identificar el grado de conocimiento de los estudiantes al iniciar el proceso educativo de 2
grado.
Considerar que los/as nios/as observan de su entorno el uso
y representacin de nmeros. Por ello, el planteamiento de las
preguntas o actividades se encarga de reconocer el dominio y
comprensin de la lectura, escritura y representacin simblica
de los nmeros.
Actividad 1: Desarrollar las siguientes experimentaciones y
procesos.
1. Expresar los nombres de los siguientes nmeros, ordenarlos
de menor a mayor en la recta numrica y colorear de rojo el
menor y de azul del mayor.

Figura 7. Los dedos de las manos

son utilizados para contar.

La limitante de contar nicamente del 1 al 10 permiti un

cambio y se opt por la utilizacin de objetos concretos
externos (piedras, huesos,
marcas). A medida que el
conteo adquiri un puesto indispensable en los procesos
humanos (trueques, negocios, administracin de bienes), la necesidad de agilizar
la obtencin de resultados
cedi a la creacin de tablas
de contar, mejor conocidas
como baco.

10

55

99

85

77

90

10

56

2. Escribir el nmero anterior y posterior.

17

98

56

45

78

23

3. Completa la tabla hasta el 97.

40 43

52
97

Figura 8.Abaco.

20

Objetivo:
Construir la nocin de centena, mediante la utilizacin de
materiales didcticos formando unidades y decenas.

Actividad 2: Conozcamos la centena

Materiales:
Pajillas
Ligas de hule.
Material optativo:
Piedritas
Trozos de rama
Hojas
Semillas.
Indicaciones:
Con la actividad conozcamos la centena se pretende
introducir al estudiante en el
uso de cantidades de tres cifras, observando y comprendiendo el patrn de construccin de las cantidades a
partir del sistema de numeracin decimal y los nmeros 1,
2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9.
En el paso 3 de la actividad,
permitir que los estudiantes
mencionen las cantidades.
Si los estudiantes utilizan nmeros mayores que cien, no
representarlo simblicamente. Este proceso se realiza
despus de haber reconocido la cantidad.

Figura 9. Agrupando unidades formando decenas y centenas.

PROCESO:
1. Invitar a los estudiantes a recolectar pajillas considerando la
posibilidad de obtenerlas mediante campaas de reciclaje.
Se recomienda cumplir con las demandas de higiene necesarias para evitar contagio y contaminacin por basura (utilizar guantes, lavar las pajillas despus de recolectarlas, etc.)
2. Cortar las pajillas en cuatro segmentos.
3. Formar a los/as nios/as en equipos de 5 integrantes. Y entregar a cada equipo una bolsa conteniendo las pajillas recortadas (cien en total).
4. Invitar a los estudiantes a estimar el nmero de pajillas que
hay en la bolsa o recipiente. Muchos utilizarn los nmeros
que consideren grandes para la situacin, por ejemplo: 90,
99, 78. Se espera que algunos de los estudiantes mencionen
nmeros mayores, entre ellos: 101, 200, 1000. Recordar que
los estudiantes adquieren la mayor parte de los conocimientos intuitivos fuera de la escuela. Utilizar estos conocimientos
y abordar la actividad.
5. Explicar que los nmeros surgen por la necesidad de contar.
Para ello se utiliz inicialmente los dedos.
6. Pedirles que cuenten los dedos de uno de sus compaeros.
La respuesta evidente ser: diez.
7. Que los/as nios/as tomen del recipiente con trozos de pajilla
tantos elementos como dedos de las manos (diez), agrupar
estos elementos (pajillas) utilizando ligas de hule o cuerdas.
8. Explicar que cada grupo de pajillas representa una decena,
Entre ms grupos tenga, mayor cantidad de decenas posee.
Escribir en la pizarra el nmero 10 acompaado de su lectura y escritura diez.

21

La escritura y lectura de los

nmeros comprendidos entre
diez y veinte se indica a continuacin.
10 diez
11 once
12 doce
13 trece
14 catorce
15 quince
16 diecisis
17 diecisiete
18 dieciocho
19 diecinueve
20 veinte
Para los nmeros comprendidos entre 20 y 30 se tiene la
escritura siguiente.
21 veintiuno
22 veintids
23 veintitrs
24 veinticuatro
25 veinticinco
26 veintisis
27 veintisiete
28 veintiocho
29 veintinueve
Escritura y lectura de nmeros mayores de treinta
Estructura:
(Decenas)
31
32

22

(unidades)

treinta y uno
treinta y dos

9. Tomar dos de los grupos de pajillas y pedir a los estudiantes que mencionen el nmero representado. Explicar si en
un grupo se tienen diez trozos de pajilla. Entonces, en dos
grupos, tendr el doble. En este momento, se recomienda
recordar la lectura de los nmeros comprendidos entre diez
y veinte. A partir del primer grupo conteniendo diez trozos de
pajilla, estimular a contar uno a uno los elementos del segundo grupo de pajillas, permitiendo que los estudiantes mencionen el nmero y escriban su representacin simblica en la
pizarra. Oriente la observacin de la escritura del nmero y
su lectura respectiva.
10. Aclare que los nmeros comprendidos entre diez y veinte, poseen escritura y lectura diferente. Para UNA MEJOR
comprensin OFREZCA EJEMPLOS: 11, 12, 13, 14, 15
siguiendo el patrn definido, recalcando que, al leerlos, se
finaliza en cada uno de ellos con la silaba ce (once, doce,
trece, catorce quince). Explique que a partir de los nmeros
16, 17, 18, 19 la escritura y lectura cambia, haciendo referencia a la decena diez y la unidad. La particularidad es
que estos elementos no se escriben ni se leen por separados, sino, anteponiendo el prefijo dieci Ejemplo: (diecisis,
diecisiete, dieciocho, diecinueve).
11. Tomar otro grupo de pajillas y preguntar: Cuntas decenas
hay?, los estudiantes respondern: 30. Que mencionen tambin los nmeros comprendidos entre veinte y treinta. Dos
decenas se representa por el nmero 20 que se lee veinte. Para los nmeros comprendidos entre 20 y 30 estos se
escriben y leen haciendo referencia a las decenas (veinte)
y a las unidades. Estos elementos no se escriben por separado, sino que se utiliza una conjuncin de palabras con el
prefijo veinti.
12. Si se tienen tres decenas y se aumenta una decena (grupo
de pajillas), entonces se tienen 4 decenas, representado por
el nmero 40 que se lee cuarenta. La lectura y escritura
de los nmeros comprendidos entre treinta y cuarenta, se
divide en dos partes, separadas por la conjuncin y a la
izquierda de esta se escribe la cantidad relacionada a las
decenas; a la derecha, se escriben las unidades.
13. En este momento, se tienen en total cuatro grupos. Estos
representan cuatro decenas. Si se aumentan a la coleccin
otros grupos, entonces se formarn seis, siete, ocho, nueve
decenas, representadas por los nmeros: 60, 70, 80, 90.
14. Si se aumenta una decena ms, se tienen diez decenas

Indicaciones:
Las actividades anteriores
han ayudado a diagnosticar
y recordar los conocimientos
relacionados con los nmeros en su lectura, escritura
sintctica y simblica.
El conocimiento reside en interpretar las centenas como
elemento que se estructura
a partir de la utilizacin de
unidades y decenas. De este
modo se concluye que en una
centena caben diez unidades.
Adems, a partir de la centena se escriben nmeros
siguiendo el mismo principio
de la lectura y escritura de
nmeros del 1 al 99, aumentando el prefijo ciento.
101 Ciento uno
102 Ciento dos
120 Ciento veinte
124 Ciento veinticuatro
156 Ciento cincuenta y
seis
En la actividad complemen-

Figura 10. Recoleccin de materiales.

Cmo se escribe este nmero? Cmo se lee? A partir de

la decena nueve noventa, contar uno a uno los elementos
del dcimo grupo, obteniendo los nmeros: 91, 92, 93, 94,
95, 96, 97, 98, 99
15. Explicar que si a 99 se le aumenta una unidad, entonces se
obtiene el nmero 100.
16. Utilizar el cuadro de valores para representar el nmero.
taria se espera que el estudiante interprete la estructura de la
centena de forma prctica y recreativa.
99, nueve unidades y nueve decenas, se lee: noventa y nueve.
A 99 se le aumenta una unidad y
entonces, el valor de las unidades aumenta a 10, y se complementa una decena. Esta decena
se ubica en la casilla de decenas. Si a nueve decenas se le
aumenta una decena, entonces
se tendr diez decenas, esto representa una centena.
Una centena indica la existencia de cien unidades. Si estas unidades se agrupan en colecciones de diez elementos, entonces
en una centena contienen exactamente diez de estas. Por lo tanto, una centena posee diez decenas.

ACTIVIDAD COMPLEMENTARIA
Esta actividad se desarrolla fuera de clases y los materiales recolectados sern utilizados en actividades futuras.
Formar equipos de diez integrantes. Cada equipo elegir un objeto especfico para recolectar. Entre los objetos
se pueden mencionar: rocas, semillas, botellas plsticas, envolturas, entre otros.
A cada integrante del grupo se le otorga la misin de
recolectar diez elementos del objeto especificado por el
equipo.
Si el equipo se decide por recolectar piedras, entonces,
cada integrante recolectar diez piedras.

23

Objetivo:
Aplicar los conocimientos adquiridos y descomponer las
cantidades de tres cifras en
unidades, decenas y centenas.

Actividad 3: Descomposicin de cantidades en sus elementos.

La descomposicin numrica de cantidades de dos o ms cifras
se efecta de acuerdo con el orden al que pertenece cada una
de las cifras que conforma el guarismo (smbolo o nmero).

Materiales:
Caja de valores.
Coleccin de nmeros del 1
al 9 en tres colores diferentes: rojo, azul y verde, por
ejemplo.
Indicaciones:
Realizar un cartel con el cuadro de valores con las casillas
de unidades, decenas y centenas.
Escribir en la pizarra nmeros
de tres cifras comprendidos
entre 100 y 199.
Posicionar en el cuadro de
valores los nmeros en la casilla correspondiente, luego
analizar la posicin de cada
una de las cantidades.
Para el ejemplo 123. Observar que el nmero 1 aparece
en la posicin de las centenas. Entonces, este es una
centena. El nmero 2 representa dos decenas y el nmero 3 tres unidades.

24

Para el nmero 123, que se lee ciento veintitrs, se identifica:

1.
El nmero 3 representa 3 unidades
2.
El nmero 2 representa 2 decenas
3.
El nmero 1 representa 1 centena
En la representacin aparece una centena, dos decenas y tres
unidades.
Representar en la caja de valores las siguientes cantidades y
resaltar las centenas, decenas y unidades.
165 una centena, seis decenas y cinco unidades.
134 una centena, tres decenas y cuatro unidades.
145 una centena, cuatro decenas y cinco unidades.
199 una centena, nueve decenas y nueve unidades.

Objetivo:
Construir un baco utilizando
materiales de fcil adquisicin.
Materiales:
Caja de cartn con base
rectangular.
Dimensin
30x10x10 (medida variable).
3 palillos de madera.
Pintura verde, roja y azul,
opcional.
Tapones perforados de
botella, botones grandes
o semillas perforadas, bolas de durapax
Pegamento fuerte.
Silicn.
Indicaciones:
Seguir el proceso de construccin descrito en la actividad.
El baco puede ser construido por los/as nios/as en una
actividad ex aula. Es recomendable que lo hagan bajo
la supervisin de un adulto
para evitar accidentes durante la perforacin de los tapones o bolitas de durapax.

El baco

.
Actividad 4: Construccin de baco.

El baco es un mecanismo que facilita el conteo mediante el

movimiento de esferas o botones de diferentes colores. Cada
color representa, segn su posicin, Unidades, Decenas y Centenas.
De este modo, para representar el numero 121, este corresponde a una centena, dos decenas y una unidad.

CONSTRUCCIN DE BACO. (Indicaciones para la elaboracin)

1. Toma la caja de cartn y divide
su largo en 3 partes iguales.
Cada una de ellas representa.
Unidad, Decenas y Centenas,
respectivamente.
2. En la tapa superior de la caja,
perfora y pega un palillo de madera para cada uno de los espacios definidos. Asegrate de
que queden firmes y muy bien sujetados.
3. Pinta los tapones, botones, semillas perforadas o bolas de durapax
perforadas de colores caractersticos (rojo, azul y verde). Opcional.
10 rojos
10 azules
10 verdes
4. Cada uno de los objetos pintados representa una unidad en su
respectivo orden.
1 rojo indica unidad.
1 azul indica 1 decena.
1 verde indica 1 centena.

25

Objetivos:
Representar cantidades
mediante smbolos usando el baco.
Identificar unidades, decenas y centenas.
Expresar lectura y escritura de estas cantidades.
Proceso:
En el baco, si sumas 8 + 8
= 16

Actividad 5: Utilizacin de baco.

Brindar a los estudiantes tarjetas donde se expresen nmeros
de forma simblica, a continuacin el estudiante representa la
cantidad utilizando el baco, reconociendo unidades, decenas
y centenas.
1. Utilizando el baco, representar la cantidad 125.
La cantidad posee 5 unidades, 2 decenas y 1 centenas.
Tambin se interpreta como una centena, dos decenas y cinco unidades.

2. Si a la cantidad anterior le aumentas 13 unidades, qu

sucede?

Si a las 8 unidades que se encuentran en el baco se aumentan 8 ms, se debe considerar que:
10 unidades es 1 decena.
De este modo, si se aumentan 2, se tienen 10. Entonces
sustituir las 10 unidades por
una decena, posicionndola
en su lugar respectivo.
Quedan nicamente 6 unidades que van en su posicin
correspondiente.

13 posee 3 unidades y 1 decena.

En la posicin de unidades ubicar 3
tapones y en la posicin de decenas,
un tapn.
Se tiene que: 5 + 3 = 8 y 2 + 1 = 3.
La cantidad resultante corresponde a:
Una centena, tres decenas y ocho unidades.
3. Representa con el baco la cantidad 189 y luego agrega 10.
Representar en el baco la cantidad inicial 189, posicionando
un tapn en la centena, ocho en las decenas y nueve en las
unidades. Si a esta expresin se le aumentan una decena 10,

entonces en la posicin de decenas se realiza la operacin 8

+ 1 = 9. Ahora se tienen nueve decenas. El nmero resultante
es 199.
Observar lo que sucede al aumentar una unidad a la cantidad
representada.

26

Objetivo:
Concientizar a los estudiantes sobre los hbitos de reciclaje mediante la recoleccin
y conteo de materiales plsticos reciclables PET (polietileno).

Reciclaje

ACTIVIDAD DE FINALIZACIN
Los estudiantes han recolectado gran cantidad de material para
analizar y desarrollar la actividad, entre ellos, botellas plsticas,
piedras, semillas, hojas, tapones entre otros. Observar y analizar
cada material.

Materiales:
Objetos recolectados por los
estudiantes en la actividad
complementaria a la actividad
1 Conozcamos centenas.
Entre ellos:
Botellas plsticas, hojas, tapones, piedras, semillas, envolturas.
Indicaciones:
En la actividad complementaria a la actividad 1 conozcamos centenas, se invita a
los estudiantes a recolectar
elementos, cien en total.
Analizar en la clase elementos clave que harn conciencia sobre la incidencia de
estos objetos en el medio
ambiente.
Los estudiantes sern capaces de diferenciar entre
aquellos elementos que son
inofensivos y aquellos que
son nocivos.

Figura 11. Materiales recolectados

Que los nios observen cada uno de los materiales, y que los
agrupen formando colecciones de 10 elementos. Repasar los
conocimientos anteriores relacionados con las centenas enfatizando en que una centena est formada por diez decenas y
cien unidades. Permitir que los estudiantes observen los diversos grupos de objetos. Adems, que reconozcan que cada uno
de los grupos representa el nmero cien.
Preguntar cul de ellos consideran que es ms peligroso para
el medio ambiente. Entablar una discusin donde los estudiantes se cuestionen acerca de cmo utilizar cada uno de los materiales sin daar el ambiente.
Preguntar: Crees que las hojas, piedras y semillas daan el
ambiente?
Qu sucede con las botellas plsticas, tapones y envolturas?
Qu ocasionan estos materiales?
Qu haras con ellos?
Demostrar el peligro de estos materiales, explicando a los estudiantes que los materiales plsticos, de los que se encuentran
hechos las botellas de gaseosa o leche, estn hechos de un
material resistente llamado polietileno (derivado del petrleo),
el cual puede pasar mucho tiempo sin descomponerse. Para
deshacerse de estos materiales se opta por quemarlos. Qu
efectos trae quemar estos materiales?

27

Objetivo:
Mostrar a los estudiantes que
la quema de basura no es la
mejor opcin para deshacerse de esta.
Concienciar acerca de la importancia de practicar el reciclaje.
Materiales:
Trozo de plstico de botella
(polietileno).
Una pinza o instrumento para
sujetar el trozo de plstico.
Fosforo.
Frasco de vidrio.
Algodn.
Agua.
Precaucin:

ACTIVIDAD DE EXPERIMENTACIN: Efectos de la contaminacin.

Las personas buscan deshacerse de materiales que consideran
no utilizables, para ello optan por incinerar estos materiales produciendo en consecuencia la emisin de gases nocivos para el
medio ambiente y la salud del ser humano.
Para observar las consecuencias de quemar plsticos, mostrar a
los estudiantes la siguiente experiencia:
PROCESO
1. Pega algodn en el fondo del
frasco de vidrio, humedcelo
con agua.
2. Utilizando una pinza, sujeta
un trozo de plstico. Enciende
este y observa el humo que
despide.
3. Inmediatamente pon el frasco con el algodn, arriba del
plstico, atrapando el humo
que despide este.
4. Extrae el algodn y observa:
Qu observas en el algodn?
Crees que sucede algo similar
con nuestros pulmones? Qu
consecuencias crees que trae
esto a tu salud?
Figura 13. Concecuencias ambien-

No utilizar los dedos para

sostener el plstico. No ubicar sobre la mesa. Material
inflamable (aluminio), debido tales de la quema de plasticos.
Observar todas las botellas que
a que el plstico se derrite y
gotea material incandescenhan recolectado los estudiantes, y preguntar: Te atreveras a
te.
quemar todo este plstico? Por qu?
Para evitar la contaminacin del aire por emisin de gases, exisIdeas innovadoras de recite medidas extraordinarias que permiten conservar un objeto inclaje.
servible como un elemento reutilizable. A este proceso de reutilizacin se le reconoce con el nombre de reciclaje.
Invitar a los estudiantes a que discutan en grupos de trabajo de
5 o 6 integrantes. Como reutilizaran las botellas de plstico para
evitar quemarlas.
Permitir que los estudiantes expresen sus ideas, tomar apunte
de cada una de las opciones que estos brindan y evaluar cul o
cules de las aportaciones son viables.
Figura 12.Utilizacin de materiales.

28

REFERENCIA
1. Garca, R. (2006) Libre de text de Matemtiques. Ed. Anaya.
2. Shaw, J. (1997).Cooperative problem solving: using K-W-D-L asan organizational technique.

29

GUA DE TRABAJO
1. Uso del baco en la representacin de cantidades de tres cifras. Colorear el nmero
del cuadro que indica las unidades, decenas y centenas.

2. Las cantidades anteriores clasificarlas de menor a mayor

3. Descubre el nmero siguiendo las indicaciones que se muestran a continuacin.
La suma de las tres cifras de un nmero es 7. Escribe tres nmeros cuya suma resulte 7. Considera todas las posibles opciones.

____+____+____ = 7
____+____+____=7 ____+____+____=7
Ordena las cifras en unidades, decenas y centenas. Para ello considera la siguiente
indicacin.
Si sumas la cifra de la unidad y la decena, resulta 3. Los elementos que cumplen esta
condicin son:

____ y ____
La cifra de la centena duplica la cifra de la decena, y esta duplica a la cifra de la unidad. Escribe el nmero y represntalo utilizando el baco.

30

LECCIN 2

Utilicemos las operaciones

bsicas. Nmeros del 1 al 99

TIEMPO: 6 horas clase.

COMPETENCIAS
FUNDAMENTALES

Interpretacin de expresiones simblicas que impliquen la utilizacin

de operaciones bsicas.
Resolucin de problemas.

OBJETIVO

Aplicar operaciones bsicas en la

resolucin de problemas.
Describir procesos de resolucin
y formular estrategias que faciliten
la comprensin de problemas matemticos.

DESCRIPCIN

Se establece en esta leccin situaciones educativas donde el/la nio/a apliquen conocimientos
numricos adquiridos en relacin a los nmeros del 1 al 999. Se presentan actividades donde
se utilizan operaciones bsicas de suma y resta con nmeros de tres cifras utilizando el proceso
de la resolucin de problemas. Se utizan adems herramientas informticas como estategia de
apoyo al docente para el mejor rendimento de sus estudiantes, evidencindose en los resultados
evaluativos de los nios/nias.

CONCEPTOS CLAVE

OPERACIONES CON NMEROS NATURALES

Sistema de numeracin decimal:

Posee como base el 10 y utiliza los elementos simblicos;
1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0. La
menor base del sistema numrico decimal es el nmero 1 denominado unidad, la
agrupacin de 10 unidades
forman una decena, y la
agrupacin de 10 decenas,
forma una centena.

Las operaciones utilizadas en aritmtica son siete, entre ellas la

suma, conocida como adicin, agrupacin, unin; y su operacin
inversa conocida como resta, cuyos sinnimos hacen referencia a cada uno de los antnimos de suma (desagrupar, separar,
quitar).

Sistema de numeracin
maya:
Es un sistema similar donde
se toma como unidad el punto. La base es 20, por ello, se
denomina vigesimal. Los smbolos utilizados son 3: el punto, la raya o barra y el caracol
o concha.

Figura 2. Numeracin maya.

Propiedades de la suma:
La suma aritmtica de nmeros naturales cumple con la
propiedad asociativa, conmutativa, y adems posee en su
operacin un elemento neutro.
Propiedad conmutativa:
El orden en que se efecta la
suma no modifica el resultado.

32

LOS NMEROS EN LAS OPERACIONES BSICAS

Sustituir objetos por smbolos (de lo concreto a lo abstracto) o
guarismos que representen su cantidad es un gran paso en el
aprendizaje de los/as nios/as. Los nmeros y smbolos matemticos (+, - , ) facilitan la presentacin de procesos y la obtencin de resultados. A esto se le llama proceso operacional.
A medida que los objetos aumentan en cantidad, es necesario
adoptar smbolos que fundamentados en los nmeros del 1 al
9, adems del 0 cero, cumplan con requisitos de orden y aparicin de nuevos elementos formando de este modo un sistema
de numeracin.
La cantidad de cifras y el orden de aparicin de estas determina
el concepto de mayor o menor.
Los nmeros pueden representarse grficamente utilizando la
recta numrica.
En la recta numrica se ubican marcas o puntos que corresponden a nmeros naturales. El primer punto es denominado punto
de origen, representado por el cero. A la derecha de este se
ubican los nmeros segn orden: primero aparece el 1, a continuacin el 2, luego el 3, y as sucesivamente. En cada marca se
posiciona uno y solo un nmero.

10

Si los 10 elementos ya representados en la recta numrica se

uniesen para formar una unidad decimal, entonces:
0

10

20

30

40

50

10

60

70

80 90 100

Propiedad asociativa:
Al sumar 3 o ms cantidades,
se pueden agrupar el primero con el segundo para luego resolver con el tercero, o
agrupar el segundo y el tercero para luego resolver con el
primero.

(4+2)+3 = 4+(2+3)
Elemento neutro:
El elemento neutro de la
suma, es aquel que al adicionarse a un nmero cualquiera, no cambia su resultado.

5+0 = 5
Resolucin de problemas:
Para resolver problemas de
aplicacin que involucran
operaciones con nmeros naturales, se recomienda tomar
en cuenta las indicaciones siguientes:
1. Leer el problema y comprenderlo, representndolo mediante figuras,
dibujos u objetos la operacin que se desarrolla.
2. Identificar el tipo de proceso (suma o resta).
3. Proponer un proceso operacional donde se haya
traducido en smbolos la
situacin del problema.
Resolver el proceso operacional.
4. Reflexionar y cuestionar
la respuesta obtenida.

Cada uno de los grupos formados corresponden a 1 decena,

donde 10 decenas integran una centena.
0

10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

100 200 300 400 500 600 700 800 900 1000

Al repetir el proceso, se tiene que 10 centenas forman una unidad de mil.

Ls nmeros que se posicionan a la derecha de cero son mayores
que cero. De este modo, entre ms a la derecha se encuentre un
nmero, este ser mayor.
Para los nmeros 10 y 25 es evidente que el nmero mayor es
25 y el menor 10. Segn el orden en que aparecen en la recta
numrica, 25 se encuentra ms a la derecha que 10. Por lo tanto,
25 es mayor que 10.
Luego, si se considera la suma como una operacin de adicin,
en la accin de aadir, unir o juntar, se tiene que: para la operacin 5 + 4 = 9

8 9 10

En vista de que la resta es considerada operacin inversa de la

suma, se deduce que:
Si una suma implica un movimiento positivo hacia la derecha
en la recta numrica, entonces una resta se expresa mediante
movimiento negativo hacia la izquierda.
De este modo: 10 - 8 = 2

0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
A partir del nmero 10, se retroceden 8 unidades (movimiento a
la izquierda de 10) hasta llegar a 2.

33

RESEA HISTRICA
Los orgenes empricos de la
Matemtica egipcia la despojaron de las fantasas de la
magia.
La rigurosa experiencia como
fuente de la Aritmtica puede
comprobarse en el documento matemtico ms antiguo
que se posee: el papiro descubierto por Rhind en el siglo
XIX, que el escriba Ahmes
(Ah-mose) copi en 1650 A.
C., de una obra anterior. Este
papiro, llamado de Rhind o
Ahmes, figura en el Museo
Britnico.

ANTES DE INICIAR
La evaluacin diagnstica inicial permite detectar en el estudiante los conocimientos previos y habilidades que posee antes de la temtica o actividades de desarrollo.
Los conocimientos a evaluar son:
1. Interpreta los nmeros mayores que 100, ubicndolos segn su orden.
2. Proyeccin espacial.
Actividad 1: Cuadro numrico.
Descripcin: La serie numrica se caracteriza por el orden de
aparicin de cada uno de sus elementos, de esta forma se determina con facilidad el elemento mayor y el menor.
Se presenta ante los estudiantes un cuadro con nmeros del
100 al 199, donde aparecen espacios vacos y otros con nmeros que servirn de referencia para identificar quien va antes y quien despus.
Revolver los cuadros o fichas pequeas.
Materiales
Cuadrcula de 10 x 10.
Cuadros pequeos con nmeros. Estos se posicionan en los
espacios en blanco que tiene la cuadrcula.

Figura 3. Papiro.

Foto obtenida de:

Gobierno de Espaa
Ministerio de Cultura.
http://www.bne.es

34

Juguemos y Ganemos
Objetivo:

Actividad 1: Identificacin de nmeros.

Identificar nmeros del 1 al

999 y descomponerlos en
unidades, decenas y centenas.
Materiales:

Una lata, canasta, recipiente o basurero.

Una mesa.
Cinco pelotitas o bolitas
de papel de diferentes colores.

Figura 4. Materiales a utilizar.

Proceso:
1. Formar equipos de 5 estudiantes. Ubicar la canasta o recipiente (basurero) sobre el escritorio o mesa. Distribuir a cada
integrante de los equipos una bola de papel o pelotita.
2. Hacer una marca en el suelo a dos metros de la mesa. Desde esta marca se realizar los lanzamientos.

Indicaciones:
Usar cantidades del 1 al 999
mediante juegos recreativos
de baloncesto, tiro al blanco,
puntera y otros.
La escritura y evaluacin final
de resultados es desarrollada
por los estudiantes, que durante la actividad, recolectan
y anotan las puntuaciones
propias.

3. Cada jugador debe tirar una pelota de papel y anotar el puntaje obtenido. Si la pelota cae adentro del recipiente, gana
100 puntos, 10 puntos si caen en la mesa, y si caen en el
piso, 1 punto. Al finalizar la ronda se decidir el ganador segn la cantidad de puntos obtenidos por cada grupo. El equipo ganador se enfrenta al siguiente grupo contrincante.
4. Utilizar el cuadro para organizar los puntajes obtenidos por
cada equipo.

100

10

TOTAL

GRUPO 1
GRUPO 2
GRUPO 3
GRUPO 4

35

Proceso:

Se suman unidad con unidad,

decenas con decenas, centena con centena.

De este modo, 5 + 3 =8; 4 + 2

= 6; 6 + 2 = 8.
Cada solucin corresponde a
Unidades, Decenas y Centenas respectivamente.
Para las cantidades

En las casillas de unidades:

para la operacin 5+6=11.
11 indica 1 unidad y 1 decena, la unidad corresponde a
la casilla de unidad y la decena se asigna a la casilla de
decenas.
De igual forma, 7 + 8 = 15,
al incluir la decena se tiene:
15+1=16.
16 indica 6 decenas y 1 centena, las decenas se ubican
en la casilla de decenas y la
centena se agrega a la posicin de centenas. 2+5=7.
7+1 = 8 debido a la centena
agregada.

36

Actividad 2: Operaciones bsicas con nmeros del 1 al 999.

Juan desea saber cuntos puntos tuvieron en total los equipos.
Anot las veces en que la pelotita de papel entr en el recipiente, as como las veces en que cay en la mesa y en el suelo.

Analizar los resultados obtenidos.

Qu grupo obtuvo mayor puntaje?
R/ Grupo 4
Qu grupo obtuvo menor puntaje?
R/ Grupo 2
Al unir los puntajes del grupo 1 y el grupo 2 se obtiene.

Para conocer el puntaje total obtenido por todos los grupos, se

procede de la forma siguiente:

Se ordenan en forma vertical de tal forma que

se formen columnas con unidades, decenas y
centenas.
Sumar cada columna.
1+1+2+0=4
1+3+1+2=7
3+1+2+3=9

PROCESO
La resta de cantidades de 3
cifras se efecta en forma similar a la suma:

Resolucin de problemas.

La resolucin de problemas matemticos, fortalece la capacidad de imaginacin e interpretacin de los nios y nias.
Se pretende utilizar la interpretacin grfica y la interpretacin simblica.
PROBLEMA 1: En el encuentro futbolstico entre club deportivo
Fas y club deportivo guila, asistieron 534 apoyando al Fas y
421 apoyando guuila. Cuntos seguidores asistieron al encuentro?
Solucin:

De este modo:
5-3=2
4-2=2
6-2=4
Para las cantidades.
Figura 5. Partido de futbol.

Al restar 3 - 6 el minuendo
es menor que el sustraendo.
(Nmeros naturales). Por
ello, la decena 4 le asigna 1
decena a las 3 unidades, formando as 13 - 6 = 7.
Para restar decena con decena, recordar que 4 cedi
1 decena. Esto implica que
ahora es 3. Pero 3 es menor
que 7, entonces, de la posicin de centenas, 6 cede
una centena a 3, de este
modo, la operacin 13 - 7 =
6. Al restar las centenas considerar que 6 ahora es 5, entonces 5 - 2 = 3.

1. La representacin grfica consiste en ilustrar el problema y

observar elementos importantes que ayudan en la resolucin
de este. Identificar qu equipo tiene mayor cantidad de seguidores.
FAS:
534 5 centenas, 3 decenas y 4 unidades
GUILA: 421 4 centenas, 2 decenas y 1 unidad
R/ FAS tiene ms seguidores.
2. La pregunta del problema es, cuntos seguidores asistieron al encuentro?
Para responder, es necesario plantear una estrategia o proceso a realizar.
534 + 421
3. Resolver el proceso operacional:
534 + 421 = 955
4. Analizar la respuesta y verificar si satisface el problema.
SUGERENCIA METODOLGICA: ilustrar las operaciones en la
pizarra y hacer que los/as nios/as participen para consolidar las
operaciones.

37

El hombre en el espacio
Los hombres y mujeres que
participan en vuelos espaciales generalmente reciben
el nombre de astronautas
o cosmonautas. El 90% de
ellos son de origen ruso o
norteamericano.

PROBLEMA 2: La nave espacial PITGORAS I tiene que llegar

a la base espacial Platn 354 - 6 en 499 das, sali de la tierra
hace 356 das Cuntos das faltan para llegar a su destino?
1. Ilustracin.

Figura 8. Vostok 1

Figura 6. Cosmonautas.

El futuro.
La colonizacin del espacio
En el futuro, segn el fsico norteamericano Gerald
O`Neill, los hombres podran
construir grandes ciudades
espaciales que tendran la
forma, por ejemplo, de ruedas gigantes que giraran
lentamente sobre s mismas
para crear gravedad artificial.

Figura 9. Galaxia M31 de Andrmeda. Instituto Tecnolgico de California.

2. Si se posicionan los nmeros sobre la recta numrica se tiene que los das que se tarda la tripulacin en llegar a la estacin espacial es de 499 das. Pero en este momento han
transcurrido 356 das desde que inici el viaje.
Segn los segmentos formados, se tiene que:

3. La operacin se efecta de la forma siguiente.

Figura 7. Estacin espacial.

38

Faltan 143 das para

que la nave llegue a
su destino.

Operacin de la multiplicacin
La operacin de la multiplicacin se puede facilitar mediante estrategias numricas que mejoren
el desarrollo de los clculos de estas.
As, para la introduccin de las tablas de multiplicar podemos tomar el modelo de John Napier,
matemtico escocs que vivi de 1550 a 1617. El se preocup siempre por encontrar mtodos
sencillos para realizar los clculos numricos. Como resultado de esta bsqueda invent los
logaritmos, que lo hicieron famoso y por lo cual pas a la historia; pero invent tambin una herramienta muy til para multiplicar que se conoce como las Regletas de Napier.
Actividad 3: Aprendamos las tablas
de multiplicar.
Objetivo. Mostrar estrategias que
faciliten el clculo numrico para la
operacin de multiplicacin
Materiales:
Una tira de cartn o cartulina de entre 10 y 15 cm de largo y de 3 cm de
ancho.
Introduccin:
Pedir a los/as estudiante que elaboren 10 regletas. Para cada una se
necesita una tira de cartn o cartulina de entre 10 y 15 cm de largo y de
1 a 3 cm de ancho.
En cada tira debers dibujar una
cuadrcula tal y como se muestra en
la figura.
Son 10 regletas porque para la multiplicacin
el cero es importante, as que debern realizar
todas las regletas del 0 al 9, el otro caso es que
todas las regletas deben estar del mismo tamao de manera que las podamos utilizar para
multiplicar.
Ahora utilicemos las regletas para realizar multiplicaciones de dos cifras. Por ejemplo: si queremos multiplicar 29x8, si utilizamos las tablas
del 2 y 9 las uniremos para formar el nmero 29 y luego buscaremos la fila que es la que
se multiplica por el nmero 8. Asi debes leer
la cantidad resultante de derecha a izquierda
como la suma de los nmeros que estn en la
primera diagonal que en este caso es 2, Luego, se suman las cantidades que estan arriba
de la diagonal que en este caso es 13, de lo
cual se coloca el 3 y se suma la decena con

Como puedes notar, se te

muestra la tabla de multiplicar del 9, en donde se
9x1=09
ubican los nmeros en
las casillas. Se escribe la
9x2= 18
tabla del 9 colocando las
unidades por debajo de
9x3= 27
la diagonal y las decenas
por arriba.
9x4=36
9x5= 45
9x6=54
x1
x2
x3

9x7=63
9x8=72
9x9=81

x4
x5
x6
x7
x8
x9

los nmeros que

estn arriba de
la diagonal lo
que hace que el
resultadado sea
2. As, al leer la
cifra de izquierda a derecha, se
obtiene el resultado de 232.

39

Puedes hacer la prueba con las otras regletas o incluso probar con cualquiera con los productos
por 29. En efecto: 29 x 3= 97. Estas regletas te ayudan para memorizar de alguna manera las
tablas de multiplicar y para realizar las operaciones.
En grados posteriores esta tcnica se puede implementar para conocer el resultado de mulplicar
tres o ms cifras por los nmeros del 1 al 9.

REFERENCIA

1. Carrillo, E. (1988): Recursos en el Aula de Matemticas. Madrid: Ed. Sntesis.

2. Garca, R. (2006) Libre de text de Matemtiques. Ed. Anaya.
3. Fayol, M. (1990) Apprentissages numriques Pars: Hatier
4. Ministerio de Educacin, (2004) Ciencia y tecnologa de la nacin, Pizzurno 935. ISBN 950
000 464 X, Primera edicin.
5. Revista educativa, Enciclopedia del estudiante, El Universo, LAROUSSE, ISBN 956 311
066 8.

40

GUA DE TRABAJO

Indicar a los/as estudiantes, que resuelvan los siguientes problemas aplicando los conocimientos
adquiridos en el desarrollo de la temtica en relacin a la resolucin de problemas.
1. La ciudad de Hamelin estaba infestada de ratas. Un da lleg un flautista y dijo: Los ratones
siguen mi msica. Hoy me llevar 456 y maana 342. Cuntos ratones se llev el flautista?
2. El flautista dej en la ciudad dos ratas, un macho y una hembra. Cuntos meses tienen que
transcurrir para que la Ciudad de Hamelin necesite de la ayuda del flautista para deshacerse
de las ratas de nuevo?

Observa la siguiente ficha cientfica:.

Si tienes dos ratas, al finalizar el primer mes despus
de la visita del flautista, Cuntas parejas podras
formar, considerando que dos ratones macho y hembra, se reproducen y pueden tener hasta doce cras
en un mes. Estas, a su vez, son capaces de reproducirse nuevamente despus del parto y un mes despus tienen doce nuevas cras. Las cras crecen y
son capaces de reproducirse cuando tienen dos meses.
Al finalizar el tercer mes. Las ratas con las que inicio
el problema tendran doce crias nuevas. Pero las crias
que nacieron al finalizar el primer mes estan listas
pra procrear(ya han pasado dos mese desde su nacimiento). Cuantas parejas de ratas hay? Cuntas
ratas tendran cada pareja?Cuntas ratas habr en
total este mes.

41

LECCIN 3

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES:

Trabajemos con segmentos

paralelos y perpendiculares e
identifiquemos ngulos.
Tiempo: 6 horas clases

Razonamiento creativo y crtico

Saber analizar crticamente la informacin.

OBJETIVOS:

Identificar tipos de lneas en objetos.

Realizar segmentos de lnea con
regla graduada
Identifiquemos segmentos en diferentes posiciones para formar figuras u objetos.
Identificar segmentos paralelos.

DESCRIPCIN
Para fundamentar muchos de los resultados de la Geometra es necesario tener un slido conocimiento de los segmentos paralelos y perpendiculares, as como de sus propiedades. Esto permitir
profundizar el estudio de las figuras planas, para visualizar y manipular objetos que nos permiten
expresar conjeturas e hiptesis, fomentando la creatividad como herramienta de aprendizaje, motivando a la discusin, as como a usar tcnicas e instrumentos matemticos para que el nio y la
nia adquieran las competencias objetivo.

CONCEPTOS CLAVE
Recta:
Est formada por infinitos
puntos en la misma direccin. La recta no tiene principio ni final.
Semirrecta o rayo:
Trozo de recta limitada por
un punto llamado origen. La
semirrecta tiene principio,
pero no final.
Segmento:
Porcin de recta comprendida entre dos puntos llamados extremos. El segmento
tiene principio y final.
Segmentos paralelos:
Son aquellas que por mucho
que se prolonguen nunca llegan a encontrarse
Segmentos perpendiculares:
Son rectas secantes que
al cortarse dejan espacios
iguales.
ngulos:
Abertura formada por dos
segmentos de rectas que
tienen el mismo origen, llamado vrtice.
ngulo recto:
Es aqul cuyos lados son
perpendiculares. Mide 90

LECTURA PREVIA
Todas las figuras, en ltimo anlisis, estn compuestas por puntos, que es la unidad grfica mnima.
Una cierta cantidad de puntos situados cada uno junto al otro,
en una misma direccin, dan origen a un trazo continuo, que es
una lnea.
As, una lnea es una sucesin continua de puntos.
Si bien una lnea recta se dibuja siempre con una cierta extensin delimitada expresada por un origen A y un final B por
ejemplo. Esto se hace por razones didcticas dado que es imposible dibujar una recta sin final, comprendiendo que en Geometra se utiliza el concepto ideal de que una recta es de longitud
infinita en sus dos extremos.
Cuando se desea delimitar una recta, se marca sobre ella un
punto, al cual se denomina origen Tambin, por un motivo convencional, en geometra todo punto se individualiza con una letra
mayscula, siguiendo el orden alfabtico.
Cuando en una recta se encuentra marcado un origen A, cada
uno de los tramos a partir del origen, constituye una semirrecta:
Cuando en una recta se marcan sobre ella dos puntos, a los cuales se llama extremos, el tramo de recta comprendido entre esos
dos puntos constituye un segmento de recta; que se individualiza
mencionando sus extremos, como el segmento A, B:

Figura 2. Recta que pasa por el punto A.

Figura 3. Recta que pasa por A y B.

Se te presentan los siguientes instrumentos de medicin, los

cuales utilizars en algn momento del desarrollo de la leccin.
El conjunto se llama estuche de Geometra.
Regla: Es un instrumento de medicin que incluye una escala
graduada dividida en unidades de longitud, por ejemplo, centmetros o pulgadas.
Escuadras: son plantillas con formas de tringulo rectngulo
issceles. Se usan como instrumento de medicin. Posee un ngulo de 90 y dos de 45 o un ngulo de 90, otro de 60 , y uno
30.

43

Transportador: es un instrumento de medicin de ngulos en grados que viene en dos presentaciones bsicas:
Transportador con forma semicircular graduado
en 180
Transportador con forma circular graduado en
360.
Estas herramientas son de mucha utilidad para la
construccin de segmentos paralelos y perpendiculares, e identificacin de ngulos.
Es importante que los/as nios/as logren manipular las escuadras, y la regla para crear segmentos
paralelos y perpendiculares, de tal manera que desarrollen el trazado de segmentos de lneas.
Figura 4. Herramientas geomtricas.
No se debe de olvidar que para que ellos/as logren
manipular las reglas y las escuadras debern de tener prctica puesto que al inicio se les mover
la regla. Posiblemente rompern la pgina donde estn trabajando o trazarn la figura fuera del
contexto de la escuadra. Pero esto ser normal y con la prctica lograrn mejorar la tcnica del
trazado de segmentos.
Desarrollo de la leccin 3: Trabajemos con segmentos paralelos y perpendiculares e identifiquemos ngulos.
DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Encontremos lneas en el camino de mi casa al parque
Objetivo: Identificar clases de lneas mediante recorridos.
Materiales.
Pizarra
Cuaderno de trabajo cuadriculado
Indicaciones:
Forma equipos de 5 integrantes. Pedir a los alumnos que hagan un recorrido de su casa a la escuela y de esta manera visualicen los caminos que
podran tomar, si son lneas rectas, curvas, lneas
horizontales, lneas verticales, u oblcuas.
De esta manera descubrirn los posibilidades de
llegar de su casa a la escuela mediante lneas.
Sugerencia metodolgica:
Se pretender que los/as nios/as sean capaces
de describir el camino de su casa a la escuela. Figura 4. Recorrido entre calles y avenidas (El paraiso,
De ser posible utiliza un esquema o croquis de la Chalatenango. tomada de Google Earth).
comunidad que sea visible por todos, de lo contrario, que cada nio describa con un bosquejo
qu camino recorre de su casa a la escuela, utilizando, lneas rectas, horizontales, verticales y
oblicuas, as como tambin lneas curvas.

44

Sugerencia
metodolgica:
En esta actividad se pretende
que el nio/a logre manipular
la regla para formar segmentos de rectas.

Al principio los/as nios/as no

consiguen hacer bien la actividad: La regla se les corre,
el lpiz no est alineado a la
regla hacen agujeros en el
papel. Es cuestin de repetir algunas veces la firmeza,
para que logren dominio del
instrumento de medida.

As que djalos que prctiquen con el instrumento de

medicin. De esta manera
estn conociendo los segmentos, pero a la vez trabajando con instrumentos de
medicin.

Actividad 2: Reconozcamos los segmentos de rectas.

Objetivo: Elaborar segmentos con la regla.
Metodologa: En esta actividad se pretende que el/la nio/a logre manipular los segmentos de rectas. Mediante puntos, dibujados en el cuaderno de trabajo y trazar segmentos de recta, ya
que nuestro objetivo ser que ellos sean capaces de trazar segmentos, y de esta manera conozcan qu segmentos son partes
de rectas comprendidas entre dos puntos.
Materiales:
Cuaderno de trabajo
Lpices de colores
Regla
Indicaciones:
Pedir a los/as nios/as que elaboren en su cuaderno de trabajo
diversos puntos.
Luego que manipulen la regla para unir dos de los puntos que
han elaborado.
As, despues de elaborar los puntos, con la regla trazan los segmentos de recta usando los lpices de colores, y de esta manera
construyen su nocin de segmento de recta.
Preguntar: Qu figuras son las que hemos encontrado?
Se espera que los nios contesten que son lneas rectas. Sin
embargo intervienes y dices: Pero no ven algo diferente en estas lneas?
Si dicen que s y que es porque fueron unidas por dos
puntos, les dirs que es cofigura 5: Unin de puntos para formar lneas.

rrecto, de lo contrario, se debe decir a los/as nios/as que estas

no son rectas, sino segmentos de rectas por el hecho de que se
forman por dos puntos, un punto inicial y un punto final.
As pueden ellos seguir construyendo ms segmentos de rectas.
Ms adelante descubriremos que existe una clasificacin de dichos segmentos.

45

Sugerencia
metodolgica:
Es importante que los/as nios/as visualicen que con
los segmentos de rectas se
pueden construir diferentes
figuras y objetos, de manera
que visualicen las diferentes
posiciones de los segmentos
que conforman la figura.
Por ejemplo: t puedes preguntar a los/as nios/as qu
posiciones de los segmentos
pueden ver y que enumeren,
cuntos hay de cada una de
las posiciones que te mencionaron, que son los segmentos horizontales, verticales, y
oblicuos.

Actividad 3: Conozcamos segmentos de rectas en diferentes

posiciones.
Objetivo: Identifiquemos segmentos en diferentes posiciones
para formar figuras o objetos.
Metodologa
Es relevante que elaboremos en el cuaderno de trabajo un geoplano, que no es ms que una cuadrcula de puntos. En esta
podremos elaborar segmentos, horizontales, verticales y oblicuos, as como tambin figuras u objetos, simplemente uniendo
dos puntos, y ver que figura pueden hacer los nios con los
segmentos.
Materiales
Cuaderno de trabajo
Lpices de colores
Indicaciones
Pedir a los/as nios/as que en su cuaderno de trabajo elaboren un geoplano,
es decir, que en el cuaderno cuadrcu- figura 6: Geoplano.
lado tracen puntos como se te muestra
en la siguiente figura:

Adems, que vean que con

los segmentos se pueden formar las figuras geomtricas
estudiadas en primer grado,
como son los tringulos, recLuego de que hayan elaborado el geoplano, pedir que con la
tngulos y cuadrados, uniencreatividad de ellos formen figuras, uniendo los puntos. Por
do los segmentos.
ejemplo: pueden hacer lunas, rboles, peces. Incluso figuras
geomtricas como el triangulo, el rectngulo, el cuadrado, etc.
Para que los trazos de segDjelo a la imaginacin de los nios y nias.
mentos sean correctos, debes orientar a los nios y
nias a que utilicen el instrumento de medicin que mostraste anteriormente, es decir,
la regla.
figura 7: Unin de puntos
para formar figuras.

46

Sugerencia metodolgica:
Las escuadras son herramientas de medicin. En esta
ocasin pretendemos utilizarlas para encontrar el ngulo
de 90.

Figura 8: Escuadras.

Puedes verificar con ellas que

los objetos que se te mencionaron en la actividad, en verdad forman un ngulo recto
que es el cuadro que se seala en la figura de las escuadras.
Con esta actividad se pretende, adems, que ellos
identifiquen el ngulo de
90, puedan conocer que
dos segmentos se llaman
perpendiculares:cuando
el
ngulo que se forma entre estos dos segmentos es de 90.
Adems que identifiquen segmentos perpendiculares en su
entorno, as como de ser posible comprobarlos con la escuadra simplemente haciendo
coincidir el ngulo donde aparece el cuadradito con la abertura de la formacin de dichos
segmentos.

Actividad 4: Conozcamos los segmentos perpendiculares.

Objetivo: Manipular las escuadras para decir qu segmentos
son perpendiculares.
Metodologa:
Se pretender que el nio y la nia sean capaces de reconocer
e identificar los segmentos perpendiculares, mediante planteamientos que hagan reflexionar sobre el ngulo de 90.
Materiales:
Pizarra
Escuadras
Instrucciones:
A las esquinas como las de la puerta del saln, o como las del
pizarrn, o como las de las hojas de tu libro, se les llama ngulos rectos:
Un ngulo es el que se forma por dos semirrectas que tienen
el mismo origen llamado vrtice, y a la abertura existente entre
ambas semirrectas se le conoce como ngulo.
El cuadriltero que posee en sus cuatro esquinas un ngulo recto se le llama rectngulo.
Ahora, conociendo esto, plantea la siguiente situacin a tus estudiantes:
La mam de Sebastin clav palos en el pasto para hacer una
cerca en el jardn, pero uno lo clav mal.
Despus, lo enderez y dijo:

Has odo alguna vez la palabra perpendicular? Qu crees

Figura 9: Cercas con palos perpendiculares.

que signifique?
La respuesta es: cuando dos rectas forman un ngulo de 90, se
dice que son perpendiculares.
Puedes identificar segmentos perpendiculares en el saln de
clases?
Haz un listado si tu respuesta es afirmativa.
Puedes comprobarlo con las escuadras si en verdad son perpendiculares.
Sugerencia

47

metodolgica:

Actividad 5: Conozcamos los segmentos paralelos.

Se pretende con esta actividad que los/as nios/as logren comprender y visualizar
el concepto de segmentos
paralelos mediante la manipulacin y observacin de objetos que posean en su forma
caractersticas que orienten a
la definicin de paralelismo.
Por ejemplo: las pajillas, los
lpices, imaginarse las vas
del tren es muy interesante,
ya que a los/as nios/as les
gusta mucho ver el tren. Y es
significativo para ellos relacionar los conceptos con objetos que observan en la vida
cotidiana.

Objetivo: Identificar segmentos paralelos.

Debes de tratar que ellos

tambin visualicen a su alrededor los segmentos paralelos, y preguntar si los ven el
saln de clases y que te los
mencionen, para ver si han
comprendido cmo son los
segmentos paralelos.

Figura 10: Lneas del tren paralelas.

Metodologa:
Mediante observacin los/as nios/as podrn visualizar los
segmentos paralelos construyendo o manipulando materiales,
en los cuales tenga la misma distancia para distinguir que son
paralelos.
Materiales
Lpices de colores
pajillas

Instrucciones:
Las vas del tren que se muestran en la figura 10 son un ejemplo de rectas paralelas y aunque se prolonguen por muchos
kilmetros nunca se juntan ni se acercan, ni se alejan: siempre
estn a la misma distancia una de otra.
Coloca los lpices de colores en parejas en las siguientes posiciones y observa los dos lpices azules. No son paralelos. En
ellos la distancia entre las puntas es menor que la distancia entre los otros extremos. En cambio, los dos lpices rojos s son
paralelos. Los dos verdes tambin son paralelos.

Figura 11: Lpices no paralelos y

paralelos.

Figura 12: Pajillas para formar segmetos paralelos y no paralelos.

48

Utiliza la definicin de paralelismo y

con las pajillas ubicas segmentos paralelos y segmentos no paralelos.

Actividad 6: Juguemos con pginas de papel y construyamos segmentos paralelos y perpendiculares.

Objetivo: Construir dobleces de papel, tanto paralelos como perpendiculares.
Materiales:
Pginas de papel bond de colores.
Instrucciones.
Elabora los siguientes dobleces, toma una hoja de papel y dblala una vez. Vuelve a doblarla de
modo que una parte del primer doblez coincida con la otra parte de l.
Cuando la desdoblas quedarn marcados los dobleces as:

Figura 13: Dobleces en el papel.

Que son dos segmentos de recta perpendiculares.

Figura 14:Continuacin de
dobleces y resultado final.

Dobla nuevamente una hoja como lo hiciste para marcar dos rectas perpendiculares.
Antes de desdoblarla, haz un tercer doblez como se observa en los dibujos arriba.

Figura 15:Dobleces para

formar lneas paralelas.

Desdobla la hoja y observa que ahora quedaron marcadas cuatro rectas. Una de ellas es la que
se marc al hacer el primer doblez y las dems son perpendiculares a ella.

Figura 16: Continuacin de

dobleces para formar lneas
paralelas.

Usa tu escuadra para comprobarlo y remarca con rojo las dos rectas externas.
Despus, salas para dibujar una va de tren. De esta manera construirs segmentos paralelos
y perpendiculares.

49

USO DE SOFTWARE EDUCATIVO (Actividad 7)

Puedes utilizar como herramienta de trabajo el software libre llamado GeoGebra, este es un programa matemtico que puedes utilizar para demostrar al estudiante los diferentes trazos y tipos
de segmentos.

Sugerencia de cmo utilizar el software de GeoGebra

Paso 1: entra al programa luego de que lo hayas instalado en la mquina.
Paso 2: espera a que cargue el programa.
Paso 3: aparecer la ventana de GeoGebra con todos los elementos que son los ejes coordenados, y la ventana algebraica.

Figura 17. Ventana inicial de GeoGebra.

Paso 4: selecciona el icono que aparece en la barra de herramientas

el rea grfica se crea un nuevo punto.

y luego haz clic. Sobre

Paso 5: repite el proceso para seleccionar otro punto.

Paso 6: selecciona el icono que representa una recta que pasa por dos puntos,
de manera que el resultado ser como el que se muestra en la figura 18A.
Paso 7: luego para trabajar con segmentos paralelos seleccionamos otro punto que no pertenezca al segmento y as escogemos el icono de segmento paralelo,
para sacar el segmento
paralelo al que hemos construido, de manera que el resultado ser
la Figura 18B.
Paso 8: caso similar es para el segmento perpendicular, de manera que hoy se seleccionar un
punto que pertenezca al segmento y el cono de segmento perpendicular
, de manera que el
resultado ser:

Figura 18A. Recta paralela al segmento.

50

Figura 18B. Recta perpendicular al segmento.

Actividad de evaluacin
Objetivo: realizar segmentos paralelos y perpendiculares
1. Observa las siguientes letras, qu clases de segmentos son? Y usa el ngulo recto de la
escuadra para comprobar tu respuesta.

2. En la puerta de tu saln, la orilla de abajo es paralela a la orilla de arriba?

3. La orilla de la izquierda es paralela a la orilla de la derecha?

REFERENCIA

4. Maleksky, E. (2007) Teach edition volume 3. USA.

5. Peralta, T. (2009) Elementos Terico- Prcticos para la Formacin de Docentes de Educacin Primaria o Bsica en Geometra y su Didctica 1. ed. San Jos, C.R.
6. Quispe, E. (1995) Geometra - Primer nivel. Primera edicin, Lima - Per .

51

GUA DE TRABAJO
1. En la cancha de ftbol, la lnea que seala el medio campo est mal dibujada porque, en
las canchas normales esa lnea es perpendicular a las bandas. Usa el ngulo recto de tu
escuadra para trazarla bien. Identifica adems cules son las lneas paralelas en la cancha
de ftbol.

2. Trazar en una hoja de papel dos rectas paralelas y despus usa estas para trazar una escalera de camin de bomberos como la de la ilustracin.

52

3. En la siguiente fotografa aparecen estrellas. Une algunas con segmentos de recta y crea tus
propias constelaciones.

4. Los siguientes dibujos muestran varias posiciones de una rueda de la fortuna. Ordena los
ngulos sealados en la figura, de menor a mayor.

53

LECCIN 4

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Continuemos con el estudio

de las figuras planas.

Tiempo: 4 horas clase

Razonamiento creativo y crtico.

Comunicacin y representacin
grfica.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Construir formas con las figuras

planas en el geoplano.
Identificar cuadrilteros en el saln
de clases.
Manipulemos material concreto para representar segmentos y
construir figuras planas.

Tiempo: 6 horas clases

DESCRIPCIN
El abordaje metodolgico de este tema es fundamental para continuar el estudio de las figuras
geomtricas al desarrollar actividades que fomenten la creatividad de los/as nios/as. As tambin,
la manipulacin de materiales concretos, la construccin de cuadrilteros, el uso de segmentos de
rectas, y conocer las tres partes fundamentales de las figuras planas, como lo son el vrtice, lados
y ngulos internos. Ser necesario que el/la nio/a visualice a su alrededor la infinidad de figuras
que se encuentran, entre estas los cuadrilteros, que es lo que nos permitir continuar nuestro
estudio de figuras planas en temas posteriores.

CONCEPTOS CLAVES

LECTURA PREVIA:

Figura:
Todo conjunto de puntos.
Cuerpo, tambin llamado slido; figura tridimensional, posee alto, largo y espesor.

La propuesta de actividades de exploracin se presenta como

un buen punto de partida para el trabajo con las figuras geomtricas, aunque se destaca la importancia de que los alumnos
puedan ir evolucionando en sus conocimientos basados en la
percepcin, para que comiencen a analizar las propiedades de
las figuras, sus relaciones y sus elementos. Para ello, es importante que la presentacin de las figuras se haga de diversas maneras, en distintas posiciones, con diferentes tamaos.
Es usual que cuando se les presenta una figura en una misma
posicin saben distinguirla. Sin embargo, los estudiantes no la
reconocen cuando la encuentran en una posicin diferente.
Mediante trazos geomtricos de segmentos, paralelos, perpendiculares y oblcuos es posible formar otras figuras las cuales
llamaremos cuadrilteros.

Cuadrilteros:
Dados los puntos coplanares
A, B, C, y D, donde cualquier
terna de puntos tienen la caracterstica de no ser colineales, entonces a la reunin de
segmentos

AB, BC, CD y AD

se denomina cuadriltero.
Los puntos A, B, C, y D se
denominan vrtices y los
segmentos se llaman lados.
Coplanares:
Son las figuras que pertenecen al mismo plano.
Colineales:
Que estn en una misma
direccin. Por ejemplo, dos
puntos son colineales si estn en la misma lnea recta.
Congruentes:
Proviene del trmino igualdad.
Rectas oblicuas:
Son rectas que al intersecarse forman ngulos diferentes
de 90
Bisecar: Dividir en dos partes iguales.

Cuadrilteros: Dados los puntos coplanares A, B, C, y D, donde

cualquier terna de ellos tiene la caracterstica de no ser colineales, se denomina cuadriltero a la reunin de los segmentos.
Los puntos A, B, C, y D, se llaman vrtices y a segmento que se
une con cada uno de los vrtices se llama lados.

Figura 1: Cuadriltero ABCD.

Pueden registrarse las conclusiones de las caractersticas del

cuadrado y el rectngulo como sigue:
Cuadrado
4 lados iguales.
2 pares de lados paralelos.
4 ngulos de 90
Rectngulo
2 pares de lados paralelos e iguales.
4 ngulos de 90
Existe algn cuadriltero que no tenga to-

Figura 2: cuadrado y rectngulo.

dos sus ngulos rectos? La respuesta es s y es que los cuadrilteros se clasifican as:
Trapezoide: Es un cuadriltero que no tiene lados paralelos, del

55

cual existen dos clases denominadas trapezoide simtrico y asimtrico, respectivamente. Si una
diagonal es mediatriz de la otra se llamar trapezoide simtrico, trapezoide bissceles o contraparalelogramo y en todo trapezoide simtrico dos pares de lados consecutivos son siempre
congruentes.
Trapecio: Llamamos as al cuadriltero que tiene dos lados paralelos denominados bases y los
otros dos no son paralelos.
Figura 3: Tipos de
cuadrilteros.

Trapezoide
Trapecio
Romboide
Rombo
Paralelogramos: Designamos con este nombre a aquel cuadriltero que tiene sus lados opuestos paralelos y congruentes. En todo paralelogramo se cumple que sus ngulos opuestos son
congruentes y sus diagonales se bisecan.
Clases de paralelogramos:
Adems del cuadrado y el rectngulo estn:
Romboide: El romboide es un cuadriltero que tiene los lados y ngulos iguales dos a dos.
Rombo: El rombo es un cuadriltero de cuatro lados iguales, pero sus cuatro ngulos son distintos de 90.
Desarrollo de la leccin 4: Continuemos con el estudio de las figuras planas
DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Construyamos figuras planas.
Objetivo: Construir formas con las figuras planas en un geoplano.
Materiales:
Cuaderno de trabajo cuadriculado y colores
Instrucciones: Pedir a los/as nios/as y que construyan en su cuaderno una cuadrcula con
puntos como la figura 4.

Figura 4: Figuras
uniendo lneas.

Luego de elaborar la cuadrcula, pdale que con las figuras planas que conocieron en primer grado, es decir, el tringulo, el cuadrado y el rectngulo,
elaboren formas, como casas, pinos, peces, lo que a ellos se les ocurra, pero
deben utilizar los puntos que se han construido, de manera que obtengan segmentos para formar las figuras planas, y representaciones que vas a utilizar.
Por ejemplo, las de la figura 4.
Sugerencia metodolgica: Se pretender que los/as nios/as recuerden las
figuras planas estudiadas en primer grado, de manera que vean que se pueden construir infinidad de formas, utilizando los trazos de las figuras y haciendo uso del tema de la leccin anterior.

Es importante que los/as nios/as construyan formas con las figuras geomtricas ya conocidas, puesto que esto les ayudar a comprender que de las figuras planas como
tringulos y cuadrados y rectngulos se pueden construir otras figuras planas, como los cuadrilteros.

56

Sugerencia
metodolgica:

Actividad 2: Visualicemos figuras de cuatro lados.

Objetivo: identificar cuadrilteros en el saln de clases.

Podr suceder que los/as nios/as solo identifiquen los

cuadrados y rectngulos. Sin
embargo se debe incentivar
que visualicen figuras como
rombos, romboides, trapecios
y trapezoides, que puedes visualizar en el saln de clases.

Metodologa: En esta actividad, se pretende que el/la nio/a visualice las figuras planas de cuatro lados llamadas cuadrilteros,
las cuales se identifican en el saln de clases en objetos de uso
comn por los estudiantes.

Luego de que identifiquen,

elementos del entorno, (un
cartel, por ejemplo, que est
elaborado en forma de rombo) puedes preguntar al estudiante:
Es este objeto un cuadrado
o un rectngulo?
Ninguno de los dos verdad?

Materiales
Saln de clases.
Figuras de cuatro lados.
Palillos.
Instrucciones:
Indicar a los/as nios/as que formen equipos de tres integrantes
para que desarrollen la actividad. Luego, pedirles que visualicen
en el salon de clases figuras que tegan cuatro lados, incluyendo
los tiles escolares que poseen. Despus, hacer un listado de
los objetos que han visto con la caractersticas de tener cuatro
segmentos o lados.

Figura 5: Saln de clases

Pero tiene la caracterstica de

tener cuatro lados. Entonces
este objeto es un cuadriltero
que pertenece a la clase de
los rombos.

Ellos habrn notado que hay diferencias en los cuadrilteros en

cuanto a su forma. As, los cuadrados y rectngulos se clasifican
en paralelogramos que acompaan al romboide y al rombo. La
otra clasificacin son el trapezoide y el trapecio.
Estos sern algunos de los cuadrilteros que han observado y
encontrado en el saln de clases.

El unirse en equipos de trabajo les ayudar para quesean capaces de dialogar y

comentar qu objetos tienen
cuatro lados y hacer el listado
que se les est pidiendo.

57

Es importante que los/as nios/as se renan en equipos

de tres integrantes para obtener un mejor desempeo. As
se podrn apoyar mutuamente para poder construir los
cuadrilteros.
Esta construccin nos puede
servir para mostrar los elementos de los cuadrilteros,
por ejemplo:
Que cada palillo representa
un segmento y a esto se le
llama lados del cuadriltero,
que donde se interceptan los
dos segmentos de rectas, a
ese punto se le llama vrtice.
Y a la abertura de la unin
de los segmentos se le llama
ngulo interno.
Puedes mostrarlo, con alguna de las figuras que ellos
elaboraron.

Metodologa: En esta actividad se pretende que el nio logre

manipular objetos que representen segmentos de rectas, para
que con ellos puedan construir figuras planas.
Materiales:
Palillos.
Pegamento.
Instrucciones:
Indicar a los nios y nias que formen equipos de tres integrantes. Para que desarrollen la actividad con los palillos deben formar figuras de cuatro segmentos, teniendo en cuenta que se
deben elaborar las tres clasificaciones de cuadrilteros.
Dichas clasificaciones se te presentan
en la siguiente ilustracin en donde se
encuentran caractersticas que podrs
mencionar a tus estudiantes para una
mejor estructura de sus cuadrilteros con
palillos.
Figura 6: Palillos.

ROMBOIDE
Lados iguales dos a
dos.
Lados consecutivos
oblicuos.

ROMBO
Cuatro lados
iguales.
Lados consecutivos
oblicuos.

ESCALENO
Dos lados paralelos.
ngulos desiguales.

RECTNGULO
Lados iguales dos
a dos.
Cuatro ngulos
rectos.

ISSCELES
Dos lados paralelos.
ngulos iguales dos
a dos.

PARALELOGRAMOS

En esta actividad los palillos

servirn para orientar a los/
as nios/as con los segmentos, manipulando los palillos
para la construccin, ya que
debern seguir las orientaciones de el/la docente para
para encontrar las diferentes
formas de los cuadrilteros.

Actividad 3: Utilicemos segmentos de rectas para construir figuras planas.

Objetivo: manipulemos material concreto que represente segmentos para construir figuras planas.

CUADRADO
Cuatro lados
iguales.
Cuatro ngulos rectos.

RECTNGULO
Dos lados paralelos.
Dos ngulos rectos.

TRAPECIOS

Sugerencia
metodolgica:

TRAPEZOIDE
2 lados desiguales.
2 lados iguales consecutivos. Figura 7: Clases de cuadrilteros.
ngulos internos desiguales.

58

Actividad 4: Juguemos con pginas de papel construyendo formas y figuras con el juego del
Tangram.
Objetivo: Mostrar la construccin de formas con el juego del Tangram, para identificar figuras
planas como los cuadrilteros.
Materiales
Pginas de papel bond de colores.
Regla.
Tijeras.
Instrucciones
Tangram chino: "Juego de los siete elementos" o "tabla de la sabidura".
Es un juego muy antiguo, consistente en formar siluetas de figuras utilizando las 7 piezas
(Tans), sin superponerlas.
Es un juego planimtrico porque todas las figuras deben estar contenidas en un mismo plano.
5 tringulos (rectngulos issceles).
2 tringulos "grandes" (los catetos miden el
doble de la medida del lado del cuadrado).
1 tringulo "mediano" (la hipotenusa mide
el doble de la medida del lado del cuadrado).

2 tringulos "pequeos" (los catetos son

congruentes a los lados del cuadrado).
2 paralelogramos.

Formar equipos de 5 integrantes, y construir

el tangram de 7 piezas (ver anexo al final de
la leccin) y pedir a los alumnos que elaboren
las siguientes figuras con el tangram e identificar, trapecios, paralelogramos o trapezoides
en cada una de las figuras que se presentan.
Preguntar adems si es posible elaborar las
clases de cuadrilteros con las 7 piezas del
tangram; de ser as que las elaboren.

Figura 8: Imgenes con Tangram.

Sugerencia metodolgica: es importante que los/as nios/as en esta etapa construyan las
diferentes figuras, pero que a la vez identifiquen los cuadrilteros que se pueden construir con
el juego del tangram.

59

USO DE SOFTWARE EDUCATIVO (OPCIONAL)

Se implementar el uso del software de Geogebra para construir las figuras planas como el
trapecio, trapezoide y rombo y romboide. Para
ello se seguirn los siguientes pasos:
Paso 1: entrar al programa
Paso 2: aparece la ventana de inicio de GeoGebra.

Paso 3: seleccione la opcin de cuadrcula en

la barra de herramientas de la opcin vista,
para que pueda trabajar de manera ms eficiente las figuras planas.
Paso 4: selecciona la opcin de polgonos para
construir un rombo.
Paso 5: construir el rombo utilizando la cuadrcula para facilitar los segmentos paralelos.
Paso 6: para comprobar que es un rombo falta
ver si los ngulos son iguales dos a dos, por
tanto lo verificamos en la opcin de ngulos.

60

Paso 7: de los puntos del rombo tomamos tres

de ellos en la direccin de las agujas del reloj
para encontrar los ngulos y comprobar que en
verdad es un rombo.
Para la construccin de un trapecio se siguen
los mismos pasos.
Con la diferencia de que se toman en cuenta
las caractersticas de cada uno de los cuadrilteros con respeto a su lados y ngulos.

Sugerencia metodolgica:
El utilizar el software educativo de GeoGebra facilitar al estudiante la comprensin de cmo se
elaboran las figuras planas como el trapezoide, trapecio, rombo y romboide, adems de utilizarlo
para los que ya conocan con anterioridad que son el tringulo, el rectngulo y el cuadrado.

Actividad de Evaluacin
Objetivo: Experimentar con las figuras planas, como los cuadrilteros.
1. Cul es el nmero de vrtices de un rombo, romboide, trapezoide?
2. Escribir en el cuaderno de trabajo la clasificacin de los cuadrilteros: los que tienen lados
paralelos y los que no tienen lados paralelos.
3. Con el juego del tangram construir diferentes figuras geomtricas planas ya estudiadas.

REFERENCIA

1. Cantn, A. y otros autores (2009). Matemtica de primer grado, Secretara de Educacin

Pblica, Argentina.
2. Cuadrilteros. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.encuentro.gov.ar/
Gallery/2328.pdf
3. La enseanza de la geometra en la escuela (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de
http://www.12ntes.com/wp-content/uploads/12ntes-digital-3.pdf
4. Juegos Matemticos. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://mate-ludicas.
blogspot.com/
5. Quispe, E. (1995) Geometra - Primer nivel primera edicin, Lima - Per

61

GUA DE TRABAJO

1. Relaciona cada una de las figuras del lado derecho uniendo con una lnea el nombre de la
izquierda, segn corresponda:

2. Con el juego de Tangram sugerir hacer estas figuras a los estudiantes, y luego pedir que
mencionen qu clase de cuadrilteros ven en las figuras, y escriban sus respectivos nombres
en su cuaderno de trabajo.

62

Anexos: Construccin del tangram.

1. Sea ABCD un cuadrado. Formado por 4 puntos

que equidistan uno de otro en 8 unidades.

2. Se traza una diagonal del cuadrado ABCD (En

este caso, la diagonal BD) y, de esta manera, este
se descompone en dos tringulos issceles rectngulos: ABD, CBD.

3. Se traza el segmento AE, siendo E el punto medio de la diagonal BD. El tringulo ABD se descompone en dos tringulos issceles rectngulos: ABE
y ADE.

4. Se traza el segmento FG, saliendo F y G de los

puntos medios de los lados BC y CD respectivamente en el tringulo issceles rectngulo CBD, el
cul se descompone en un tringulo issceles rectngulo CFG y un trapecio issceles BFGD.

5. Se traza el segmento EH, siendo H el punto medio

del segmento FG en el trapecio issceles BFGD, el
cual se descompone en dos trapecios rectngulos
BFHE y DGHE.

6. Se trazan los segmentos GI y HJ, siendo I y J los

puntos medios de los segmentos DE y BE respectivamente en el trapecio issceles BFGD, se descompone en 4 tringulos issceles-rectngulo un
cuadrado y un paralelogramo.

63

LECCIN 5

Organicemos e interpretemos
datos.

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES:

Razonamiento creativo y crtico.

Saber representar y comunicar

Tiempo: 6 horas clases

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Ordenar materiales concretos

mediante agrupamientos de colecciones o series.

Recolectar datos relacionados

con fechas importantes.

DESCRIPCIN:
En esta leccin de organizacin de elementos y datos cuantitativos que sern colectados de actividades del entorno de los/as nios/as, iniciarn el desarrollo de aprendizaje de la estadstica
descriptiva mediante actividades que promuevan su inters por recolectar informacin, anotar,
conjeturar, plantear hiptesis, utilizar material concreto que se pueda reutilizar, trabajando sobre
el eje colateral del medio ambiente, fundamentar para estudios posteriores de recopilacin, ordenacin, presentacin y anlisis de datos.

CONCEPTOS CLAVE

LECTURA PREVIA

Estadstica:
Es una parte de la Matemtica Aplicada que sirve de base
para la interpretacin y anlisis de datos.

La enseanza de la Estadstica es una parte de la Matemtica

aplicada que sirve de base para la interpretacin y anlisis de
datos.

Datos:
El dato es una informacin,
que se obtiene a partir de una
investigacin.
Organizacin:
La palabra organizacin tiene
tres acepciones; la primera,
etimolgicamente, proviene
del griego organon que significa rgano, elemento de un
sistema; otra se refiere a la
organizacin como una entidad o grupo social; y otra ms
que se refiere a la organizacin como un proceso.
Anlisis:
Es la interpretacin que se
les da a los datos, es decir el
significado, de por qu ocurri algn suceso, basado en
la informacin obtenida y la
conclusin que se le da a estos datos.

La Estadstica (en singular) se ocupa de la obtencin, organizacin y anlisis de datos. Tiene cada vez un rol ms importante en
la vida sumamente complejo de nuestros das. Los ciudadanos
comunes y corrientes sufren tal bombardeo de datos que pueden
verse incapaces de tomar decisiones inteligentes o de simplemente conocer cul es la realidad que les rodea.
La elaboracin de proyectos estadsticos en el aula es un mtodo
que ayuda a abordar los contenidos estadsticos en un contexto
cercano al estudiante, a su vida diaria, a los objetos o elementos
de uso cotidiano, a su situacin socio demogrfica, econmica o
al estudio de situaciones que despierten su inters.
El desarrollo de cada actividad en la leccin permitir al estudiante trabajar activamente en su formacin; de modo que a travs de la investigacin y la realizacin de tareas, se acerquen
al conocimiento estadstico y alcancen los objetivos descritos
anteriormente.
La estadstica descriptiva es la que se dedica a los mtodos de
recoleccin, descripcin, visualizacin y resumen de datos originados a partir de los fenmenos en estudio. Los datos pueden
ser resumidos numrica o grficamente. Ejemplos bsicos de
parmetros estadsticos son: la media y la desviacin estndar.
Algunos ejemplos grficos son: histograma, pirmide poblacional, clsters, entre otros.
En esta etapa se desarrollar el estudio de parte de la estadstica
descriptiva, porque se trabajar con elementos para clasificarlos
u organizarlos segn caractersticas que se identifiquen en cada
uno de los elementos, en donde organizar ser exclusivamente
el resultado de coordinar, disponer y ordenar los recursos disponibles (humanos, financieros, fsicos y otros) y las actividades
necesarias, de tal manera que se logren los fines propuestos.

65

Desarrollo de la leccin 5: Organicemos e interpretemos datos

DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Manipulemos material concreto
Objetivo: Ordenar materiales concretos mediante agrupamientos de colecciones o series.
Materiales:
Granos de arroz, frijoles, maz, maicillo, granos de caf, o frutas como jocotes, nances, etc, (mnimo de 10 de cada uno de los materiales)
Metodologa:
Deseamos recordar colecciones y series de elementos, as como tambin la utilizacin de las
unidades y decenas, para que de manera intuitiva comiencen a estudiar la organizacin y clasificacin de elementos segn sus caractersticas.
Indicaciones:
Pedir a los estudiantes que formen equipos de 5 integrantes y renan los materiales que cada
miembro del equipo ha llevado a la clase y del total de la coleccin formar las series de elementos y luego que contesten las siguientes preguntas:
1. Segn la coleccin de granos, cuntos granos se tiene en total?
2. Con los granos y frutas forma series. Cuntas series de granos y frutas tiene?
3. Puedes decir cuntos elementos hay en cada serie?
4. Existen series que tengan igual nmero de elementos?
5. Representa numricamente los resultados de las preguntas 1-3
6. Contemos: Cuntas decenas tenemos de maz, o frijoles?
7. Cuntas unidades de jocotes?

Figura1: Granos bsicos y semillas como: Frijol. arroz, maz, jocotes y semilla de
caf.

Sugerencia metodolgica:
En esta actividad se pretende que el/la nio/a recuerde el concepto de coleccin y serie para
comenzar con el aprendizaje de organizacin e interpretacin de datos mediante agrupaciones
de series con los granos. Para concluir la actividad, pedir a un representante de cada equipo que
comente los resultados a sus compaeros.
Puedes proponer otras clases de materiales, pero que cumplan la definicin de serie, pues es
importante que ellos clasifiquen los materiales de manera que estos sean de la misma, forma,
tamao y color para comenzar su estudio de organizacin de datos o elementos, y as puedan
clasificarlos mediante unidades y decenas.

66

Sugerencia
metodolgica:
En la actividad 2 se pretende
que los/as nios/as comiencen su desarrollo en el estudio
de la Estadstica Descriptiva.
En primera instancia se est
trabajando con materiales
concretos. Luego se pretende
que se diviertan preguntando
las fechas de cumpleaos
con los otros compaeros/as,
Para ellos es una fecha importante, por lo que adems
de educativo ser una actividad social, pues conocern
el mes en que sus amigos/as
cumplen aos.
El objetivo de esta actividad
es mostrar pautas para organizar datos, a partir de la informacin recolectada con la
investigacin del mes en que
los estudiantes cumplen ao.
Puedes mencionar que una
valoracin que se tiene a partir de la informacin es que
en febrero hay ms nios/nias que cumplen aos, y que
en junio es el mes que hay
menos nios/as que cumplen
aos. Inclusive lo puedes hacer en forma de pregunta, es
decir: En qu mes hay ms
cumpleaeros? Y dices bien,
este es un resultado que obtuvimos de recolectar y organizar los datos.

Actividad 2: Organicemos nuestras fechas de cumpleaos.

Objetivo: Recolectar informacin para el aprendizaje de la estadstica descriptiva.
Metodologa:
Se pretende que los/as nios/as comiencen a recolectar datos
de manera intuitiva, de modo que utilicen informacin que ellos
ya conocen para que con esto puedas darles la definicin de la
organizacin de datos.
Materiales:
Lista de alumnos
Pizarra
Instrucciones:
Dialoga lo siguiente con tus estudiantes: vamos a conocer en
qu mes cumplimos aos y realiza el siguiente cuadro en la
pizarra:
Tabla 1: Cuadro para colocar resultados.

Figura 2: Mes de enero para identificar el

cumplenaos de los/as nios/as.

Y luego preguntar: Cuntos cumplimos aos en enero? Muy

bien: Anita, Jorge, Salvador y Antonio, cumplen aos en enero,
entonces anotamos el nmero de estudiantes que cumplen aos
en enero, en nuestro ejemplo son 4 estudiantes.
Realiza la misma pregunta para los siguientes meses hasta que
tengas el total de estudiantes del saln.
Luego de que completen los datos con ayuda de los estudiantes,
preguntar: Podran explicar en qu consisti la actividad? Se
espera que analicen y contesten: Anotar cuntos de nosotros
cumplimos aos en cada uno de los meses, escribir la cantidad
de estudiantes que cumplimos aos en enero, febrero etc.
En efecto, tal afirmacin es correcta y a esto se le llama organizar datos. Entonces, organizar datos es... y escribes la definicin
en la pizarra.
Organizar es: el resultado de coordinar, disponer y ordenar
los recursos disponibles (humanos, financieros, fsicos y otros).

67

Actividad 3: Organicmonos por edades y gnero.

Objetivo: Clasificar datos para obtener informacin.
Metodologa:
Es importante que los/as nios/as sigan experimentando cmo organizar datos y puedan ver que
de ellos se puede obtener informacin. Mediante juegos de preguntas entre ellos mismos, continuar su estudio de la organizacin.
Materiales:
Pizarra
Cuaderno de trabajo.
Indicaciones:
Ahora que sabemos que organizar es seleccionar u ordenar objetos, personas y animales etc.,
organicmonos en el saln de clases.
Formen equipos de tres integrantes, y la dinmica consistir en ir a tomar apuntes en cada uno
de los otros miembros de los equipos.
Primero seleccionar un representante que tomar los datos con las siguientes preguntas; por
ejemplo el equipo 2 preguntar lo siguiente a los miembros del equipo 1:
Cuntos aos tiene cada miembro del equipo 1?
Cuntas nias hay en el equipo1 y cuntos nios hay en el equipo 1?
Y realizar la mismas preguntas para el equipo 3, 4, hasta el ltimo equipo que se ha formado.
Luego se elaborar una tabla en la cual en la primera columna se escribir el nmero de equipo,
en la segunda columna la edad de los miembros del equipo, y en la tercera columna la cantidad
de nios y nias.
Tabla 2: Cuadro para colocar resultados.

EQUIPOS

EDADES DE LOS
INTEGRANTES

GNERO

Equipo 1
Equipo 2
Equipo 3
Equipo 4
Equipo 5
Equipo 6
Equipo 7
Equipo 8
Equipo 9
Equipo 10
Equipo 11
Equipo 12
TOTAL

Luego de obtener la tabla anterior, pregunta a tus estudiantes: Estn organizados los datos?
Es posible que te digan que s. Explicar que los datos s estn organizados, pero que pueden
continuar organizando en otras tablitas, por ejemplo: En una columna escribir edades y luego
hacer el conteo de cuntos nios y nias tienen 7 aos, cuntos tienen 8 aos, y cuntos tienen
9 aos, etc.
Y en otra tablita organizar cuntos nios y nias hay en el saln de clases con los datos obtenidos en la primera tabla.

68

Sugerencia
metodolgica:
En este problema se pretender, adems de recolectar y
organizar datos, que los estudiantes descubran que las
organizaciones pueden ser
variadas, y que todo depende
de la clasificacin que se le
est dando al contenido, adems de llegar a sacar conclusiones de cada uno de sus
resultados. Por ejemplo: preguntarles al final despus de
haber elaborado las 3 tablas:
Qu edad es la que ms se
repite en todos los equipos?
O si por gnero, qu hay ms
nios o nias? Y mencionarles que esas son resultados e
interpretacin de estos.
Si no pueden organizar las
tablas con la indicacin que
les diste por edad y sexo, elabora el bosquejo de la tabla
para que ellos coloquen las
cantidades que han recolectado entre el equipo.
Al final de la recoleccin, debes pedir los resultados obtenidos para que los escribas
t en la pizarra. Comparen
los resultados y que sean los
mismos para todos los equipos.

Actividad 4: Juguemos a reciclar en la escuela.

Objetivo: Coleccionar materiales desechables, para organizarlos e interpretar los datos.
Materiales:
Todos los objetos reciclables, por ejemplo latas de gaseosa
y jugos, plsticos, bolsas agua, botellas de jugos, gaseosas,
hojas de papel ya utilizadas, peridicos, etc.
Instrucciones:
Pedir a los estudiantes que salgan del saln y seleccionen
Figura 3: Reciclaje.

durante una semana despus de cada recreo durante 5

minutos todos los objetos que puedan ser reciclables, es
decir, latas de gaseosa, jugos, plsticos, por ejemplo bolsas
agua, botellas de jugos, gaseosas, hojas de papel ya utilizadas, peridicos, etc. Inclusive pueden ser los que hayan
consumido en su casa.
Luego pedir a los/as estudiantes que formen equipos de
5 estudiantes y que seleccionen los materiales reciclables,
que cada uno de los integrantes ha recaudado.
Luego pedirles que organicen los materiales, envases de
plstico, latas y papel, como primera actividad, y apuntarlos en una tabla de datos.
Analicen el resultado y tomen la decisin: por qu creen
que se organizan los contenidos de esa manera?

Importante: Debes conocer que el reciclaje se organiza de

esta manera porque el papel se vuelve a utilizar para elaborar
otra vez el papel que ocupamos para escribir, las botellas son
reutilizables, y las latas de igual manera.

69

Actividad de evaluacin: Qu tipo de helados nos gusta ms?

Objetivo: Evaluar conocimientos aplicando el razonamiento investigativo, para formular la tabla
de datos obtenidos de la informacin investigada.
1. Solicitar a los/as estudiantes que recopilen los siguientes datos, por ejemplo: A cuntos
nios/nias le gusta las paletas, los sorbetes, chocobananos, bolis, minutas? No se pueden
elegir todas las opciones, solamente deben elegir una de las 5.
2. Luego elaborar una tabla en donde especifique el tipo de helado y las preferencias de cada
nio.
3. Adems de interpretar el significado de la tabla elaborada.

REFERENCIA

1. Cantn, A. y otros autores (2009) Matemtica de primer grado, Secretara de Educacin

Pblica, Argentina.
2. Definiciones importantes. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.definicionabc.com/general/dato-2.php
3. Proyectos de estadstica en primaria. Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www2.
gobiernodecanarias.org/istac/webescolar/material_didactico/primaria/proyectos/guia_didactica.pdf

70

GUA DE TRABAJO
1. Clasifica las siguientes aves segn su nombre, en orden alfabtico de manera que encuentres cuntas comienzan su nombre con letra C, T, etc Clasifcalas en una tabla.

2. Recopilar la informacin: a cuntos de nuestros compaeros de clases les gusta una de las
frutas que aparecen en la siguiente figura? Elaborar una tabla con los resultados.

71

LECCIN 6

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES:

Nmeros negativos

TIEMPO: 7 horas clase

Saber representar y comunicar

Resolucin de problemas utilizando nmeros negativos.

OBJETIVO:

Analizar las representaciones simblicas de nmeros positivos y negativos.

DESCRIPCIN

En esta leccin se aborda la interpretacin y utilizacin de nmeros negativos y se plantean

actividades con ilustraciones donde el/la estudiante ubica objetos y razona la posicin de
estos aplicando nmeros negativos.
Las operaciones bsicas (suma y resta) de nmeros enteros se efectan ubicando cantidades en la recta numrica y relacionando las operaciones con los movimientos horizontales y
verticales.
Este tema refuerza contenidos relacionados con operaciones bsicas y reconocimiento de
nmeros negativos.

CONCEPTOS CLAVE

NMEROS

Recta numrica:
Es una lnea recta sobre la
que se sitan puntos que corresponden a nmeros enteros

El concepto de nmero est relacionado con la cantidad de elementos que conforman una coleccin. Se representa mediante
la combinacin de smbolos 0, 1, 2, 3, 4, 5, 6,7, 8, 9, obedeciendo reglas fijas denominadas Sistema de numeracin. Los
nmeros antes mencionados reciben el nombre de Nmeros
dgitos. Son utilizados para contar del 0 al 9; pero es evidente
que contar con los dedos no cubre las necesidades del ser humano cuando se intenta reconocer y procesar cantidades que
sobrepasan estos lmites.

Figura 1: Recta numrica.

Figura 3: Manos para contar.

Nmeros naturales:
Se representa con la letra
mayscula. Est formado por
infinitos elementos y pueden
representarse en la recta numrica.
La evolucin que enfrent la simbologa (nmeros o guarismos),
se concretiza en el Sistema Numrico adoptado por la humanidad, el cual se denomina Sistema numrico decimal. La
menor representacin considerada por mucho tiempo fue el 1,
llamado unidad de medida; la unin de diez elementos unitarios
se representa por el smbolo 10, considerado como una decena;
de este modo, al agregar sucesivamente elemento tras elemento, se comprende la existencia de 11, 12, 13, 14, 15,
El conjunto formado por la serie numrica 1, 2, 3, 4, donde no
se conoce un ltimo elemento numrico se denomina Conjunto
de nmeros naturales. Se representa por la letra N.
Nmeros enteros:
Es el conjunto formado por
todos los nmeros positivos
y los negativos incluyendo el
cero.

Figura 4: Nmeros naturales.

LITERATURA

73

Sinnimo:
Palabras que tienen significados parecidos o equivalentes
a otra palabra.

Los nmeros naturales son creados por la necesidad de contar

elementos, bienes, objetos, animales o personas. La ausencia
de elementos se representa mediante el guarismo 0 (cero),
adoptado en el sistema numrico decimal a partir del siglo VI
d.C. Siglos despus se descubre que culturas antiguas (mayas)
consideraron el uso de cero antes de su aceptacin.

Ejemplo:
El nmero 0 desde su descubrimiento se consider como la mnima expresin (ausencia de cantidad). Pensar en la existencia
de nmeros menores que cero fue una concepcin rechazada y
no valorada por mucho tiempo. Inclusive, se consider absurda
la existencia de elementos menores que cero.

ANTNIMO
Concepto de significado contrario, donde la relacin entre
cada palabra es de contradiccin mutua.

NMEROS NEGATIVOS
En literatura, antnimo se refiere a la palabra que contradice
una palabra original (contrario de), de este modo, para la palabra
bonito, el antnimo que corresponde es feo; as, se expresa
lo contrario de la palabra original.
En Matemtica, se consideran las cantidades 1, 2, 3, (Nmeros naturales) en el orden de escritura como sucesion numrica.
Se entiende que representan cantidad de objetos, de tal forma
que, al ubicarlos sobre la recta numrica, se identifica que el
nmero o guarismo que se encuentra a la derecha de otro es en
consecuencia mayor.

Figura 5: Representacin en una recta los nmeros naturales incluyendo el

cero.

Al seleccionar el nmero 7 como referencia, el nmero que le

sigue es 8, entonces 8 es mayor que 7 o 7 es menor que 8.
Si los elementos que se encuentran a la derecha de cero, son
nombrados positivos, debido a las cantidades que representan
(aumento y ganancia), cada uno de ellos posee una contra imagen (antnimo) que se denomina nmero negativo, (disminucin y prdida). Entre los nmeros positivos y negativos existe
el elemento neutro que carece de signo, llamado cero.

Figura 6: representacin en la recta nmerica los nmeros enteros.

74

Conoce
Dados dos nmeros enteros
diferentes, uno de ellos es
mayor que el otro si, en relacin a su posicin en la recta
numrica, queda a su derecha. Se definen tres casos:
1. Ambos nmeros son positivos.
2. Ambos nmeros son negativos.
3. Uno es positivo y el otro
negativo.
En los casos anteriores, el
nmero mayor es el que se
encuentra ms a la derecha
en la recta numrica.
Recta numrica vertical
En la recta numrica vertical,
los elementos se posicionan
a partir de un punto de origen
(cero), Arriba de cero se escriben los nmeros positivos
mayores que cero, y hacia
abajo se escribe los nmeros
negativos menores que cero.
Los nmeros negativos se
Figura 7: Termmetro representando temperatura en grados

representan en la recta numrica. Se escriben de derecha a izquierda con origen en cero 0. Cada nmero es contra imagen
o contrario a los elementos que se encuentran a la derecha de
cero, la diferencia consiste en agregar a cada nmero el prefijo
simblico (-), As, para indicar la contra imagen de 1, se escribe
-1.

Figura 8: Representacin del cambio de nmero positivo a negativo.

La distancia entre la imagen y contra imagen en relacin al elemento neutral cero es equivalente. El recorrido hacia la derecha se considera positivo y el recorrido hacia la izquierda, negativo. Se obtienen las cantidades 3 y la cantidad 3.
-3 se encuentra a la izquierda de cero y 3 a la derecha de cero.
Para todo nmero ubicado a la derecha de cero, se tiene
que: entre ms alejado se encuentra de cero, el numeral representa cantidades cada vez mayores. Pero, si la cantidad
se encuentra a la izquierda de cero, entre ms alejado se encuentre de este, menor es su valor. (Si un nmero negativo
se acerca a cero, su valor crece)

Figura 9: Representacin de posicin de los nmeros negativos en la recta

nmerica.

Los elementos 3 y 5, ubicados en la recta numrica son mayores

que cero, por lo tanto son positivos, donde 5 es mayor que 3. En
cambio, los nmeros 3 y 5, ubicados a la izquierda de cero,
son negativos, donde 3 es mayor que 5.
OPERACIONES CON NMEROS NEGATIVOS
Sumar dos nmeros es agregar o aadir la cantidad de elementos de un conjunto de elementos a otro.
Para representar la suma: 5 + 7 se utiliza la recta numrica de la
siguiente manera:

75

Proceso:

5+7

En la recta numrica:
Para la operacin 5 + 7; el
nmero 5 se identifica y se
marca como punto de partida
(punto de referencia). A continuacin, a partir de 5 se traslada 7 unidades hacia la derecha. La posicin final indica
la respuesta de la operacin:
Los nmeros 5, 3, 7, 10, 50,
son positivos, entonces se
encuentran con recorridos
hacia la derecha de un punto
de referencia definido.
Para la operacin 3 + (- 4), se
identifica el nmero 3 como
punto de partida. A continuacin se traslada 4 unidades
hacia la izquierda. De este
modo, el resultado es 1.
Los nmeros -1, -5, -7, -50,
son negativos. Para ubicarlos
en la recta numrica se utiliza
como punto de referencia el
cero.

Figura 10: Representacin de la suma 5+7.

Para la operacin 3 + (- 4)

Figura 11: Representacin de la suma 3+ (-4).

Observar lo siguientes casos:

-2 + 5
El numero -2 es el punto de referencia a partir del cual se evala el movimiento para 5. Debido a que este nmero es positivo, se describe un movimiento hacia la derecha a partir de -2

Figura 12: Representacin de la suma -2+ 5.

-3-2

El punto de referencia es -3. A partir de esta posicin, se traslada hacia la izquierda, segn indica la cantidad -2.

Figura 13: Representacin de la suma -2 + (-3).

76

RESEA HISTRICA
Las primeras menciones en
la historia de los nmeros
negativos proceden de la
China y de la India. Los chinos, entre 100 y 50 aos antes de Cristo, trabajaron con
coeficientes positivos (que
escriban con barras rojas) y
negativos (que escriban con
barras negras).

ANTES DE INICIAR
Actividad 1: Conozcamos los nmeros enteros
Objetivo: Utilizar ubicaciones como arriba, abajo, izquierda, derecha para obtener una nocin de los nmeros enteros, mediante smbolos y colores.
Materiales
Una lmina de una cuadrcula rectngular por cada estudiante
de colores (rojo y azul).
Descripcin: La actividad se desarrolla en el saln de clases.
Se busca analizar destrezas y habilidades en un ambiente de
juego y de mutuo aprendizaje. Se desarrollar la actividad al inicio en equipos de 5 integrantes, y luego de forma individual para
que la actividad se comprenda.

Es decir, exactamente, al revs de la convencin que se

usa hoy en economa, ya que
los nmeros en rojo se entienden como negativos mientras
que los azules o negros se
entienden como positivos.
Por eso se dice que las finanzas de una persona estn en
rojo si tiene ms deudas (negativo) que capital (positivo).
Los chinos resolvan sistemas de ecuaciones que involucraban nmeros negativos.
Aproximadamente al mismo
tiempo en la India hacan clculos con nmeros negativos
a los que distinguan usando
el signo + como signo negativo.

Figura 14: Cuadrcula.

Instruciones:
Proporcionar a los/as estudiantes la lmina con la cuadrcula
en donde tomaremos en cuenta los siguientes aspectos:
El signo positivo (+) junto con el color rojo representar los
movimientos a la derecha y hacia arriba.
El signo positivo (-) junto al color azul representar los movimientos a la izquierda y hacia abajo.
Luego pedir a los alumnos que sigan en la cuadrcula con los
colores correspondientes las siguientes cantidades si se encuentran ubicados en la ltima fila y columna, es decir en el
extremo inferior. Dibuja el siguiente recorrido segn las indicaciones proporcionadas anteriormente:
5, -6,-3, 2, -7,1,3.
Puedes terminar de llenar la cuadrcula cuando se llegue al
cuadradito de la izquierda o a un punto especfico que t hayas seleccionado.
Se buscar que el estudiante logre moverse en direcciones
que permiten interpretar el nmero negativo como desplazamientos opuestos a los nmeros naturales.

77

Qu es un nmero negativo?
Objetivo:
Interpretar movimientos arriba-abajo; derecha-izquierda,
para identificar los nmeros
negativos en la recta numrica.

Lmina 1: Ascensor
Observar la lmina e indicar la posicin de cada una de las
plantas en el edificio.

Materiales:
Lmina con la ilustracin de
un edificio, donde se detallan
los pisos superiores e inferiores.
Fichas con dibujos de personas y animales.
Indicaciones:
Explicar a los estudiantes
acerca de los movimientos,
describir movimientos hacia
adelante y movimientos hacia
atrs, izquierda y derecha,
arriba y abajo.
Utilizar la lmina 1 para orientar al estudiante acerca de
los movimientos positivos y
negativos. Posicionar el cero
a partir de de el origen, contar
hacia arriba de uno en uno, y
contar hacia abajo, haciendo
referencia al orden en que
aparecen los nmeros.

Actividad 2: Ascensor

78

Figura 15: representacin de una ascensor, donde se representa cantidades

positivas y negativas.

Identificar los nmeros positivos y negativos y explicar el Por

qu de su asignacin?
Si los nmeros positivos describen movimientos verticales hacia arriba, entonces los nmeros negativos se representan por
movimientos verticales hacia abajo.
Plantear situaciones como las siguientes:
Enrique desea ir a la planta 7.
Dinora quiere ir por sus juguetes al tercer stano.
La gatita Caty tiene su escondite en el cuarto stano.
La doctora Mara est buscando a Caty, dnde tiene que
ir para encontrarla?
Despus de encontrar a Caty, la doctora Mara subir a su habitacin en el quinto piso, cunto tuvo que subir para partir del
cuarto stano?

Operaciones con nmeros negativos

Objetivo:
Aplicar nmeros negativos
para obtener resultados de
operaciones de sumas y restas aplicando puntos de referencia.
Materiales:

Lmina 1 (edificio).
Fichas o ilustraciones de
personas u objetos.
Lmina 2. (Nivel del mar).
Fichas o ilustraciones de
peces, balsas, aviones.

Indicaciones:
Utilizar la lmina 1 para ilustrar las operaciones bsicas
(suma y resta) con nmeros
positivos y negativos.
Permitir que los/as estudiantes realicen las actividades e
interpreten los resultados obtenidos.
Posicionar la lmina 2 en la
pizarra, e invitar a los estudiantes a posicionar las ilustracin (peces, barco, guila,
avin) en el lugar que consideren conveniente. Argumentar y compartir con los estudiantes acerca de la posicin
de las figuras.

Actividad 3: Operaciones bsicas.

Proponer a los/as estudiantes
las siguientes operaciones.
Ubcate en la planta 1. Si subes
dos plantas, Dnde te encuentras?
El estudiante ubicar en la
planta 1 un dibujo o figura. A
continuacin sube dos plantas hacia arriba y observa la
posicin en la que se encuentra.
R/ Planta 3 o tercer piso.
Figura 15: Representacin de los nmeros negativos en un ascensor.

Situaciones similares permiten que el/la estudiante realice operaciones de suma y resta con nmeros positivos y negativos.
Analizar los siguientes casos:
1. Invitar a un nio o nia a que ubique sobre la lmina un
objeto en la primera planta. Si bajas 3 plantas, dnde se
encuentra?
Explicar que los movimientos positivos se realizan hacia
arriba y los movimientos negativos hacia abajo.
R/ Se encuentra en el segundo stano (-2).
2. Invitar a otro estudiante, y pedir que se ubique en el tercer
stano. Si sube 5 pisos, dnde se encuentra?
R/ Se encuentra en el segundo piso o planta 2.

Figura 16: Representacin de peces, ves , barco y avin.

79

Objetivo:
Aplicar nmeros negativos en
la obtencin de resultados de
operaciones de sumas y restas mediante la aplicacin de
puntos de referencia.
Materiales:
Cartel ilustrativo de la recta numrica, para posicionarla en la pizarra.
Fichas con animales, personas u objetos.
Indicaciones:
Realizar operaciones bsicas con nmeros enteros,
utilizando la recta numrica.
Para ello debe explicarse previamente la necesidad de establecer puntos de referencia.
Usualmente se utiliza el cero
para indicar la separacin de
nmeros positivos y negativos, argumentando que a la
derecha de cero, los nmeros
son positivos y a la izquierda
de cero, los nmeros son negativos.
De forma similar, para la operacin 5 + 7, el punto de referencia es 5. A partir del cual,
se mueve 7 unidades hacia la
derecha.
Para la operacin -3 + 2, el
punto de referencia es -3.
A partir de este, se desplaza
dos posiciones hacia la derecha.

80

Lmina 2: Ubicacin de objetos.

Figura 17: Representacin de la recta numrica de los nmeros enteros.

Figura 18: Representacin de operaciones en la recta numrica.

Actividad 4: Operaciones con enteros (recta numrica).

1. Realizar la operacin 0 + 5
Ubicar un objeto en la posicin inicial 0. Este ser el punto
de referencia a partir del cual el objeto se desplaza 5 posiciones hacia la derecha.
Solucin: 0 + 5 = 5

Figura 19: Representacin de la suma de nmeros enteros en la recta numrica.

2. Para la operacin 3 + (- 6), ubicar un objeto en la posicin

3. -6 indica un movimiento horizontal hacia la izquierda.
A partir del punto de referencia 3, el objeto se desplaza 6
posiciones hacia la izquierda.
Solucin: 3 + (-6) = -3
3. Realizar la operacin -3 + (-4), ubicar el objeto en el nmero
-3. A partir de este, se desplaza 4 unidades hacia la izquierda (-4).
Figura 20: Representacin de operaciones.

Interpretemos un cmic
Indicacin:
Proponer otras operaciones y permitir que los/
as nios/as participen en la obtencin de resultados.

Objetivo:
Crear una historia a partir de las ilustraciones de un cmic, promoviendo de este
modo la creatividad e imaginacin de los
nios.
Utilizar las nociones de nmero negativo.

Figura 21: Cmic a interpretar.

Proceso:
Observar las ilustraciones y crear una historia en secuencia lgica y apegada a cada cuadro.
Preguntas.
1. Qu distancia recorri el meteoro antes del impacto?
2. Conoces el nmeros 17054?
3. Qu indica la flecha hacia abajo?
4. Sabes por qu caen los objetos?

81

Conoce:
Planeta:
es una palabra griega que en
espaol quiere decir errante. Segn las especificaciones aportadas por la Unin
Astronmica Internacional, se
seala que los planetas cuentan con masa suficiente para
que sus gravedad pueda superar a las fuerzas del cuerpo
rgido, por lo que asumen una
forma en equilibrio hidrosttico.
Meteoro:
Lo que presenciamos al ver
una estrella fugaz es una pequea parte de materia interplanetaria llamada meteoro,
entrando a la atmsfera de la
Tierra y 'quemndose' a una
altura de unos 100 Km.

Figura 22: Cmic a interpretar.

Figura 23 Meteorito.

REFERENCIA

1. Bruno, A.,(1996), Beginning the learning of negative numbers, Proceedings of the XX Conference of the International Group for the Psychology of Mathematics Education, 2, Valencia,
pp. 161-168.
2. Galbraith, M (1974), Negative Numbers. International Journal of Mathematics Education
Science and Technology, 5, 83-90.

82

GUA DE TRABAJO
Indicar a los estudiantes que resuelvan los problemas de aplicacin utilizando las ilustraciones
que se presentan.
1. TEMPERATURAS
Temperatura en El Salvador
En la capital de San Salvador, se registra antes del amanecer una temperatura de 15C. En
el transcurso del da esta temperatura aumenta de tal forma que al medio da se registra la
temperatura de 35C. Cunto aument la temperatura en este lapso?
Temperatura en Madrid
La temperatura que registra el termmetro durante el medio da es de 19C, al anochecer se
observa el termmetro y este indica un descenso de la temperatura, ubicndose en -10C.
Qu variacin ha tenido la temperatura?
2. PROFUNDIDAD
Un submarinista desciende 40m. bajo el nivel del mar para observar los arrecifes de coral y los
peces que habitan en l. Despus asciende 23 metros porque observa un tiburn que se acerca
peligrosamente hacia l. Cuando el tiburn se aleja, se sumerge 30 metros para atrapar una estrella marina. Finalmente, sube 18 metros porque ve otros peces que despiertan su curiosidad.
A cuntos metros bajo el nivel del mar se encuentra?

83

LECCIN 7

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES:

Midamos objetos y
utilicemos el metro

TIEMPO: 5 horas clases

Reconocer unidades de medidas y seleccionar las ms adecuadas para circunstancias especificas.

OBJETIVO ESPECFICO:

Aplicar las unidades de medidas, para

determinar longitud de objetos del entorno y partes del cuerpo donde el/la
nio/a descubren e interpretan procesos de medicin y seleccin de unidad
de medida adecuada.

DESCRIPCIN:
En esta leccin se refuerzan habilidades para medir con metros y centmetros, acercando al estudiante al uso de abreviaturas que facilitan la interpretacin de medidas, la utilizacin de reglas
graduadas y enfatizando en el uso adecuado de la mismas.
Se inicia el estudio de unidades de medida definiendo y resaltando la utilizacin de partes del
cuerpo como unidades de medida, y analizando la necesidad de adoptar unidades de medida
estndar para facilitar la medicin e interpretacin de resultados de la medicin.

CONCEPTOS CLAVE
Qu es el metro?
Es la unidad de medida adoptada por el sistema internacional de medidas y es utilizado en casi todos los pases
Un metro equivale a 100 centmetros y cada centmetro
equivale a 10 milmetros. En
consecuencia, 1 metro contiene 1000 milmetros.

Figura 1: Reglas graduadas.

El metro es la longitud a temperatura de 0 C del prototipo internacional de Platino e

Iridio que se conserva en Svres (Francia). Esta barra es
aproximadamente inferior en
0.2 mm a la diezmillonsima
parte del cuadrante del meridiano terrestre.

Figura 2: Barras de hierro

Medicin:
Medir consiste en relacionar o comparar una magnitud con otra
que es de la misma especie o no. Las magnitudes conocidas son
el metro y el centmetro que se consideran patrones universalmente aceptados y utilizados para medir longitudes.
El resultado de una medida asocia 3 aspectos.
1. Magnitud (dimensiones)
2. Unidad (indicado por las dimensiones).
3. Precisin.
Durante la medicin se considera un error llamado incertidumbre
o incerteza. El error en la medicin se debe a la existencia de variables (instrumento de medicin, temperatura). La incertidumbre
es innata a la medida, puede disminuirse significativamente pero
es imposible anularla.
Patrones de medida
Los patrones bsicos de medida se denominan unidad de medida. Los ms utilizados son el metro y el centmetro que sirven
para medir longitudes de objetos o figuras. Por ejemplo, para
medir un rbol es necesario especificar si la altura es expresada
en metros o en centmetros.
Un centmetro (1 cm) equivale a la centsima parte de un metro
(1 m). Anlogamente un metro (1 m) se considera cien veces un

Figura 3: Medicin de un rbol.

centmetro.
Es importante que las unidades sean universales, es decir que
la longitud de un metro no vare por condiciones externas (temperatura).

85

RESEA HISTRICA
Las unidades de longitud que
presentan gran variedad a lo
largo de la historia, comenzaron siendo antropomrficas.
En la regin centroamericana
se adoptaron diversas unidades de medida. Entre ellas:
La legua:
Medida de longitud que se
emple en la Antigua Roma
y equivala a 4,435 m. y cuyo
origen puede encontrarse en
la parasang persa que era la
distancia que poda recorrerse en una hora a pie o a caballo.

Figura 4: Caballo recorriendo una

legua.

La mano:
Equivale al ancho de la mano.
An se usa en algunos pases para medir la alzada de
un caballo.
Alzada:
Se llama as a la altura del caballo y se mide desde el suelo hasta el punto ms alto de
la cruz. Vara segn la raza y
pueden existir notables diferencias.

86

ACTIVIDAD DE INICIO (Actividad 1): Conozcamos y utilicemos

medidas estandarizadas.
Objetivo: evaluar y diagnosticar los conocimientos previos que
poseen el/la nio/a respecto a la medicin y unidades de medida, introducindolo simultneamente a la valoracin y utilizacin
de metros y centmetros.
Materiales:
Recortes de papel de diversos colores (anaranjado), (verde),
(azul),
Tijeras
Reglas graduadas
Cinta mtrica
Pedazos de cordn.
Procedimiento:
1. Ubicar en la pizarra un tren formado por rectngulos de papel. La medida total del tren debe ser de 1 metro, y cada una
de las partes que lo conforman deben medir 25 centmetros
(cuarta parte de un metro).
2. Brindar a cada estudiante tres franjas de papel de diferente
color (amarillo, verde y azul). El tamao de las franjas debe
ser mayor al dibujo presentado.
3. Invitar a cada estudiante a que pase al frente con una de
las franjas (amarillo). Comparar el tamao de la franja con
el tamao del tren y cortar el exceso, de tal forma que las
longitudes sean congruentes.

Figura 5: Representacin de un tren.

4. Repetir el proceso con la franja de color rojo, pero ahora debern comparar la franja con uno de los vagones del tren (el
estudiante decide el vagn). Invitarlos a comparar la medida
de la franja con otros compaeros y permitirles argumentar
lo sucedido.
5. Repetir el proceso con la franja de color azul, pero ahora debern comparar, tomando dos vagones del tren.
6. Observar la relacin que existe entre las medidas obtenidas.
7. Invitar a los estudiantes a compartir con otros compaeros
las longitudes adquiridas y discutir qu haran con las franjas.
NOTA: Discutir con los estudiantes el hecho de que una medicin nunca es exacta, es una aproximacin.

Jeme:
Distancia que hay desde la
extremidad del dedo pulgar a
la del ndice, separado el uno
del otro todo lo posible.

Figura 6:Medicin con los dedos.

Indicaciones:
Antes de iniciar la actividad
2, pedir a los estudiantes medir las partes de su cuerpo
utilizando la palma o el jeme
(ilustrarlos previamente).
Cuntos jemes tiene tu pierna?
Cuntos palmas tienen una
mesa?
Cuntas palmas de altura
tiene tu compaero?
Invitar a los/as nios/as, medir la longitud de la pizarra
utilizando palmos y jemes,
copiar los resultados en la pizarra.
Luego el/la docente realizar
la medicin utilizando palmos
y jemes. Copiar los resultados en la pizarra.
Qu sucede?
Invitar a los nios, explicar lo
sucedido y brindar conclusiones. Explicar la necesidad de
adoptar unidades de medidas
fijas. Mencionar el metro y el
centmetro.

Actividad 2: Construccin de un metro.

Objetivo: Construir un metro y reconocer la utilizacin de este
como instrumento de comparacin de longitudes.
Materiales:
Listn de cartulina.
Lpiz.
Regla graduada.
Proceso:
1. Repartir a los estudiantes un listn de cartulina o papel de 1
metro de longitud.
2. Haciendo uso de una regla graduada explicar que las marcas
en la regla se llaman centmetros.
3. Preguntar a los estudiantes qu entienden por centmetro?,
permitir que participen y expresen sus ideas relacionadas a
la palabra centmetro. Si los/as nios/as no expresan ideas,
separar la palabra formando las palabras centi metro.
Un centmetro es la centsima parte de un metro.
Un metro tiene cien centmetros.
4. Para fortalecer esta idea, es necesario demostrar la aseveracin. Para ello, invitar a los/as estudiantes a marcar sobre
la franja de papel cada centmetro y numerarlo. Iniciar con
el nmero cero en el extremo de la franja. A partir de ella,
posicionar la regla y marcar justo en el extremo que indica 1
centmetro.
5. Repetir este proceso y observar los centmetros que caben

Figura 7: Construccin de un metro.

6.
7.
8.
9.

en un metro.
Permitir que los estudiantes compartan y argumenten lo que
observan.
Los/as nios/as expresan un concepto o nocin de metro a
partir de la actividad desarrollada.
Preguntar a los estudiantes: Qu puedes medir con un metro? Qu puedes medir con centmetros?
Los nios expresan sus inquietudes acerca de qu medir?

87

Buscadores de medidas
Objetivos:
Comprender el proceso de
medicin mediante la aplicacin de diferentes unidades
de medida a situaciones reales.
Explicacin:
La medida estimada consiste
en una prediccin o una idea
de las medidas de un objeto.
De este modo, un lpiz se
estima que mide 20 centmetros, pero al realizar la medicin con cinta mtrica o regla
graduada se observa la medicin real del objeto.
Proceso:
Considerar el margen de
error en concepto de refuerzo
de operaciones bsicas.
Si la medicin estimada es de
10 cm, pero en la medicin
real resulta 12, el error fue de
2 cm.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO (Actividad 3)

Proceso:
1. Formar parejas y entregar una cinta mtrica (puede utilizarse
el metro elaborado en la actividad 2) y la hoja de trabajo a
cada estudiante.
2. Explicar que se utilizar la cinta mtrica o regla graduada
creada por ellos para medir los objetos que aparecen listados en la hoja de trabajo.
3. Indicar que obtengan medidas de partes de sus cuerpos y
luego de objetos en el saln de clases y afuera del saln.
4. Al completar el trabajo, invitar a los estudiantes a compartir
sus experiencias y resultados con todo el grupo.
Buscadores de medidas:
Estima la medida de las siguientes partes de tu cuerpo en centmetros y luego mdelos con la ayuda de tu pareja, utilizando tu
regla en centmetros o cinta mtrica.
Tabla 1: Estimacin de medidas y comprobacin.

PARTE DEL
CUERPO

Largo de la mano
Largo del pie
Alrededor de la mueca
Largo del brazo
Alrededor de la cintura
Alrededor del cuello
Largo de la pierna
Ancho de los hombros

Figura 8: Manos, brazos y piernas.

88

MEDIDA ESTIMADA

MEDIDA
REAL

Objetivo:
Aplicar unidades de medidas
apropiadas y pertinentes segn circunstancias y el objeto
que se desea medir.
Materiales:
Regla graduada
Cinta mtrica
Hoja de trabajo
Objetos pequeos
Cubos, vasos, lpices, lapicero, libros,
etc.
Objetos grandes:
Mesa
Pizarra
Puerta
Cancha de futbol
Largo y ancho del patio
Indicaciones:
En algunas mediciones las
longitudes de los objetos no
corresponden a unidades
exactas, de manera que se
debe decidir qu hacer cuando la medida no se puede expresar con un nmero exacto.
Por ejemplo: al hacer la medicin mirar a la unidad ms
cercana y utilizar frases tales
como: un poco ms de seis
centmetros o menos de siete
centmetros.
Realizar otras actividades
semejantes con el fin de que
los/as nios/as se familiaricen con el proceso.

Actividad 4: Seleccin de unidades de medida apropiadas.

La utilizacin de metros o centmetros depende de la finalidad de
la medicin. Por ejemplo, si se dispone a medir un vaso, un lpiz,
una silla, la unidad de medida apropiada es el centmetro por la
representatividad que esta posee. En cambio, si se desea medir
la altura de un rbol, la longitud de una calle, una cancha o un
auto, la medida ms apropiada es el metro.
Considerar que las medidas, sean estas metros o centmetros,
son convertibles de cm. a m. o de m. a cm.
Proceso
1. Formar equipos de cuatro estudiantes y entregar una cinta
mtrica (1 metro) y una regla graduada.
2. Tomar uno de los elementos u objetos detallados en la hoja
de trabajo y decidir la unidad de medida a utilizar.
3. Desarrollar la medicin, llenar la tabla y evaluar los resultados.
Figura 9: Medicin
de un lpiz

4. Al terminar el trabajo, invitarlos a compartir sus resultados e

indicar la unidad de medida utilizada en cada caso (metros o
centmetros).
5. Reflexionar sobre la unidad de medida utilizada y explicar
que, al redondear a la unidad entera ms cercana cuando
se utilizan unidades pequeas, es sin embargo ms preciso
que cuando se usan unidades ms grandes. Ej.: Es ms preciso decir que la altura de un nio es 150 cm que decir mide
ms de un metro.
UNIDAD DE MEDIDA APROPIADA
Selecciona la unidad de medida ms apropiada (centmetro, decmetro o metro). Estima su medida y luego mdelos.
OBJETO
UNIDAD
MEDIDA
MEDIDA
DE MEDIDA

ESTIMADA

REAL

Largo de la puerta
Largo del libro
Largo de una crayola
Largo de un lpiz
Ancho de un sacapunta
Tabla 2: Estimacin de medida y comprobacin.

89

Permetro
Objetivo:
Desarrollar actividades de
medicin donde se relacione el permetro con la medida del contorno de figuras
geomtricas.

ACTIVIDAD DE FINALIZACIN (Actividad 5): Medicin de objetos y nocin de permetro o contorno.

Lmina 1: Figuras geomtricas.

Materiales:
Objetos concretos e ilustraciones que orienten al
estudiante a definir los
objetos que se desean
medir.
Regla graduada
Metro con escalado en
centmetros.
LMINA 2: Objetos del entorno.

Indicaciones:
En la lmina 1 se representan figuras geomtricas. Estas figuras deben elaborarse y recortarse para que los estudiantes utilizan la regla
graduada y midan la longitud de sus lados y
anoten los resultados en una tabla.

90

Sumar las longitudes obtenidas, explicar que

la medida del contorno de las figuras se llama
permetro.
Proponer las figuras de la lmina 2, para que
los estudiantes determinen las medidas del
contorno de estas y encuentren el permetro.

Objetivo:
Descubrir mediante la medicin caractersticas de objetos que se encuentran en su
entorno, en el hogar y la naturaleza.
Indicaciones:
Proporcionar una tabla donde
el estudiante escribir los resultados de la medicin.
La actividad es desarrollada fuera del aula, donde el/
la nio/a buscar objetos
que se encuentran en la lista
y propondr otros objetos o
elementos que encuentra en
su entorno.

ACTIVIDAD DE REFUERZO (Actividad 6).

Indicaciones para el estudiante
Estima la medida de los siguientes objetos en centmetros, y luego mdelos con una regla graduada o trozo de regla, aade a la
lista otros objetos que desees medir.
OBJETOS

MEDIDAS
ESTIMADAS

MEDIDA REAL

Rama de un rbol
Botellas plsticas
Largo de la pantalla
de tu televisor
Alrededor de la puerta
Ancho de un libro de
la biblioteca
Largo del palo de
escoba
Alrededor de una bola
de baloncesto
Ancho de la mesa

Tabla 3: Estimacin de medida y comprobacin.

REFERENCIA

1. Burns, M. (2000) About teaching mathematics, A k-8 resourse, Math Solutions Publications
2. Clements, D. (2003) Classroom Activities for Learning and Teaching Measurement, National
Council of Teachers of Mathematics (NCTM).
3. Evolucin del S.I. en USA, (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.geocities.com/Athens/Acropolis/1793/history.html
4. Klein, H.A.,(1974) The science of measurement. A hystorical survey, Dover.
5. Norma UNE 510087, AENOR, 1987.
6. The Metric System, (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.uffda.com/~bink/
metric.html
7. The International System of Units. Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de http://www.npl.
co.uk/npl/reference/si_units.html

91

GUA DE TRABAJO
1. Presentar a los/as nios/as situaciones donde deben decidir el tipo de medida a utilizar entre
estas, metros y centmetros, para representar la longitud de objetos concretos.
Cul es la mejor estimacin de la medida
de la altura de la tostadora?

Qu medida representa la altura del rbol?

Elige la medida que representa el ancho de

un cuaderno

Qu medida utilizaras para indicar el largo

del autobs?

2. Observar las siguientes ilustraciones y utilizar regla graduada en centmetros para determinar el ancho mximo y el largo mximo de las hojas mostradas. Aproxima al centmetro ms
cercano.

92

LECCIN 8

Conversin de metros
a centmetros
Tiempo : 4 horas clase

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Reconocer unidades de medida y la

equivalencia en unidades de medida
inferiores

OBJETIVO ESPECFICO:

Aplicar procesos de conversin

de unidades de medida de metro
a centmetros, de metro a milmetros, de centmetros a milmetros.
Construir un instrumento que represente las equivalencias de las unidades de medida en unidades inferiores
y superiores.

DESCRIPCIN:
Esta leccin favorece la formacin de capacidades relacionadas con la medicin y expresin
de longitudes en diversas unidades de medida, permitiendo al estudiante utilizar conocimientos
previos y reflexionar acerca del uso y obtencin de datos, producto de mediciones y la expresin
de estos en unidades de medida derivadas del metro.
Adems, se propone un instrumento de conversin de unidades de medida que permite determinar con facilidad equivalencias de metros, decmetros, centmetros y milmetros.

CONCEPTOS CLAVE
Medicin:
Una medicin es el resultado
numrico de comparar una
cantidad con otra de la misma especie, que se ha tomado como patrn o unidad de
medida.

QU ES UNIDAD DE MEDIDA?
Unidad es todo aquello que se usa como base de comparacin
para la accin de medir o pesar. Para medir el tiempo se considera la unidad de medida la hora o el segundo. Para medir el
peso, se usa el kilogramo o el gramo (tambin se considera la libra y la onza como unidad de medida). Y para medir longitudes,
se utiliza el metro, el decmetro, el centmetro y el milmetro.
Figura 3: Instrumentos de medicin.

Figura 1: Instrumentos de medicin.

Metro:
El metro es la diezmillonsima parte del cuadrante del
meridiano terrestre, aproximadamente. Determinar esto
fue posible cuando se conocieron por primera vez las dimensiones de la tierra.

El metro, el decmetro, el centmetro y el milmetro pertenecen al

Sistema Mtrico Decimal. Es un sistema de medidas adoptado
internacionalmente cuyos mltiplos y submltiplos se relacionan
con potencias de diez.

Si 1 centmetro contiene 10 milmetros, entonces, en 10 centmetros se tiene 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10

(10 veces 10 milmetros).
Figura 2: Metros de hierro.

Cunto mide la Tierra?

La circunferencia de la Tierra
mide 40800 kilmetros
La primera persona que intent medir la circunferencia
de la Tierra fue Eratstenes
de Cirene, ms de un siglo
antes del nacimiento de Cristo.

94

El metro es la unidad de medida que se conforma de 10 decmetro, 100 centmetros o 1000 milmetros. Los decmetros se obtienen seccionando 1 metro en 10 partes iguales. Si se divide en
100 partes se llama centmetro y si la divisin es en 1000 partes
iguales entonces se llama milmetro.
De este modo 1 metro se escribe:

RESEA HISTRICA

Actividad 1: Antes de iniciar.

La medicin es una necesidad bsica ya desde el

comienzo de los tiempos.
La humanidad necesita medir
diferentes cosas para saber,
por ejemplo, cuantos das va
a tardar en desplazarse de un
lugar a otro, cuantas semillas
necesita para poder sembrar
un terreno, saber cul es la
distancia a la que se encuentra una presa.

Objetivo
Usar instrumentos de medicin y efectuar operaciones con los
datos resultantes.

Figura 4: Medicin de terreno.

Para todo ello necesita una

unidad de medida de forma
que pueda expresar la magnitud en funcin de cuntas
veces esa medida contiene a
la unidad. Si tenemos un trozo de madera que mide 1m.
y se dice que este rbol mide
3m, es porque es tres veces
ms alto que nuestro trozo de
madera.
Para expresar una distancia
corta se inventaron las pulgadas, que sera la distancia
entre los nudillos del dedo
pulgar del rey, o por ejemplo para expresar distancias
grandes se usaba la milla,
que sera la distancia por mil
pasos.

Materiales
Una retcula punteada para cada equipo.
Tabla de recoleccin de datos.

Figura 5: Tabla de
recoleccin de datos

FASE I
1. Dibujar en el pizarrn o elaborar un cartel (presentacin ppt)
con una retcula punteada. Explicar que el primer nmero
que aparece en la esquina superior izquierda corresponde a
0, y al que se encuentra justo abajo le corresponde el 100.
Pedir que entre todos investiguen y discutan el patrn de
construccin de la retcula.
2. Sealar cualquier punto de la retcula que no tenga nmero
y preguntar: Qu nmero corresponde a este punto? Hacer
el mismo proceso con otros puntos.
3. Proponer las siguientes operaciones, resolverlas y segn el
resultado obtenido, se marca el punto de la retcula al que
corresponde.
A) 100+30
B) 160+150
C) 400-50
D) 900-370
Invitar a un/a nio/a a realizar la primera suma en la pizarra. La
respuesta obtenida se debe localizar en la retcula, Ejemplo: 100
+ 30 = 130, se busca la posicin del nmero 130 y se posiciona
en su lugar una marca o rueda. Repetir el proceso con las otras
operaciones.
Preguntar: Si unimos los puntos, cmo se llama la figura formada? Cunto mide cada lado? Qu operacin tendras que
hacer si deseas obtener el dibujo de un tringulo?

95

HISTORIA DEL METRO

Entre 1792 y 1799 se midi
la distancia comprendda entre el Ecuador y el Polo Norte. Esta distancia fue medida
parcialmente por cientficos
franceses. Considerando que
la Tierra era una esfera perfecta, estimaron la distancia
total y la dividieron entre 10
millones.
Ms tarde, despus de descubrirse que la forma de la
Tierra no es esfrica, el metro
se defini como la distancia
entre dos lneas finas trazadas en una barra de aleacin
de platino e iridio, el metro
patrn internacional, conservado en Pars.
Despus, la conferencia de
1960 redefini el metro como
1.650.763,73 longitudes de
onda de la luz anaranjadarojiza emitida por el istopo
kriptn 86.

FASE II
1. Organizar a los estudiantes en equipos de dos o tres integrantes y brindarles una regla graduada y un listn de 1 metro.
2. Seleccionar 4 o 5 objetos de diferentes tamaos para que los/
as alumnos/as midan sus longitudes. Distribuir los elementos entre los equipos formados.
3. En el pizarrn, elaborar una tabla donde se indique el objeto a
medir, el resultado de la medicin en metros y el resultado de la
medicin en centmetros.
OBJETO

MEDIDA EN METROS

MEDIDA
CENTIMETROS

Figura 7:Tabla que muestra

cmo ubicar los objetos y

Palo de escoba

sus medidas.

4. Al medir el objeto con el listn que representa 1 metro, se observa que la medida no es exacta. Existe una porcin del objeto
que supera la medida del listn. Para representar la situacin en
el cartel se utilizan 2 smbolos, una flecha roja hacia abajo para
indicar menor que y una flecha hacia arriba para indicar mayor
que. De este modo, se tiene que el palo de escoba mide menos
de 2 metros, pero mide ms de 1 metro.
5. Si la medicin es desarrollada con la regla graduada en centmetros, el resultado corresponde a 157 cm. Esta medida representa el valor exacto de la longitud del palo de escoba.
PREGUNTAS: Qu unidad de medida crees que es ms representativa en este caso? Qu unidad de medida utilizaras para
medir un rbol? Y para medir la distancia que recorres de tu
casa a la escuela?
6. Explicar a los estudiantes que un objeto puede ser medido en
metros o en centmetros.
Preguntar: Creen que la longitud del objeto vara si utiliz la
unidad de medida metros, o centmetros?
OBJETO

MEDIDAS EN
METROS

MEDIDAS EN
CENTMETRO

Palo de escoba
Lpiz
Pizarra
Puerta
Figura 6: Istopos de kriptn

Ancho del saln

Altura del Profesor/a
Tabla 2: Medidas de objetos en metros y centmetros.

96

Objetivo:
Comprender la conversin de
unidades de medida mediante la comparacin de longitudes de objetos expresadas
en metros y centmetros.
Materiales:
Metro sin graduacin en centmetros.
Metro graduado en centmetros.
Lminas e ilustraciones de
objetos.
Objetos concretos (mesas,
puerta, cancha, pizarra)
Indicaciones:
Presentar al estudiante diversas actividades de medicin,
donde utilizar metros y centmetros para determinar la
longitud de objetos y lugares.
Invitar a los estudiantes a representar un metro en centmetros, y verificar cuntos
centmetros caben en un metro.

Actividad 2: Conversin de unidad de medida.

Proceso:
1. Invitar a los estudiantes a medir la estatura de uno de sus
compaeros. Utilizar un metro para realizarlo.
2. Copiar el valor obtenido en la pizarra. Considerar que la respuesta ser una aproximacin a la estatura del estudiante.
menos que dos metros, ms que un metro
3. Medir nuevamente al estudiante, pero ahora utilizar un metro graduado en centmetros. Observar cuntos centmetros
mide el estudiante.
4. Preguntar: Cuntos centmetros tiene un metro? Entablar
una discusin acerca de la unidad de medida adecuada para
realizar este tipo de mediciones.
5. Preguntar: Es posible representar la longitud de un objeto
en metros y en centmetros?
6. Tomar el metro sin graduacin, marcar en el suelo un punto
de partida y medir a partir de este, tres metros.
7. Utilizar el metro graduado y medir en centmetros la distancia expresada en metros. Cuntos centmetros hay en tres
metros?
8. Si en lugar de tres metros, fuesen cuatro metros. cuntos
centmetros hay?
Lmina 1: Medicin en metros y centmetros.
Observar los objetos que se ilustran en la lmina y medirlos utilizando metros y despus, centmetros.
Figura 9: Objetos medibles

Figura 8: Instrumentos de medicin.

97

Construyamos
Objetivo:
Comprender el proceso de
conversin de metros a centmetros, metros a decmetros
y metros a milmetros.
Materiales:
Hoja de recorte (Anexo
3).
Tijeras
Pegamento
Bolgrafo
Indicacin:
En la ilustracin se muestran
las diversas conversiones
que se pueden realizar con
el instrumento. En este momento se utilizan nicamente
la fila de longitud, capacidad
y peso.

98

Proceso:
1. Recorta las piezas del Anexo.
Obtienes las partes siguientes:

Proceso:
2. Pegar el recorte (4) y el
recorte (5) sobre el recorte
(1) segn indica la figura, de
modo que queden 3 centmetros de espacio entre cada
una. (Recorte azul sobre el
recorte caf).
3. Pegar los recortes (2) y
(3) encima de (4) y (5) respectivamente de manera que
quede 1 cm de espacio entre
ellos.
4. Pegar la figura (7) en el
centro de la figura (6) para
que sea la regla mvil.
Introducir la regla mvil en la
base.
Indicaciones:
Ya tienes instrumento convertidor de medida. Con l puedes conocer la equivalencia
de diversas cantidades de
centmetros a metros o de
metros a centmetros fcilmente.

Cmo se utiliza?
Para explicar el proceso de manipulacin y utilizacin del instrumento, partiremos del hecho de convertir 1 metro a centmetros.
Observar el dgito 1 que aparece en la regla mvil y posicionarlo
justo en la posicin de metros. Luego, cubre con tus dedos las
casillas que se encuentran antes de la letra m y despus de las
letras cm. La cantidad encerrada representa el nmero de unidades a las que equivale 1 metro en centmetros.
R/ 1 m = 100 cm.
Ahora convierte 1 cm a milmetro:
De igual forma, posicionar el dgito 1 justo en la posicin de centmetros; luego, cubrir las casillas que se encuentran atrs en
centmetros. La cantidad encerrada representa el nmero de unidades a las que equivale un centmetro en milmetros.
R/ 1 cm = 10 mm.

99

Proceso:
1 m = 10 dm = 100 cm

Actividad de refuerzo
Con ayuda de tu instrumento convertidor de unidades de medida, efecta las siguientes conversiones.

Con el convertidor de medidas se tiene que 1 m = 100

cm.
Si 1 m = 100 cm entonces a
partir de la consideracin que
2 m corresponden a 1m + 1m
como descomposicin, se tiene que:

Tomando en consideracin que 1m. equivale a 100 cm, al trabajar con 2 m se tiene:

1m + 1m es semejante a tener 100 cm + 100 cm cuyo resultado es 200 cm.

EJERCICIOS: Convertir:
1. 5 cm a mm
2. 50 m a cm
3. 10 m a dm
4. 5 dm a cm
5. 2 dm a mm

REFERENCIA
1. Ayuda para el maestro 2do Grado, Comisin Nacional de los Libros de Texto Gratuitos, Recuperado Agosto 15, 2011, a partir de Link: http://ayudaparaelmaestro.blogspot.com/search/
label/
2. Mosqueira, S. (1969) Fsica Elemental, talleres de imprenta y offset de La impresa Azteca,
S de R.L., Mxico D.F.
3. Taller de intercambio regional de experiencias en Matemtica, JICA, das 7 al 9 de octubre
del 2010.

100

ANEXO : CONVERTIDOR DE MEDIDAS

101

GUA DE TRABAJO
1. Indicar a los estudiantes solucionar las siguientes aplicaciones donde se utilizan unidades de
medida en metros y en centmetros.
1. El velero de Jos es de 5 m de largo. El velero de Laura es 1 m ms corto que el de Jos.
El velero de Matas es 7 m ms largo que el de Jos.
Coloca en las ilustraciones el nombre del nio al que pertenece cada velero de juguete.
a) Quin tiene el velero de menor
longitud?
b)Quin tiene el velero de mayor longitud?
c) Cmo expresaras las longitudes
de los veleros en centmetros?
d) Analiza las preguntas a) y b) con los
resultados en centmetros.
2. El vaso de Sofa es de 15 cm. de altura. El vaso de Dalila es 3 centmetros ms corto que el
de Sofa.

a) Cuntos centmetros de altura tiene el vaso de Dalila?

b) Si Sofa tuviese 5 vasos de 15 cm y a esto se le agregan 3 vasos de Dalila, al sumar las
longitudes de todos los vasos, cunto se obtiene?
c) Cunto falta para completar un metro?
d) Cuntos vasos se necesitan para completar dos metros?

102

LECCIN 9

Utilicemos el dinero

TIEMPO: 4 Horas clase

CAPACIDADES FUNDAMENTALES

Saber cuantificar.
Saber representar y comunicar.
Saber resolver y enfrentarse a problemas.

OBJETIVO
Comprender el concepto de dinero mediante la aplicacin de actividades ldicas, haciendo referencia a la representacin simblica.

DESCRIPCIN:
En esta leccin se desarrolla las nociones bsicas del origen, naturaleza y utilidad de las monedas y billetes, interpretando el valor que estos representan. Se har que haya opiniones de
los nios/nias para conocer el concepto que tienen, e ir moldeando este conocimiento a un
sentido simblico de un medio de intercambio de bienes y servicios.

CONCEPTO CLAVE

DINERO

Trueque:
Cambio directo de unos bienes por otros, sin utilizacin
de dinero u otro medio de
pago.

La palabra dinero proviene del latn denarium, moneda utilizada por romanos para intercambios comerciales.
El dinero es una representacin simblica considerada como
un medio de cambio legal y aceptado para el pago de bienes y
servicios. El valor de un bien es determinado por el nmero de
unidades monetarias que corresponden al bien, de este modo,
se definen los precios o costos a pagar por mercadera, facilitando el proceso de intercambio y garantizando el estado legal del
mismo.
En la actualidad se utilizan en concepto de dinero, monedas y
billetes.

Figura 1. Animacin de personas

haciendo un trueque.

Valor monetario:
La propiedad de tener material de valor (a menudo se indica por la cantidad de dinero
que aporta algo, si se vende).

MONEDAS
Inicialmente el valor de la moneda estaba relacionado con su
peso. Para evitar la incomodidad de pesar las monedas al realizar un intercambio con mercancas, se opt por colocar en sus
caras inscripciones y dibujos que indican su valor.

Figura 3: Tipos de monedas de diferentes nominaciones

Figura 2: Billetes de nominacin de

uno y cinco dolares.

Segn el pas de referencia, las inscripciones y el formato de

las monedas vara, por lo general se incrustan los rostros de
personajes con gran influencia cultural y cvica (presidentes de
la historia, reyes, padres de la patria, etc.).
BILLETE (PAPEL MONEDA)
El billete es introducido en la historia a partir del siglo IX d. C. Durante la dinasta Tang aparecieron los primeros bancos donde la
gente depositaba sus monedas. A cambio se extenda un certificado que indicaba la cantidad depositada. El certificado tambin
era usado como medio de pago, cuyo valor monetario corresponda a la cantidad de monedas depositadas en el banco.

104

RESEA HISTRICA

Actividad 1: Antes de iniciar

Antiguamente, la forma comn de comerciar era el sistema del trueque, intercambiando directamente bienes
y servicios por otros. Este
sistema es ineficiente y lo podemos ver con el siguiente
ejemplo:

Actividad introductoria

Un ganadero se dedica a
criar cabras y necesita trigo
para hacer pan. La persona
que cultiva trigo no necesita
ninguna cabra, y por lo tanto
el intercambio directo no es
posible. Un herrero s quiere
una cabra para comer, pero el
ganadero no requiere de las
herramientas fabricadas por
el herrero, pero el cultivador
s requiere de herramientas
para su trabajo.

Figura 4: Oveja, trigo y herraduras para un trueque.

Objetivo: identificar los conocimientos previos relacionados con

el uso de monedas y billetes.
Materiales:
Monedas y billetes de circulacin nacional.
El dinero
Proceso:
1. Preguntar a los nios Qu es el dinero? para qu sirve?
Permitir que los nios opinen.
2. Preguntar: Qu significa ser rico? Qu significa ser pobre?
3. Explicar superficialmente acerca del uso de dinero y el
sistema de trueque.
4. Pedir a cinco nios que escojan alguna cosa que tengan.
Pedirles que propongan algn trueque entre ellos. Con esto
los nios podrn comprender cmo se hacan las transacciones antes de la existencia del dinero.
5. Iniciar una discusin sobre la utilidad del dinero, formular
las siguientes preguntas: El dinero solo sirve para pagar?
El dinero sirve como medida de ahorro? Sirve para fijar un
valor a las cosas?
Las monedas y los billetes de dlar.
Proceso:
1. El/la docente ensea un monedero o cartera, muestra varias monedas y billetes de dlar y pregunta: saben qu valor tiene cada una?
2. Muestra un billete y una moneda y pregunta: Qu tiene
ms valor, el billete o una moneda?
3. El docente entrega una moneda a cada nio y pide: levanten la mano los nios que tengan la moneda de un centavo
de dlar Qu color tiene la moneda? Sabes cmo se llama? La moneda de 1 centavo de dlar recibe el nombre de
penny.
4. Repetir el proceso para monedas de cinco centavos de
dlar. La moneda de cinco centavos recibe el nombre de
nickel.

105

Desde las sociedades ms

primitivas, el hombre ha necesitado intercambiar sus
bienes por otros. De ese
modo, el que haba recolectado frutos de la tierra en un
determinado momento poda
desear cambiar parte de ellos
por pieles. As surgi el trueque. El problema es que los
intercambios dependan de
las necesidades de cada individuo, siendo un trmite lento
y difcil adaptarse a las urgencias inmediatas de cada individuo.
Indicaciones

5. Pedir que levanten la mano los nios que tengan la moneda de diez centavos de dlar. La moneda de diez centavos
recibe el nombre de dime.
6. Pedir que levanten la mano los nios que tengan la moneda de veinticinco centavos de dlar. La moneda de veinticinco centavos recibe el nombre de quarter
Esto sirve para que los nios se den cuenta de la existencia
de monedas diferentes, en tamao, valor y color. Asegrese
de que los nios pueden ver todas las monedas.
7. El docente pide que un nio elija dos o tres monedas,
preguntar: puedes calcular la suma de las dos o tres monedas?
8. Presentar la lmina de evaluacin e invitar a los estudiantes. Completar la informacin que se pide.
LMINA 1: Escribe el valor de cada una de las siguientes monedas y billetes. Ordena de menor a mayor.

Figura 5:Trueque de frutas o

abrigos.

Explicar a los estudiantes

que en la antigedad el uso
de pieles se realizaba como
sustituto de prendas de vestir,
y eran muy codiciadas por su
belleza. Adems, indicaban
riqueza y abundancia.
En la actualidad el uso de
pieles de animales ha sido
frenado debido a la matanza
indiscriminada. Esto conlleva
a la desaparicin de muchas
especies.

106

LMINA 2: Selecciona tres o cuatro monedas y verifica la suma

total de las cantidades que representan. Menciona el nombre
propio de la moneda para cada seleccin.

Vamos al mercado
Objetivo:
Comprender la importancia
del dinero en actividades cotidianas.
Utilizar operaciones de suma
y resta para contar dinero.

ACTIVIDAD DE DESARROLLO (Actividad 2): Vamos al mercado

ORGANIZACIN DEL GRUPO: Juega todo el alumnado, formando equipos de 4 o 5 integrantes.
Los integrantes de cada equipo trabajan en armona y cooperacin y en competencia sana con los otros equipos.

Materiales:
Cajitas, libros, revistas, objetos (lpices, lapiceros) entre
otros utensilios para simular
los artculos de la tienda. Procurar que existan varios objetos de la misma clase.
Etiquetas con precios reales
para cada tipo de artculo.
Un escritorio o mesa grande
para posicionar los artculos
de la tienda.
Monedas y billetes recortados (billetes de varias denominaciones).
Lpiz y papel para realizar
cuentas.
Un reloj para tomar el tiempo.

Proceso
Entablar un dilogo, donde los/as nios/as y nias comparten
con el docente lo que comprenden acerca del mercado: Qu
hay en el mercado? Qu hace la gente en el mercado? Qu
precios se observan en el mercado? Puedes identificar alimentos sanos?
A cada equipo se le brinda una lista con una cantidad de artculos que deben comprar. Adems se les entrega una cantidad de
dinero que tienen que gastar menor al total de dinero que gastaran con los objetos de la lista.
El maestro da la seal para que salga el primer alumno/a de
cada equipo con la misin de elegir y tomar todos los artculos
que puede comprar sin sobrepasar el lmite de dinero dispuesto.
Para reunir la compra se dispone de 2 minutos. Tienen permitido
llevar los artculos que seleccione hacia su equipo, para que sus
compaeros/as ayuden a estimar si puede comprar ms artculos o debe dejar algunos artculos. Pueden utilizar el lpiz y el
papel para desarrollar los clculos pertinentes. En diferentes
turnos, puede permitirse o no la consulta de los compaeros/as
para estimar los gastos.
Al indicar la finalizacin de los dos minutos los/as estudiantes integrantes de cada equipo no pueden tomar ni devolver artculos,
y tienen ahora 1 o 2 minutos ms para revisar el clculo desarrollado, para que el jugador rena el dinero y as pagar la compra.
Entre todos compararn las cantidades (la resultante de la operacin y la expresada en billetes y monedas). Escribir en la pizarra la cantidad obtenida y a la par ilustrar con billetes y monedas
de papel.

107

Consideraciones:
La aplicacin del juego favorece al desarrollo cognitivo y
a la planeacin de estrategias
de resolucin de problemas.
El trabajo contextualizado
con dinero permite ejercer un
control del orden de magnitud de las estimaciones y de
los errores de estimacin que
pueden aparecer.
La comunicacin entre estudiantes promueve el trabajo
en equipo y la expresin oral
de los participantes tambin
promueve el desarrollo de
competencias relacionadas
con la autoformacin y el
aprendizaje colectivo.

Proceso:
En la resolucin de problemas, la ilustracin es importante para
crear en el estudiante una idea acerca de la operacin a realizar.
Estimar la operacin y decidir la operacin a utilizar (suma o
resta).
Una vez registrados todos los resultados en el pizarrn, se establecen a lo sumo 5 minutos para que los otros equipos verifiquen y acuerden o discrepen con los resultados, debiendo
expresar sus argumentos en cada caso.
Los equipos que estimaron correctamente y que no se pasaron del lmite de gasto fijado tienen un punto por cada artculo
comprado. Si se pasaron del lmite de gasto no reciben puntos.
El equipo que ms se aproxim al lmite de gasto recibe un
punto adicional. Al cabo de cuatro partidas, procurando rotar
los roles que cada alumno/a ejerce en cada una, se suman los
puntos de cada equipo y se determina el equipo ganador.
RESOLUCIN DE PROBLEMAS

A partir de la experiencia anterior, se desarrollan las aplicaciones siguientes:

1. Doa Julia tiene 85 dlares con 75 centavos. Compra los siguientes artculos y desea saber: Cunto ha gastado? Cunto
dinero tiene disponible? Podr comprar
otro artculo? Cul?
Indicacin:
Resolver los problemas proponiendo un proceso operacional. La discusin es en grupos. Al
final se argumenta la respuesta obtenida y se
compara con la respuesta de los otros grupos.

Figura 6: Articulos a comprar con

precios de cada compra.

108

RESOLVER LOS PROBLEMAS SIGUIENTES:

1. Roberto compr 3 cuadernos y cada uno le cost 2 dlares. Cunto pag?
2. Doa Laura compr 5 sandas, cada una cuesta 1 dlar con 50 centavos. Cunto gast
en total? Si dispone de 8 dlares, cundo dinero le qued?
3. Manuel tiene $560 dlares y Mara tiene $125. Cunto tienen en total?
Si Manuel compr un telfono que cuesta $150 dlares, cunto dinero tienen en total los
dos? Cunto dinero tiene Manuel?

REFERENCIA

1. MINED de Guatemala, (2006) Gua para docente de Matemtica, Serie GUATEMTICA,

2. Ministerio de Educacin, Ciencia y Tecnologa de la Nacin Buenos Aires, (2004) Juegos de
Matemtica EGB 2, El juego como recurso para aprender, Pizzurno 935, Hecho el depsito
que establece la ley 11.723. Libro de edicin argentina. Abril de 2004. ISBN 950-00-0464-X.
Primera edicin. Primera reimpresin.

109

GUA DE TRABAJO
1.LA BICICLETA DE SEGUNDA MANO: Bill tena una bicicleta que le fue regalada por su
abuela. Al crecer dej de utilizar la bicicleta y decidi venderla a Tom por $100. Despus de
usarla durante unos das, Tom descubri que estaba tan arruinada que se la vendi nuevamente a Bill por $80.
Al da siguiente Bill se la vendi a Herman por $90. Cunto es la ganancia de Bill?
Tomado de: Matemtica para divertirse - Martin Gardner.
a) Bill tuvo gastos iniciales por la compra
de la bicicleta?
b) Si Bill vendi la bicicleta en $100 y luego
la compr por $80, cunto dinero le qued
de ganancia?
c) Si vende la bicicleta a Hermn por $90,
cul es la ganancia total?

2. Amlcar compra un helado de $2 cada hora durante 10 horas. Si le quedan $5 en el bolsillo,

cunto dinero tena antes de comprar el primer helado?
a) Cunto gast en la primera hora?
b) En la segunda hora compr otro helado,
Cunto ha gastado hasta este momento?
c) Cunto gastar en 3 horas? Y en 4
horas?
d) Al finalizar las 10 horas, cunto ha gastado en total en la compra de helado?
e) Si an le quedan 5 dlares, y en la respuesta del literal d) tienes lo que ha gastado en 10 horas, cunto dinero tena?

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LECCIN 10

Midamos el tiempo
Tiempo: 7 horas clases

COMPETENCIAS FUNDAMENTALES

Razonamiento creativo y crtico

Saber cuantificar.

OBJETIVOS ESPECFICOS:

Nombrar actividades que se

realicen en diferentes tiempos.
Manipular un reloj que sea
construido con materiales disponibles en el entorno.

DESCRIPCIN:
En este tema se pretende que los/as nios/as logren comenzar a medir el tiempo en unidades
de hora, minuto y segundo, as como tambin aprendan a utilizar el calendario para clasificar
el tiempo en das, semanas, meses y aos. Es importante que tenga la nocin del tiempo para
ubicar las actividades que se realizan a lo largo de un da, una semana o en meses, los cuales
son de provecho en nuestra sociedad.

CONCEPTOS CLAVE
Reloj:
El reloj es un instrumento
que permite medir el tiempo
en horas, minutos y segundos. El reloj ha ido evolucionando segn la poca. En la
actualidad existen diferentes
modelos de reloj.
Calendario:
El calendario (del latn calenda) es una cuenta sistematizada del transcurso del
tiempo utilizado para la organizacin cronolgica de las
actividades humanas.
Da:
Se denomina da (del latn
dies), al lapso que tarda la
Tierra desde que el sol est
en el punto ms alto sobre el
horizonte hasta que vuelve a
estarlo. Se trata de una forma de medir el tiempo
Mes:
Un mes (del latn mensis) es
cada uno de los doce perodos de tiempo, de entre 28 y
31 das, en que se divide el
ao
Semana:
La semana es un perodo de
tiempo de siete das consecutivos.

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LECTURA PREVIA
El hombre ha buscado definir el tiempo, ha tratado de responder algunas preguntas: Existe en realidad? Cul es su forma?
Es constante y eterno, o bien, cambiante y efmero?
Cundo se origin el tiempo? Hace unos 15 mil millones de
aos sucedi un fenmeno csmico llamado Big Bang o "gran
estallido" que dio origen al Universo.
Para el hombre primitivo, el tiempo era
una sucesin confusa de das y noches,
adverta la existencia de fenmenos de
carcter cclico, la luna cambiaba su forma.
Figura 1: Luna como
medicin de tiempo.

Platn : El tiempo es la imagen de la Eternidad, el tiempo es

tanto una idea abstracta, como una realidad de la vida .
El tiempo es implacable porque nunca deja de fluir y todo lo que
existe est sometido a su efecto. (A. Einstein).
El tictac de los relojes parece un ratn que roe el tiempo. Alphonse Allais (1855-1905), escritor francs.
El tiempo es como un ro que arrastra rpidamente todo lo que
nace. Marco Aurelio, emperador romano.
Medicin del tiempo
El tiempo ms inmediato lo medimos y lo controlamos con el reloj y el tiempo ms amplio lo medimos con el calendario.
Mientras transcurrimos por
los aos, los meses, las semanas, las horas, los minutos y los segundos, raramente pensamos de dnde
vienen estas cosas o por qu
hemos dividido el tiempo de
Figura 2: El reloj como instrumento de una forma y no de otra.
medida.

No siempre ha sido as. Durante miles de aos, el esfuerzo por

medir el tiempo y crear un calendario factible ha sido una de
las grandes luchas de la humanidad, un enigma para los astrnomos, matemticos, sacerdotes, reyes y todos los que han
necesitado contar los das que faltan para la siguiente cosecha,
calcular cundo hay que pagar los impuestos, o determinar el
momento exacto de realizar un sacrificio para calmar a un Dios
colrico.
Para el hombre primitivo, el tiempo era una sucesin confusa de

das y noches, no obstante de ello, adverta la

existencia de fenmenos de carcter cclico, la
luna cambiaba su forma.

marcas, el sol volva a salir por el mismo punto, ello dio origen al perodo de un ao de 365
das.

El sol y la luna establecieron con sus movimientos aparentes puntos de referencia para medir
el tiempo. Uno de los primeros instrumentos
utilizados en la antigedad fue el gnomon, una
varilla clavada en el piso, cuyos cambios en
su sombra determinaba el desplazamiento del
sol en su ciclo diario. Es imposible determinar
cundo se descubri que el movimiento aparente del sol se ajustaba a un ciclo temporal,.
Desde luego que este fue el primer hallazgo
cientfico del hombre. En este descubrimiento
emplearon un punto de observacin. Tras comprobar que el sol no sala siempre por el mismo
punto, fueron sealando por medio de estacas
la salida diaria del sol. Al cabo de un tiempo,
las estacas demostraron que despus de 365

Algo similar a lo mencionado, es el monumento

megaltico de Stonehenge (al sur de Inglaterra),
que constituye el mayor calendario del mundo.
Fue construido aproximadamente 2.500 aos
antes de nuestra era.
El desarrollo de la civilizacin motiv la adopcin de unidades regulares para medir el tiempo.
El calendario es el sistema que se utiliza para
marcar el tiempo en aos, meses, semanas y
das. La palabra calendario deriva del latn calendarium, con esa designacin los romanos
se referan a los libros de contabilidad. Calendarium viene de Kalendae. Era el primer da
del mes lunar, cuando se tena que pagar las
cuentas.

Desarrollo de la leccin 10: midamos el tiempo

DIAGNSTICO DE CONOCIMIENTOS PREVIOS (ANTES DE EMPEZAR)
Actividad 1: Lo que hacemos en diferentes
tiempos.
Objetivo: Nombrar actividades que se realicen
en diferentes tiempos.
Metodologa
Se desea conocer la nocin que los/as nios/
as tienen respecto al tiempo. Trabajaremos de
manera ldica, es decir, invitandolos a que expresen las actividades que realizan durante
el fin de semana. Se puede establecer dilogo
dentro del aula.
Instrucciones:
Realiza las siguientes preguntas:
1. Qu hicieron el da de ayer?
2. Qu harn el da de hoy?
3. Qu harn el da de maana?

Figura 3: Actividades que se realizan en el da.

4. Qu hicieron en la maana?
5. Qu harn en la tarde?
6. Qu harn en la noche?
7. Qu hicieron el fin de semana?

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Actividad 2: Elaboremos y conozcamos el reloj.

Objetivo: Construir un reloj con materiales disponibles en el entorno.
Metodologa:
Se pretender que los/as nios/as comiencen a construir un reloj el cual utilizarn para su aprendizaje del tiempo. Es importante que ellos logren construirlo y conocer cada una de las piezas
que lo conforman, para que facilite el estudio del tiempo en horas, minutos y segundos.
Materiales:
Cartn, comps, transportador, tijeras, una tachuela o clavito pequeo para sostener las
agujas.
Instrucciones:
Formemos un crculo en el pedazo de cartn.
El crculo lo puedes elaborar con un comps
o con cualquier material que posea la forma
de un crculo. Recrtalo y elabora las agujas
con el mismo cartn y pntalas de algn color
y recrtalas, de manera que sean 3: una que
indicar las horas, la cual ser gruesa y pequea, luego la otra grande que es la que indicar
los minutos y una ms grande pero un poco
ms delgada que indicar los segundos. Con
el clavito o la tachuela introdcela en el centro
del crculo y coloca las agujas en el orificio que
has abierto.
Luego elabora los nmeros del 1 hasta el 12 en
pginas de colores, o simplemente los vamos
a dibujar en el cartn.
Cmo colocar los nmeros?
Para escribir o insertar los nmeros colocamos el transportador en el centro del crculo y
medimos hasta llegar al ngulo de 90 y colocamos el nmero 12 en el ngulo inicial, es
decir 0 el nmero 3 y en ngulo de 180 el

nmero 9. Si el transportador es de 360 en el

ngulo de 270 se colocar el nmero 6, de
lo contrario rotaremos el transportador a 180.
Es decir, lo pondremos boca abajo para medir
el ngulo de 90 y colocar el nmero 6. Luego
distribuimos los nmeros restantes, es decir ,
90/3=30. Como tus estudiantes an no saben
dividir, tu debes realizar la operacin y decirles
que en el trasportador van a marcar 30 para
colocar el 1, 2 , al igual para 4, 5, el 7, 8, y por
ltimo el 10 y el 11.
Pero luego tienen que tomar la distancia que
hay entre cada uno de los nmeros y hacer
una divisin entre 5, es decir,en cada distancia
del 12 al 1 hay una distancia de 20; entonces
tomarn una distancia de 5 para hacer cuatro
rayitas en el reloj. Eso indicar los segundos
de dicho reloj. As, el resultado final debe ser
el que se muestra en la figura.

Figura 4: Instrumentos de medicin: el reloj.

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Sugerencia
metodolgica:
En esta actividad, adems de construir el reloj,
estarn utilizando los conocimientos adquiridos
para utilizar el transportador y utilizar los ngulos. Es importante que cada nio/a construya
su propio reloj, pues ser de utilidad para las
dems actividades, ya que lo que se pretende
es que ellos puedan medir el tiempo y saber la
utilidad del reloj.

Incluso puedes reunirlos en equipos de 5 integrantes para cada que uno se pueda apoyar
en sus compaeros en el caso de que uno del
equipo tenga problemas al construir el reloj. Si
uno no lo puede hacer, el otro nio/a le explica.
As, la actividad ser ms entretenida.
Deben tener las precauciones necesarias a la
hora de utilizar las tijeras.

Procura que hagan bien los clculos o realzalos t para que ellos puedan elaborar su reloj,
Sugerencia
metodolgica
En esta actividad se pretender que el estudiante manipule el reloj que construy. Para conocer
las horas, minutos y segundos es importante que manipulen las posiciones de las agujas, a fin
de que no se les dificulte la realizacin de procesos de la vida cotidiana.
Se sugiere que en esta actividad el docente est pendiente de cmo expresen los/as nios/as la
cantidad que se les est mencionando.
Incluso t puedes elaborar un juego de manera que los/as nios/as compitan, entre los equipos
para ver cul es el primer equipo que coloca en el reloj el tiempo indicado.
Y el que no se equivoque en colocar el tiempo recibe un punto para el examen, o nota de alguna
actividad, para que los/as nios/as no se desmotiven y continen con su aprendizaje.
Recuerda que las competencias son muy importantes, porque aportan al aprendizaje de ellos.
Actividad 3: conozcamos ms sobre el reloj
Objetivo: Indicar en el reloj, horas, minutos y segundos.
Metodologa:
Se pretende que en esta actividad el/la nio/a logren manipular e indicar las horas, minutos y
segundos en la construccin del reloj que elaboraron en la actividad anterior. Para ello debers
explicar algunos aspectos importantes que desarrollars antes de comenzar la actividad.

Figura 5: Reloj indicando 1:30pm

con 45 segundos.

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Materiales:
Reloj (el que elaboraron en la actividad anterior)

2 horas, 3 minutos, 35 segundos

5 horas, 25 minutos, 12 segundos.
7 horas, 10 minutos, 20 segundos.

Indicaciones:
La actividad consiste en comenzar nuestro estudio del reloj. Con los relojes que se elaboraron formemos equipos de 5 integrantes.
Los utilizaremos para conocer las horas, minutos y segundos. Coloquemos todos en el reloj
1 hora, 30 minutos y 45 segundos. Mustrales
t como deben hacerlo. Haz la prueba durante
10 minutos, colocando diferentes horas en el
reloj para que conozcan las posiciones de las
agujas en el reloj.
Luego explcales lo siguiente: el da tiene 24
horas, en el reloj aparecen solamente doce nmeros, pero es porque desde que amaneci,
es decir de las cero horas hasta las 12 del medio da, completamos la primera vuelta al reloj,
y luego de las 12md, comenzamos la tarde que
finaliza a las 6:00pm y desde las 6:00pm en
adelante se comienza la noche finalizando a
las 12:00pm de la media noche. Y se completa
la segunda vuelta al reloj, ya que sera algo
complicado colocar en el reloj las 24 horas. Por
tanto se opt por utilizar solamente 12 nmeros.
Pero continuando con el estudio del reloj, cada
hora tiene 60 minutos, y los minutos se distribuyen de la siguiente manera: en primera instancia, del numero 12 al 1 hay 5 minutos es decir
contamos cada una de las 4 rayitas que colocamos en el reloj y ese ser un minuto, pero
adems los minutos se dividen en segundos,
entonces un minuto tiene 60 segundos.
En las agujas, como se menciona al inicio de
la construccin del reloj, nos dimos cuenta de
que hay tres agujas, las cuales diferencian las
horas, minutos y segundos.
Ahora que conocen qu son los minutos, que
sigan practicando con las siguientes cantidades:

Actividad 4: Elaboremos el calendario

Objetivo: Identificar las partes que forman un
calendario.

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El calendario (del latn calenda) es una cuenta

sistematizada del transcurso del tiempo, utilizado para la organizacin cronolgica de las
actividades humanas.
Metodologa:
Se pretende que en esta actividad, el/la nio/a
logren construir y a la vez identificar las partes que componen un calendario, de manera
que, elaborando en hojas de papel de colores,
logren construir los meses del ao con los respectivos das de cada semana y se desarrolle
una comprensin del tiempo en un calendario.
Materiales:
Hojas de papel de color, regla, lpiz, colores.
Indicaciones:
En la hoja de papel de color, por ejemplo rojo,
se har el mes de enero que se elaborar con
la regla, una cuadrcula de 7 columnas por 8
filas. En la primera fila colocarn los das de la
semana, es decir, se comenzar con Domingo,
Lunes, Martes, Mircoles, Jueves, Viernes y
Sbado en cada una de las columnas.
En la segunda fila comenzar con el da sbado. Se colocar el nmero 1, que es el primer
da del mes de enero del ao 2011 y se continuar hasta el da 31, que es el ltimo da del
mes de enero. Luego se seguir con febrero,
pero en este mes debes explicar que el mes
solamente tendr 28 das y en ocasiones tendr 29. Y es para que se encaje en completar
los doce meses del ao solar, que es el tiempo
que se tarda en dar la vuelta la tierra alrededor
del Sol.

Y as continuarn hasta que elaboren hasta el

mes de diciembre.
Pueden adornar cada uno de los meses del
ao para que lo vean ms entretenido.
Luego pedir que se renan en equipos de 5
integrantes y comenten cuales son las fechas
importantes que ven en el calendario. Por
ejemplo, que marquen con un color la casilla
que representa el primero de enero, que es el
da de Ao Nuevo. O el da 1 de octubre, que
es el da del nio/a. Que discutan en el grupo
estas fechas importantes, y que escriban en su
cuaderno qu fecha es. Por ejemplo, sbado 1
de enero es el 1er da del ao. E incluso pueden realizar una actividad extra de dibujar qu
se hace ese da.
ACTIVIDAD 5: Juguemos a programar actividades en el aula
Objetivo: Comprender el uso del calendario y
del reloj.
Materiales:
Reloj
Calendario
Instrucciones:
Pedir a los estudiantes que lleven el reloj y
el calendario que construyeron en las actividades anteriores.
Adems pedirles que se renan en equipos
de 5 integrantes y que elaboren un programa de actividades que desearan que se
realizara en el transcurso de la maana,
para la celebracin del Da del Nio.
En este cronograma colocarn la fecha, es
decir, el mes, el da y el ao. Y las actividades que segn el equipo desearan que se
realizaran, por ejemplo, que a las 7:00 am
los reciban con un dulce en la entrada de la
escuela a cada estudiante. Que a las 7:15
am pasen a los salones y se haga una dinmica, por ejemplo, el juego de las sillas,
etc.

Luego que tengan sus actividades programadas con un mnimo de 10 actividades,

con la hora de realizacin. Elegirn a un
lado la hora y minutos en que lo hiciste,
o lo hars, y adems, coloca el da, mes
y ao.
8. Elabora una lista de 10 fechas importantes en el calendario, seleccionando el da
mes y ao.

ACTIVIDAD DE REFUERZO (Actividad 5)

Objetivo: Habituarse al reloj para seguir aprendiendo la medicin el tiempo.
Materiales:
Reloj
Instrucciones:
Solicitar a los estudiantes que formen parejas
y con los relojes que han elaborado. comiencen a preguntarse la hora entre los dos, es
decir,que hagan la pregunta al compaero/a.
Por ejemplo: 1 hora, 13 minutos y 12 segundos y el otro compaero lo colocar en el reloj. Si el/la estudiante al que se le ha hecho
la pregunta coloca bien la hora que se le ha
pedido, entonces es el turno de preguntar al
otro compaero/a. Si no, deben cambiar de
pareja, y hacer otra vez la pregunta al nuevo
compaero/a. Si ambos colocan bien la hora
entonces seguirn preguntando otra hora.

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Debes procurar que el estudiante marque bien las agujas del reloj con la hora correspondiente,
Si hay algn nio/a que no logre colocar bien la hora, entonces debes llamarlo y explicarle t
como se debe hacer. Por tanto, debes estar pendiente de las respuestas que den los/as nios
a la pregunta que le hacen los compaeros.

REFERENCIA

1. Cantn, A. y otros autores (2009) Matemtica de Primer Grado, Secretara de Educacin

Pblica, Argentina.
2. Concepto del tiempo segn diferentes culturas. (s.f.). Recuperado Agosto 15, 2011, a partir
de http://www.portalplanetasedna.com.ar/el_tiempo.htm

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GUA DE TRABAJO
1. Carlos y Melissa realizaron en casa sus tareas escolares. Carlos lleva dibujando 45 minutos
y su hermana Melissa comenz 20 minutos antes que su hermano Carlos. Cuntos minutos
lleva Melissa realizando sus tareas?

2. Hoy por la maana Martn ha estado montando la bicicleta durante 25 minutos. Por la tarde
estuvo jugando con su amigo scar, durante 20 minutos. Despus volvi a montar la bicicleta
durante 40 minutos. Cuntos minutos ha dedicado Martin a montar la bicicleta?

3.
Agustn y Claudia tienen un perrito que se llama Fido. Agustn y Fido vuelven de un paseo. Cuando se encuentran a 20 metros de Claudia, Fido empieza a correr para encontrarse con ella. Si Claudia no se ha movido, cuntos metros corri Fido?
Ahora Fido desea volver con Agustn, pero ya se ha acercado tres metros. Cuntos metros
tendr que correr Fido?
Si Agustn y Claudia se acercan uno a otro dos metros Cuntos metros tendr que correr Fido,
para volver con Claudia?

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Viceministerio de Ciencia y Tecnologa

Gerencia de Educacin en Ciencia Tecnologa e Innovacin

Este material de Autoformacin e Innovacin Docente es un esfuerzo del

Gobierno de El Salvador (Gestin 2009-2014) para desarrollar y
potenciar la creatividad de todos los salvadoreos y salvadoreas, desde
una visin que contempla la Ciencia y la Tecnologa de una manera viva
en el currculo nacional, la visin CTI (Ciencia, Tecnologa e Innovacin).