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CADERNO PEDAGGICO
Ttulo: A construo do conceito de nmero e o Pr-Soroban
Professora PDE: Marcia Regina Vissoto Carletto
Orientadora: Zelina Berlatto Bonadiman

Caros professores:
Este caderno pedaggico tem a finalidade de trazer at vocs algumas
reflexes sobre a aquisio do conceito de nmero pela criana cega, mas que
tambm poder ser aproveitado para a compreenso do processo com outras
crianas, com deficincia ou no, j que este bastante parecido, retirada a
especificidade.
Comearemos apresentando um estudo terico sobre o assunto, que nos
ajudar a entender como a criana adquire a noo de nmero e porque temos que
trabalhar muito este conceito para que tenha um bom desenvolvimento lgico
matemtico.
Como base terica deste caderno pedaggico, usaremos os estudos do
pesquisador Jean Piaget, j que o mesmo fez amplas pesquisas durante anos,
inclusive observando cientificamente o desenvolvimento de seus filhos, sobre o tema
em questo.
Segundo Piaget,
O fato de ter aprendido a contar verbalmente no significa o domnio do conceito de
nmero. No perodo intuitivo, a avaliao numrica permanece ligada disposio
espacial dos elementos de um conjunto; basta alterar a distncia entre os objetos
para que a criana considere que houve alterao do nmero deles. (GOULART,
1987, p. 35)

Para que a criana esteja realmente apta a realizar operaes com autonomia
ou atuar com os nmeros operatrios, necessrio que, alm de contar
verbalmente, ela tenha a noo de conservao, que , por exemplo: a grosso
modo, a noo de que oito objetos vo ser sempre oito objetos, independente da
forma ou distncia que eu os disponha. A conservao s ser completamente
apropriada pela criana aps os 5 anos de idade. trabalho do educador favorecer
o desenvolvimento desta estrutura, em vez de tentar ensinar as crianas a darem

respostas corretas e superficiais na tarefa de conservao (KAMII, 1985, p. 28),

trabalho que dever ser realizado nas sries iniciais do ensino bsico, e tambm nos
servios de estimulao essencial que atendem, paralelamente ao ensino comum,
s crianas com algum tipo de deficincia.
Os estudos de Piaget, demonstraram que a noo de nmero no inata na
criana, e que os conceitos numricos no so adquiridos atravs da linguagem e
troca de experincias somente, mas

principalmente de uma construo que s

ocorre atravs da criao e coordenao de relaes. (KAMII, 1985, p. 26). No

um treino apenas visual, mas sim a construo mental da estrutura lgicomatemtica de nmero que passar a permitir que faa dedues, tornando-a
capaz de raciocinar logicamente numa ampla variedade de tarefas mais difceis que
a da conservao. Contudo, se ela for ensinada a dar meramente respostas corretas
tarefa de conservao, no pode esperar que prossiga em direo a raciocnios
matemticos de nvel mais alto.
Muito embora se tenha afirmado que a construo do conceito de nmero no
pode ser ensinada diretamente, pois a criana precisa ir gradativamente
construindo-a por si mesma, isto no significa que o professor tenha que esperar isto
acontecer magicamente. Ele dever estimular a criana a fazer relaes, atravs de
atividades que propiciem esta construo, como jogos e outras atividades. Ainda
neste caderno, relacionaremos alguns exemplos que podero ser usados nesta fase,
tanto para alunos cegos como para alunos que enxergam.
Tambm cabe ressaltar que a quantificao de objetos pela criana
importantssima, pois possvel de observar, enquanto que o processo mental de
construir relaes observvel s parcialmente. A inferncia do professor parte do
observvel para checar o nvel do seu conhecimento lgico-matemtico. Uma vez
que o conhecimento lgico matemtico construdo pelo fato das crianas
colocarem as coisas em relao, no surpreendente que aquelas que pem
objetos numa espcie de relao tambm o faam em muitos outros tipos de
relaes. (KAMII, 1985, p. 39)
Para que possamos compreender melhor o que o conhecimento lgicomatemtico, nos reportamos novamente s pesquisas de Jean Piaget. Segundo ele,
h trs tipos de conhecimento: fsico, lgico-matemtico e social.
- conhecimento fsico: " o conhecimento dos entes da realidade externa e
podem ser percebidos empiricamente por meio da observao. Saber que uma

conta vai cair dentro de um copo quando a largarmos tambm um exemplo de

conhecimento fsico."
- conhecimento lgico-matemtico: so as relaes que se fazem atravs do
conhecimento fsico, ou seja, as similaridades entre dois objetos, as diferenas, o
peso, etc. O conhecimento fsico pode ser observado, mas a relao feita por cada
indivduo no. "A diferena uma relao criada mentalmente e por cada indivduo
que coloca dois objetos nessa relao. A diferena no est na conta vermelha nem
na conta azul e se uma pessoa no coloca os objetos nessa relao, a diferena no
existir para ela."
O conhecimento fsico emprico; e o lgico-matemtico no, porque sua
origem est na mente de cada indivduo e ele elaborado atravs das relaes que
cada um faz dos objetos.
- conhecimento social: so conhecimentos adquiridos atravs das convenes
sociais. "Nas vrias lnguas, um mesmo objeto pode ser conhecido por diferentes
nomes, desde que no haja uma relao, fsica ou lgico matemtica entre o objeto
e seu nome. Segue-se da que, para a criana adquirir conhecimento social, sua
convivncia com pessoas indispensvel.

1. POR QUE ENSINAR NMERO

Constance Kamii em sua obra A criana e o nmero, diz que:
Piaget (1948, Cap. IV) declarou que a finalidade da educao deve ser a de
desenvolver a autonomia da criana, que , indiscutivelmente, social, moral e
intelectual.
[...] A autonomia significa o ato de ser governado por si mesmo. o contrrio de
heteronomia, que significa ser governado por outra pessoa). (KAMII, 1985, p. 33)

Pode-se dizer que esta autonomia na matemtica, significa que as crianas

acreditam naquilo que fazem, no que sejam levadas a dizer ou fazer coisas por
seguirem um exemplo ou por decorarem regras e frmulas.
Para ilustrar esta condio de autonomia intelectual, Constance Kamii, nesta
mesma obra, conta a histria de uma menina de 6 anos que pergunta me, na
poca de natal, porque Papai Noel usa papel de presente igual ao que eles tm em
casa. A me lhe d uma explicao qualquer mas ela, no satisfeita, pergunta por
que o Papei Noel tem a mesma letra que seu pai.

Autonomia seria ento o contrrio da memorizao simples e sem significado,

comumente chamado pelos alunos como decoreba.
Na Educao Especial, quando tratamos de crianas que apresentam algum
tipo de dficit, seja gerado pela condio fsica, sensorial ou cortical, nem sempre
teremos o mesmo tipo de resposta que teve Piaget e seus colaboradores, j que o
universo humano observado em suas pesquisas foi bastante diverso, em situao
econmica, social e cultural que o nosso (brasileiro). Mas, justificamos novamente o
uso deste referencial terico, porque ele nos apresenta um caminho numa pesquisa
que teve continuidade. As adaptaes sero feitas pelo professor, de acordo com as
caractersticas de seus alunos, mas sem deixar de mirar um horizonte. Temos que
saber onde queremos chegar, pois seno no iremos a lugar algum.
Segundo Constance Kamii,
o objetivo para ensinar o nmero o da construo que a criana faz da estrutura
mental do nmero. Uma vez que esta no pode ser ensinada diretamente, o
professor deve priorizar o ato de encorajar a criana a pensar ativa e
autonomamente em todos os tipos de situaes. Uma criana que pensa ativamente,
sua maneira, incluindo quantidades, inevitavelmente constri o nmero. A tarefa do
professor a de encorajar o pensamento espontneo da criana, o que muito difcil
porque a maioria de ns foi treinada para obter das crianas a produo de
respostas certas. (KAMII, 1985, p. 41)

2. PECULIARIDADES DO DESENVOLVIMENTO COGNITIVO DA CRIANA CEGA

Segundo Piaget, citado por Fernandes [et al.] na obra Educao Inclusiva
A Construo do Conceito de Nmero e o Pr-Soroban
Bebs cegos tm uma grande desvantagem por no poderem fazer a mesma
coordenao do espao que as crianas normais so capazes durante os dois
primeiros anos de vida: assim, o desenvolvimento da inteligncia sensrio-motora e
a coordenao das aes neste nvel so seriamente impedidas na criana cega.
Por essa razo, achamos que h um grande atraso no seu desenvolvimento no nvel
do pensamento representacional e a linguagem no suficiente para compensar a
deficincia na coordenao das aes. O atraso posteriormente compensado, mas
ele significante[...] (FERNANDES, 2006, p. 32)

O perodo de 0 a 5 anos da criana cega, alm de ser importantssimo para

toda uma estimulao motora, cognitiva, auditiva, olfativa e ttil-cinestsica, tambm
um perodo em que se formam os conceitos pr-operatrios matemticos, que so
imprescindveis para o uso do sorob, instrumento de clculo matemtico usado
pelas pessoas cegas.

comum encontrar os professores do ensino especial dizendo que as

crianas cegas tm dificuldade em aprender matemtica. Isto, em parte, deve-se ao
fato de que a iniciao nas operaes matemticas, est desvinculada, do seu nvel
de desenvolvimento. Fases so puladas e a criana aprende a contar quantidades
at elevadas, porm sem vnculo concreto com a correspondncia numrica. A ela
literalmente empaca na hora das abstraes.
Mais do que as crianas que enxergam, a criana cega precisa vivenciar
programas que oportunizem a explorao e a experimentao com objetos,
aproveitando todas as oportunidades de sistematizar as informaes tteis. Para
isso, ela depender muito da habilidade do mediador vidente, pois dependente
deste. A riqueza das experincias tteis sinestsicas da criana, fornecero
subsdios que sero indispensveis para a formao de imagem mental e conceito
dos objetos, dando-lhe independncia das influncias das representaes mentais
das pessoas videntes. Tambm necessrio que o currculo seja organizado de
forma a encorajar professor e aluno cego congnito a desenvolverem um ensino
investigativo e criativo em relao ao uso de objetos comuns, sempre tendo em
mente o momento cognitivo da criana.

3. COMO O PROFESSOR PODE ENSINAR O NMERO NO DIA-A-DIA DA

ESCOLA
Segundo Constance Kamii, as situaes que conduzem quantificao de
objetos apresentam-se sob dois ttulos vida diria e jogos em grupo. (KAMII,
1985, p. 70)
Na vida diria a criana vivencia a quantificao quando distribuem materiais,
arrumam as carteiras, arranjam peas num tabuleiro, dividem objetos, recolhem
coisas, verificam se esto com todo o material, ajudam a organizar objetos
necessrios para um passeio, arrumam a sala, fazem votao, etc.
Na segunda situao, ou seja, os jogos, que so uma forma ldica de abordar
a matemtica, podendo ser usada para qualquer professor independente de sua
formao acadmica e ter sido na rea ou no.

Os jogos possibilitam a agilidade mental, a iniciativa e a curiosidade presentes nas

diversas situaes que se estendem naturalmente para assuntos acadmicos.
Assim, as estruturas aritmticas, em geral, construdas tambm pelo processo de
abstrao reflexiva, podem ser propiciadas e incentivadas pelos jogos com regras,
realizados preferencialmente em grupo (Kamii, 1991, apud Fernandes [et al.], 2006,
p. 41)

Por tambm ser o objetivo deste caderno pedaggico a sugesto de prticas

(jogos), os que seguem a seguir foram selecionados pela Comisso Brasileira de
Soroban como os mais relevantes na aquisio, elaborao e construo do
conceito de nmero. So atividades de pr-soroban e foram elencadas no livro
Educao Inclusiva - A Construo do Conceito de Nmero e o Pr-Soroban,
publicado pelo MEC e citado nas referncias bibliogrficas deste caderno.
De qualquer forma, servem tambm para o mesmo fim, a crianas que
enxergam.
As atividades demonstradas a seguir,
permitem inmeras variaes, podendo ser usadas durante todo o ano letivo, sendo
intercaladas e articuladas com outras que necessitam de materiais no estruturados,
feitas a partir de sucata (embalagens vazias tampinhas de garrafas, palitos de picol,
entre outros).
Jogos so vivncias indispensveis para a criao de situaes-problema, que
estimulam a construo de estratgias prprias, abstraes algortmicas, no se
restringindo apenas ao desenvolvimento do aprendizado de operaes com clculo.
(FERNANDES [et al.], 2006, p. 45)

3.1. Jogos de classificao e seriao

A organizao de colees propiciada por esses jogos enriquecer, alm do
pensamento lgico-matemtico, as vivncias sensoriais e sociais dos alunos cegos e
de baixa da viso. Noes de pertinncia, classificao, seriao, incluso e
interseco sero vivncias essenciais que ampliaro o universo simblico desses
alunos.
3.1.1. Brincadeira da caixa oculta
interessante que as prprias crianas tragam materiais de sucata,
brinquedos e miniaturas que sero mostrados a todos os colegas antes de serem
colocados em uma caixa. Em seguida, o professor escolhe um dos objetos, sem que
os alunos saibam qual e o retira da caixa oculta.

Iniciam-se perguntas classificatrias por parte dos alunos a fim de

adivinharem qual o objeto secreto. So feitas perguntas tais como: " grande?"
"Sim!" (observe-se que o conceito "Pequeno" imediatamente excludo); " ser
vivo?" "Sim"; (agora se excluem os objetos). O jogo termina quando algum
descobre o objeto oculto.
Uma variao dessa brincadeira faz-la com a adivinhao de nmeros.
Mesmo que as crianas ainda no os escrevam nem os dominem, o professor pode
iniciar: "pensei em um nmero". As crianas perguntam: " maior que dez?" "Sim";
" menor que 30?" "No". Dessa forma segue-se a brincadeira.
Existe um jogo parecido no Dosvox, chamado "cassino alto ou baixo" que
tambm se baseia em adivinhao. Esse pode ser experimentado por crianas que
j dominam o teclado do computador.
3.1.2. Olho vivo
Arrumar, em uma superfcie, uma cena com figuras as mais complexas
possveis. Podem ser peas em material emborrachado fixadas com velcro.

As

figuras devem ser feitas em duplicata ou os nomes em braille ou tipos ampliados.

Pode-se usar miniaturas em plstico, feitas em biscuit, ou compradas em lojas de
artigos para festas. Pode-se pensar em cenrios como uma praia, uma cantina, um
armrio de cozinha, um quarto de bonecas, uma fruteira, um guarda-louas, um
autdromo, etc. Com alunos de baixa viso deve-se trabalhar com figuras ampliadas
ou coloridas, levando-se em conta o contraste adequado das cores.
Algum escolhe uma pea, pode ser uma flor, por exemplo. Por meio de
perguntas o aluno ter que descobrir qual figura escolhida. " um ser vivo?" "Est no
ar?" "Na terra?" " humano?" " jovem?" "Trata-se de um objeto?" "Tem asa?" "
mamfero?". Essa uma adaptao do jogo industrializado homnimo.
3.1.3. Classificao dos slidos geomtricos
Na Educao Matemtica, quando o professor tem por objetivo explorar
formas geomtricas, recomenda-se iniciar com formas tridimensionais para em
seguida trabalhar com as bidimensionais. No se deve partir de regras prontas, pois

trata-se do desenvolvimento de noes geomtricas e no da memorizao de

regras.
Para atividades de classificao o professor deve trabalhar com embalagens
vazias, a fim de explorar critrios como: as que rolam, as que no rolam, tamanho,
material, textura, cor quando possvel, usos e finalidades. Tambm podem ser
criados critrios arbitrrios como: as mais bonitas, as que eu trouxe, etc.. No
momento em que as crianas estiverem observando os critrios, deix-las
argumentar seus porqus. Elas mesmas podem ser estimuladas a descobrirem
outros critrios.
As embalagens podem ser usadas para construo de maquetes, levando-se
em conta, de forma concreta, questes como escalas, posies, sentido, enfim,
relaes topogrficas (geometria) e proporcionalidade.
Aps o contato com formas tridimensionais, as crianas podem desmanchar
as caixas, passando a uma planificao de slidos, podendo ainda represent-las
por meio de desenhos em alto-relevo ou no geoplano. Nessa atividade, podem se
analisar quinas, vrtices, arestas e faces, num trabalho de montagem e
desmontagem.
No caso de crianas cegas, pode-se fazer o desenho contornando as caixas
prontas, com cola plstica ou com um barbante, para que se discuta semelhanas e
diferenas entre as formas dos objetos, possibilitando-se a relao entre slido e o
contorno da figura que ficou traado.
3.1.4. Caixa vazada
Esse tipo de atividade comum em materiais usados na pr-escola. Trata-se
de uma caixa, de madeira ou papelo, com contornos vazados dever encaixar
peas soltas, sendo que cada pea s se encaixa no contorno especfico para seu
molde.

3.1.5. Blocos lgicos

Blocos lgicos um conjunto de 48 peas geomtricas, criadas na dcada de
50 do sculo passado, pelo matemtico hngaro Zoltan Paul Dienes. Os blocos

lgicos oferecem inmeras possibilidades na construo de conceitos abstratos,

sendo bastante eficientes em atividades de classificao. Podem ser explorados
atributos de incluso, pertinncia, interseco, bem como correspondncia,
ordenao e contagem.
O livro "Pensar divertido" (Kothe, 1978) traz cerca de 70 jogos, em que a
maioria pode ser adaptada para crianas cegas. Na adaptao de blocos lgicos
pode-se substituir o atributo cor por diferentes texturas, ou simplesmente no levar
em conta esse atributo, ou ainda informar a criana cega sobre o colorido das peas.
Um programa pedaggico com blocos lgicos pode ser iniciado com crianas
a partir de 4 anos. As atividades iniciais envolvem jogos, trabalhos corporais,
confeco e preenchimento de desenhos. Vejam a seguir algumas sugestes de
atividades:
a) Livre criao
Inicialmente, as crianas devem brincar com as peas fazendo construes
livres. Em seguida, o professor dever mostrar desenhos feitos previamente em altorelevo, usando o desenhador, o thermoform ou contornados com um barbante, para
que as crianas tentem reproduzir essas formas com as peas. Um exemplo de um
desenho pode ser uma casinha feita com um tringulo e um retngulo. A criana,
aps tatear os desenhos dever mont-los com os blocos lgicos. Se o trabalho for
feito em grupo ser uma atividade mais rica, pois haver maior interao e apoio.
Aps concluir alguns desenhos os alunos podem criar novas figuras.
O professor pode tambm preparar quadros com velcro, onde as crianas
vo colecionando peas que tenham um mesmo atributo.
b) Bloco oculto
Essa atividade semelhante da caixa oculta. O professor escolhe um bloco
e pede que as crianas descubram seus atributos. Quem descobrir a pea
prosseguir o jogo, escolhendo a prxima.
Caso o professor queira proporcionar uma anlise mais apurada dos
resultados, poder fazer um quadro de velcro, com colunas, tipo tabela. Em cada
uma delas coloca-se os nomes dos atributos ou os smbolos que lhe sejam

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atribudos. Na outra lateral da tabela coloca-se a pea escolhida e vai desse modo
preenchendo-se o quadro, assinalando as colunas conforme os atributos da pea
eleita. Nesse aspecto, est subentendida a negao do atributo que for sendo
descoberto. Se por exemplo a pea escolhida for um tringulo pequeno, azul e
grosso, o professor diz: "A pea escolhida foi de cor azul!" logo se excluem as
demais cores. As prprias crianas podem ir preenchendo o quadro, ou o professor
o far com a ajuda delas.
A atividade estimula mais que a comparao visual. Tambm exercita a
comparao entre o atributo imaginado e a pea que a criana tem nas mos. A
negao trabalha a classificao e a relao de pertinncia, fazendo com que,
posteriormente, a criana entenda por que o nmero pertence a um determinado
conjunto.
c) Qual a pea?
Para descobrir qual a pea, as crianas entraro numa divertida disputa. A
turma ser dividida em grupos e o professor distribuir uma lista de atributos para
cada equipe, contendo as caractersticas de uma pea. Por exemplo: amarelo,
triangular, grande e fino. Em seguida o grupo tem que selecionar a pea
correspondente e apresent-la s outras equipes. A competio poder girar em
torno de qual grupo encontra a pea correta em menos tempo ou de qual grupo
encontra mais peas corretas.
Se o professor deseja trabalhar com o esprito de cooperao, o objetivo pode
ser marcar quanto tempo a turma gasta para encontrar todas as peas solicitadas,
podendo acrescentar a regra de quem encontr-las em menos tempo ajudar os
demais grupos.
Outra alternativa, fazer um bingo pedaggico, em que as crianas tero os
blocos nas mos e os atributos sero falados pelo professor a partir da jogada de
dados previamente adaptados com os atributos escritos em suas faces, ou seja, um
dado para cada atributo: forma, cor, espessura e tamanho.
Os dados vo sendo combinados um a um, depois 2 a 2, at serem jogados 4
de uma s vez. Neste caso s teremos um vencedor", pois h apenas um bloco que
congrega os quatro atributos. Inicialmente esse aspecto no perceptvel pelas
crianas, mas fundamental que elas percebam sozinhas.

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Outra opo que cada equipe lance desafios para os demais, distribuindo
elas mesmas os atributos. Neste jogo, as propriedades dos blocos so apresentadas
de forma separada. O raciocnio lgico estar voltado para a composio e
decomposio das caractersticas de cada pea. Assim, antes de escolher a pea
correta, a criana ter de imagin-la com todas as suas caractersticas. Esse o
mesmo processo pelo qual elas passaro quando estiverem formando o conceito de
nmero.
d) Siga os comandos!
Nessa atividade as crianas iro continuar uma srie proposta pelo professor.
Por exemplo, uma seqncia de trs peas: uma circular, uma azul e uma grossa. A
criana dever perceber a seqncia preparada pelo professor e continuar repetindo
a srie.
Essa atividade essencial para o entendimento das operaes aritmticas,
sobretudo para o conceito de reversibilidade. Tambm contribui para que
posteriormente as crianas resolvam situaes-problema e entendam atividades que
exigem uma forma de raciocnio em etapas seqenciais.
e) Domin h uma diferena (mesmas regras do domin convencional)
So distribudos de 7 a 10 blocos para cada participante do jogo. O primeiro
jogador escolhe uma pea qualquer e coloca no centro da mesa.
O prximo jogador coloca ao lado uma outra pea que tenha apenas uma
diferena em relao primeira. Por exemplo, a pea poder diferir no atributo
tamanho e concordar em espessura, cor (textura) e forma. O jogo acaba quando
todos terminarem suas peas.

Jogo usando um atributo (cor, tamanho ou forma)

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Jogo usando dois atributos (cor e tamanho ou cor e forma

ou tamanho e forma)

3.2. Jogos de correspondncia termo a termo ( incluso hierrquica/ conceito

de ordenao/ princpio da contagem/ relao nmero-numeral)
3.2.1 Jogos com dados
Jogos com dados so excelentes possibilidades para o professor trabalhar
conceitos de quantificao, ordenao mental, contagem e correspondncia termo a
termo.
interessante que se encontre tempo para construir dados, juntamente com
os alunos. Essa mais uma alternativa em que se trabalha conceitos de planificao
e slidos geomtricos, sendo mais um espao de problematizao e investigao.
Podem-se desmontar caixas e dados prontos, planificando-os e modelando-os em
papel de boa gramatura ou papelo. Podem ainda, ser utilizados dados de madeira,
como relevo de botes ou congneres. Seguem-se algumas sugestes de atividades
com dados:

3.2.2. Corrida dos bichos

So necessrios dois dados grandes: um deles ter pontos em relevo de 1 a
6, de acordo com as quantidades numricas marcadas em cada face.
O segundo dado ter em cada uma das faces um smbolo que represente um
animal (pode ser um desenho, uma textura ou o nome), por exemplo: formiga, sapo,
coelho, elefante, jacar e rato.

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Demarca-se uma linha de partida e outra de chegada. As crianas se

posicionam atrs da linha de partida e cada qual, na sua vez, jogar os dois dados.
O dado numrico representa a quantidade de passos ou pulos que a criana dar
em direo linha de chegada. O dado dos animais dir que tipo de animal ela
dever imitar nesse espao. Ganhar o jogo quem atingir primeiro a linha de
chegada, ou quando todos chegarem ao final combinado.
O objetivo no correr e sim dar os "Pulinhos" na quantidade solicitada. Alm
do contedo matemtico, uma boa atividade fsica.
3.2.3. Jogo da bandeja
necessrio que cada criana tenha uma bandeja ou caixa de papelo
contendo 15 objetos, que podem ser sucatas as mais variadas, e um dado
tradicional adaptado com relevo ou de material emborrachado.
Cada criana jogar o dado, na sua vez, retirando de sua bandeja a
quantidade de objetos indicadas pelo dado. Ganhar o jogo quem primeiro conseguir
esvaziar a bandeja.
Pode-se usar o princpio da reversibilidade e da mesma forma encher
novamente a bandeja. Tambm possvel chamar a ateno para o tempo gasto na
atividade.
3.2.4. Ovos recheados
Os materiais necessrios so: caixas de ovos, um dado tradicional com um
bom relevo e um recipiente com gros para cada aluno. As caixas devero ser
divididas em fileiras de 6 cavidades que sero marcadas de 1 a 6.
O professor, conhecendo o desenvolvimento da turma, decidir se marcar
em braille ou com outros smbolos.
Para jogar, cada aluno, na sua vez, lanar o dado e conforme o nmero
indicado, por exemplo se for 4, ele ter que colocar 4 gros na cavidade que
simboliza o nmero 4. Ganhar o jogo quem conseguir preencher primeiro todas as
cavidades, ou o jogo terminar quando todos conclurem a atividade.
3.2.5. Carona

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So necessrios um dado tradicional com relevo, um tabuleiro quadriculado

com quatro ou cinco colunas representando pistas onde transitaro os nibus, que
podero ser feitos com potinhos ou caixas de fsforo, e palitos que representaro os
passageiros. Para fixar melhor as peas, pode-se usar velcro.
Para jogar, cada criana, em sua pista, avana uma casa e joga o dado. O
valor indicar quantidade de passageiros de sua linha que entrar no nibus.
Ganhar o jogo quem chegar ao ponto final com mais passageiros. Pode-se inverter
a regra e nesse caso, os nibus sairo do ponto inicial cheios de passageiros,
deixando-os pelo caminho conforme o nmero indicado no dado.
3.3. Kallah ou mancala
Registros histricos atestam que esse jogo foi criado no Egito e datam de sete
mil anos.
um jogo que tem boa aceitao entre alunos cegos em nossas experincias
e oferece um arsenal de possibilidades matemticas, no que diz respeito relao
nmero/numeral; correspondncia termo a termo/ordenao/contagem; engloba
ainda processos aditivo, subtrativo, multiplicativo e distributivo.
O Kallah um tabuleiro retangular e contendo 14 cavidades e 36 sementes.
dividido em duas fileiras, sendo cada uma composta de seis cavidades redondas e
uma maior e mais ovalada. As cavidades maiores tm a funo de reservatrio,
conhecido como osis, armazm ou kallah.

Desenho grfico e planificado do kallah

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Para jogar so necessrios dois jogadores e o objetivo colher maior

quantidade de sementes que o adversrio. As regras so as seguintes:
- As sementes so distribudas, trs em cada uma das doze cavidades,
exceto no kallah ou armazm.
- O territrio de cada jogador corresponde s seis cavidades da fileira sua
frente, acrescido do kallah direita.
- O jogador inicia tirando as sementes de uma de suas casas e distribuindo,
uma a uma, nas casas subseqentes, no sentido de anti-horrio (ao redor para a
direita).
- O jogador dever colocar uma semente em seu kallah sempre que passar
por ele e continuar a distribuio, sem, no entanto, colocar semente no kallah do
adversrio.
- Todas as vezes que a ltima semente parar numa casa vazia pertencente ao
jogador, ele pega todas as sementes que estiverem na casa em frente, sendo ela do
adversrio, e deposita-as no seu kallah.
- Ao terminar a distribuio das sementes (semeadura), o jogador passa vez
para o adversrio.
- O jogo termina quando todas as casas de um dos lados estiverem vazias e
um jogador da vez no tiver mais nenhuma casa com um nmero de sementes
suficiente para alcanar o outro.
- Vence quem tiver o maior nmero de sementes em seu kallah. As sementes
que restarem no tabuleiro no estaro na contagem final.
Este jogo eminentemente ttil e no precisa de nenhuma adaptao. Caso
no se tenha acesso ao Kallah industrializado, esse pode ser facilmente adaptado
por meio da criao de um tabuleiro com tampas coladas representando

as

cavidades, caixas de ovos ou caixas de mas e sementes, que para crianas

menores no devem ser to pequenas.
O kallah um jogo que exige da criana movimentos calculados,
concentrao, antecipao da sua jogada e das conseqncias dela em todo o
movimento do tabuleiro, exigindo uma parcela de esforo individual. Somente
jogando, as crianas descobriro as melhores estratgias para suas jogadas serem
bem-sucedidas. Ouso do raciocnio e da pacincia para se evitar jogadas
precipitadas contribui para o enfrentamento e resoluo de outras situaes e
problemas da vida cotidiana.

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3.4. Escala Cuisenaire

Criadas pelo professor Emile-Georges Cuisenaire, tambm conhecidas como
Barra Cuisenaire, trata-se de um conjunto de blocos de madeira que ajudam a
ensinar conceitos bsicos de matemtica.
A menor escala Cuisenaire tem 1 centmetro e a maior tem 10 centmetros.
peas representam as unidades de um a dez, e as cores variam. As barrinhas esto
assim organizadas:
1 - cor natural da madeira
2 - vermelha
3 - verde claro
4 - lils
5 - amarela
6 - verde escuro
7 - preta
8 - marrom
9 - azul
10 - laranja
Em princpio, as barras sero manipuladas pelas crianas por meio de
construes livres, apenas para reconhecimento. O professor pode realizar
atividades espontneas e jogos com regras.

Escala cuisinaire

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3.4.1. As atividades espontneas

A escala Cuisenaire propicia a vivncia de contedos como soma, subtrao,
propriedades comutativa e associativa, noes de dobro, metade, etc..
- Sugerir uma escala e solicitar que as crianas faam outras combinaes
que resultem no mesmo tamanho da escala proposta.
- Fazer jogo de bingo, em que o professor vai chamando os nmeros e as
crianas colocam as barrinhas correspondentes em suas cartelas.
- Construir uma escada com as barras, tanto em ordem crescente quanto
decrescente.

Escada decrescente

- Brincar de compra e venda, utilizando as barras para simbolizar o valor do

dinheiro.
- Oferecer ao aluno a barra que representa o nmero 5 e solicitar que ele
faa combinaes que resultem no nmero 10.

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Usando obrigatoriamente a barrinha de

valor
cinco
(amarela),
fazer
combinaes
com
as
demais,
resultando na soma dez (barrinha
alaranjada)

3.4.2. Jogo com regras

Um exemplo de jogo com regras utilizando as barras Cuisenaire o batalha,
realizado com dois jogadores. Cada jogador coloca a suas barras em uma sacola. O
primeiro retira aleatoriamente uma barra de sua sacola e coloca sobre a mesa. O
segundo, sem escolher, retira de sua sacola uma barra. Se coincidir com o tamanho
da que foi colocado na mesa pelo primeiro, ele ficar com as duas barras, se no
coincidir, elas so do primeiro jogador. Em seguida, inverte-se a ordem das jogadas.
Ganhar quem conseguir maior nmero de barras.
3.5. Rguas numricas
As rguas numricas, introduzidas no Brasil no final da dcada de 90, vm
facilitar a compreenso da quantidade contnua para se ensinar nmeros. Essas
rguas tm reparties ao longo de sua extenso, demonstrando concretamente as
quantidades descontnuas dentro das contnuas.

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As regras numricas daro significado aos conceitos de adio e subtrao,

composio dos nmeros de 1 a 10 e clculo mental. Para alunos cegos e com
baixa viso, devem ser adaptadas em barras de madeira com sulcos representando
as divises ou feitas em material emborrachado. As medidas devem sempre seguir o
padro.
Recorta-se uma rgua na medida desejada e colam-se quadradinhos de
borracha nesta base, referentes quantidade representada. Pode-se colocar o
nome para o correspondente em braille ou em tinta no canto direito de cada rgua.
O objetivo primordial das rguas propiciar a decomposio dos nmeros at
10. A exemplo, o nmero 8 resultar das seguintes combinaes das rguas 7 e 1,
6 e 2, 5 e 3, 4 e 4. Essas combinaes devero ser verificadas comparando-as com
a rgua de nmero 8. Ao manipular essas rguas, o aluno vivenciar a formao das
adies at 10.
Nesta fase a memorizao dessas adies deve ser mais sistemtica. Mesmo
que a criana aprenda de forma ldica, j deve ter mais segurana nas respostas,
sem ter que recorrer contagem dos dedos ou outros artifcios.
A seguir, sugerimos jogos que podem ser realizados, a partir da manipulao
das rguas numricas; o objetivo principal a memorizao das tabuadas de
adio.

Rguas numricas

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Rguas numricas

Rguas numricas adaptadas em relevo e Braille

3.6. Domin de soma Sete

Joga-se o domin semelhante ao convencional, s que se deve combinar,
lado a lado, quantidades que totalizem sempre sete.
Para este jogo, o lado em branco deve ser combinado com um outro em
branco. Uma variao deste jogo retirar as sete pedras que tenham um lado em
branco.

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3.6.1. Jogo da memria

O professor escolher uma das tabuadas a ser estudada. Tomemos por
exemplo a soma total 5. Este total se obtm com as combinaes 1 + 4 e 2 + 3.
Sero selecionadas oito cartas, numeradas de 1 a 4 em braille ou caracteres
ampliados, sendo duas cartas correspondentes a cada nmero. Pode-se iniciar com
dois alunos. As oito cartas sero embaralhadas, colocadas na mesa com os
nmeros virados para baixo e dispostas lado a lado em duas fileiras. Decide-se
quem vai iniciar o jogo. O aluno escolhe duas cartas e verifica se elas totalizam a
soma 5. Caso no resultem, sero recolocadas na mesa no mesmo local de onde
foram retiradas. Por tratar-se de jogo da memria, logo o adversrio descobrir a
vantagem de memorizar a posio e o valor das cartas devolvidas para fazer
combinaes bem-sucedidas.
Ganhar o jogo quem conseguir o maior nmero de pares de cartas que
resultem na soma 5.
3.6.2. "Setes"
Sero necessrias cartas numeradas de 1 a 6. Cada nmero dever ter oito
cartas, ou seja, cada nmero ser representado oito vezes. Os jogadores recebero
a mesma quantidade de cartas que devem permanecer viradas para baixo. O
primeiro jogador pegar a carta de cima do seu monte e a colocar sobre a mesa. O
segundo jogador pegar a primeira carta do seu monte e somar com a carta da
mesa. Se a soma resultar 7, ganhar as duas cartas. Caso no consiga, sua carta
ficar na mesa e o prximo jogador tentar realizar a soma com a ltima carta
colocada. Ganhar quem obtiver o maior nmero de cartas.
Uma variao desse jogo fazer somas at 10, conforme combinao prvia
dos jogadores.
3.6.3. Rouba-monte
Ser necessrio um baralho comum adaptado em braille e em caracteres
ampliados. Retira-se as cartas: valete, dama e rei. Coloca-se as cartas em forma de

22

leque com os nmeros virados para baixo. O professor vira, quatro cartas deixando
os nmeros mostra.
Antes de iniciar o jogo, combina-se qual tabuada ser trabalhada, do 4 ao 10.
Se for tabuada do dez , o primeiro jogador pega aleatoriamente uma das cartas do
leque e verifica se ela soma 10 com uma das quatro cartas abertas. Se estiver na
mesa o nmero 6 e ele tirou o nmero 4 do leque, ele formou o nmero 10. Com
este par de soma dez ele vai formando seu pequeno monte. O jogo exige ateno,
pois o jogador dever buscar as somas com as cartas abertas na mesa e tambm
pode roubar cartas do monte do colega.
Se as cartas na mesa no resultam na soma desejada, ele poder combinar
com a ltima carta do monte de quaisquer dos colegas, aumentando seu monte.
Caso no seja possvel a combinao, a carta retirada ser colocada entre as cartas
abertas. Joga-se at terminar o leque de cartas da mesa.
3.7.

Jogos de agrupamento e troca (Contagem organizada em diferentes

bases)
A educadora Maria Montessori foi uma das pioneiras no uso de material
concreto para representar o sistema de numerao decimal. Seu material dourado,
assim chamado pela cor da madeira de que feito, divide-se em peas
originalmente conhecidas como unidade, dezena, centena e milhar. O material
dourado oferece vrias possibilidades para que a criana compreenda a lgica do
sistema

de

numerao

decimal,

cujo

domnio

fundamental

para

operacionalizao no baco e soroban posteriormente. A principal funo do

material dourado a concretizao da lgica do conceito do sistema de numerao
decimal valor posicional base 10, culminando com o estudo das quatro operaes
fundamentais.
Outro estudioso de Matemtica que se destacou na criao de materiais
concretos para facilitar a aprendizagem foi o hngaro Zoltan Paul Dienes, que na
dcada de 50 do sculo passado, criou o material multibase, alm do j referido
blocos lgicos. Trata-se de um conjunto de peas geomtricas tridimensionais, que
podem ser feitas de madeira, papel carto ou emborrachado. Esses objetos ensinam
a lgica do sistema valor posicional, baseando-se na lgica de agrupamentos e
trocas em outras bases.

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Pode-se trabalhar com infinitas bases, porm com as mais simples, 2, 3 e 5

suficiente. O princpio fundamental que com peas menores forme-se uma
imediatamente maior. Ao ser trabalhar a base dois, por exemplo, dois retngulos
pequenos formam um retngulo maior que junto com outro de igual tamanho formar
um terceiro ainda maior e assim por diante.
Seguindo esta lgica, o material dourado, que so cubos tridimensionais onde
dez cubos formam uma barra, dez barras formam uma placa e dez placas formam
um cubo grande, poderia ser chamado de multibase de base dez.
Na prtica, base numrica o valor que determina quantos smbolos usamos
para contar. Se estivermos na base 2, usaremos dois smbolos. Na base 10 termos
10 smbolos, os j conhecidos smbolos, "de 0 a 9".
Seguem alguns exemplos de jogos com multibases:
3.7.1. Jogo livre
Em princpio, devem ser distribudas peas de uma mesma base para que as
crianas manipulem livremente, fazendo associaes de forma espontnea. Trata-se
de um reconhecimento das peas.
3.7.2. Quem quem?
Nessa atividade as crianas vo perceber que h uma relao entre as peas.
A pergunta a ser feita quantas peas menores vale uma pea maior. Sobrepondo
umas s outras, chegaro relao de equivalncia entre elas.
Posteriormente, esta atividade servir como base para a compreenso do
conceito de rea.
3.7.3. Brincadeira de banco
Em dupla, as crianas vo exercitar o que descobriram na atividade anterior.
Para tanto, faro uma espcie de negociao. Uma criana fica com as peas
menores e a outra com as peas maiores. O objetivo trocar peas usando a
equivalncia entre elas. As quantidades iniciais de cada criana no podem se
alterar no fim da brincadeira. Solicitar que confiram os valores.

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3.7.4. Jogo do "Nunca"

O aluno j estar apto a entender a lgica do sistema valor posicional.
Pode-se trabalhar em todas as bases. Aqui demostraremos atividades na
base 4 e na base 10.
a. Jogo do nunca 4, solto
Joga-se um dado e busca-se o nmero de peas indicado. As crianas pegam
pequenos tringulos. Se a base de troca o quatro, a cada quatro tringulos trocase por um maior, cuja rea igual soma dos quatro menores. Sempre que chega em
quatro vai se trocando por uma pea maior e o jogo termina quando o primeiro
jogador chegar na quinta ordem.
b. Jogo do nunca dez, solto
Ao realizar exerccios propostos nesse jogo, a criana estar lidando com a
base do sistema de numerao decimal, que a lgica da operacionalizao de
qualquer tipo de contadores mecnicos.
Num primeiro momento, deve-se usar materiais no estruturados, que podem
ser palitos de picol, de fsforos, canudos, etc. necessrio advertir as crianas de
que a quantidade dez nunca ficar solta. Usar um dado para ditar a quantidade de
peas que vai sendo adquirida pelos jogadores. A cada dez objetos acumulados,
esses devem ser arrumados, como feixes e separados ou guardados em uma caixa.
A cada dez grupos, amarra-se novamente, agora se constituindo um grupo com dez
grupos.
Esse jogo deve ser repetido por vrias vezes durante o ano letivo, tambm
com barras Cuisenaire e, principalmente, com material dourado, que j estruturado
na base dez.

3.8. Jogos do sistema de numerao decimal (valor do adicional base dez) utilizando material dourado

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Este o momento mais sistemtico da "numerizao" antes do uso formal dos

contadores mecnicos. Seguem sugestes para ensinar as quatro operaes
utilizando material dourado. Os valores atribudos a cada pea podem ser os
convencionais, ou seja, o cubo menor vale 1; a barra vale 10; a placa vale 100 e o
cubo maior vale 1.000 .
3.8.1. Adio
Durante o jogo do nunca dez solto, os alunos podem ser estimuladas a juntar
quantidades, fazendo substituies. Se um aluno junta seus sete cubinhos com os
seis cubinhos do seu colega, formam um grupo de 10 cubinhos que deve ser trocado
pela barrinha que vale 10; restando ainda 3 cubinhos soltos. A leitura lgica : 7 + 6
= 1 barra de 10 e 3 cubinhos soltos.
a. Lendo na lgica do nunca dez solto
Distribua peas para duas crianas. Por exemplo: uma placa (100), 8 barras
(80) e 6 cubinhos (6) para uma delas. Uma placa (100), trs barras (30) e 7 cubinhos
(7 ) para outra. Solicite que expressem que valor essas peas representam. A
primeira dever responder que tem 186 e a segunda dir que tem sempre 137.
As crianas devem ser estimuladas a fazer substituies sempre que
necessrio, trocar dez cubinhos por uma barra, dez barras por uma placa e
atentarem para o fato de que as trocas no alteram o valor dos nmeros.
O professor deve ainda acrescentar a peas para que as crianas verifiquem
os novos valores. Devem tambm ser estimuladas a somarem com as peas dos
colegas.
3.8.2. Subtrao
Quanto voc tem?
Distribua uma quantidade de peas para cada aluno. No necessrio que
seja a mesma quantidade para todos.

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Quanto voc me deve?

Dir ento que todos lhe devem peas. Pode estipular que todos lhe devem
em 13 cubinhos.
Se um aluno recebeu nove barras, (90), a conta ser 90 -13. Se o aluno
recebeu nove barras, para poder pagar o que deve, ter que trocar uma delas por 10
cubinhos.
Com quanto voc fica?
O aluno que estava com valor 90, ao retirar uma barra e trs cubinhos,
constatar que ficou com 77, ou seja, 7 barras e 7 cubinhos.
3.8.3. Multiplicao
A multiplicao est relacionada com rea de figuras retangulares (base x
altura), e noo de proporcionalidade. Pode-se, em princpio, mostrar um retngulo
com 3 vezes 4 cubinhos, totalizando 12.
Use os termos linha e coluna, no caso, 3 colunas por 4 linhas.
Outra alternativa, trabalhar com o conceito de parcelas iguais, por exemplo:
5 vezes 12, organizar em linhas e colunas.
Para multiplicar 12 vezes 13, forma-se um retngulo com 12 linhas e 13
colunas da seguinte forma: uma placa 10 vezes 10; duas barras abaixo - 2 vezes
10; 3 barras direita - 10 vezes 3; completa-se com cubinhos - 2 vezes 3. Feita esta
configurao, pode-se agrupar as peas iguais e contar quantas resultaram. Assim,
uma placa = 100; 5 barras = 50 e 6 cubinhos = 6, pode-se ler: 156. Com a prtica as
crianas lero o resultado no prprio retngulo.
3.8.4. Diviso
A diviso pode ser iniciada com a distribuio de balas. Num grupo de cinco
crianas, o professor pode distribuir dez balas sendo duas para cada criana. Elas
prprias podem dividir os objetos.

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Por meio do material dourado, pode-se fazer divises. Para dividir, por
exemplo, 653 (6 placas, 5 barras e 3 cubinhos) por 3, basta distribuir as peas
igualmente entre trs grupos. As peas que sobrarem sero o resto da diviso.
Comeando pelas placas, resultaro duas em cada grupo. Ao distribuir as barras,
ficar uma para cada grupo e sobraro duas. Essas devem ser trocadas por
cubinhos. Vinte cubinhos mais os trs iniciais, resultam sete para cada grupo e
sobram dois. O resultado est pronto: basta contar quanto ficou em um dos grupos.
Nesse exemplo, 217 com o resto dois.
Como este caderno pedaggico destina-se a orientaes para a formao do
conceito do nmero, num processo sem regras sistemticas, um processo de
construo concreta e contnua, rumo a uma abstrao simblica, no foi dado
destaque s quatro operaes e seus algoritmos, que ficam para a fase posterior. O
uso e ensino do soroban tambm se erguer sobre esta mesma base e poder ser
feito a partir de ento.
REFERNCIAS BILBIOGRFICAS

FERNANDES, C. T. {et al.) Educao Inclusiva A Construo do Conceito de

Nmero e o Pr-Soroban. 1. ed. Braslia: MEC, 2006.
GOULART, . B.. Piaget Experincias Bsicas para Utilizao pelo Professor.
Petrpolis: Vozes, 1983.
KAMII, C.. A Criana e o Nmero. 2. ed. Campinas: Papirus, 1985.
KAMII, C. com JOSEPH, L. L. Aritmtica: Novas Perspectivas Implicaes da
Teoria de Piaget. 6. ed. Campinas: Papirus, 1997.
KOTHE, S. Pensar Divertido. So Paulo: E. P. U., 1973.
RANGEL, A. C. Educao Matemtica e a Construo do Nmero pela Criana
Uma Experincia em Diferentes Contextos Econmicos. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1992.