UNIDAD 2: Paradigmas y Modelos Evaluativos

ENFOQUES EN LA EVALUACIN DEL APRENDIZAJE

ELIZABETH ACOSTA R.

Adaptado: Alves, E. y Acevedo, R. (2002).

La Evaluacin Cualitativa Reflexin para la
Transformacin de la Realidad Educativa
Colombia: Petroglifo producciones
TENDENCIAS EN LA EVALUACIN TRADICIONAL
Para comprender la evolucin de la evaluacin del aprendizaje, que es parte fundamental, pero no
exclusiva de la evaluacin educativa, es conveniente asumir la existencia, de al menos , dos grandes
paradigmas: el tradicional, de enfoque positivista, comnmente denominado cuantitativo por su
tendencia a la medicin y el cualitativo, naturalista, de indagacin constructivista y crtica. En el
paradigma tradicional encontramos tres manifestaciones distintas que evidencian un desarrollo
dentro del enfoque positivista: evaluacin como juicio de expertos, como medicin y como
congruencia entre logros y objetivos.
a)- Evaluacin como juicio de expertos Esta concepcin de evaluacin del aprendizaje se
caracteriza porque el experto juzga la situacin objeto de la evaluacin con sus propios criterios y en
funcin de sus propios propsitos. En sus ms remotos orgenes, el juicio de experto prevaleci en
forma preponderante. El maestro era el nico que conceba y desarrollaba la enseanza, y por ende,
bajo sus criterios decida qu evaluar y cmo. Cada alumno/a era evaluado verticalmente por el
docente, y segn se aproximara o se alejara de su ideal de rendimiento en el aprendizaje, as sera
calificado.
La principal caracterstica de esta concepcin es la presencia de un experto, un profesional con
experiencia y conocimientos acerca de lo que se desea evaluar. El evaluador ejerce una influencia
considerable sobre la naturaleza de la evaluacin, por cuanto es l quien determina los patrones
para juzgar lo positivo o lo negativo de la situacin evaluada. Esto hace que el acto evaluativo est
impregnado de subjetividad segn las corrientes cientificistas que buscaban la objetividad por
encima de todo.
En este enfoque, los distintos y posibles criterios que puede crear el experto para juzgar, son en su
mayora arbitrarios, por lo cual resulta difcil llegar a acuerdos 2
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entre los resultados emitidos por distintos profesionales, salvo que se llegue a un consenso previo
de los criterios a utilizar. Esta quiz sea la caracterstica ms cuestionada, cuanto resulta un
contrasentido hablar de democracia en el aula, cuando la arbitrariedad y el autoritarismo, que
emanan de esta concepcin, an siguen vivos.
Es posible que muchos educadores conscientes o llevados por la costumbre, asuman esta
concepcin en sus prcticas evaluativas por considerarla vlida. Ejemplo de esta concepcin se
expresa en la afirmacin, que con frecuencia suelen hacer algunos docentes, sobre apreciaciones
personales de sus estudiantes, que se imponen a pesar de que las evidencias apunten en otra
direccin, o no tengan correspondencia con la accin pedaggica.

b)- Evaluacin como sinnimo de medicin La evaluacin como sinnimo de medicin surge
como una reaccin a la exagerada arbitrariedad del juicio de experto. Se ubica histricamente
paralela al desarrollo de la psicometra. Su aparicin est apoyada en la concepcin positiva y las
ciencias, que postulaba una evaluacin cientfica, lo que requera evaluar slo aquellos aspectos que
pueden ser cuantificables y objetivamente observables.
La evaluacin bajo esta concepcin, emplea como referente bsico para la comparacin del sujeto
evaluado, normas preestablecidas, las cuales constituyen unidades mensurables, por
procedimientos estadsticos con base en mediciones de grupos de sujetos. Se estima que el
comportamiento de los estudiantes en el aprendizaje asuma la misma distribucin de la Campana de
Gauss (68% normal, 16% superior y 16% inferior). Se requiere de datos matemticamente
manipulables que puedan organizarse en distribuciones de frecuencia para ser analizados bajo los
criterios de la curva normal de probabilidades.
Esta concepcin supone obtener resultados donde exista un grupo brillante (mejores calificaciones),
un grupo mayoritario con notas por encima y por debajo de la media y un grupo necesariamente
deficiente. Esto indica que la escuela no es un medio para homogeneizar conocimientos, sino para
mantener esas diferencias de la distribucin normal de la poblacin. Por ello, el diseo de los
instrumentos evaluativos (pruebas), se preocupa en incluir distintos niveles de dificultad en las
preguntas que permitan discriminar entre buenos, regulares y deficientes.
Santos Guerra (1998) al respecto afirma, que la evaluacin medicional consiste en comprobar los
resultados del aprendizaje en el mbito de los conocimientos. Se realiza a travs de pruebas
estandarizadas, para todos iguales, aplicadas en las mismas condiciones de tiempo y espacio y
corregidas con criterios comunes. La evaluacin se convierte en una comprobacin del aprendizaje y
en un medio de control social. En definitiva, obedece a una concepcin social donde la desigualdad
es natural y por lo tanto se presta a la clasificacin, a la comparacin y a la seleccin. Lo cual
estimula la competitividad negativa y la discriminacin.
Pese a que se seala que este tipo de evaluacin es sumamente vlida, la prctica en muchos
casos indica que no, ya que es posible que un alumno o alumna que no haya alcanzado el nivel de
aprendizaje deseado, obtenga la 3
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mxima nota, o por el contrario, uno que s alcanz el nivel mnimo deseado, sea aplazado por
encontrarse en un grupo de personas brillantes. Desde esta concepcin se desarrollaron tcnicas
para el perfeccionamiento de los instrumentos como va para garantizar la objetividad, lo cual
condujo a hacer equivalente evaluar y calificar (poner nota).
Esto nos recuerda a la joven que aspiraba ingresar al equipo de basketball y se anim a ir cuando
fue a visitar a su familia y todos se quedaron admirados de lo alta que estaba. Su sorpresa fue
cuando la rechazaron por la baja estatura. Entonces, es baja o alta? O es qu depende del grupo
con el que fue comparada?
c)- Evaluacin como congruencia entre logros y objetivos. La evaluacin como congruencia
entre logros y objetivos est concebida como una comparacin entre lo propuesto y lo logrado. La
principal caracterstica de este tipo de evaluacin es que el criterio utilizado (los objetivos) es externo
a los entes que intervienen en el proceso evaluativo. Esta tendencia concibe la evaluacin como la
determinacin del grado en que se alcanzan los objetivos de un programa instruccional. Supone esta
concepcin que los objetivos deseados, pasan por una rigurosa seleccin y formulacin, a fin de
garantizar objetividad en los resultados de la evaluacin.

Esta concepcin apareci en los aos setenta, a travs de dos publicaciones que influyeron
decisivamente en la prctica evaluativa. Una de ellas fue el trabajo de Mager, que desde una
perspectiva de la instruccin programada, orienta la formulacin de objetivos. Por otro lado, la
taxonoma del rea cognoscitiva de Bloom tambin tuvo gran influencia, la cual clasifica los objetivos
en dominios y niveles, lo que aport mucho en la elaboracin de instrumentos de evaluacin
(Villarroel, en Camperos, 1986). Esta corriente evaluativa es la que tericamente ha orientado la
evaluacin del aprendizaje de los sistemas educativos en todos sus niveles y modalidades, antes de
la Reforma Educacional. Si bien es cierto, este tipo de evaluacin signific un avance terico, en la
prctica educativa la programacin no se enfoc bajo est concepcin; no todos los docentes
comprendieron qu significaba planificar y evaluar a travs de objetivos. De manera mecnica, en
ms de una ocasin, el docente evalu un nivel taxonmico distinto al programado. Despus de
evaluar, con relativa facilidad, emitiendo juicio sin soporte, o simplificando la evaluacin a notas o
calificaciones (como evidencian las concepciones anteriores), a algunos docentes les result
complejo asumir la evaluacin por logros y objetivos, de all que las anteriores concepciones sigan
vigentes an.
Posiciones crticas sobre este enfoque han sealado algunos riesgos que implica la aplicacin de los
criterios que plantea esta concepcin:
Excesivo nfasis en el logro de los objetivos del programa, descuidando calidad de los mismos.
Atencin slo a los objetivos del programa, con descuido de efectos no previstos, los cuales
pueden representar importantes cambios en la enseanza.

La formulacin de un nmero excesivo de objetivos a lograr, lo que puede conducir a objetivos

triviales o sin importancia.
Por las concepciones anteriores que seguan vigentes, las prcticas evaluativas se orientaron ms
hacia la evaluacin de productos (logros) y no de procesos, obvindose adems la evaluacin de
actitudes y valores.
El exceso de prescripcin y la tendencia a plantearse objetivos en trminos de conductas
observables, limita y desnaturaliza la accin educativa, por cuanto la reduce a una realidad
instrumental incapaz de apreciar la riqueza y complejidad del proceso en estudio.
El docente se convierte en un tcnico que debe dominar el diseo de instrumentos y el uso de las
taxonomas de manera mecnica, antes que la concepcin pedaggica que se tenga. El docente que
es un buen tcnico suele ser considerado un buen pedagogo.
La cantidad de objetivos que proliferan para reducir la unidad orgnica a evaluar, no slo conduce
a la trivialidad, sino que desintegra las estructuras naturales del conocimiento. Esta atomizacin crea
una secuenciacin artificial que niega la realidad integrada del proceso de aprendizaje.
Esta tendencia, como propio del desarrollo del positivismo, al colocar el criterio fuera, presume que
da la libertad para que todos puedan alcanzar el mximo rendimiento y demostrarlo en igualdad de
condiciones. Parte de la idea de que los conocimientos de los estudiantes deben ser
homogeneizados
y se coloca as en una posicin de avanzada frente a la concepcin medicional que discriminaba, a
priori, entre buenos, regulares y malos. Sin embargo, la excesiva importancia al producto educativo a
los logros finales y, la tendencia a la descontextualizacin sociocultural del sujeto, enturbian el
proceso y reducen este principio de igualdad a una mera intencin.