Andalucia Mcinf Paz

Temas Transversales del Currculum,1
E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial
3. EDUCAR PARA LA VIDA EN

SOCIEDAD
Luis Rodero Garduo
113
Coleccin de Materiales Curriculares

para la Educacin Infantil
114

JUSTIFICACIN Y ORIENTACIN GENERAL DEL

TRATAMIENTO DEL TEMA EN LA ETAPA
EDUCATIVA
Una de las lneas fundamentales del modelo de Educacin Infantil que establece el Decreto 107/
1992, de 9 de Junio, por el que se establecen las enseanzas correspondientes a la Educacin
Infantil en Andaluca es el desarrollo de capacidades de ndole no slo cognitivas, sino tambin
afectiva, social y moral. De esta manera se pretende que los alumnos y alumnas se integren
progresivamente en la vida de la comunidad, interviniendo en los problemas sociales y desarrollando
un cdigo moral de valores ticos y morales. Para ello se propugna la presencia transversal de la
Educacin en Valores a lo largo del currculum y se incluyen contenidos especficos en los diversos
mbitos de Conocimiento y Experiencia.
Este captulo pretende brindar ideas prcticas para insertar en el currculum una Educacin orientada
a la Vida en Sociedad, haciendo as realidad la transversalidad del tema. Es importante resaltar
desde el primer momento que este carcter transversal no puede significar que quede diluida e
inconcreta en la planificacin y en la prctica educativa diaria del aula y del Centro. Por el contrario,
para nuestra propuesta, transversal quiere decir presente en las diversas actividades, pero explicitando
las intenciones que se persiguen, los momentos concretos de trabajo y las actividades y recursos
que se van a utilizar para desarrollar la Educacin para la Vida en Sociedad.
A. POR QU EDUCAR PARA LA VIDA EN SOCIEDAD EN LA ESCUELA

DE EDUCACIN INFANTIL?
El aula y el Centro son agrupamientos humanos de carcter social, y como tales se enfrentan a
problemas vinculados a la vida de los grupos (relaciones de poder, integracin, regulacin de normas,
convivencia, cooperacin en las necesidades comunitarias, etc.), lo que hace necesario el desarrollo
de actitudes prosociales en los nios y nias para afrontar los conflictos existentes. Asimismo
como muchos profesores y profesoras de este Ciclo Educativo han descubierto, el trabajo educativo
a estas edades tiene una primordial dimensin de construccin personal, dado que todo lo que
ocurre en la clase va conformando la personalidad del nio y el carcter del grupo.
Ms all del mbito escolar encontramos que la realidad social contempornea nos plantea nuevos
problemas que requieren formar otro tipo de personas y colectividades: los desequilibrios geogrficos
en el desarrollo; los problemas morales ligados al uso de las nuevas tecnologas informticas, mdicas,
115

de la comunicacin, biogenticas, etc.; los problemas relacionados con la paz, el medio ambiente,
los derechos humanos; el racismo, la xenofobia y los conflictos de marginacin social; y un largo
etctera que viene a demandar a los educadores la construccin de nuevos ciudadanos y ciudadanas
crticos, libres, tolerantes y solidarios. Esta tarea debe necesariamente iniciarse en la Escuela de
Educacin Infantil, poniendo las bases de las actitudes, comportamientos y valores mencionados.
B. EL CAMINO RECORRIDO
La iniciativa reformadora de los nuevos currculum no parte de cero, sino que arraiga en numerosas
experiencias y propuestas innovadoras. stas son, en primer lugar, las prcticas cotidianas de
numerosas Escuelas de Educacin Infantil es, preocupndose por los aspectos sociales y morales
del desarrollo, introduciendo actividades como la asamblea de clase, estructurando el espacio escolar
de modo flexible y que facilitara la socializacin, potenciando el trabajo autnomo, etc.
Tambin las propuestas educativas de numerosos pedagogos y psiclogos han insistido en la
importancia del desarrollo social en los alumnos y alumnas de Educacin Infantil, haciendo hincapi
en la maduracin de aspectos como la autoestima, la cooperacin, la empata, etc. Programas de
Desarrollo de Habilidades Sociales, Autorregulacin o Prosocialidad han sido desarrollados para
dar respuesta a esta problemtica educativa. Por ltimo hay que recordar que desde los movimientos
de renovacin pedaggica y la Educacin para la Paz se han propugnado actividades y experiencias
escolares de Educacin en Valores, de sensibilizacin ante la Paz, Educacin en el Conflicto, juegos
cooperativos y autoestima, etc. dirigidas al ciclo 0-6 aos.
C. UNA PERSPECTIVA DENTRO DE LA EDUCACIN MORAL

La propuesta que presentamos se inserta en una lnea de construccin de la persona por medio de
experiencias morales significativas, que permitan integrar de una manera coherente y cohesionada
en los nios y nias los valores, las actitudes, los hbitos y las conductas. A nuestro juicio no se
trata de inculcar determinados valores desligados de la prctica cotidiana, o de condicionar de
forma mecnica ciertas conductas externas, sin atender a la construccin de las capas ms profundas
de la persona. Tampoco pensamos que estas edades slo permiten, a lo sumo, una iniciacin a la
Educacin Moral, una Educacin Protomoral sino que, por el contrario, creemos que es en este
momento cuando se construyen las actitudes vitales ms slidas y duraderas, y donde se enrazan
muchos de los hbitos y conductas ms habituales de la edad adulta.
Para nosotros, en cambio, Educar para la Vida en Sociedad es ayudar a construir respuestas a los
problemas vitales, especialmente los que se refieren a la convivencia social. Y dicha respuesta
debe surgir en los alumnos y alumnas en dos planos indisolublemente unidos: la teora, el pensamiento
(los valores y las actitudes), y la prctica, la accin (los hbitos y las conductas).
Proponemos como orientacin especfica la construccin de la comunidad, fomentando desde
la Escuela el desarrollo de personas slidas insertas en comunidades en las que, lejos de huir de los
problemas sociales o de resolverlos por la va de la violencia y la imposicin, se aprenda a vivir con
los conflictos, aceptndolos, regulando sus aspectos destructivos y aprovechando sus posibilidades
de creacin y desafo.
Para nosotros esta perspectiva se sita en la lnea del desarrollo de la prosocialidad, entendiendo
por conducta prosocial aquella que beneficia a otro nio, adulto o grupo (ayuda, cooperacin, etc.),
realizada autnomamente segn sus propios criterios y sin manifestar previamente ningn refuerzo
ni coaccin externa. (MASNOU, 1992, pg. 151, en MARTNEZ y PUIG, La Educacin Moral).
Entre las variables que pretende desarrollar dicho enfoque se encuentran la empata, la afirmacin
116

personal, la asertividad, la resolucin de conflictos, cooperar, ayudar, compartir, etc.
El progreso en estos objetivos es muy importante en la etapa educativa 0-6, no slo por s mismo,
sino para facilitar el desarrollo general del nio, incluyendo los aspectos cognitivos. Para KAMII y
DEVRIES (1984, pg. 64) el desarrollo socio-afectivo es el ms importante porque:
facilita el desarrollo de la autonoma (tanto intelectual como socio-afectiva).
para el desarrollo es necesario un cierto equilibrio emocional.
el aprendizaje depende en gran parte de la motivacin.
D. LAS POSIBILIDADES Y LOS LMITES DE LA EDAD: APORTACIONES DE

LA PSICOLOGA DEL DESARROLLO
El perodo que va desde el nacimiento a los seis aos se caracteriza, en el terreno del desarrollo
social, por el paso de una dependencia e indiferenciacin casi absoluta en el beb al descubrimiento
progresivo del medio y los otros como seres independientes y de s mismo como unidad autnoma
y diferenciada. Vistos esquemticamente algunos de los avances ms significativos del periodo. y
sus implicaciones educativas, seran los siguientes:
PROCESO DE DESARROLLO
IMPLICACIONES EDUCATIVAS
Diferenciacin progresiva de s mismo y

de los otros como unidades
independientes.
Potenciar el conocimiento de si mismo y

de los otros. Aumentar el grado de
autonoma por el descubrimiento de las
propias posibilidades.
Comunicacin cada vez ms rica y

compleja con el medio y las otras
personas. Paso del lenguaje de tipo
egocntrico a un lenguaje socializado.
instrumento de expresin y comunicacin.
Favorecer los procesos de comunicacin

por medio de actividades sociales y la
potenciacin de los lenguajes de la
comunicacin como vehculos de
relacin.
Establecimiento de afectos (simpatas,

antipatas) y primeras valoraciones de los
otros.
Fomentar actividades de aprecio, de

valoracin de los otros.
Inicio de las relaciones con el grupo de

iguales.
Desarrollar actividades de cohesin grupal

y de cooperacin.
Progresivo descentramiento de
perspectivas para ir descubriendo las
sensaciones y pensamientos de los otros
como diferentes de los propios (roletaking).
Impulso de la empata y posibilidades de

iniciar procesos de regulacin de
problemas por medio del dilogo.
117

118

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PARA LA

VIDA EN SOCIEDAD EN LA EDUCACIN
INFANTIL
A. LA EDUCACIN PARA LA VIDA EN SOCIEDAD EN LOS OBJETIVOS
DEL DECRETO 107/92
De los objetivos que fija el Decreto citado presentamos aquellos que inciden de manera ms especfica
en nuestro tema (Se citan los objetivos seleccionados manteniendo la letra de orden con que aparecen
en el texto original del Decreto 107/92):
a) Desarrollar una autonoma progresiva en la realizacin de las actividades habituales, por medio
de conocimiento y dominio creciente del propio cuerpo, de la capacidad de asumir iniciativas y de
la adquisicin de los hbitos bsicos de cuidado de la salud y el bienestar.
b) Ir formndose una imagen positiva de s mismo y construir su propia identidad a travs del
conocimiento y la valoracin de las caractersticas personales y de las propias posibilidades y
lmites.
c) Establecer relaciones afectivas satisfactorias, expresando libremente los propios sentimientos,
as como desarrollar actitudes de ayuda y colaboracin mutua, y de respeto hacia las diferencias
individuales.
d) Establecer relaciones sociales en mbitos cada vez ms amplios, aprendiendo a articular
progresivamente los intereses, las aportaciones y puntos de vista propios con los de los dems.
e) Conocer, valorar y respetar distintas formas de comportamiento y elaborar progresivamente
criterios de actuacin propios.
i) Intervenir en la realidad inmediata cada vez ms activamente y participar en la vida de su familia
y su comunidad.
j) Participar y conocer algunas de las manifestaciones culturales y artsticas de su entorno, y
desarrollar una actitud de inters y aprecio hacia la Cultura Andaluza y de valoracin y respeto
hacia la pluralidad cultural.
119

B. OBJETIVOS-EJE DE UN PROGRAMA DE VIDA EN SOCIEDAD
Centrndonos, dentro de las propuestas recogidas por el Decreto, en aquellos aspectos de insercin
en la comunidad que hemos resaltado durante la introduccin al tema, vamos a concretar ahora los
objetivos que aparecen en el citado decreto en cinco facetas prioritarias, que pueden servir de gua
a la actuacin de los Centros:
1. LA AUTONOMA PERSONAL.
Los nios y nias de Educacin Infantil necesitan, para establecer relaciones sociales positivas,
afianzar el conocimiento de s mismos y el desarrollo de sus capacidades en cuanto individuos.
Especial importancia tiene para nosotros la asertividad, entendida como la capacidad de afirmarse
a s mismos y sus puntos de vista en las diversas situaciones y conflictos, sin ceder ante las presiones
o manipulaciones externas y sintindose slidos e independientes para opinar y actuar.
Frente a criterios relativamente extendidos que contraponen desarrollo personal a desarrollo
comunitario, slo individuos fuertes y seguros de s mismos pueden desarrollar una vida social
creativa y cooperativa. Por otra parte, tambin es importante tener en cuenta que no nos referimos
a la afirmacin sobre los otros, sino ante los otros y ante s mismo.
2. EL APRECIO MUTUO.
Nos referimos aqu a la necesidad de afianzar en el alumnado, junto a una imagen de s mismos y
de los otros realista, ajustada, la conciencia del valor intrnseco y nico de cada persona en s
misma, al margen de sus capacidades, con la valoracin en uno y en los otros de las facetas
positivas y la aceptacin de las negativas. Se propone desarrollar la capacidad de aceptarse a s
mismos y a los otros, a sentirse apreciados y valorar lo bueno que hay en cada uno.
3. LA COMUNIDAD DE APOYO.
Es necesario desarrollar un trabajo educativo sistemtico que permita construir en el aula una
comunidad de apoyo, en la que las alumnas y alumnos aprendan a compartir sus sentimientos,
experiencias y necesidades, se ayuden mutuamente y vayan sabiendo crear un clima de cooperacin
y confianza en los otros y en el grupo, de tal modo que todos cuenten a la hora de actuar.
4. LA REGULACIN DE LA VIDA Y LOS CONFLICTOS DEL GRUPO.
Incluso poniendo en prctica todo lo anterior, los conflictos aparecen en todos los grupos humanos,
y el aula de Educacin Infantil no es una excepcin. Por ello uno de los objetivos-eje fundamentales
debe ser el desarrollo en los alumnos y alumnas de la capacidad de vivir en una comunidad regulada
por normas lo ms consensuadas y democrticas que permite el momento de desarrollo
psicoevolutivo, as como el aprendizaje prctico de las tcnicas para afrontar los conflictos sociales
de forma constructiva y no violenta, no tanto para hacerlos desaparecer como para buscar respuestas
lo ms satisfactorias posibles a las situaciones problemticas, contando con la implicacin y las
necesidades de todos los afectados por cada conflicto.
Si bien los conflictos son una parte fundamental y necesaria de la existencia, no es menos cierto
que muchos de ellos suelen ser innecesarios y evitables, y que demasiados arriban a finales negativos
e insatisfactorios por los medios que se emplean en su resolucin, con frecuencia basados en la
imposicin. Es por ello muy importante familiarizar desde pequeos a los nios y nias con otras
posibilidades de respuesta a los problemas que implica la vida en sociedad.
5. LA ALEGRA DE VIVIR.
Apreciar la belleza, sentir la alegra y disfrutar de la vida es una parte fundamental de la existencia
que con cierta frecuencia est alejada de las Escuelas. Slo personas capaces de valorar lo positivo
120

y lo bueno de la vida pueden enfrentarse de manera constructiva y solidaria a las situaciones
difciles de la realidad. Es por ello que uno de los ejes de un programa como el que se propone debe
ser fomentar las experiencias satisfactorias, impidiendo de este modo que los nios y nias se
ahoguen en los problemas.
121

122

LOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIN PARA LA

VIDA EN SOCIEDAD
Segn el Decreto 107/92 el trmino contenidos se refiere a los objetos de enseanza-aprendizaje
que se consideran tiles y necesarios para promover el desarrollo personal del alumnado. Por ello
se insiste en que los contenidos no se cien a conceptos, datos, hechos e informaciones, sino que se
deben integrar en pie de igualdad los procedimientos de construccin del conocimiento y el sistema
de actitudes, valores y normas.
A. CONTENIDO-BASE: EXPERIENCIAS DEL GRUPO Y EL YO EN

RELACIN
En la Educacin Infantil se han de considerar, segn el citado Decreto, contenidos un amplio
conjunto de elementos de la realidad -que incluyen al propio nio que, a travs de la interaccin,
intervienen en la construccin de algn tipo de aprendizaje.
Y, cules son los elementos de la realidad que han de interactuar con los alumnos y alumnas para
lograr el desarrollo moral orientado a la Vida en Sociedad. El contenido bsico no es otro que las
experiencias de s mismo y de los otros en el marco de la vida de los grupos en los que estn
inmersos nios y nias, centrndonos especialmente en el propio grupo-clase.
Para construir la convivencia utilizaremos como base la propia convivencia. Esto lo podemos hacer
de dos formas: configurando situaciones de aprendizaje especficas para el desarrollo de los objetivos
que se han indicado, y utilizando cada momento de la vida de la clase como oportunidad para
abordar problemticas de ndole moral y de convivencia comunitaria.
B. UN ESQUEMA CONCEPTUAL: DEL CONOCIMIENTO A LA

VALORACIN, Y DE AH A LA CONSTRUCCIN COMN
Cmo estructurar la rica variedad de experiencias que pueden constituir los contenidos de un
desarrollo moral en la Educacin Infantil? Para contestar a esta pregunta hemos combinado dos
criterios, ofreciendo as una matriz de contenidos que puede resultar orientativa. Por una parte
hemos considerado tres mbitos de trabajo, partiendo del desarrollo individual para llegar al de la
comunidad:
1) El desarrollo integral de las personas (de s mismo y de los otros).
123

2) El establecimiento de relaciones humanas constructivas en los grupos cercanos.
3) El desarrollo de la comunidad y el medio global.
Son tres espacios concntricos de aprendizaje moral, y el paso de uno a otro permite ampliar
perspectivas y descubrir realidades cada vez ms amplias. Como es lgico, en el caso de la Educacin
Infantil el tercer nivel slo puede ser abordado por aproximacin y al final de la Etapa, dado que el
concepto de medio que tienen los nios y nias de corta edad est restringido a lo ms cercano, sin
haber desarrollado an nociones espacio-temporales ni esquemas conceptuales de comprensin
del mundo que les permitan entender realidades complejas y/o distantes.
En cualquiera de los niveles citados se pueden impulsar aprendizajes morales de tres categoras:
1) El Conocimiento de la realidad: Quin soy yo quines son los otros.
2) La Valoracin de la realidad: Respeto y Estima por s mismo y los otros.
3) La Construccin en la realidad social, tanto de s mismo como del grupo y la comunidad.
Estas categoras no son tienen que ser necesariamente sucesivas en el tiempo, si bien es necesario
un cierto desarrollo de cada una de las anteriores para profundizar en las posteriores (para ampliar
algunas de estas ideas puede consultarse BRONFENBRENNER, U. (1979): La ecologa del
desarrollo humano. Paids, Barcelona. 1987).
124

C. CONTENIDOS DEL CURRCULUM DE EDUCACIN INFANTIL

RELEVANTES PARA LA EDUCACIN PARA LA VIDA EN SOCIEDAD
Los Contenidos propuestos por el Decreto 107/92 viene agrupados en tres grandes mbitos de
conocimientos y experiencias: Identidad y Autonoma Personal, Medio Fsico y Social y Comunicacin
y Representacin. Elementos relacionados con la Educacin para la Vida en Sociedad pueden
encontrarse en los tres mbitos, pero especialmente en el primero de ellos. Entresacamos aqu
algunas citas del citado documento que inciden en la lnea de contenidos que hemos desarrollado
ms arriba:
125

a) IDENTIDAD Y AUTONOMA PERSONAL
En este mbito se trazan unas lneas generales de los contenidos que lo integran, entre las que
resaltamos:
CONOCIMIENTO DE S
Este mbito hace referencia al conjunto de

experiencias que hacen posible el progresivo
conocimiento que los nios y las nias van
adquiriendo de s mismos en interaccin con los
dems.
INTEGRACION SOCIAL
(A travs de la continua interaccin de los nios y

nias con el medio debern )... ir configurando su
propia imagen como individuos con caractersticas
peculiares y aptitudes propias, distintos de los
dems, y, al mismo tiempo, capaces de integrarse
activamente en diversos grupos y organizaciones
sociales, integrando de forma paulatina los nuevos
roles que tienen los hombres y mujeres en la
sociedad.
AUTONOMA
...ir logrando una autonoma creciente en su

actuacin, en sus sentimientos y en su forma de
pensar, para que sean capaces de asumir el
cuidado de s mismos y del entorno en el que viven
y para que puedan ampliar su mundo de relaciones
e integrarse socialmente.
CONFIANZA
Se ha de ayudar a los nios y nias a conseguir

seguridad emocional y confianza estableciendo con
ellos vnculos afectivos adecuados y
preocupndose de que se sientan comprendidos y
atendidos en sus demandas e iniciativas.
COOPERACION ACEPTACIN
...favoreciendo un clima de ayuda y colaboracin,

de aceptacin y respeto a la diversidad, que les
permita valorar la vida del grupo e ir elaborando
sus propios criterios de actuacin.
El mbito de la Identidad y Autonoma Personal se desarrolla en 4 aspectos, uno de los cules se

dedica en exclusiva a la Vida en Sociedad. Algunas de las menciones de contenidos ms relevantes
son las siguientes:
1. El cuerpo y el movimiento:
Necesidad de establecer relaciones de apego con adultos.
La vivencia satisfactoria y estable de esa relacin interpersonal [de apego] ser la base para la
construccin de la propia identidad, y para el desarrollo de una autonoma creciente y de un
sistema de relaciones sano y equilibrado.
Es necesario favorecer estas iniciativas de exploracin del medio y facilitar la realizacin de
126

experiencias interesantes, para que tengan la oportunidad de conocer sus propias capacidades y
los lmites que la realidad les impone.
El progresivo control del movimiento redundar en su autonoma fsica.
Se incluir el mbito de la expresividad corporal, de sentimientos y emociones.
2. Conocimiento e imagen de s mismo:
Una imagen adecuada del esquema corporal es la base para la elaboracin de la propia identidad
personal. [Permitir a los nios y nias] ...reconocerse como sujetos de sus deseos, sentimientos
y acciones.
Poco a poco los nios y las nias enriquecern la imagen de s mismos a partir de las propias
experiencias y sentimientos, de la valoracin de los propios logros y dificultades y de la actitud
de los dems hacia ellos.
La realizacin de experiencias en el medio redundar en un conocimiento ms preciso de s
mismos, de sus capacidades, posibilidades, dificultades y lmites. Esto contribuir a la adquisicin
de sentimientos de seguridad y confianza en s mismo y a la mejora de la autoestima y la propia
imagen.
El adulto ayudar a los nios a conseguir una imagen positiva de s mismos reconociendo y
aceptando sus necesidades, deseos, sentimientos, gustos e intereses particulares y hacindoles
sentir que las expectativas acerca de ellos son optimistas. Los nios deben ser conscientes de
sus propias dificultades, carencias o limitaciones, pero necesitan confiar en los propios recursos
y posibilidades y desarrollar el sentimiento de autoestima.
Es importante que los nios tengan modelos de referencia adecuados para que puedan ir
asumiendo las formas de relacin, los cdigos y los valores deseables en la cultura en la que
viven.
Se debe favorecer tambin un clima de aceptacin y respeto a la diversidad para que los nios
puedan expresar libre y espontneamente los propios sentimientos, emociones, intereses o formas
de pensar y, de esta manera, ser reconocidos y afirmarse frente a los dems. Este clima, al
facilitar el intercambio de informaciones, contribuir a ajustar la propia imagen con las perspectivas
de los otros.
3. La vida en sociedad:
Es necesario facilitar a los nios el establecimiento de unos primeros vnculos afectivos de
dependencia hacia los adultos para que puedan ir diferencindose progresivamente.
Los nios y nias irn logrando una autonoma creciente.
Tienen que manifestar sus preferencias y elecciones, tomar decisiones propias y oponerse,
[...], aceptar o rechazar, compartir o discrepar, pero tambin identificarse con el adulto y tomarlo
como modelo.
Descubrirn a los otros nios como objetos muy especiales que no se dejan manejar...[e]
irn tomando conciencia de la existencia de una diversidad de deseos, intereses y gustos.
Descubrirn el placer de actuar juntos y el sentimiento de amistad.
Insercin en distintos grupos sociales para que aprendan a colaborar con los otros y a respetarlos,
a valorar la vida en comn y a elaborar las normas que permitan la convivencia.
Vivenciar y conocer pautas de relacin distintas ... les permitir reconocer las propias
127

peculiaridades y diferencias y ... tomar posicin frente a posibles prejuicios sociales, sexuales o
raciales.
Irn aprendiendo los procedimientos de participacin habituales.
b) MEDIO FSICO Y SOCIAL
El conocimiento del medio implica ... la toma de conciencia progresiva de las sensaciones,
emociones, interrogantes y actitudes que se ponen en juego en la interaccin y la adquisicin de
sentimientos de pertenencia, de respeto, de inters y de valoracin de cada una de las
caractersticas y opciones elegidos por cada miembro del grupo.
Se debe favorecer su confianza en s mismos y ofrecerles la seguridad suficiente para que se
aventuren a explorar lo desconocido y ayudarles a resolver los conflictos que se deriven de su
relacin con el medio.
c) COMUNICACIN Y REPRESENTACIN
Los distintos lenguajes, sobre todo el verbal, permiten tambin la regulacin de las relaciones
sociales y facilitan el que la organizacin de la actividad individual y colectiva se vaya ajustando
a los modelos propios de la cultura en la que se vive.
La Escuela Infantil debe ofrecer un clima de aceptacin y respeto que facilite la comunicacin.
128

CMO EDUCAR PARA LA VIDA EN SOCIEDAD?

A. PAPEL DE LOS ADULTOS EN EL APRENDIZAJE DE LA VIDA EN
SOCIEDAD
Los adultos tenemos una tarea que desarrollar ante el proceso de crecimiento personal e integracin
de los nios y nias. El medio familiar suele condicionar de modo fundamental dicho desarrollo en
uno u otro sentido, pero el profesor o la profesora pueden favorecer o entorpecer tambin el
proceso. En lneas generales podemos establecer que la actuacin del profesorado en el aula debe
ir guiada por los siguientes criterios:
1. Crear un clima de seguridad para los nios y nias.
2. Estructurar el marco de relaciones profesor-alumno y alumno-alumno o grupo de forma estable,
de modo que los nios y las nias puedan prever fcilmente las consecuencias de sus actos.
3. Crear un medio material y una organizacin temporal del aula adecuados para que los nios y
nias puedan desarrollar sus iniciativas de exploracin del medio, afianzamiento personal,
establecimiento de relaciones, etc.
4. Comprender las necesidades, sentimientos y demandas de los alumnos y alumnas.
5. Ofrecer modelos de conducta lo ms claros y estables posibles para que los nios y nias
puedan descubrir nuevas posibilidades de actuacin social.
6. Acoger a los alumnos y alumnas en sus realidades individuales y concretas y sus necesidades,
aceptando sus diversos sentimientos.
7. Mostrarse lo ms sinceramente posible ante la clase, compartiendo con ella los sentimientos
propios.
8. Favorecer un clima de comunicacin.
9. Escuchar a los nios y nias, y fomentar un clima adecuada para la escucha mutua.
10.Afrontar los conflictos de los nios y con los nios como oportunidades educativas y no como
confrontaciones personales.
B. LNEAS METODOLGICAS GENERALES A RESALTAR

Si bien no existe una metodologa nica para Educar para la Vida en Sociedad, es cierto que
determinadas orientaciones didcticas del trabajo en Educacin Infantil pueden favorecer el
desarrollo de estos temas. Entre dichas orientaciones, recogidas en su mayora en el Decreto
citado, resaltamos las siguientes:
129

1. La perspectiva globalizadora permite que los alumnos puedan abordar problemas de la vida del
grupo de modo integrado, y que esta tarea forme parte tambin del aprendizaje de conceptos y
procedimientos, y no sea un compartimiento estanco. Se ve favorecida, por tanto, la transversalidad
del tema.
2. Partir de los centros de inters de los nios y nias permite abordar problemas reales, situaciones
cotidianas referidas a ellos mismos a los grupos en los que conviven, pasando a ser materia de
conocimiento la propia vida del aula. Esto mismo es potenciado por la significatividad de los
aprendizajes.
3. Una metodologa activa impulsa la experimentacin sobre s mismo y el grupo, la realizacin de
experiencias, la bsqueda y puesta en prctica de ideas como respuesta a los problemas generados
por la vida en sociedad.
4. En suma, se trata, como indica el propio Decreto, de que uno de los puntos de partida de la
actividad [sea] la vida cotidiana en el propio centro educativo. [...] La vida cotidiana en la Escuela
de Educacin Infantil es a su vez una fuente de recursos y experiencias de carcter educativo que
los docentes tienen a su alcance para ofrecer a los nios.
C. ESTRATEGIAS DE ACTUACIN DOCENTE

A continuacin se presentan cuatro estrategias concretas para la insercin curricular de la Educacin
para la Vida en Sociedad. Estas estrategias no son incompatibles, sino ms bien complementarias,
y pueden ser abordadas bien simultneamente o progresando de una a otra. En la primera (Mirando
a nuestro alrededor), se realizan sugerencias para transformar los aspectos no siempre visibles
del currculum, hacindonos conscientes de los efectos educativos de toda la interaccin que se da
en el aula entre el medio y el alumnado y, muy particularmente, en la posibilidad de educar a travs
de la vida cotidiana del aula.
La segunda estrategia hace referencia a las posibilidades que ofrecen para la Educacin para la
Vida en Sociedad una serie de actividades-tipo o recursos metodolgicos muy frecuentemente
utilizados en las aulas de Educacin Infantil. En cuanto a la tercera de las estrategias pretende
presentar algunas sugerencias de relacin transversal entre los Centros de Inters ms usualmente
desarrollados en las aulas y la Vida en Sociedad. Por ltimo, la cuarta estrategia propone el desarrollo
de actividades especficas y sistemticas para el aprendizaje de la Vida en Sociedad.
1. MIRAR A NUESTRO ALREDEDOR
a. Descubrir y apreciar lo maravilloso de las nias y nios:
Con frecuencia, agobiados por el exceso de tareas y el nmero de alumnos y alumnas, no llegamos
a darnos cuenta de sus aspectos valiosos. Es muy importante que podamos sentirlos realmente
nicos, fantsticos y fascinantes, y que lleguemos a captar realmente su vitalidad. Esto nos permitir
estimarlos, potenciar su crecimiento y adoptar actitudes de comprensin y ayuda ante sus dificultades.
Esta es la base del aprecio, el reconocimiento de lo bueno que hay en cada nio o nia, de su valor
intrnseco y de las cualidades y actitudes positivas. El aprecio es la piedra angular del crecimiento
de la persona, y de su capacidad de socializarse y relacionarse constructivamente con otros.
130

APRECIAR LAS PRODUCCIONES INFANTILES

Una de las formas ms simples de reconocer los aspectos positivos en el aula es el
aprecio y el esfuerzo de las producciones de los nios y nias. Cuando valoramos
cada trabajo por el esfuerzo realizado, y no por el resultado objetivo, es ms fcil
poder decir casi siempre: S, me gusta lo que has hecho. Incluso cuando un alumno
o alumna no se ha esforzado lo suficiente puede transmitrsele aprecio diciendo: S,
veo tu trabajo, pero estoy seguro de que el prximo ser mejor, o proponindole
mejoras para enriquecer lo ya hecho en vez de utilizar la censura o el menosprecio.
Crear un clima en el aula en el que se de el aprecio mutuo entre el alumnado requiere, adems de
actividades especficas como las que se comentar n ms adelante, la estimulacin y el refuerzo de
todos los descubrimientos positivos de s mismo y de los otros a lo largo de las actividades cotidianas.
b. Escuchar a los nios y nias.
Las alumnas y alumnos necesitan ser escuchados, y tienen derecho a ello. La escucha les ayuda a
expresar mejor sus sentimientos y comprender mejor las situaciones, y a sentirse en relacin con
alguien. Pero no siempre esto es posible en clase, y es necesario llamar la atencin sobre las pocas
oportunidades que tienen a voces los miembros del grupo para expresar sus vivencias y sentimientos
al profesor o a sus amigos y amigas.
UNA GUA PARA EVALUAR NUESTRA ESCUCHA

LA ACTITUD MENTAL.
1. Es el nio o nia que nos habla lo ms importante para nosotros en ese momento?
2. Tenemos verdadero inters por lo que nos dice?
3. Nos enterarnos realmente de todo lo que nos dice?
4. Captamos sus sentimientos?
EL GESTO CORPORAL Y VERBAL
1. Miramos atentamente al nio o nia?
2. Tenemos una postura activa, de acogida?
3. Utilizamos gestos que manifiestan escucha (mover la cabeza, etc.)?
4. Utilizamos frases o sonidos que manifiestan escucha (aj s?, ummm, ...) o frases
resumen (entonces a ti te pasa, t hiciste, etc.)?
LA RESPUESTA
1. Evitamos interrumpir, juzgar o rechazar al nio o nia por lo que esta diciendo
(incluso con frases aparentemente positivas como no te preocupes, eso no es nada,
etc.)?
2. Intentamos dar una respuesta o solucin cuando nos lo solicitan los nios?
Ofrecemos soluciones demasiado pronto?
(Adaptado de (COSTA, M. y LPEZ, E. (1991): Manual para el Educador Social.
Ministerio de Asuntos Sociales. Centro de Publicaciones. Madrid.)
131

Para escuchar es necesario que realmente nos interese aquello que tienen que comunicarnos,
porque si no se capta nuestro desinters muy pronto, dejarn de expresarse. En la medida de
nuestras posibilidades tendramos que escuchar lo que cada nio y cada nia tienen que decirnos,
ya que para ellos sus temas son tan importantes como para nosotros los nuestros. Una excelente
forma de hacer crecer la autoestima del alumnado es atenderles, evitando transmitirles la sensacin
de que sus mensajes son cosas de nios.
La escucha es una habilidad que puede ser desarrollada en estas edades creando un clima adecuado.
En los conflictos, por ejemplo, se puede establecer como norma que cada parte escuche a la otra su
versin, y por medio de preguntas nos podemos asegurar que ha sido realmente as. Con quines
ms lo necesiten podemos reservar un tiempo especial cada da, aunque sea unos minutos, para
que puedan hablarnos de lo que deseen.
POR QU ESCUCHAR A UN NIO?

Porque te conviertes en alguien significativo y digno de confianza para l. Esto te
puede permitir llegar al fondo de sus problemas.
Porque se sentir aceptado como persona.
Porque le ayudas a comprenderse mejor a s mismo.
Porque escuchando bien se dejan de un lado los prejuicios y sentimientos hostiles.
Porque ser escuchado provoca en el nio un sentimiento de vinculacin y respeto
respecto al adulto, y tu posibilidad de influir sobre l aumenta.
Porque si lo escuchas, enseas a escuchar, y aumentan tus posibilidades de que los
alumnos y alumnas tambin te escuchen.
Es muy til crear momentos de la jornada escolar y espacios en la clase donde los nios y nias se
expresen libremente. Algunas ideas: Tener un rincn de encuentro o de conversacin, para hablar
con los amigos; dedicar los primeros minutos del da a comunicar cada uno lo que desee al grupo o
al profesor, no iniciando inmediatamente las actividades colectivas; permitir en determinadas
actividades la conversacin libre; acoger positivamente todas las manifestaciones espontneas de
los nios y nias sobre su vida interior, y agradecer y valorar su expresin; etc.
DERECHO A HABLAR, DERECHO A ESCUCHAR

Con una cierta frecuencia exigimos a los nios y nias ciertas actitudes y conductas
que no siempre nos exigimos a nosotros mismos. Un ejemplo de ello se relaciona con
la palabra; intentamos que los alumnos y alumnas aprendan desde la Educacin Infantil
a escuchar a los que hablan, a respetar los turnos de palabra, a mostrarse interesados
por la conversacin de cualquier otra persona, a permanecer durante largos perodos
de tiempo sin hablar,...; pero no siempre hacemos todo esto en nuestras reuniones, en
nuestras relaciones jerrquicas o con compaeros.
Tiene sentido castigar a un nio que interrumpe continuamente la clase si el profesor
mismo no respeta los turnos de palabra en las reuniones docentes?. Nuestras propias
dificultades para la escucha y la comunicacin en grupo pueden ayudarnos a ser ms
comprensivos y tolerantes con los alumnos y alumnas en este terreno.
132

c. La comunicacin.
Una idea bastante extendida entre el profesorado es la de que los sentimientos, los estados de
nimo, los problemas y, en general, la vida del maestro o la maestra debe quedar al margen de la
vida del aula. A veces se dice que, si uno es demasiado blando, si muestra afecto o debilidades ante
los nios y las nias, dejar de tener autoridad ante la clase, y sta se convertir en ingobernable.
Pero esta postura, adems de errnea, es imposible de llevar a la prctica. Los nios, especialmente
en los primeros aos, tienen un radar que les permite captar en el adulto los cambios ms sutiles
de actitud o de nimo, las antipatas o simpatas veladas, etc. Por ello nos parece mucho ms fcil
y humano mostrar ante los nios nuestros sentimientos y problemas teniendo, eso s, la precaucin
de evitar, en la medida de la posible, causar dao psicolgico por actitudes visiblemente inadecuadas.
A partir de esta idea podemos descubrir un campo de Educacin para la Vida en Sociedad, durante
la interaccin maestro-nio, por medio de la expresin personal del profesor o la profesora. Sugerimos
a continuacin algunos aspectos concretos:
(1) A quin hablamos?
Aunque solemos pensar que nos dirigimos de modo uniforme e igualitario a todas las nias y nios
de la clase, podemos observar fcilmente que a veces establecemos sutiles diferencias que
discriminan a ciertos alumnos sobre el resto.
La mejora de nuestra interaccin verbal con el grupo puede ser un poderoso factor de construccin
de la autoestima y la autonoma de los nios y nias. Algunas actuaciones en esta lnea pueden ser:
Mejorar nuestro conocimiento del medio social de los alumnos y alumnas para poder establecer
comunicaciones ms fluidas y frecuentes con aquellos que pertenecen a grupos desfavorecidos.
Vigilar y reducir nuestra tendencia a corregir ms frecuentemente los errores que comenten los
alumnos y alumnas ms desventajados, y potenciar las expresiones de aprobacin y aprecio.
Igualar la atencin dedicada a nios y nias procurando aumentar las interacciones verbales
con nias.
EVITAR LAS COMPARACIONES

Con frecuencia pensamos que la comparacin entre los nios es una buena forma de
estimular (por la competitividad que genera) el espritu de superacin, ya que todos los
nios desean ser el mejor. Pero esta idea contiene un error de base, ya que slo un
alumno o alumna puede ser el mejor. Las comparaciones, pues, son buenas para los
(pocos) que salen beneficiados, pero refuerzan una imagen negativa y desestimula al
resto del grupo.
Para potenciar el crecimiento personal de todos los miembros del grupo es mejor
sustituir la comparacin por el establecimiento de desafos de cada uno consigo mismo
(lo puedes hacer cada vez mejor), expresados en trminos positivos y de aprecio.
(2) Los mensajes del t, lenguaje de la no aceptacin.

Con frecuencia utilizamos en la clase un tipo de mensajes a los que algunos autores han denominado
lenguaje del t (GORDON, 1974). Esto ocurre siempre que empleamos frases en las que
definimos y/o valoramos al nio o la nia. Por ejemplo, al decir, t eres muy pegann, Mara
133

es una nia solitaria o Deja de charlar en clase!. Casi siempre, aunque no sea nuestra intencin,
estos mensajes encierran un fondo de no-aceptacin del nio, y refuerzan una autoimagen negativa.
Con estos mensajes el nio o la nia se van haciendo una idea de cmo le ven los dems. Si
nuestros mensajes son primordialmente negativos (y lo son quizs ms de lo que creamos), difcilmente
pueden promover en el alumnado conductas positivas.
TIPOS DE MENSAJES DEL T

1. Dar rdenes, disponer, mandar.
2. Advertir, avisar, impeler.
3. Explicar, moralizar, predicar.
4. Aconsejar, dar soluciones o hacer propuestas.
5. Hacer reproches, adoctrinar, aducir argumentos lgicos.
6. Juzgar, criticar, contradecir.
7. Alabar. aprobar.
8. Ridiculizar. hacer burla. avergonzar.
9. Interpretar, analizar, diagnosticar.
10. Calmar, compadecer, consolar. apoyar.
11. Investigar. preguntar, averiguar.
12. Corregir, apartar, serenar, destruir.
(Adaptado de GORDON, T. 1974, pg. 97 y ss.)
Dentro del lenguaje del t hay un tipo de mensajes ms difciles de aceptar como no adecuados:
aquellos que suponen una actitud positiva por parte del adulto (consolar, aconsejar, dirigir, etc.) o
aparentemente neutra (investigar, explicar, etc.). Si bien es obvio que un mensaje de este tipo es
mejor que un mensaje del t de carcter negativo, no dejan de ser menos eficaces para potenciar
el crecimiento de la independencia y autonoma del nio que los mensajes del yo. Podemos
sustituirlos por expresiones no verbales de apoyo y aprecio, y reservarlos para ocasiones escogidas,
pero potenciando en uno mismo y en los nios y nias el uso habitual del lenguaje del yo.
PARA PENSRSELO...
Hagamos una prueba. Haced que una persona a la que respetis os vaya diciendo
todo aquello mismo que vosotros estis diciendo a los nios a lo largo del da: preguntas,
consejos, rdenes, instrucciones, etc., en el mismo tono y con idnticas palabras. Creis
que, con lo que oiris, os vais a sentir tan amados y respetados como pensis? (CAIATI
y otros, 1986, pg. 57).
Si uno es consciente de todo aquello que se dice a un nio, habra para asustarse, y de
nada sirve el hecho de que no lo creamos as. Pedimos demasiado del nio cuando,
usando palabras negativas (sobre todo si son frecuentes), pretendemos buscar y
encontrar en l una actitud positiva. (Pg. 59)
(3) Construir aprecio con el lenguaje.

Para construir aprecio por medio del lenguaje lo primero que podemos hacer es incluir cada vez
ms mensajes del yo en nuestras relaciones con la clase. Este tipo de lenguaje se caracteriza
134

porque uno expresa en primera persona lo que siente, lo que le causa problema, etc., ante la
conducta del nio o nia, sin etiquetarle ni valorarle. Ejemplos de mensajes del yo seran Me
molesta el ruido que ests haciendo o Si sigues pegando a Manuel tendr que separarte del
grupo, porque no quiero que nadie haga dao en clase a otro nio o nia. Como puede verse, pese
a que se plantea una intervencin ante un problema, el profesor est expresndose en trminos de
o que siente o desea, y respeta la autonoma del nio. En el caso de los mensajes positivos, obsrvese
la diferencia entre decir, por ejemplo, eres un nio ordenado (alabanza, mensaje del t) y
estoy muy satisfecha de cmo has dejado tu mesa (mensaje del yo).
Al evitar por medio de este lenguaje los juicios de valor continuos sobre el nio conseguimos pasar
a ser espejos positivos, reforzamos la autonoma y la construccin de juicios propios y reforzamos
la autoestima, el respeto mutuo y la seguridad. Los nios y nias pueden experimentar que los
adultos les valoran independientemente de su conducta, con lo cul no se ven obligados a comportarse
permanentemente bien para conservar la estima de los adultos, y as pueden desarrollar un
sentido slido de su valor personal.
ALGUNAS IDEAS PARA EXPRESARSE

UTILIZANDO MENSAJES DEL YO
Estar atento para advertir que estamos juzgando. Convertir los juicios en reacciones.
(Eres una nia peleona se convierte en No me gusta que pegues a ese nio).
Prestar atencin a los aspectos positivos de los nios y nias.
Vigilar nuestras reacciones de enfado, clera y agresividad hacia los nios, y buscar
bajo ellas las huellas de algunos sentimientos primarios (miedo, confusin,
desencanto, desconcierto). (CAIATI y otros, 1986, pg. 61)
Construir frases con la siguiente estructura: (COSTA Y LPEZ, 1991, pg. l7l)
1. Describo la situacin que me causa problema: Cuando le quitas el puzzle a tu
grupo...
2. Describo las consecuencias o efectos sobre uno mismo u otros: ...tus compaeros
no pueden jugar...
3. Expreso mis sentimientos: ...y yo estoy cansado de poner orden en el grupo.
(4) Los reflejos personales.

Una manera excelente de ayudar a los nios y nias a construirse una imagen de s ajustada a la
realidad y de carcter positivo son los reflejos personales. En nuestra interaccin en clase podemos
repetir a los alumnos y alumnas lo que afirman sobre s mismos, pedir que los dems se expresen,
interrogarle para ayudarle a profundizar en s mismo, etc. Por ejemplo, si una nia nos dice Estoy
cansada podemos contestar: Te sientes cansada, verdad?, Alguien se ha dado cuenta de que
Mara est cansada?, Alguien ms est cansado? o Ests cansada. por qu?, qu es lo
que te cansa?. etc.
(5) Compartir personalmente con los nios.
Las maestras y maestros somos personas, y como tales tenemos todo tipo de sentimientos y
reacciones, incluyendo los negativos. La debilidad, el miedo, el cansancio, el malhumor, son situaciones
cotidianas por las que todos hemos pasado en el aula, pero que no solemos manifestar ante la clase.
135

Nos ser mucho ms fcil entendernos con los nios y nias, y ayudarles a manejarse con sus
propios sentimientos, si les mostramos facetas de nuestra propia vida y les decimos cmo nos
sentimos en cada momento.
d. Los derechos y las normas.
Cuando empezamos a establecer normas en la clase vamos creando una estructura que gua la
vida del grupo en una determinada direccin. Estas normas no son slo aquellas que comunicamos
a las alumnas y alumnos, sino tambin todas las reglas implcitas (a veces inconscientes) que
manejamos en determinadas situaciones. Dicha estructura no slo tiene una funcin organizativa
(hacer que funcione el grupo), sino que tambin produce un efecto educativo sobre los nios y
nias. Los nios aprenden cmo hay que ser y cmo hay que comportarse con la regulacin de la
vida de la clase. Reflexionaremos ahora sobre las oportunidades que nos ofrece este aspecto en la
Educacin para la Vida en Sociedad.
(1) Quin hace las normas?
Incluso con nias y nios pequeos es posible establecer juntos las normas en determinados aspectos
de la vida de la clase. Eso potencia su autonoma y les compromete ms eficazmente con las reglas
adoptadas. Lo que desde luego podemos hacer es explicarles con detenimiento las normas y las
razones que las justifican, as como preguntarles por sus necesidades y puntos de vista antes de
adoptar una regla en relacin con un determinado aspecto de la organizacin del aula.
(2) El respeto a la dignidad del nio, base del aprecio.
Son los nios y nias realmente sujetos de derechos en nuestra clase, en el sentido que utilizamos
la palabra entre los adultos? Sin reconocer su carcter plenamente humano, y por tanto con derecho
a que se respete su dignidad de persona, difcilmente construiremos en las alumnas y alumnos
actitudes de aprecio mutuo, respeto a los otros y dedicacin a la comunidad. Una autoestima alta
slo puede construirse sobre la base del respeto.
Para CAIATI, DELAC y MULLER (1986, pgs. 42-57) slo si respetamos una serie de derechos
en los nios y nias estaremos reconocindoles como seres peculiares, autnomos e inculcndoles
el autorrespeto. Los derechos que enumeran son:
136

DERECHOS DE LOS NIOS Y

NIAS
EJEMPLIFICACIONES
Respeto a su cuerpo, sus bienes y sus

obras.
No forzar al nio a que coma.

Poder ir libremente al servicio.
Los bolsillos de los nios no nos
incumben.
Los nios son responsables de los
juguetes propios que traen a clase.
Sus producciones en el aula deben ser
respetadas.
Respeto a sus aciones y decisiones.
Ningn nio debe demostrar que se

encuentra ocupado del modo
adecuado; puede perder el tiempo
inutilmente en los momentos libres.
El nio tiene derecho a recurrir a otros
y nuestro cario en funcin de sus
necesidades.
Respeto a sus sentimientos y

tendencias.
Los afectos son respetados y

consentidos respetando los momentos
de retraimiento.
Risa y llanto, enfado y clera estn
permitidos siempre que no daen a
otros.
Los sentimientos son algo importante,
deben manejarse con delicadeza. El
enamoramiento es respetado y tomado
en serio.
Trato igualitario e individual.
El nio puede reservar un objeto

para jugar ms tarde si est ocupado.
Se le permite a los nios jugar hasta el
fin del juego siempre que sea posible.
El nio tiene derecho a no participar
en una actividad siempre que no la
entorpezca.
137

e. Reciprocidad de derechos y obligaciones.
Al establecer las normas para la clase podemos pensar tambin en que dichas normas sean vlidas
tambin para nosotros mismos, y de esa forma los nios pueden experimentar y desarrollar la
actitud de reciprocidad. Con frecuencia olvidamos esta idea, y as exigimos a los nios que sean
ordenados cuando nuestra propia mesa es un desastre, o les prohibimos moverse por la clase
durante un largo perodo de tiempo mientras que nosotros gozamos de libertad de movimientos. O
exigimos puntualidad y nosotros llegamos tarde a nuestras reuniones.
Cuando esto ocurre podemos preguntarnos: La norma para la clase es una norma para m? Por
qu? La cumplo yo en otros planos de mi vida? Hay razones para eximirme del cumplimiento?
f. Un ambiente estructurado.
Las nias y nios necesitan libertad para desarrollarse y establecer lazos, pero tambin requieren
aprender los lmites reales existentes en cada situacin vital. Regular la vida del aula por medio de
normas dialogadas y razonadas a los alumnos y alumnas previene numerosos conflictos y les sirve
para ir aprendiendo a respetar los derechos de los otros y autocontrolar su actividad, de manera
que sus relaciones sean de mejor calidad humana.
Es muy importante que dichas normas sean claras y explcitas, conocidas por todos, de forma que
las nias y nios de la clase puedan ir aprendiendo a prever, en cierta medida, las consecuencias de
sus actos. Cuando no tenemos normas claras y estables, sino que nos dejamos llevar de simpatas
y antipatas o de nuestros estados de nimo (y esto nos ocurre con cierta frecuencia), la clase se ve
sumida en una inestabilidad normativa, que desorienta a los alumnos y alumnas y les impide
progresar en el autocontrol.
Los nios y nias pequeos necesitan tambin un ambiente seguro, en el que sientan que sus
necesidades bsicas son atendidas y estn protegidos. Prestar atencin a los pequeos problemas
de los alumnos y alumnas y evitar quitar importancia a sus miedos e inseguridades, sino aceptarlas
y ayudarles a superarlas es una buena forma de transmitir seguridad.
g. Los conflictos en el aula:
Los conflictos que se dan en el aula suelen ser vistos como algo desagradable y negativo que hay
que evitar, y que nunca trae nada bueno consigo. Pero los problemas pueden convertirse en una
oportunidad educativa, y los nios pueden descubrir a travs de ellos las frmulas para regular los
conflictos sociales. La cuestin no es que no haya conflictos, sino la forma en que se interviene en
ellos. Desde la Escuela de Educacin Infantil podemos ensear a los nios y nias a sustituir las
estrategias competitivas y violentas por otras de tipo cooperativo y no destructivas.
En la clase se nos pueden presentar dos tipos bsicos de conflictos: aquellos en los que el problema
lo tiene el nio o la nia con otros nios o nias, y aquellos en los que la situacin conflictiva se
establece con nosotros. En el primero de los casos nuestro papel es fundamentalmente el de
mediador o facilitador de la regulacin autnoma de los conflictos entre ellos; mientras que en el
segundo caso, al estar envueltos en el problema, debemos adoptar un doble rol negociador, en
cuanto implicado, y el ya indicado de mediador en cuanto a adulto con responsabilidades educativas
con la otra parte del conflicto.
(1) Respuestas ante los problemas:
Los conflictos de los nios y nias suelen responder a tres necesidades infantiles:
1. Obtener la atencin y el aprecio de los adultos.
2. Conseguir unas relaciones satisfactorias con otros nios y nias.
138

3. Experimentar poder en relacin con los adultos u otros nios.
Con las nias y nios pequeos no siempre es posible desarrollar un proceso de regulacin de los
conflictos vinculados a estas necesidades, sino que ser necesario elegir en cada momento la estrategia
ms adecuada en funcin de los niveles de madurez, la complejidad del problema y las condiciones
exteriores en que se desarrolle el conflicto.
En funcin de todo esto el profesor o profesora ha de elegir entre seguir el enfoque de regulacin
de conflictos u optar por estrategias alternativas. Elizabeth CRARY (1984, Kids Can Cooperate.
Parenting Press, Seattle. Pgs. 13-19) sugiere 4 alternativas:
1. Ignorar las conductas inadecuadas
Cmo hacerlo: Ignorar una conducta es actuar como si sta no existiera. Ignorar es ms eficaz si
a la vez que se ignora la conducta no deseada se presta atencin a conductas deseables. Con
frecuencia las personas encuentran ms fcil ignorar las conductas desagradables si se concentran
en pensamientos positivos.
Cundo ignorar: Cuando los nios estn intentando llamar la atencin, y cuando el conflicto no
supone riesgos fsico o psquico para ellos.
2. Reestructurar el entorno
Cmo hacerlo: Buscar la forma de reducir peleas cambiando cosas, quitndolas de donde estorben,
aadiendo otras o alterando su disposicin.
Cuando reestructurar: Cuando el conflicto puede ser eliminado o reducido cambiando las condiciones
materiales (por ejemplo, quitando del alcance de los nios objetos frgiles) o los recursos (contando
con material para todos).
3. Dirigir la conducta de los nios
Cmo hacerlo: Decidir exactamente qu se quiere que haga el nio en vez de lo que est haciendo.
A continuacin, decirlo al nio dejando claro que, aunque uno lo acepta, debe cambiar el
comportamiento.
Cuando dirigir: Cuando la situacin sea peligrosa, los nios tengan pocas habilidades sociales, o el
profesor o profesora est demasiado cansado para ofrecer alternativas o ayudar a los nios a
negociar. Tambin es apropiado cuando los nios necesiten informacin sobre cmo hacerlo o
estn demasiado cansados para tomar decisiones razonables.
4. Ofrecer opciones
Cmo hacerlo: Decidir qu pueden hacer los nios en vez de lo que estn haciendo. La eleccin
puede ser entre dos opciones deseables, o entre la opcin deseada y la consecuencia de no hacerla.
Por ejemplo, puedes jugar tranquilo con tus compaeros o hacerlo slo en el rincn de juego.
Ofrecer slo opciones que estemos dispuestos a mantener. Si no vas a tirar los materiales de un
grupo desordenado no ofrezcas las alternativas: recoged los lpices o los tirar a la basura.
Cundo ofrecer opciones: Cuando no hay peligro y los profesores tengan tiempo para hacerlo.
Incluso con nios y nias muy pequeos pueden ofrecerse algunas opciones simples como: Da a
Manuel el juguete o se lo dar yo.
139

CRITERIOS PARA INICIAR UN PROCESO DE REGULACIN DE

CONFLICTOS
1. Tienen los nios...
... las habilidades bsicas necesarias (escuchar, comprender y aceptar sentimientos)?
... una cierta habilidad en la bsqueda de alternativas?
... una capacidad bsica para adoptar perspectivas sociales, ponindose en el lugar
del otro?
2. El adulto ha trabajado los pasos de la solucin de problemas y la forma de ayudar en
cada paso?
...Conoce tcnicas para la resolucin de conflictos?
3. Es el momento apropiado?
Los nios no estn cansados, enfermos o hambrientos.
El adulto tiene tiempo y energas para ayudar a negociar.
El adulto es aceptado como una ayuda.

(CRARY, 1984)
(2) La regulacin de los conflictos.

El procedimiento de regulacin de conflictos puede ser utilizado, en sus elementos bsicos, por
nios y nias muy pequeos. Muy esquematizado, el proceso consta de cinco fases:
1. Parar y calmarse.
2. Identificar el problema. (Qu ha pasado?)
3. Generar soluciones. (Qu podemos hacer?)
4. Evaluar las soluciones. (Qu decidimos?)
5. Planear la puesta en prctica (Cmo lo hacemos?)
Nuestro papel en los conflictos entre nios se puede regir por el principio de la autonoma: todo lo
que ellos puedan resolver por s mismos debe ser respetado. La intervencin del profesor slo debe
realizarse en caso de que se demande o si existe peligro de dao fsico o psquico. Sin llegar a ser
mediadores, podemos intervenir directamente ayudando a los nios y nias a regular sus conflictos:
Escuchndoles: algunos problemas de las alumnas y alumnos pueden quedar resueltos slo
con que encuentren una persona que les escuche atentamente.
Ensendoles frases tiles: Podemos ensearles a decir Basta ya, no me gusta lo que
haces, o No quiero, y en general, a expresar por medios asertivos sus necesidades y deseos
ante otros.
Dndoles seguridad: Ofrecindoles respaldo fsico y proteccin y atendiendo a sus problemas
como verdaderamente importantes.
En la mediacin nos ser de utilidad seguir los siguientes criterios:
1. Animar a buscar soluciones en las que todos ganen.
2. Evitar juzgar o criticar las ideas de los nios.
3. Centrarse en las ideas de los nios.
4. Recordar frecuentemente el problema.
5. Recoger las ideas de los nios tal cual, como si furamos una pizarra en la que fueran tomando
140

nota de lo que dicen.
6. Centrarse en el problema, no en la correccin gramatical de la expresin infantil.
(3) Las sanciones y la disciplina.
Aunque intentemos que el principio de la libertad y la cooperacin rija el trabajo de nuestra aula a
veces se dan situaciones en la que las normas son transgredidas y es necesario sancionar a los
nios y nias. Pero la sancin, sea positiva (premio) o negativa (castigo), no es neutra, sino que
puede ser un factor de integracin o desintegracin social.
Coincidiendo con Piaget (1932) nos inclinamos por el uso en la Escuela de Educacin Infantil de las
sanciones por reciprocidad frente a las sanciones expiatorias. Estas ltimas tienen un carcter
coactivo y sin relacin con el acto que se sanciona (por ejemplo, castigar sin recreo a un nio que
haya roto un libro). Al no haber lgica entre la accin y la sancin, el nio asimila los valores
autoritarios y de imposicin como elementos de regulacin de la convivencia, frente a la razn y el
dilogo.
Pero si queremos potenciar stos es necesario el uso de las sanciones por reciprocidad, y siempre
como medida excepcional y no sistemtica. En el citado tipo de sanciones existe una lgica entre
acto y sancin, con lo que no se fomenta a los ojos del nio la arbitrariedad y se le ayuda a
comprender y asumir las consecuencias de sus actos.
SANCIONES POR RECIPROCIDAD

Piaget (l932/l971, pgs. 175-177) propone 6 tipos de sanciones por reciprocidad, cuyo
empleo puede sernos til en el desarrollo de un programa Vida en Sociedad:
1. Manifestarle nuestra insatisfaccin y desagrado por su conducta, utilizando mensajes
del yo.
2 Dejar que la accin engendre sus consecuencias materiales, experimentando la
prdida del objeto o la relacin daada.
3. Quitar al nio lo que ha estropeado.
4. Estimularlo a reparar el dao causado.
5. Excluir temporalmente al nio del grupo social en el que est molesto.
6. Hacerle al nio lo que ha hecho, siempre que no sea devolver mal por mal y le
ayude a comprender los resultados de sus acciones.
(4) Los malos sentimientos.

Habitualmente los conflictos van acompaados de una serie de sentimientos negativos en los nios
y nias (ira, odio, insatisfaccin). Estos sentimientos se manifiestan externamente de muy diversas
formas (gritando, pegando, llorando, callando, insultando, etc.). La aceptacin incondicional de las
alumnas y alumnos tal como son nos exige admitir que dichos sentimientos existen, y que no pueden
ser suprimidos sin ms, sino que necesitan una salida constructiva hacia el exterior. Permitir, bajo
ciertas condiciones, la expresin de un desahogo que no dae a s mismo o a otros facilita la
resolucin de problemas, ya que la energa negativa no queda encerrada en el interior.
Los nios y nias tienen derecho a sentirse mal, a hacer cosas equivocadas o incluso malas, y no
por eso sentir que les retiramos nuestro aprecio y nuestra aceptacin. En vez de la censura, podemos
141

acompaarles en la vivencia de los malos sentimientos, protegerlos a ellos mismos y a los dems
de los efectos negativos de dichas sensaciones y ayudarles a cambiar.
h. El espacio en el aula.
La distribucin del espacio dentro del aula es un elemento educativo de primer orden. La estructura
en grupos pequeos potencia el dilogo entre los nios y nias (y aumenta el ruido de fondo),
facilita el material compartido y la cooperacin en las actividades, etc. Cuando ponemos a las
alumnas y alumnos en corro (para jugar, para escuchar un cuento, para dialogar), estamos utilizando
una estructura espacial que potencia la cohesin grupal y el igualitarismo, ya que en un crculo no
hay posiciones de poder.
Si creamos espacios dentro del aula de libre acceso a las nias y nios, como los rincones, potenciamos
su autonoma al darles opcin a ocupar el lugar que deseen, y no construimos una visin rgida de
puestos fijos.
La ubicacin de los alumnos y alumnas en la clase puede facilitar la integracin, si se evita marginar
a algunos al colocarlos apartados del grupo y se potencia que trabajen y jueguen juntos
independientemente de sus capacidades. Si el profesor o profesora se mueve poco por la clase
establecer interacciones ms fluidas y dedicar ms atencin a los grupos ms cercanos. Es
conveniente prestar atencin a todos, y procurar estar cerca de aquellos y aquellas que presenten
ms dificultades, para apoyarlos ms firmemente en su proceso de desarrollo.
i. Tiempo para vivir por s mismos.
El grado de estructuracin del tiempo en la Escuela de Educacin Infantil tambin es un factor que
incide en desarrollo personal de los alumnos y alumnas. As la moderada estructuracin del da en
una serie de actividades ms o menos cclicas ayuda al alumnado a autorregularse y respetar los
ritmos y las normas relacionadas con lo que corresponde hacer en cada momento, en contraste con
sus deseos.
Pero tambin es necesario que nias y nios dispongan de tiempos libres, para poder tomar decisiones
sobre lo que desean hacer y con respecto a con quin quieren estar, lo que favorece su autonoma
y su capacidad para realizar elecciones entre varias opciones.
j. Las pequeas responsabilidades.
Para los nios y nias de la Escuela de Educacin Infantil aprender no est exclusivamente reducido
a las tareas escolares, sino que engloba todo lo que el nio hace desde que entra en el aula. Por eso
es muy til para desarrollar actitudes prosociales y favorecer la seguridad en s mismo y la autoestima
elevada y la autonoma el reparto del mximo nmero de responsabilidades y pequeas tareas
entre los alumnos y alumnas (cuidado de animales y plantas en el aula, responsabilidades de cuidado
y recogida del material colectivo, entrega y recogida de fichas, etc.).
Igualmente potenciamos la autonoma y un slido autoconcepto cuando favorecemos que las nios
y nios pequeos realicen por s mismos el mximo de tareas sencillas como recoger sus cosas,
vestirse y atarse los zapatos, elegir entre varias opciones, etc.
k. Nuestro modo de ensear:
Mientras desarrollamos una actividad de enseanza con los nios y nias no slo estn aprendiendo
aquello que se pretenda con la actividad, sino que todo el contexto est influyendo, como ya hemos
venido subrayando con las sugerencias anteriores. Pero la misma forma de ensear puede promover
o dificultar el aprendizaje de la Vida en Sociedad, segn la orientacin que se adopte.
(1) Preguntas y respuestas.
142

Los nios y nias pequeos preguntan continuamente, sobre todo y a todos. Una oportunidad para
fomentar la autonoma, la seguridad y la construccin de criterios propios nos la ofrecen estas
situaciones cotidianas de la clase. Si desarrollamos un estilo docente basado en preguntas
potenciamos la capacidad de exploracin del nio y su desarrollo cognitivo, pero tambin reforzamos
su autoestima y autonoma, al transmitirle la idea de que puede encontrar por s mismo las respuestas,
y que no depende de una autoridad para saber lo que desea.
(2) Las expectativas de xito.
Si nuestro modo de ensear se basa en el xito de las alumnos y alumnos, facilitamos el crecimiento
de la autoestima y la cooperacin en el grupo, frente a las actitudes competitivas que se basan en
el fracaso de muchos frente a un nico vencedor.
Podemos favorecer mucho los xitos escolares de las nias y nios felicitndolos por sus buenas
realizaciones y animndolos a mejorar por s mismos, y no comparando resultados. Cada trabajo
tiene siempre algo valioso, y debemos aprender a descubrirlo y realzarlo como estrategia de aprecio.
(3) El tipo de actividades.
Si potenciamos el carcter libre de las actividades que ofrecemos a la clase (por ejemplo, un dibujo
de tema libre, momentos de juego no estructurado, etc.) estamos favoreciendo actitudes
independientes y maduras que no crecer n de igual modo si los nios y nias encuentran siempre
dirigida su tarea. Las actividades libres dan pie a procesos de toma de decisin sobre qu, quin y
cmo se har.
Igualmente influye el tipo de agrupamiento de las actividades. Es muy importante que abunden las
ocupaciones de tipo colectivo (juegos, cuentos, proyecciones, etc.), bien realizadas con toda la
clase o en pequeos grupos, cuando la actividad lo permita. Gracias a ello iremos educando a nios
y nias en actitudes cooperativas, se desarrollar la capacidad de empatizar con las ideas y
sentimientos de los otros, iremos construyendo la sensacin de un nosotros en el grupo, facilitaremos
las interacciones personales y grupales e iremos construyendo las habilidades de regulacin de
normas y conflictos.
2. INTRODUCIR UN ENFOQUE DE VIDA EN SOCIEDAD EN LAS ACTIVIDADES
EDUCATIVAS
Una forma sencilla y eficaz de hacer presente la Educacin para la Vida en Sociedad en nuestro
currculum es a travs de las actividades educativas que habitualmente realizamos con la clase:
contar cuentos, jugar, hacer plstica, etc. Conservando las actividades podemos reorientar los
contenidos de la forma en que se sugiere a continuacin.
a. Los cuentos.
Por medio de los cuentos, actividad habitual en el aula de Educacin Infantil, podemos desarrollar
la Educacin para la Vida en Sociedad, sin requerir un tiempo extra en preparacin o en el aula.
Sugerimos brevemente algunas ideas.
(1) Lo que ensean los cuentos tradicionales.
Los cuentos tradicionales, que se han transmitido durante milenios de generacin en generacin en
todas las culturas de la Tierra, ayudan a dar sentido a conflictos internos, explicando al nio lo que
le ocurre en su vida interior o exterior. En este sentido son un elemento socializador de primer
orden, ya que, adems de ayudar al nio a convivir con sentimientos difciles, le sugieren opciones
ante los conflictos bsicos del desarrollo y le estimulan a seguirlas, ofreciendo seguridad.
Los alumnos y alumnas se identifican con los personajes atractivos que aparecen en las diversas
143

historias que les presentamos, sirvindoles de pautas de conducta. Los cuentos tradicionales abordan
los temas bsicos del desarrollo infantil y la integracin social: miedos, inseguridades, necesidad de
ser amado, sentimientos contradictorios ante los padres, actuacin ante los extraos, hbitos culturales
apropiados, etc.
AL CONTAR LOS CUENTOS TRADICIONALES...

...es mejor hacerlo oralmente, porque as se crearon, y narrador oral se implica e
implica a los oyentes con ms intensidad en el cuento. El cuerpo y el tono de la voz
ayudan a hacer creble y significativa la historia.
... hay que tener cuidado con las alteraciones:
1. las supresiones protectoras, destinadas a evitar aspectos considerados inadecuados
para la sensibilidad de los nios y nias, mutilan y deforman el cuento y le restan
fuerza socializadora.
2. las orientaciones moralizantes y/o modernizantes, que hacen demasiado explcito el
mensaje profundo del cuento, restan eficacia psicolgica al mismo, ya que en su fuerza
reside en la actuacin sobre el inconsciente infantil, lo que le permite al oyente afrontar
conflictos que no podra soportar de modo consciente.
3. las supresiones inconscientes y/o para adecuarse; al momento del oyente, se han
dado siempre, y han sido el motor de transformacin de los cuentos a lo largo de los
siglos. Cada narrador retiene ciertas partes del cuento, y hace hincapi en aspectos
que conectan mejor con los oyentes.
(2) Cuentos y actitudes.

Existe una notable oferta de cuentos actuales que plantean problemas relacionados con aspectos
sociales, y que pueden ser muy tiles en nuestro tema. Si tomamos un cuento que plantee un
conflicto concreto, podemos interrumpir el relato en el nudo del mismo, para discutir con los nios
posibles soluciones, o dramatizarlo, y seguir despus con el cuento, contrastando con la clase el
final cuento y sus propias ideas. Si el relato procede de un texto ilustrado y lo utilizis en varias
clases puede ser til sacar diapositivas de las ilustraciones para contarlo apoyado en imgenes,
adems de contar con un ejemplar en la biblioteca de aula.
Cualquier cuento que proponga un aprendizaje social es susceptible de ser dramatizado, de dialogar
sobre el mismo tras el cuento, es conveniente prepararse un pequeo guin, aunque luego se siga la
espontaneidad de la conversacin infantil.
Otra manera de utilizar este tipo de cuentos es construyendo relatos ramificados de diversas opciones
ante el conflicto. Por ejemplo, dos animales que se pelean por una comida pueden compartirla, o
luchar a muerte, o buscar a un tercero que haga de juez, etc. Segn las elecciones de la clase en el
momento de contar el cuento se puede seguir una u otra lnea argumental, llegar a diversos finales,
volver atrs si no satisface el final elegido, etc.
(3) Lo que tienen que contar los nios.
Los relatos de las nias y nios, se refieran a hechos imaginarios o reales, son una buena fuente de
trabajo en aspectos sociales, ya que frecuentemente proponen problemas de carcter social que
estn vivenciando en ese momento.
144

(4) Libros de imgenes.
Hay algunos libros de imgenes que pueden ser utilizados para abordar temticas de Vida en
Sociedad con los alumnos y alumnas. En la Gua de Recursos sugerimos alguno a ttulo de ejemplo.
Los mejores para la etapa de la Educacin Infantil son aquellos que presentan realidades y no
conceptos abstractos. Por ejemplo, lminas del libro Gente, de P. Spier (1987. Lumen: Barcelona),
ayudan a introducir de manera grfica el concepto de diversidad.
b. Los tteres.
Las marionetas son un instrumento de primer orden para el planteamiento de conflictos con las
nias y nios pequeos y la bsqueda de soluciones. Pueden ver escenificados conflictos de casa
o del aula, y juntos proponer ideas, o verse reflejados en los tteres. Tambin pueden hacer ellos
mismos la representacin, y proyectar el problema y sus ideas sobre l, dialogando despus todos
juntos.
MARIONETAS Y PREESCOLARES
En mi guardera casi siempre hay una discusin a la hora de recoger. Otra profesora
y yo representamos la escena con 4 marionetas: 3 nios y 1 adulto. Todos jugaron
con un montn de juguetes, esparcindolos por todos sitios. Luego el adulto dijo: cinco
minutos, luego recogemos.
Los nios se quejaron. Cuando lleg el momento de recoger, empezaron a dar excusas:
estoy muy cansado; me siento mal; me duelen las piernas; yo no he jugado con
eso; tengo que hacer pip. Los nios espectadores disfrutaban de lo realista de la
escena. Luego interrumpimos la representacin y fuimos a sentarnos con ellos,
preguntando: cmo se va a resolver este problema?
Al principio los nios estaban disgustados porque habamos interrumpido la
representacin en vez de terminarla. Pero les explicamos que necesitbamos; ideas
para terminar y nos las dieron:
1. El profesor debe pegar a los nios. Hablamos de esto y decidimos que a nadie le
gusta que le peguen.
2. El profesor debe gritarles, pero decidimos que a nadie le gusta que le griten.
3. Que no recoja nadie. Dejar las cosas all. Decidimos que a veces puede funcionar,
pero al final las cosas empiezan a estorbar, a romperse y a perderse.
4. Al final sali la solucin: Todos deben recoger, adultos y nios. Hablamos de
esto. A quin le gusta recoger?. No. Estbamos de acuerdo. Por qu hacerlo
entonces?.
Seguimos hablando. Despus de la discusin, representamos la solucin escogida por
los nios (la nmero 4). Luego tuvieron tiempo de jugar con las marionetas. Desde
entonces, el problema de recoger los juguetes ha quedado reducido a la mitad.
(ALLEN, K. en JUDSON, S. (ed.) (1986): Aprendiendo a resolver conflictos,
Barcelona, Lerna, Pgs. 98-99)
145

c. El juego.
El juego infantil como elemento educativo es un elemento bsico en la metodologa de la Educacin
Infantil. Todos los autores han resaltado la importancia socializadora del juego a esta edad, ya que
permite al nio relacionarse con otros nios y nias en un contexto de accin comn y moverse
entre reglas.
El que consideremos educativa la actividad ldica no quiere decir que pensemos que todo juego ha
de tener una dimensin didctica clara y explcita. Es el mero hecho de jugar (como lo era el de
escuchar un cuento tradicional) el que forma al nio o nia, independientemente de las utilidades
concretas (psicomotoras, cooperativas, de lenguaje, etc.) que proporcione la actividad (stas seran
el equivalente a la moraleja aadida a los cuentos tradicionales en algunas transcripciones, como la
de Perrault). Incluso, si nos obsesionarnos con la eficacia pedaggica del juego, podemos llegar a
suprimir la esencia ldica de la actividad, como ocurre con cierto nmero de juegos didcticos, que
tienen mucho de didctico pero poco de juego.
En ltimo trmino, lo ms importante que aprenden los nios y nias jugando es que uno puede
divertirse en la vida, que puede dedicar su tiempo a actividades no directamente productivas y que
puede estar bien con otros. Y esta idea debe ser respetada por todo verdadero juego educativo que
propongamos.
(1) Los conflictos en el juego.
Dado que la actividad ldica para las nias y nios es algo absolutamente serio, en lo que se
implican con toda su persona, es frecuente que en el tiempo dedicado a juego en el aula, sea libre
o dirigido, surjan problemas, que podemos abordar para profundizar en la construccin de actitudes
personales y de grupo. Entre los conflictos ms frecuentes estn:
Problemas relacionados con la participacin en el juego: nios o nias que no quieren jugar, o
que quieren y otros no les dejan, o incluso falta de acuerdo sobre a qu juego jugar.
Problemas relacionados con los objetos de juego: juguetes rotos, insuficiente nmero de elementos
para todos los jugadores y jugadoras, compartir ciertos juguetes (especialmente los privados),
turnos en el uso de un juguete.
Problemas de funcionamiento del juego: el juego resulta aburrido, no lo juegan bien, no se
siguen las instrucciones por parte del grupo o de algunos participantes, el juego no funciona en
el contexto (es demasiado ruidoso, o rpido, o lento, etc. para los condicionantes del aula).
Interferencias ajenas al juego: insultos y/o peleas entre los nios o nias participantes,
interrupciones de otros miembros del grupo que no estn jugando o incompatibilidad con otras
actividades simultneas en el aula o patio.
Si bien los criterios para intervencin en los conflictos de los juegos son comunes a todo tipo de
conflictos, y ya han quedado sugeridos, algunas observaciones especficas sobre la actuacin del
maestro o maestra pueden ser de inters:
Hay que estar atento a cundo un juego est agotado: a partir de ese momento empezarn a
aparecer los problemas.
La imposicin en el juego, sea de la actividad en s, los compaeros o compaeras o las reglas,
suele ser fuente de conflictos: es mejor dialogar, u ofrecer alternativas que imponer.
Si un juego no funciona con un grupo en un momento dado, es mejor no insistir y pasar a otro.
Otro da puede volver a probarse.
146

Hay un ritmo de juego que hay que respetar, en trminos generales: hay que saber combinar
juegos muy dinmicos, tranquilos, fsicos, de lenguaje, etc.
Cuando el juego es libre hay que intentar que los conflictos se resuelvan por los propios participantes
siempre que sea posible. Pero para que un tiempo de juego libre funcione no basta con dejar
hacer a los nios y nias: debe haber el material necesario, espacio suficiente para que no haya
problemas de territorio, y cierta relajacin de reglas habituales para que no surjan
inmediatamente conflictos (por ej., poder hacer ruido, o cambiar las cosas de sitio, etc.). Es muy
importante que el profesor o profesora est disponible para los nios y nias: juego libre quiere
decir libre para el grupo, no para el educador.
(2) Los juegos cooperativos:
El juego infantil es un medio excelente para desarrollar actitudes y habilidades como la confianza,
la comunicacin, la cooperacin, la cohesin grupal, etc. La evitacin de la competitividad, por otra
parte no muy marcada en esta etapa del desarrollo evolutivo de los nios y nias, abre las puertas
a la integracin de todos y todas en el juego y la diversin comn. Introducir de manera habitual
juegos cooperativos en nuestra programacin diaria afianzar las actitudes mencionadas y ayudar a
mejorar el clima de la clase.
d. La Asamblea de clase.
Los momentos de dilogo colectivo o asamblea de clase, cuando se realizan de modo frecuente,
son una buena oportunidad para introducir el aprendizaje de valores y actitudes, dialogar sobre
conflictos, establecer normas consensuadas, etc. Por otra parte, la misma actividad en s es ya una
experiencia de Vida en Sociedad, ya que requiere el desarrollo de habilidades de comunicacin
(expresin y escucha), el respeto a las opiniones de los otros, el contraste de perspectivas y el
aprendizaje de la participacin en un grupo.
Existe en esta Coleccin de Materiales Curriculares un documento dedicado ntegramente al juego.
e. Actividades artsticas:
(1) Pintura en comn.
Podemos ofrecer a los nios la posibilidad de compartir mientras pintan de muchas maneras:
compartiendo el material, dibujando sobre el mismo papel, haciendo un dibujo colectivo, contribuyendo
todos a la creacin de un gran mural abstracto con hojas individuales, e incluso intentando pintar a
dos manos un mismo dibujo, tratando de coordinarse sujetando el lpiz juntos.
(2) Construccin colectiva de muecos
Se puede dibujar, recortar, picar, etc. un objeto gigante para la pared (un gusano de muchos anillos,
y cada nio o nia hace uno; un pavo real al que les hacen las plumas; o un rbol al que cada cual
cuelga frutos u hojas). Este tipo de actividad, muy fcil de realizar para la clase, estimula el sentimiento
del nosotros y de aportacin a la colectividad.
(3) Hacer maquetas de plastilina.
Algo ms complejo que lo anterior, se trata de realizar sobre una base comn alguna escena que
conste de muchos elementos (una calle de la localidad, un bosque, un aeropuerto, etc.), aportando
cada nio una figura de plastilina. Hay que resaltar que, desde el punto de vista de la Educacin
para la Vida en Sociedad, lo ms importante es el carcter colectivo de la actividad, y no la perfeccin
de las maquetas desde un criterio esttico o de conocimiento social.
147

(4) Canciones y juego
Cantar juntos es algo que satisface a todos los nios y nias. Muchas canciones pueden ser
acompaadas de bailes o juegos colectivos, en los que todos participan e incluso algunos requieren
de la cooperacin del grupo para poder realizarse.
f. Rincn de compartir.
Si contamos con diversos rincones o talleres donde las nias y nios pueden jugar y trabajar libremente,
podemos crear uno dedicado especficamente a compartir. En ese rincn se pueden desarrollar
numerosas actividades, como, por ejemplo traer juguetes u otros objetos personales para jugar con
otros, realizar prstamos de dichos objetos durante el tiempo de la clase o llevndolos a casa,
intercambiar juguetes propios con otros nios y nias, e incluso regalarlos a la clase o a alguien en
particular. Si celebramos el cumpleaos de alguna nia o nio podemos prepararle pequeos obsequios
y entregrselos en ese rincn.
El profesor o profesora respetar la libertad de cada uno de compartir en la medida y forma que
quiera, y cuidar que nadie se vea forzado por otro a hacerlo contra su voluntad. Por lo dems, las
nias y nios pequeos tienen mucha ms capacidad de dar de lo que a veces piensan los adultos
que les rodean, y sienten satisfaccin por hacerlo.
3. EL TRABAJO CON LOS NCLEOS O CENTROS DE INTERS
Otra estrategia docente para la insercin curricular de la Educacin para la Vida en Sociedad
consiste en la introduccin de contenidos y actividades concretas relacionadas con los cinco objetivoseje propuestos en los ncleos temtico o centros de inters ms frecuentes. Se sugieren a continuacin, a ttulo
de ejemplo, algunas iniciativas, con la intencin de estimular la bsqueda de ms ideas en la propia programacin:
TEMAS
ASPECTOS RELEVANTES PARA VIDA EN

SOCIEDAD
LA FAMILIA
Diferencias entre las familias, cooperacin dentro de la

casa, normas de convivencia.
LA ESCUELA
Normas en el centro, variedad entre los alumnos y alumnas,

respeto a las diferencias, cuidado de lo colectivo.
LA CALLE
Lo colectivo, uso y cuidado. normas de convivencia,

valoracin de la variedad entre la gente.
EL CUERPO
Constatar y respetar diferencias, autoaprecio y aprecio

mutuo. Desarrollo de la sensibilidad.
LA NATURALEZA
Variedad en los ecosistemas, interdependencia entre las

especies, conductas de cooperacin entre especies.
Importancia del cuidado del medio.
EL TRABAJO
Cooperacin.
JUEGO Y JUGUETE
Autoconstruccin de juguetes, potenciacin del juego

(actividad) frente al juguete (objeto), cooperacin en el
juego, superacin del consumismo.
148

4. PROGRAMACIN DE ACTIVIDADES ESPECFICAS DE EDUCACIN PARA LA
VIDA EN SOCIEDAD
La cuarta estrategia docente propuesta en este apartado consiste en el desarrollo de actividades
sobre aspectos especficos de la Vida en Sociedad, con un tiempo reservado dentro del horario
semanal y una programacin propia. Junto a la presencia transversal de estos aspectos en todo el
currculum, y que hemos venido ilustrando hasta aqu, es conveniente, en funcin de las condiciones
de cada grupo de alumnos y alumnas, trabajar con mayor profundidad aqu l aspecto o aspectos
del desarrollo social que nos parezca ms necesario. Se presentan a continuacin, sin nimo de
exhaustividad, algunas ideas concretas sobre posibles talleres. El primero de ellos tiene un carcter
de introduccin general, mientras que el resto se centran en uno u otro objetivo de entre los que
hemos sealado. La programacin sobre autoestima se desarrolla con una cierta amplitud en el
apartado siguiente como ejemplificacin.
a. Programa de prosocialidad (Cf. MANSO, F. (1991, pgs. 151-160), en MARTNEZ, M. Y
PUIG, J.M. La Educacin Moral. Gra, Valencia).
El objetivo del taller sera potenciar en trminos generales las conductas sociales por medio de un
programa sistemtico de entrenamiento y una observacin peridica del grupo y su evolucin.
Las variables sobre las que se puede trabajar en el taller son:
1. La afirmacin personal.
2. Las habilidades de relacin social (saludos, amabilidad, etc.)
3. La expresin de sentimientos.
4. La resolucin de la agresividad y la competitividad.
5. Los modelos de comportamiento.
6. La valoracin positiva del otro.
7. La empata.
8. La resolucin de conflictos.
9. La cooperacin.
10. La ayuda a otros.
11. Compartir.
Entre las actividades que se pueden utilizar estn los role-playing (juego de papeles) o dramatizaciones,
los cuentos, el estudio de casos, los tteres, las canciones, los juegos cooperativos, el torbellino de
ideas, etc.
b. Autoestima.
Se desarrolla en la ejemplificacin.
c. Compartir.
Un taller para ensear a los nios y nias a compartir pretende conseguir que en el aula, y fuera de
ella, realicen ms intercambios de experiencias, sentimientos e informaciones, mejorando las
habilidades de comunicacin. Compartir es importante para resolver problemas comunes y disfrutar
de la vida con otros. Los sentimientos bloquean con frecuencia a los nios y nias y les impiden
incluso el rendimiento en el aprendizaje. La posibilidad de comunicarlos a otras personas les abre
vas para reaccionar ante sus propias emociones. Asimismo las experiencias compartidas ayudan
al aprendizaje mutuo y aumenta el aprecio y la comprensin por el que se comunica con nosotros.
Por ltimo, compartir informaciones e ideas es muy importante, especialmente cuando lo hace el
profesor o la profesora, ya que toda informacin da poder al que la posee, y de este modo los
alumnos amplan sus posibilidades de intervencin en el curso de la clase.
149

JUEGOS PARA COMPARTIR LOS MS PEQUEOS

1. Abrazo de oso:
Para los nios y las nias muy pequeos, se; abraza a un osito de peluche ante l, y
luego se le da. Se le pide el oso con un gesto de manos abiertas, se abraza de nuevo y
se le invita a hacerlo. Al final, un abrazo para el nio y el osito.
2. Cuna del osito:
Se puede acunar a un peluche con una toalla o manta pequea, ayudado por el nio o
la nia.
3. Intercambiar objetos:
El juego ms simple de compartir es pasarse objetos del nio al adulto y viceversa.
Pueden probarse diversas maneras (mano-mano, pie-mano, boca-mano, etc.) y mltiples
objetos (sonajeros. juguetes, pelotas, flores, etc.)
4. Cambiar el sombrero:
Los nios y las nias pueden usar como sombrero diversos objetos (cacerolas. botes
de plstico, sombreros de papel hechos por los mayores, etc. Los sombreros se
intercambian, y uno se los ponen a otros hasta que se cansen.
Tomado de ORLICK, T. (1990), pgs. 41-43.
Entre las actividades tiles que pueden configurar un taller sobre este tema estn las de presentacin,
que sirven para conocer, no slo el nombre, sino tambin las caractersticas personales de los
dems; los libros de sentimientos (individuales o de toda la clase), el uso de los tteres para presentar
sentimientos, los momentos de compartir, juegos de comunicacin para aprender a escuchar, a
captar el punto de vista del otro, para intentar empatizar con lo que el otro siente o piensa, etc.
d. Cooperacin.
Un taller para impulsar la cooperacin en la Educacin Infantil se basa en dos tipos de actividades:
los trabajos colectivos y, sobre todo, el juego. Fomentar la cooperacin requiere el desarrollo de
diversas facetas entre las que resaltaremos aqu como las bsicas para constituir la programacin
del taller las siguientes:
1. Experiencias de cohesin con otros.
2. Fomento del compartir.
3. Capacidad para empatizar con los puntos de vista de los otros.
4. Aumento del contacto fsico.
5. Capacidad de aportar energas propias a una tarea comn, prescindiendo de recompensas
individuales.
6. Aprender a competir contra un requisito u obstculo externo, o a superarse a s mismo, en vez de
contra el grupo o las otras personas.
7. Disfrutar con la capacidad de hacerse cargo del bienestar de otros, con el autocontrol, con la
capacidad de negociar, de triunfar juntos, de ceder sin someterse, de ayudar.
150

HACIENDO GRUPOS COOPERATIVOS

1. Actividades de presentacin y conocimientos de las personas.
2. Conocer los grupos: quines somos, qu nos gusta, qu hacemos, en qu nos
diferenciamos,...
3. Crear confianza en las personas y el grupo.
4. Mejorar la comunicacin de experiencias, sentimientos e ideas dentro del grupo.
5. Aumentando la cohesin del grupo: el sentirnos uno.
6. Aprendiendo a cooperar.
7. Encontrar cada uno su sitio en el grupo: roles individuales cooperativos.
8. Tomar decisiones y resolver problemas juntos.
(Elaboracin propia)
e. Regulacin de conflictos.
Este taller puede comprender dos tipos de actividades:
a) Trabajar los conflictos cotidianos por medio de la simulacin y la representacin: cuentos, tteres,
dramatizaciones de los propios nios y nias, aprendiendo el proceso de regulacin de conflictos.
b) Desarrollar por medio de juegos y ejercicios de grupo una serie de habilidades necesarias para
el citado proceso:
(1) Habilidad de escuchar: Si un nio o nia no oye bien, o no sabe escuchar mnimamente no puede
participar en la resolucin de los problemas.
(2) Conceptos lingsticos bsicos: Los alumnos y alumnas deben diferenciar con claridad conceptos
como y, o, es/no es, igual/diferente para generar diversas ideas que puedan dar respuesta
al conflicto. Otros conceptos como si...entonces, Por qu?...Porque..., etc. les ayudarn a
establecer relaciones causales entre sus actos y los de los otros.
(3) Comprensin de sentimientos: Cuanto mejor puedan entender los nios y nias los sentimientos
de los otros mejor resolvern los conflictos. Para ello deben saber identificar los sentimientos,
comprender la naturaleza de los mismos y distinguirlos de las acciones.
(4) Pensar alternativas: Utilizando tcnicas de pensamiento divergente los nios y nia pueden
aprender a producir muchas ideas, lo cual es la clave para la bsqueda de nuevas soluciones a los
problemas. Ofrecerles modelos por medio de cuentos, dibujos con situaciones conflictivas o
marionetas pueden ser actividades tiles para el desarrollo de esta habilidad.
(5) Evaluar las consecuencias de diferentes ideas: Una habilidad imprescindible a desarrollar en un
taller de regulacin de conflicto es la prediccin de las consecuencias de cada accin o alternativa
ideada, como medio para poder elegir una solucin. Esto puede hacerse con marionetas, cuentos,
discutiendo las acciones-consecuencias en programas de TV, etc.
151

IDENTIFICANDO SENTIMIENTOS DE LA GENTE

Instrucciones para los nios: Ahora pondr una cara, y vosotros debis adivinar cmo
me siento.
a. Poner una cara ENFADADA. Preguntar: Qu sentimiento es ste?. (Esperar)
Bien, es una cara enfadada.
b. Poner una cara FELIZ. Preguntar: Y ahora, qu sentimiento es ste?. (Esperar)
Bien, es una cara feliz. (Continuar con diversos sentimientos)
PREDICIENDO SENTIMIENTOS
Instrucciones: Te contar una historia, despus te preguntar cmo te sentiras t si te
pasara eso a ti.
a. Cmo te sentiras si alguien se arrebatara tu mueco favorito mientras estabas
jugando con l? (Esperar) Cierto. te sentiras enfadado/a, (continuar con la misma
lnea)
Tomado de CRARY, E. (1984), pg. 77-78.
D. ALGUNAS OBSERVACIONES SOBRE EL TRABAJO CON LOS MS

PEQUEOS
Si bien el contenido de este documento est pensado para toda la Educacin Infantil, algunas de las
ideas y actividades que se han presentado son ms adecuadas para unas edades que para otras. En
relacin con los nios del Primer Ciclo (0-3 aos), conviene hacer algunas matizaciones:
1. Todos los objetivos-eje propuestos pueden ser desarrollados con actividades adecuadas a la
edad, pero las caractersticas del desarrollo infantil en ese Ciclo hacen especialmente apropiadas
las que se refieren a la autonoma y la comunicacin.
2. La importancia del afecto es mayor an si cabe, as como la de facilitar un ambiente estructurado
y la firmeza y la consistencia en los criterios y el establecimiento de lmites que permitan al nio o
nia pequeos ir conociendo sus posibilidades, el transmitir seguridad.
3. Es obvio que hay que tener en cuenta las limitaciones de la edad, y adaptar objetivos y actividades
a sus posibilidades: dificultades para cooperar, egocentrismo, etc. Tambin hay que considerar sus
necesidades bsicas (atencin, apego, etc.) para no forzar los procesos de desarrollo interno
procurando slo un cambio de conductas externas.
4. En muchos casos hay que trabajar con las habilidades y los aspectos bsicos, como por ejemplo,
en el caso de la regulacin de conflictos, en que se puede ir enseando a los nios y nias con
actividades que supongan:
a. Ofrecer opciones para elegir.
b. Aprender diferentes posibilidades.
c. Hablar sobre los sentimientos.
d. Observar las consecuencias de diferentes conductas.
152

EJEMPLIFICACIN: LA AUTOESTIMA
A. INTRODUCCIN
La idea fundamental que gua las actividades de esta ejemplificacin es que el desarrollo de la
autoestima en los nios puede ser estimulado si creamos un ambiente de aprecio. Apreciar (o
afirmar) a alguien es reconocer lo bueno que hay en l, valorar sus cualidades y aptitudes buenas
y encomiables. Es posible encontrar tales cualidades en todo ser humano. Por lo tanto, toda persona
es digna de aprecio. (JUDSON, 1986, pg. 30).
Los efectos de una cultura del menosprecio como la nuestra, y de una baja autoestima, en relacin
con el mbito escolar, son dobles: por una parte bloquea el aprendizaje; por otro lado dificulta la
autonoma de los nios y nias para gobernar sus propias vidas y resolver sus problemas de forma
constructiva y cooperativa. Por el contrario, una autoestima alta permite que las alumnas y alumnos
aprendan ms relajados, sin sentirse amenazados y atacados, y aprender mejor (MACHARGO,
1991)
B. OBJETIVOS
1. PARA LOS NIOS Y NIAS
a. Tomar conciencia de aspectos nuevos de s misma, ajustando su propia imagen.
b. Mejorar la capacidad de valorar y expresar pblicamente aspectos positivos de s mismos y de
los otros.
c. Aprender y practicar formas no-verbales de aprecio hacia los otros (abrazos, caricias, etc.).
2. PARA EL PROFESOR O PROFESORA
a. Mejorar la capacidad de ver a los nios y nias tal como son, aceptando sus aspectos negativos.
b. Apreciar mejor los aspectos positivos de los alumnos y alumnas, desterrando los hbitos
hipercrticos.
c. Aprender a expresar aprecio a los nios verbal y no verbalmente con ms naturalidad y fluidez..
153

C. CONTENIDOS
Los contenidos bsicos para el trabajo sobre la autoestima son los materiales de experiencia fruto
de las interacciones de los nios y nias dentro del grupo y de la introspeccin individual. Estos
materiales de experiencia sern aspectos de la propia personalidad, descubiertos por los nios y
nias en s mismos o en los otros, y valoraciones positivas o negativas, as como actitudes de
aceptacin o rechazo.
Asimismo se trabajar n los afectos y las expresiones de los mismos dentro del grupo.
D. DESARROLLO DE ACTIVIDADES
Las actividades se pueden estructurar alrededor de las cuatro estrategias docentes indicadas en el
apartado anterior. Para cada una de ellas indicamos las lneas de trabajo bsicas y ofrecemos como
ejemplos algunas actividades apropiadas.
1. MIRANDO A NUESTRO ALREDEDOR
Los aspectos ms importantes relacionados con la autoestima son el tipo de lenguaje que utilizamos,
la expresin de aprecio, el uso de las sanciones y nuestras intervenciones en los conflictos. En
el apartado anterior se han desarrollado las sugerencias concretas relacionadas con estos aspectos.
2. ACTIVIDADES EN EL CURRCULUM ACTUAL
Muchas de las actividades (juegos, dilogos, actividades plsticas) que se describir n a continuacin,
en el epgrafe de Actividades Especficas, pueden ser incorporadas al currculum ordinario. Adems
de ellas presentamos a continuacin dos cuentos. El primero de ellos, El nio que tena dos ojos
(PACHECO, M.A. y GARCA SNCHEZ, JL. (1988), Altea, Madrid), ayuda a aceptar las
diferencias y a encontrar lo positivo en todas las personas:
Entre anoche y esta maana, existi un planeta que era muy parecido a la Tierra. Sus
habitantes slo se diferenciaban de los terrestres en que no tenan ms que un ojo. Claro
que era un ojo maravilloso con el que se poda ver en la oscuridad, y a muchsimos kilmetros
de distancia, y a travs de las paredes... Con aquel ojo se podan ver los astros como a
travs de un telescopio y a los microbios como a travs de un microscopio...
Sin embargo, en aquel planeta las mams tenan a los nios igual que las mams de la
Tierra tienen a los suyos. Un da naci un nio con un defecto fsico muy extrao: tena dos
ojos. Sus padres se pusieron muy tristes. No tardaron mucho en consolarse; al fin y al cabo
era un nio muy alegre...y, adems, les pareca guapo... Estaban cada da ms contentos
con l. Le cuidaban muchsimo.
Le llevaron a muchos mdicos pero su caso era incurable. Los mdicos no saban qu
hacer. El nio fue creciendo y sus problemas eran cada da mayores: necesitaba luz por las
noches para no tropezar en la oscuridad... Poco a poco, el nio que tena dos ojos se iba
retrasando en sus estudios; sus profesores le dedicaban una atencin cada vez ms especial...
Necesitaba ayuda constantemente.
Aquel nio pensaba ya que no iba a servir para nada cuando fuera mayor...Hasta que un
da descubri que l vea algo que los dems no podan ver... En seguida fue a contarles a
sus padres cmo vea l las cosas (en colores, no como los dems, que slo vean en blanco
y negro!) Sus padres se quedaron maravillados... En la escuela sus historias encantaban a
sus compaeros. Todos queran or lo que deca sobre los colores de las cosas. Era
emocionante escuchar al chico de los dos ojos.
154

Y al cabo del tiempo era ya tan famoso que a nadie le importaba su defecto fsico. Incluso
lleg a no importarle a l mismo. Porque, aunque haba muchas cosas que no poda hacer,
no era, ni mucho menos, una persona intil. Lleg a ser uno de los habitantes ms admirados
de todo su planeta. Y cuando naci su primer hijo todo el mundo reconoci que era muy
guapo. Adems, era como los dems nios: tena un slo ojo.
El cuento puede presentarse con ayuda de las ilustraciones si las pasamos a diapositivas, o contarse
oralmente. A continuacin se puede dialogar con los nios y nias sobre algunas de las siguientes
cuestiones.
En qu era diferente el nio a los dems? En qu era igual?
Tena problemas por ser igual o diferente?
Tena el nio algo especial, algo que los dems no tenan? Les gustaba a los dems eso
especial?
Podran haber visto los colores los dems si el nio no se lo hubiera contado? Entonces, era
bueno o era malo que tuviera dos ojos?
Tenemos cada uno de nosotros algo especial? Nos gusta? Le gusta a los dems?
Podemos preguntarles a nuestros padres, hermanos, amigos,... qu les gusta de nosotros que
sea especial y diferente a los dems.
A continuacin puede realizarse un juego como Soy igual, soy diferente (ver ms adelante).
3. INTEGRACIN EN LOS CENTROS DE INTERS
Sugerimos algunas actividades que pueden integrarse en el momento del ao en el que se desarrolle
alguno de los Centros de Inters que se mencionan, y que pueden reforzar el desarrollo de la
imagen de si mismo y su valoracin positiva.
a. La Familia:
Hablamos sobre lo que nos gusta de nuestra propia familia.
Buscamos, preguntando en casa, algo especial, algo diferente en cada familia (relativo a un
objeto, al hbitat, a la composicin, a la forma de vida, etc.). Cuando se encuentra algo en que
no se coincide con nadie, se dibuja y se hace un mural colectivo con todas las hojas individuales.
Dibujamos o contamos todo lo que nosotros hacemos para ayudar en nuestra familia y nuestra
casa.
b. La Escuela:
Buscamos lo especial en cada nio de la clase (ver juegos en 4.4.1.1).
Decimos lo que nos gusta, lo que nos sale bien, de lo que hacemos en la escuela.
c. El cuerpo:
Nos describimos cmo somos fsicamente, y describimos a otros. Nos dibujamos. Hacemos
nuestra silueta.
Decimos (o sealamos en nuestra silueta) lo que nos gusta de nuestro cuerpo.
Experimentamos cmo podemos expresar aprecio a otros por medio del cuerpo (damos besos,
abrazos,...) Inventamos formas divertidas.
Pueden realizarse actividades para experimentar sensaciones (El ciego y el lazarillo, buscar
olores, encontrar colores, etc.)
d. El juego:
155

Podemos fabricar por nosotros mismos sencillos juguetes.
Cada nio o nia que lo desee puede ensear un juego al grupo.
4. ACTIVIDADES ESPECFICAS
Para organizar una actividad de aprecio S. JUDSON (1986, p. 34) nos sugiere algunas ideas:
a) Seleccionar la actividad:
1. Qu quiero conseguir con el grupo? Me ayudar esta actividad?
2. Es adecuada la actividad para el nivel de confianza del grupo, o es demasiado arriesgada?
3. Permite la actividad dar paso a la expresin individual?
4. Necesita adaptarse la actividad a la edad del grupo? Cmo?
b) Presentar la actividad:
1. Explicar la importancia del aprecio y la razn para hacer la actividad, incluso a los ms pequeos.
2. Explicar la actividad detenidamente, especialmente si es la primera vez que se va a realzar con
el grupo.
a. TALLER DE AUTOESTIMA:
Para desarrollar un Taller de Autoestima es necesario reservar de media a una hora semanal, y
dedicar ese tiempo especficamente al desarrollo de la Afirmacin y el Aprecio por medio de
actividades del tipo de las que se sugieren a continuacin. En la Gua de Recursos aparecen diversos
libros de Juegos Cooperativos y actividades que pueden ser tiles, adems de las actividades que
cada profesor conozca y las que se puedan inventar, incluso por los propios nios. Hay actividades
que conviene hacer en todas las sesiones, o repetirlas con una cierta frecuencia. Algunas, como Mi
propio lbum, se deben ir haciendo poco a poco en diversas sesiones.
1. Actividades para descubrirnos y valorarnos:
Quines somos?.
Se elabora una lista de quines somos por el profesor, con frases como: Me gustan los bombones
con nueces, He viajado en avin, He visitado una granja, Tengo un perro, etc. El profesor
o profesora sienta a los alumnos y alumnas en corro y va diciendo la lista en voz alta. Empieza cada
frase con Quin es...(o le gusta, o tiene, etc.). Todos los nios y nias que coinciden contestan
en voz alta YO!, y levantan los brazos. Se puede hacer marcando el ritmo con las palmas o
cantando. Se empieza por aspectos muy comunes y luego se buscan elementos ms individuales
para afirmar la variedad. Los alumnos y alumnas pueden hacer tambin todas las preguntas, o
cuando el profesor no tiene ms, o intercalndolas espontneamente.
Tarjetas de identidad.
Cada nio y nia dibujan en una tarjeta algo que les represente. Despus se la ensean a la clase.
La pueden usar como identificacin de su carpeta, o ponrsela en la ropa si es pequea. Pueden
formarse grupos para hacer alguna actividad, si ha habido coincidencia (varios animales, o plantas,
o juguetes).
Soy...y me gusta...
Si podis haceros con un paracadas para el Centro (en tiendas de efectos militares, o de deportes
de vuelo podris encontrarlos de segunda mano entre 12 y 20.000 ptas.) se pueden hacer estupendas
actividades cooperativas con l. En este juego los alumnos y alumnas, alrededor del paracadas y
sujetndolo con las manos a la altura de la cintura, forman olas (moviendo suavemente arriba y
156

abajo las manos para ondular la seda) al tiempo que cantan: Por ah va un pez, quin ser?. Un
nio o nia se mete debajo del paracadas y asoma por el crculo central (todos los paracadas lo
tienen). Da un salto, los dems callan y el contesta cantando: Soy (nombre) y me gusta (algo que
le gusta), al tiempo que lo representa mmicamente. Cuando acaba pasa a su sitio y otro sale al
centro, hasta que todos se han presentado.
Soy igual, soy diferente:
A partir de una lista de cualidades o hechos, como la de Quines somos?, se va buscando lo que
cada nio tiene de diferente a los dems (algo que nadie ms levante la mano al nombrarlo). A
medida que lo van encontrando lo van dibujando en un folio, y puede quedar como smbolo o
representacin del nio, o hacerse un gran mural de las diferencias con todos los dibujos.
El juego del detective:
Sale un nio o nia de la clase y otro de los que quedan pone en el centro del crculo un objeto
personal, que le identifique bien (una prenda de ropa, un dibujo ya expuesto, un juguete u objeto
personal que haya trado cada uno para enserselo a la clase, etc.). Cuando entra el detective
tiene que adivinar de quin es. Se le pueden dar pistas (Es de alguien bajo o alto? Rubio o
moreno?, etc.) Tiene tres oportunidades para acertar, y luego cambia el detective y el protagonista.
Si los nios son capaces pueden invertirse las pistas: todos ponen un objeto menos uno, y el detective
tiene que ir devolviendo los objetos a sus dueos hasta descubrir quin no ha puesto nada.
Si fuera...sera
En crculo el profesor o profesora pregunta a cada uno: Si fueras... (un animal, una planta, un color,
una casa, etc.)...cul seras?. Despus se pueden dibujar las respuestas. Tambin pueden decirlo
las compaeras y compaeros de cada uno, en vez decirlo de s mismo.
Mi tesoro.
Cada nio o nia elige en secreto lo que ellos ms aprecian (un objeto de su propiedad, una cualidad
de s mismos, una actividad que practican). Eso es su tesoro, y el grupo tiene que ir adivinando por
turno el tesoro de cada uno, haciendo preguntas de adivinanza. Cuando lo aciertan explica por qu
lo ha elegido, y se pasa a otro nio o nia. Tambin se puede representar mmicamente, o el alumno
o alumna lo puede describir sin decir el nombre.
Mi propio lbum.
Es una coleccin de experiencias e ideas positivas sobre s mismos, que los alumnos y alumnas van
formando a lo largo del curso, aadiendo diversas hojas. Entre otros contenidos se pueden incluir:
La portada: Algo que le presente y suponga una imagen positiva de s mismos.
Camisetas: Una hoja multicopiada con una camiseta en la que los nios y nias dibujan algo que
les gusta mucho hacer, y una palabra que le describa a s mismo, escrita por ellos o por el
profesor.
Un animal que le gusta.
Autorretrato.
Un dibujo de su casa.
Los globos: Una hoja multicopiada con un ramillete de globos, y en cada uno escribe o pinta una
cosa que le gusta hacer.
Quin soy yo?: Una lista de preguntas descriptivas: Mi nombre, edad, color de ojos, pelo, dnde
y con quin vivo, comida, programa de TV, juego preferidos, etc. Se puede hacer oralmente, o
con dibujos, con la ayuda del maestro.
157

En qu ocupo mi tiempo: Alrededor de diversos relojes pueden escribir o dibujar las actividades
que hacen durante el da.
Si pudiera hacer todo lo que quiero durante un da (o una semana).
Mi familia: Hacer un rbol genealgico. Pueden poner los nombres y dibujos o fotos.
Sentimientos: Se puede dedicar una hoja a cada sentimiento y escribir: Me pongo alegre (o
triste, o enfadado, o nervioso, etc.) cuando... y dibujar lo que nos produce ese sentimiento, a lo
largo del curso. Si varan los sentimientos hacia algo se debe mudar de hoja.
Contraportada: Se puede dibujar en el centro algo que represente a s mismo, y despus los
distintos compaeros y compaeras dicen comentarios positivos sobre el propietario del lbum,
que el profesor puede escribir alrededor. Tambin puede regalarla cada nio y nia un dibujo
de aprecio.
Tteres.
Por medio de los tteres los nios y nias pueden expresar cosas positivas de s mismo o de los
dems, de cmo se ven, con ms facilidad que directamente. No hay que hacer un guin elaborado,
sino improvisar conversaciones y juegos en que los nios inventen historias o hablen por la boca
de los tteres. Pueden hacerse fcilmente con calcetines viejos y trozos de tela o con bolsas de
papel pintadas con rotuladores. Incluso pueden hacerlos con los dedos, pintndoselos.
Una variante divertida puede ser Si mis pies hablaran, en que los nios y nias hablan a travs de
sus pies, y cuentan cosas sobre ellos mismos.
2. Sentirse buenos y capaces:
Lo que puedo hacer.
A los nios y nias pequeos les gusta mucho decir Yo puedo hacer.... Se puede dibujar todo
aquello que son realmente capaces de hacer, o decirlo en un corro. Luego se puede jugar a decir:
Si fuera un poco ms (grande, flaco, transparente,...) yo sera capaz de... diciendo cosas
fantsticas. Ayuda a descubrir las capacidades y tambin los lmites.
Sentimientos malos... fuera!.
Aunque hemos hablado de aceptar los sentimientos negativos y ensear a los nios a aceptarlos,
tambin se pueden hacer juegos como ste para situaciones de tensin o de vez en cuando. Se
hace un corro y en el centro se prepara una hoguera simblica. Los nios y nias danzan a su
alrededor como si fueran indios, y luego se sientan. De uno en uno presentan un sentimiento
negativo que tengan o hayan tenido, y explican cmo estaban (o lo representan mmicamente). A
continuacin lo arroja al fuego, y todos gritan: Sentimientos malos, fuera!, y danzan de nuevo
alrededor del fuego.
3. Expresando aprecio:
Abrazos bajo el paracadas.
Los nios y nias cogen el paracadas como en el juego anteriormente descrito y a una seal todos
levantan los brazos para inflar la seda hasta formar un hongo. Entonces el profesor dice una
cualidad, o una aficin, un deseo, etc. y todos los que lo tengan corren al centro para abrazarse un
instante bajo el paracadas, volviendo a su sitio en el borde antes de que este se desinfle por
completo. Se sigue hasta que se diga algo comn a todos, y se dan un gran abrazo bajo el paracadas
que cae dulcemente sobre el grupo.
El ovillo de lana.
Todos los nios y nias sentados en corro y un gran ovillo de lana en manos de uno. ste anuda la
158

punta del ovillo a su pierna y lanza a quien quiera el ovillo, dicindole Se lo mando a mi amigo/
a....porque... e indica algo que le gusta del receptor del ovillo. ste se da una vuelta por la pierna
o le brazo y lo enva a otra persona de la misma forma, y as hasta que se quiera o se acabe la lana,
quedando una tela de aprecio enredando el grupo. Si hay nios o nias muy rechazados se puede
decir que nadie debe recibir por segunda vez el ovillo si a alguien an no le ha llegado. No se puede
enviar por parte de una persona dos veces el ovillo al mismo destinatario.
Me voy de viaje y me llevo...
En un crculo, el primer nio o nia dice: Me voy de viaje y me llevo... un abrazo, y da un abrazo
a sus vecino de derecha e izquierda. El segundo repite la frase y el gesto con otra expresin de
afecto, y as se sigue todo el crculo.
Se puede intentar hacerlo acumulativo, repitiendo cada nuevo nio o nia todos los gestos dichos
hasta ese momento. Tambin se puede decir una cualidad propia en vez de un gesto.
Caricias con palabras.
En crculo, se le dice a las alumnas y alumnos que se van a hacer caricias con las palabras. Para
ello se pone alguien en el centro, y los dems le van diciendo cosas agradables. Cuando a nadie se
le ocurre nada nuevo, pasa otro al centro, y as sucesivamente.
Siluetas de aprecio.
En papel grande de embalar, tumbados en el suelo, los nios y nias pueden dibujar su propia silueta
ayudados por otros. Despus se pone en la pared de la clase, y los dems van trayendo durante
unos das objetos o palabras positivas como regalos a la compaera o compaero que tenga su
silueta expuesta. Al cabo de unos das el dueo o duea de la silueta retira los regalos y mensajes
y se pone la de otra persona. Puede hacerse a lo largo de todo el curso, rotativamente.
Da de aprecio.
A lo largo del curso cada nia y nio de la clase tienen su da de aprecio (que puede coincidir con
su cumpleaos o santo si se desea). Ese da esa persona es la elegido para ser apreciada de forma
especial, con regalos, atenciones, comodidades, afectos verbales y no-verbales, y todo aquellos que
espontneamente quieran ofrecerle los miembros del grupo. Al final del da cuenta cmo se ha
sentido. Es importante que todos los nios y nias puedan tener su da.
Apagaincendios.
El grupo se divide en dos: los incendios y los apagaincendios. Los primeros se distribuyen por la
zona de juego y se sientan en el suelo. Cuando estn todos preparados y en silencio empiezan a
hacer los movimientos de las llamas con brazos y cuerpo. Los apagaincendios tienen que apagar a
los incendios a base de caricias y manifestaciones de afecto por todo el cuerpo. Cuando lo han
apagado le dan un beso para que no vuelva a brotar, y buscan otro incendio. Si un incendio, que
debe seguir sentado en el suelo despus de apagado, siente necesidad de ms afecto, puede
reactivarse. Cuando todos los incendios se han apagado, se cambian los papeles.
Crculo de aplausos.
Los jugadores y jugadoras en crculo, y uno pasa al centro para recibir un aplauso del grupo. Lo
agradece con algn gesto, cancin, mimo o cualquier otra habilidad. El grupo le vuelve a aplaudir, y
l o ella propone al siguiente que pasa al crculo (que no haya salido antes) para recibir un fuerte
aplauso!... Es importante que pase todo el grupo.
159

Muecos de nieve.
Es un juego no verbal. Un tercio de la clase se tumba en el suelo, como si fuera nieve recin cada.
El resto forma parejas y van eligiendo a alguien del suelo para hacer un mueco de nieve: lo
trasladan, lo ponen en la posicin que quieran, lo visten simblicamente y, sobre todo, lo acarician,
porque si el mueco se siente falto de calor humano se derrite de nuevo, tumbndose. El juego
sigue cambiando los papeles.
b. ACTIVIDADES DIARIAS PUNTUALES
Adems de las muchas actividades propuestas para el Taller, que pueden ser repetidas frecuentemente
en la clase, resaltamos la idea del corro de aprecio para todos los das.
Los Corros de aprecio.
Tanto por las maana, al empezar la clase, como al terminar la jornada, o en algn momento, puede
hacerse una breve actividad de aprecio en corro. Por la maana es apropiado contar algo nuevo y
bueno que le haya ocurrido a cada uno, aunque sea trivial. Al despedirse se puede hablar de algo
bueno de los otros, ofrecer una cualidad positiva al grupo, decir algo bueno sobre cmo se siente
cada uno con el grupo, etc.
El contacto fsico y clido con el grupo ayuda a la afirmacin y el aprecio. El corro se puede formar
cogindose de la mano o entrelazando hombros.
E. EVALUACIN
1. EVALUACIN INICIAL
La exploracin inicial tendra como objetivo conocer el punto de partida del grupo en lo que se
refiere a la autoestima. Para ello puede utilizarse un medio ms bien informal, como la descripcin
por parte del profesor o profesora, de la situacin de la clase, indicando los hechos ms significativos
en sentido positivo o negativo que pueden ser observados durante el proceso como claves del
posible cambio; o utilizar medios ms formales como una gua de observacin sistemtica o alguna
prueba estandarizada, si se desean tomar algunos detalles.
Entre los criterios con los que se puede evaluar al grupo sugerimos la relacin de cada sujeto con
las dems nias y nios, el grado de aceptacin en el grupo, la actitud hacia la asistencia a clase, la
integracin en actividades de grupo, el mayor o menor nmero de iniciativas que se presenten, la
participacin en las actividades del aula, la tolerancia a situaciones frustrantes y/o de fracaso, el
afecto expresado hacia otros, etc.
2. SEGUIMIENTO
Para el seguimiento se pueden utilizar diversos recursos, entre los que destacamos:
a) Observacin, en todo el grupo, de carcter general (qu est ocurriendo).
b) Observacin detallada informal o formal de algunos nios, individualmente.
c) Observacin de todo el grupo de algn aspecto o conducta particularmente interesante (por
ejemplo, si disminuye los insultos, si varan las relacin sociales respecto a algn nio, etc.)
d) Autoobservacin del profesor de las actitudes hacia el grupo, como, por ejemplo:
1. Cmo evoluciona la forma de dirigirse a las alumnas y alumnos: lenguaje del t o del yo.
2. Mayor presencia de manifestaciones de aprecio o censura hacia los nios y nias.
3. Cambios en los pensamientos sobre las alumnas y alumnos y de la imagen mental que se tiene de
la clase.
160

3. EVALUACIN FINAL
Es interesante realizar al final del curso o perodo de tiempo en que se trabaje la autoestima una
evaluacin de lo que se ha conseguido, con elementos de autoevaluacin por parte del grupo, a
base de preguntas muy simples en un dilogo abierto (Cmo vemos a los otros? Hemos hecho
algn nuevo amigo o amiga?, etc.). Adems de ello puede volverse a una descripcin de resultados
por parte del docente, o la utilizacin de algn test o escala de observacin sistemtica para constatar
los resultados obtenidos.
161

162

GUA DE RECURSOS
La Gua de Recursos se ha estructurado en los siguientes apartados: Libros y Documentos para el
profesorado, Artculos de Revistas y Direcciones tiles. Se ha seleccionado la informacin ms
accesible y slo en castellano. El modelo de ficha que se sigue para el material presenta las siguientes
informaciones:
1
2
3
4
Referencia bibliogrfica.
Utilidad del material y breve resumen del contenido.
Palabras-claves o Descriptores Temticos.
En cinco columnas a la derecha se indica con * si el documento o material aporta:
T Reflexiones y teora sobre el tema, desarrollos conceptuales, etc.

D Propuestas de diseo educativo, formas de insertar el tema en el currculum de aula o de
Centro, secuencias estructuradas de actividades.
E Descripcin de Experiencias escolares de Aula o Centro, realizadas o recogidas por el autor o
autora del material.
A Actividades para el aula o el Centro, directamente realizables.
R Referencias a otros recursos educativos, listados de materiales.
163

A. LIBROS Y DOCUMENTOS
LIBROS
T D E A R
BERISTAIN, C. Y CASCN, P (1986): La alternativa del juego. Ed.

de los autores, Torrelavega.
Presenta 102 juegos cooperativos para diversas edades en fichas claras
y tiles. Aparecen juegos de presentacin, conocimiento, confianza,
comunicacin, cooperacin, resolucin de conflictos y distensin.
EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIN
CONFLICTOS.
CAIATI, M. y otros. (1986): Juego libre en el Jardn de Infancia. CEAC,
Barcelona. 158 pgs.
Propone un programa de trabajo para Educacin Infantil basado en el
juego libre y el desarrollo de los aspectos y afectivos de los nios y
nias. Presenta numerosos fragmentos de situaciones de aula.
APRECIO. EDUCCIN CONFLICTOS, AUTONOMA. JUEGO
INFANTIL.
* *
CAPON, J.J. (1990): Actividades con cubiertas de neumticos y

paracadas. Paids, Barcelona. 39 pgs.
Pequeo librito con numerosas actividades en su mayora cooperativas,
para hacer al aire libre.
JUEGOS COOPERATIVOS.
CASCN, P. (coord.) (1990): La alternativa del juego 11. Ed. de los

autores. Madrid.
Contina la primera parte del libro con 140 nuevos juegos en la lnea de
los anteriores aadiendo una nueva seccin de juegos con paracadas.
EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIN
CONFLICTOS.
COLECTIVO NO VIOLENCIA Y EDUCACIN (l990): Jugar a la

Paz. Ed. autores, Madrid. 155 pgs.
En este excelente documento se ofrece una amplia recopilacin de
Juegos cooperativos, de resolucin de conflictos, simulacin, toma de
decisiones, desarrollo personal, etc., una parte de los cuales son inditos
en nuestro pas.
JUEGOS COOPERATIVOS. RESOLUCIN CONFLICTOS.
CURWIN, R.L. y CURWIN, G. (l983) Cmo fomentar los valores

individuales. CEAC, Barcelona. 112 pgs.
Pequeo manual muy orientado a la prctica con gran cantidad de actividades
sobre clarificacin de valores y desarrollo de la autoestima Tambin incluye
algunas reflexiones sobre el tema y su programacin e integracin curricular.
EDUCACIN VALORES. AUTOESTIMA.
164
* *

LIBROS
T D E A R
GARAIGORDOBIL, M. (1990): Juego y desarrollo infantil. Seco-Olea,

Madrid. 390 pgs.
Se presentan en sendos captulos las contribuciones del juego al desarrollo
social y psicoafectivo, y se recopilan 91 juegos de este tipo. El libro,
dedicado al juego en general, es en su conjunto de gran inters.
JUEGOS COOPERATIVOS. SOCIALIZACIN. VALORES.
* *
GMEZ, M.T. y otras. (l990): Propuestas de intervencin en el aula.

Tcnicas para lograr un clima favorable en la clase. Narcea, Madrid.
283 pgs.
Pese a que el objetivo del libro est centrado en los conflictos en el aula
y la manera de mejorar el clima, ofrece numerosas ideas y actividades
sobre aspectos como la autoestima, el conocimiento mutuo, la
intervencin en conflictos, etc. Presenta el material por edades.
EDUCACIN MORAL. RESOLUCIN CONFLICTOS.
AUTOESTIMA. HACER GRUPO.
* *
GORDON, T. (1979): M.E.T. Maestros eficaz y tcnicamente

preparados. Diana, Mxico. 374 pgs.
Plantea los conceptos de lenguaje del t y del yo, y ofrece estrategias
concretas, adaptables a la Educacin Infantil, para abordar los problemas
del aula.
EDUCACIN CONFLICTOS. AUTOESTIMA. COMUNICACIN.
* *
GUITART, R.M. (1990): 101 juegos. Juegos no competitivos. Gra,

Barcelona. 82 pgs.
Recopilacin de juegos para nios y nias de 3 a 14 aos, con gran
variedad: atrapar y lanzar objetos, perseguir, observar, memorizar,
adivinar, bailar, etc. Al final aparece un cuadro resumen muy til para
preparar sesiones de juego no competitivo.
EDUCACIN PAZ. JUEGOS COOPERATIVOS.
JARES, X.R. (1991): Educacin para la Paz. Su teora y su prctica.
Popular, Madrid. 205 pgs.
Completa revisin histrica y conceptual de la Educacin para la Paz
que abre paso a una propuesta fundamentada de pedagoga de la Paz.
EDUCACIN PAZ. DESARME. DERECHOS HUMANOS.
DESARROLLO.
165

LIBROS
T D E A R
JARES, X.R. (1992): El placer de jugar juntos. Nuevas tcnicas y juegos

cooperativos. CCS, Madrid. 220 pgs.
Libro eminentemente prctico, con una excelente introduccin sobre el tema
del juego cooperativo, a la que siguen 110 actividades, en su mayora originales
del autor, bien presentadas en fichas claras y muy completas. Incluye juegos
de presentacin, de conocimiento mutuo, de comunicacin, de cooperacin,
etc.; ms una seccin de juegos con paracadas.
JESEN, L.C. (1981): Sentimientos. Para ayudar a los nios a comprender

las emociones. S.M., Madrid. 117 pgs.
Presenta un panorama de las vivencias morales de los nios vistas desde
el punto de vista de sus emociones y sentimientos, y ofrece a continuacin
actividades basadas en el uso de cuentos con los nios y comentarios
sobre los mismos, facilitando la proyeccin de las emociones de los nios
en los personajes y situaciones. Aborda problemas como compartir,
cooperar, perdonar, confiar, aceptar, etc.
EDUCACIN MORAL. EDUCACIN VALORES.
JENSEN, L.C. (1982): No hay derecho! Para ayudar a los nios a

tomar decisiones morales. S.M., Madrid. 151 pgs.
Presenta un resumen de la teora piagetiana del desarrollo moral, y luego
ofrece metas especificas, materiales y procedimientos, centrados en la lectura
de pequeas historias, el comentario de las mismas y la resolucin de dilemas
morales, para ayudar a los nios y nias a su desarrollo sociomoral.
EDUCACIN
MORAL.
EDUCACIN
VALORES.
CONVIVENCIA.
JENSEN, L.C. y HUGHSTON, K.M. (1982): Y por qu no? Para

ayudar a los nios a ser responsables. S.M., Madrid. 151 pgs.
En la lnea de los anteriores, este libro ofrece ms actividades morales y
reflexiones prcticas, alrededor de temas como la comprensin de los
dems, la flexibilidad, verdad y mentira, respeto a las reglas, etc. De
nuevo la presentacin y comentario de historias y los dilemas morales
son la base del trabajo planteado.
EDUCACIN MORAL. EDUCACIN VALORES.
JUDSON, S., ed. (1986): Aprendiendo a resolver conflictos. Lerna,

Barcelona. 273 pgs.
Presenta la experiencia de un programa escolar de aprendizaje de
resolucin de conflictos desarrollado en EE. UU. Aparecen adems de
las actividades educativas, una recopilacin de juegos cooperativos y
una seleccin de literatura infantil sobre paz en castellano.
EDUCACIN PAZ. RESOLUCIN CONFLICTOS. JUEGOS
COOPERATIVOS. LITERATURA INFANTIL.
* * * *
166

LIBROS
T D E A R
KAMII, C. y DEVRIES, R. (1985): La teora de Piaget y la educacin

preescolar. Aprendizaje Visor, Madrid. 128 pgs.
Se propone un programa de actuacin en preescolar basado en la teora
de Piaget, con numerosas implicaciones en el plano del desarrollo social.
AUTONOMA. COOPERACIN. CONFLICTOS.
* *
KERSEY, K. C. (1983): Educar con sensibilidad. S.M., Madrid. 138

pgs.
Dirigido a los padres y madres, pero con aplicacin escolar por su claridad,
la gran cantidad de ejemplos, reflexiones e ideas prcticas, y con
posibilidades de utilizacin tambin para reuniones y escuelas de padres.
Aborda temas como el respeto a los nios, el fomento de sentimientos y
de la personalidad individual, los adultos como modelos, etc.
EDUCACIN MORAL. EDUCACIN VALORES. AUTOESTIMA.
RESOLUCIN CONFLICTOS.
LEATZOW, N. y otras. (1985): La autodisciplina en el aula de preescolar.

S.M., Madrid. 121 pgs.
Libro muy prctico, que ofrece reflexiones desde la realidad del aula y
numerosas sugerencias de actividades para crear una disciplina basada
en el aprecio y la resolucin de problemas.
EDUCACIN CONFLICTOS.
* * * *
ORLICK, T. (1986): Juegos y deportes cooperativos. Popular, Madrid.

142 pgs.
Uno de los primeros libros traducidos al castellano sobre juegos
cooperativos, defiende en una breve introduccin las ventajas del juego
cooperativo y ofrece juegos de diversas edades y ambientes, as como
juegas de otras culturas, algunos juegos de inteligencia y materiales muy
interesantes sobre deportes sin competicin y su introduccin en escuelas,
institutos, etc.
ORLICK, TERRY (1990): Libres para cooperar, libres para crear.

Paidolibro, Barcelona. 317 pgs.
Presenta una breve reflexin sobre el juego y la cooperacin y gran
cantidad de nuevos juegos cooperativos para distintas edades, para
diversos contextos y materiales. Tambin da ideas sobre la organizacin
de las sesiones de juego. Incluye una seccin de juegos con paracadas.
PIAGET, J. (1932): El criterio moral en el nio. Fontanella, Barcelona.

1971.
Libro clsico sobre el desarrollo moral y social de los nios y nias.
EDUCACIN MORAL. EDUCACIN SOCIAL.
* *
167

LIBROS
T D E A R
PUIG, J. y MARTNEZ, M. (1989): Educacin Moral y Democracia.

Laertes, Barcelona. 140 pgs.
Plantea las bases filosficas y psicolgicas de la Educacin Moral y
desarrolla ampliamente propuestas de objetivos, contenidos y actividadestipo. Libro bsico, riguroso y de lenguaje accesible.
EDUCACIN MORAL.
* *
PUIG, JOSEP M y MARTNEZ, MIQUEL (coord). (1991): La

educacin moral. Perspectivas de futuro y tcnicas de trabajo. Gra,
Barcelona. 213 pgs.
Ampla la parte prctica del libro anterior, desarrollando tcnicas desde
la clarificacin de valores al desarrollo de habilidades sociales, los juegos
de simulacin, etc. Tambin presenta reflexiones sobre facetas de la
Educacin Moral como la paz, el sexismo, la ecologa, etc.
EDUCACIN MORAL.
* *
PRUTZMAN, P. y otros (1990): Respuesta creativa al conflicto: manual

del educador. CEPPA, San Jos (Costa Rica). 132 + 13 pgs.
Versin castellana del manual estadounidense de un programa de
educacin en la resolucin de conflictos. Contiene numerosas actividades.
EDUCACIN PAZ. AUTOESTIMA. HACER GRUPO.
RESOLUCIN DE CONFLICTOS.
* *
SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ (1990): Aprende a

jugar, aprende a vivir. APDH, Madrid.
Ofrece ideas y actividades para trabajar el tema del juego y el juguete
desde la perspectiva de la paz. Contiene materiales tericos, ideas para
una campaa y actividades con nios y nias que pueden ser adaptadas
al segundo ciclo de Educacin Infantil.
* *
SEMINARIO DE EDUCACIN PARA LA PAZ. (1990): Educar para

la Paz, una propuesta posible. CIP-APDH, Madrid. 140 pgs.
Libro de introduccin al tema, que plantea una reflexin sobre los
conceptos bsicos: paz, conflictos, educacin para la paz, etc. Presenta
diversas posibilidades concretas de trabajo y ofrece un listado de recursos
disponibles.
EDUCACIN PAZ.
* *
168

B. OBRAS DE REFERENCIAS
Adems de los libros y documentos ya citados que ofrecen referencias
bibliogrficas, de materiales didcticos, direcciones, etc., y que aparecen con
un * en el casillero de Recursos, se presentan a continuacin algunas
publicaciones que presentan exclusivamente listados de referencias
bibliogrficas, audiovisuales, etc. sobre los temas de este captulo (Las siglas
de las columnas corresponden a los siguientes materiales: L: libros y documentos
para enseantes, I: libros para nios, A: material audiovisual, D: otro material
didctico).
OBRAS DE REFERENCIAS
ASOCIACIN DE AMIGOS DEL IBBY (1985): Libros para la Paz.

A.E. Amigos IBBY, Madrid. 36 pgs.
Libros infantiles presentados por edades y temas relacionados con la
paz, las minoras, la guerra, etc.
ASOCIACIN ESPAOLA AMIGOS DEL IBBY. Santiago Rusiol,8
28040. Madrid.
C.C.E.I. (1989): Ms de mil libros infantiles y juveniles. (1985-88). SM,

Madrid. 134 pgs.
Excelente resea bibliogrfica de literatura infantil, ordenada por edades,
reseada y con diversos ndices de gran utilidad. (De la misma editorial
y autores existen otros textos que abarcan lo publicado desde 1970:
Literatura actual Infantil y Juvenil en Espaa (Volumen I, 1970-77 y
Volumen II, 1977-82), en los que se analizan con detalle una serie de
textos: y Mas de mil libros infantiles y juveniles (Hasta 1985)).
CLIJ. CUADERNOS DE LITERATURA INFANTIL Y JUVENIL.

Libros para la Paz. n 34. diciembre 1991.
Relacin comentada de libros para nios y jvenes.
ED.FONTALBA. c/ valencia, 359. 6 1. 08009. (93) 207 07 50 /
258 55 08
EDUCACIN Y BIBLIOTECA: Materiales para la Paz. n 8, junio

1991
El dossier contiene informacin sobre literatura infantil y otros materiales.
c/Lpez de Hoyos, 135. 5 D. 28002. Madrid. (91) 519 13 82
SEDOC (1991): Educacin para la Paz. Informativo del SEDOC, Mlaga.

n 7.
Esta revista, editada por el ICE de la Universidad de Mlaga, recoge un
amplio catlogo de materiales sobre Educacin para la Paz.
Paseo de Martiricos, s/n. 29009. Mlaga. (95) 22836 58
169

C. DIRECCIONES
NOMBRE
DIRECCION
ACTIVIDADES
ANMISTA
INTERNACIONAL
(AI)
Paseo de Recoletos,
18. 6. 28001.
Madrid. (91)575 41
18.
Defensa de los Derechos Humanos.

Publica un boletn, libros y dossiers,
audiovisuales. Cuenta con grupos locales
en diversas provincias.
ASOCIACIN
ANDALUZA
POR LA
SOLIDARIDAD
Y LA PAZ
(ASPA)
Plaza de la
Corredera, 10. 2.
14002 Crdoba
(957)47 17 97.
Organizacin No Gubernamental de ayuda

al desarrollo, tambin distribuye
informacin y organiza actividades en
ralacin con el tema.
ASOCIACIN
MUNDIAL POR
LSA ESCUELA.
INSTRUMENTO
DE PAZ (EIP)
(Jos Tuvilla Rayo)

c/ Arts de Arcos
Marcos. Apdo. 140.
Alhama de Almera.
04400. Almera.
Seccin Espaola de esta asociacin con

sede en Ginebra, difunde la Educacin de
los Derechos Humanos.
ASOCIACIN
PRO
DERECHOS
HUMANOS
(APDH)
c/ Ortega y Gasset,
77. 2 28006 Madrid.
(91)402 23 12.
Defensa de los Derechos Humanos.

Tienen un Seminario Permanente de
Educacin para la Paz. Publican una
revista, materiales educativos y cuentan
con un Centro de Documentacin sobre
Educacin para la Paz.
COLECTIVO
EDUCAR PARA
LA PAZ
Apdo. 219.
Torrelavega.
(Cantabria)
Distribuye el material del S.P. de

Educacin para la Paz de la APDH, y han
elaborado material propio.
COLECTIVO
NO VIOLENCIA
Y EDUCACIN
c/ San Cosme y San

Damin, 24 2 2.
28012. Madrid.
Publican una revista y diversos

documentos, organizan actividades sobre E.
Paz, juegos, T.V, etc.
EQUIPO DE
COMUNICACIN
EDUCATIVA
(ECOE)
c/ Teniente Muoz
Daz, 13. Bajo.
28018. Madrid.
(91)477 13 42.
Producen materiales audiovisuales de todo

tipo, centrados en la temtica social, y con
especial incidencia en los temas de
marginacin, paz, alineacin, etc.
EDUCADORES
POR LA PAZ
Apdo. 577. Vigo

(Pontevedra)
comisin Espaola
UNESCO.
Editan material ( en gallego) y un boletn

informativo (NovaPaz)
170

NOMBRE
DIRECCION
ACTIVIDADES
ESCUELAS
ASOCIADAS A
LA UNESCO
P. Juan XXIII, 5.
28040. Madrid.
Red de Centros que desarrollan actividades

de Comprensin Internacional y Educacin
para la Paz, recibiendo reconocimiento
oficial y documentacin de la UNESCO.
ESPACIO
LIBRE PARA
LA PAZ
(ELPAZ)
c/ Casarabonela, 24
4 F. 29006 Mlaga
Publican el boletn No Violencia y

Educacin. Han surgido de la fusin de
varios grupos de Mlaga. Realizan
actividades con enseantes.
GRUPO DE
EDUCACIN
PARA LA PAZ
Y LA NO
VIOLENCIA
CEP. c/ Diego
Velzquez, 12 02002
Albacete.
Han elaborado diversos materiales sobre

Educacin para la Paz.
INTERMN
c/ Roger de Lluria,
15. 08010.
Editan abundante material sobre Educacin

para Barcelona. (93) 301 29 36. el
Desarrollo. Cuentan con un Centro de
Documentacin, y diversas exposiciones
itinerantes. Es una ONG con proyectos de
cooperacin en pases del Hemisferio Sur.
MANOS
UNIDAS
c/ Barquillo, 38. 2.
28004 Madrid. (91)
301 29 36
ONG de cooperacin al Desarrollo. publica

Madrid. (91) 410 75. materiales,
audiovisuales y una exposicin sobre
Amrica.
REDPAZ
Apdo. 529. Sevilla.
Ofrece un Centro de Documentacin y

Recursos (95) 443 96 08 Didcticos, en el
que figuran la mayora de los materiales
relacionados en esta Gua de Recursos, con
servicio de prstamo. Organiza cursos,
campamentos, celebracin del DENYP,
etc. alrededor de la temtica de la paz.
SEMINARIO DE
EDUCACIN
PARA LA PAZ.
Pza. Bcquer, 1. 2
esc. 10D 11010.
Cdiz.
Publican materiales educativos desde hace

varios aos, y se interesan particularmente
por la relacin entre paz y no-sexismo.
171

172

Andalucia Mcinf Paz

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Andalucia Mcinf Paz

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Temas Transversales del Currculum,1

E. para la Salud, Cultura Andaluza, Educar para la Vida en Sociedad, E. Vial

3. EDUCAR PARA LA VIDA EN

Coleccin de Materiales Curriculares

Temas Transversales del Currculum,1

JUSTIFICACIN Y ORIENTACIN GENERAL DEL

A. POR QU EDUCAR PARA LA VIDA EN SOCIEDAD EN LA ESCUELA

Coleccin de Materiales Curriculares

C. UNA PERSPECTIVA DENTRO DE LA EDUCACIN MORAL

Temas Transversales del Currculum,1

D. LAS POSIBILIDADES Y LOS LMITES DE LA EDAD: APORTACIONES DE

Diferenciacin progresiva de s mismo y

Potenciar el conocimiento de si mismo y

Comunicacin cada vez ms rica y

Favorecer los procesos de comunicacin

Establecimiento de afectos (simpatas,

Fomentar actividades de aprecio, de

Inicio de las relaciones con el grupo de

Desarrollar actividades de cohesin grupal

Impulso de la empata y posibilidades de

Coleccin de Materiales Curriculares

Temas Transversales del Currculum,1

LOS OBJETIVOS DE LA EDUCACIN PARA LA

Coleccin de Materiales Curriculares

Temas Transversales del Currculum,1

Coleccin de Materiales Curriculares

Temas Transversales del Currculum,1

LOS CONTENIDOS EN LA EDUCACIN PARA LA

A. CONTENIDO-BASE: EXPERIENCIAS DEL GRUPO Y EL YO EN

B. UN ESQUEMA CONCEPTUAL: DEL CONOCIMIENTO A LA

Coleccin de Materiales Curriculares

Temas Transversales del Currculum,1

C. CONTENIDOS DEL CURRCULUM DE EDUCACIN INFANTIL

Coleccin de Materiales Curriculares

Este mbito hace referencia al conjunto de

(A travs de la continua interaccin de los nios y

...ir logrando una autonoma creciente en su

Se ha de ayudar a los nios y nias a conseguir

...favoreciendo un clima de ayuda y colaboracin,

El mbito de la Identidad y Autonoma Personal se desarrolla en 4 aspectos, uno de los cules se

Temas Transversales del Currculum,1

Coleccin de Materiales Curriculares

Temas Transversales del Currculum,1

CMO EDUCAR PARA LA VIDA EN SOCIEDAD?

B. LNEAS METODOLGICAS GENERALES A RESALTAR

Coleccin de Materiales Curriculares

C. ESTRATEGIAS DE ACTUACIN DOCENTE

Temas Transversales del Currculum,1

APRECIAR LAS PRODUCCIONES INFANTILES

UNA GUA PARA EVALUAR NUESTRA ESCUCHA

Coleccin de Materiales Curriculares

POR QU ESCUCHAR A UN NIO?

DERECHO A HABLAR, DERECHO A ESCUCHAR

Temas Transversales del Currculum,1

EVITAR LAS COMPARACIONES

(2) Los mensajes del t, lenguaje de la no aceptacin.

Coleccin de Materiales Curriculares

TIPOS DE MENSAJES DEL T

(3) Construir aprecio con el lenguaje.

Temas Transversales del Currculum,1

ALGUNAS IDEAS PARA EXPRESARSE

(4) Los reflejos personales.

Coleccin de Materiales Curriculares

Temas Transversales del Currculum,1