UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN ENRIQUE GUZMN Y VALLE

Alma mter del Magisterio Nacional

MAESTRIA .

MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLS EN LOS

ESTUDIANTES DE2 GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA I.E.I
N0255 LAMAS LAMAS SAN MARTN -2015

Presentado por:
CIRA MARA ISABEL, GONZALEZ LEN
LAMAS-LAMAS-SAN MARTN PER
2015

NDICE
1

PROYECTO DE INVESTIGACIN CIENTFICA

Pgs.
I.

II.

III.

IV.

V.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

04

1.1. Determinacin del problema

1.2. Formulacin del problema
1.3. Objetivos de investigacin
1.4. Importancia y alcances de la investigacin
1.5. Limitaciones de la investigacin

04
05
06
06
07

ASPECTOS TERICOS

08

2.1. Antecedentes del problema

2.1.1. A nivel nacional
2.1.2. A nivel internacional
2.2. Bases tericas
2.3. Definicin de trminos bsicos

08
08
10
13
45

HIPTESIS Y VARIABLES

46

3.1. Hiptesis
3.2. Variables

46
47

METODOLOGA

48

4.1. Mtodo de la investigacin

4.2. Diseo de investigacin
4.3. Poblacin y muestra
4.4. Instrumentos
4.5. Tcnicas de recoleccin de datos
4.5. Tratamiento estadstico

48
49
49
50
50
51

ASPECTOS ADMINISTRATIVOS

51

5.1. Recursos humanos

5.2. Recursos Institucionales
5.3. Presupuesto
5.3. Cronograma
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

51
52
52
54
55

ANEXOS

57

PROYECTO DE INVESTIGACIN CIENTFICA

2

MOTIVACIN EN EL APRENDIZAJE DEL INGLS EN LOS

ESTUDIANTES DE 2 GRADO DE EDUCACIN SECUNDARIA DE LA
I.E.I.N0255 LAMAS LAMAS LAMAS- SAN MARTN-2015

I.

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.

DETERMINACIN DEL PROBLEMA

Debido al mundo globalizado en el que vivimos, y al cual Karl Marx
en su sueo ms remoto hubiera podido imaginar, a pesar y no
menos

encomiable

estudio

sobre

los

sistemas

SOCIO-

econmicos, siguieron el orden establecido, hasta el imperialismo

luego del cual tendra que haber engendrado el socialismo, como
antesala del comunismo, para llegar a un mundo justo con iguales
oportunidades para todos; pero las realidades cambian y se tienen
que adaptar al momento. La educacin es ms exigente para los
profesores y estudiantes. Para estos primeros ms aun ya que son
los que van a ser la persona que marque la vida profesional y
acadmica futura de las nuevas generaciones. Va a depender de
la impresin de los primeros profesores y dependiendo a las reas
curriculares dictadas.
En cuanto al rea de ingls, es sabido que en la actualidad es una
necesidad desde otrora apremiante ya que como se mencion en
la parte inicial desde mucho antes de la globalizacin, que
encontrbamos desde indicaciones en simples juguetes hasta
informacin de ltima generacin en libros en otro idioma. Los
estudiantes deberan aprender este idioma por motivacin
intrnseca ante tantas bondades que nos brinda. Sin embargo,
varios factores influyen en el desinters de los estudiantes por
aprenderlo que van desde la utilizacin de maestros de otras reas
educativa en el dictado de este curso hasta la praxis de docentes
no especializados, utilizndolo como un curso de relleno para
completar sus horas acadmicas, y por otro la mala praxis de
docentes especializados en cuanto a la didctica aplicada.
3

Actualmente, no es extrao percibir en los estudiantes una actitud

de desinters incluidos sus padres, reflejan a manera de herencia
la escasa participacin y en las expresiones yo no soy capaz de
pronunciar eso tan raro-yo no soy capaz de aprenderme eso. As
tambin, no hay an una eficaz actividad cooperativa entre los
estudiantes y lo que se ve a menudo es una competitividad y un
individualismo entre ellos que tan slo terminan desarrollando
conductas muy pocas solidarias y escasas habilidades cognitivas
que le conllevan a reducir sus posibilidades de xito en su
aprendizaje. A esto se suma el problema que enfrentan los
docentes, relacionado con el desconocimiento de la manera de
trabajar con estrategias de aprendizaje cooperativo.
1.2. FORMULACIN DEL PROBLEMA
1.2.1. PROBLEMA GENERAL:
De qu manera influir la motivacin en el aprendizaje del
ingls en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria
de la I.E.I N0255LAMAS LAMAS- SAN MARTN?
1.2.2. PROBLEMAS ESPECFICOS:
PE1 De qu manera influir la motivacin en el aprendizaje del
Ingls en la competencia de Expresin Oral de los estudiantes
de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.I. LAMASLAMAS-SAN MARTN?
PE2 De qu manera influir la motivacin en el aprendizaje del
Ingls en la competencia

de la Comprensin Oral en los

estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la I.E.I

N0255 LAMAS-LAMAS-SAN MARTN?

1.3. OBJETIVOS DE INVESTIGACIN:

1.3.1. OBJETIVO GENERAL:
4

Determinar la influencia de la motivacin en el aprendizaje del Ingls

en los estudiantes de 2 grado de educacin secundaria de la
I.E.ILAMAS -LAMAS-SAN MARTN

1.3.2. OBJETIVOS ESPECFICOS:

OE1. Determinar la influencia de la motivacin en el aprendizaje del
Ingls en la capacidad de Expresin Oral en los estudiantes de 2
grado de educacin secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN
MARTN
OE2. Determinar la influencia de la motivacin en el aprendizaje del
Ingls en la capacidad Comprensin Oral en los estudiantes de 2
grado de educacin secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN
MARTN
1.4. IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACIN:
1.4.1. JUSTIFICACIN TERICA:
El

presente

estudio

aportar

conceptos

definiciones,

elementos, caractersticas y ventajas de la motivacin en el

proceso de enseanza aprendizaje de los estudiantes.
1.4.2. JUSTIFICACIN METDICA:
Desde el punto de vista metodolgico, el estudio aportar una
metodologa validada para la aplicacin la motivacin en las
aulas que contribuir a mejorar el rendimiento acadmico de los
estudiantes.
1.4.3. JUSTIFICACIN SOCIAL:
Desde la perspectiva social, el estudio contribuir a unificar
esfuerzos a fin que la motivacin constante y sistemtica que
responda con xito a las nuevas necesidades de la sociedad del

conocimiento, con el respaldo de uno de los idiomas

universales, el ingls.
A su vez, orientara al docente a la utilizacin del aprendizaje
significativo en el estudiante.

I.5.

LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN:

1.5.1. LIMITACIN TERICA:

Particular enfoque o punto de vista de anlisis de las variables de
estudio, fue el educativo, pues interesar encontrar los efectos que
son consecuencia o estn asociadas al rendimiento acadmico, pero
se sabe que no es el nico factor que repercute. No se ha controlado
el efecto de algunas variables intervinientes como condicionamiento
social y subjetividad de los sujetos involucrados en la experiencia.
Limitado anlisis y comprensin de la naturaleza de las variables de
estudio, por tratarse de variables cualitativas y cuantitativas.
Adems, el

diseo seleccionado es no experimental en su tipo

transversal correlacional- causal, que limita el nivel de profundidad y

descripcin de la relacin causa - efecto entre las variables en un
momento determinado.
1.5.2. LIMITACIN TEMPORAL:
El tiempo durante el cual se ejecutar el proyecto de
investigacin permite obtener datos slo del ao 2015, adems
de que la sesin de clase solo son 2 horas pedaggicas y una
vez a la semana.
1.5.3. LIMITACIN METODOLGICA:
Al ser una investigacin cuasi experimental se espera no tener
dificultades para ser generalizados a otros, ya que no brinda
resultados

exactos

como

investigaciones

experimentales.
6

Asimismo el resultado de los datos estar en base de la

veracidad del proceso y de los estudiantes.
1.5.4. LIMITACIN DE RECURSOS:
Los recursos econmicos o presupuesto sern totalmente
autofinanciados.

II.

ASPECTOS TERICOS
2.1. ANTECEDENTES DEL PROBLEMA:
En relacin a estudios realizados sobre la relacin entre la motivacin
para el aprendizaje del Ingls y su relacin con el rendimiento
acadmico se han encontrado en el mbito internacional y nacional
algunas investigaciones relacionadas las que se citan a continuacin:

2.1.1. A NIVEL NACIONAL:

2.1.2. A NIVEL INTERNACIONAL:

a) Ordorica Silva, Daniel (2010), en la tesis de Maestra en

Educacin
Titulada: Motivacin de los alumnos universitarios para
estudiar ingls como lengua extranjera por la Universidad
Autnoma de Baja California-Mxico; realizada bajo el
enfoque de investigacin Cuantitativa-Descriptiva a los
estudiantes universitarios de la Universidad Autnoma de
Baja California, Mxico. Concluy que:
Existe una motivacin extrnseca mayor que intrnseca en
los alumnos de ingls. De manera general, se puede
resumir que, de acuerdo a un cuestionario realizado, los
alumnos de ingls estn interesados en estudiar el idioma
por las siguientes razones: Para aprender cosas que tienen
7

que ver con su carrera/profesin; para estudiar un

posgrado; slo para cumplir con un requisito de egreso;
para obtener un mejor empleo y como un reto personal. Los
alumnos universitarios de ingls estudian ese idioma por
motivos que son ms bien instrumentales; es decir, con
miras a obtener un beneficio profesional y de status en el
trabajo, muy parecido al beneficio que se busca al adquirir
una habilidad o capacitacin como puede ser el dominio de
programas de cmputo, los cuales son vistos como un valor
agregado en el campo profesional. En cuanto a la
motivacin intrnseca, los resultados indican que los
alumnos de ingls no consideran necesariamente estudiar
la lengua extranjera como posibilidad de integrarse y/o
adentrarse en una cultura y modo de vida ajenos a su
forma de ser y de vivir; por el contrario, esto ocurre de
manera ms clara con los estudiantes de francs e italiano,
pues manifiestan el deseo de adentrarse en el modo de
vida de los pases donde se habla el idioma de estudio, as
como de conocer personas extranjeras y hablar con ellas
en su idioma.
Por su parte, Vlez Cerdeo, Jorge L. y Graca Ochoa,
Dela (2010), en la tesis de Maestra en la enseanza del
ingls titulada: Estilos de aprendizaje para el proceso de
enseanza

aprendizaje

del

idioma

ingls,

por

la

Universidad Estatal del Sur De Malab-Ecuador, realizada

bajo el enfoque de investigacin Cuantitativa -Explicativa a
los estudiantes del octavo, noveno y dcimo ao del
Colegio Nacional.
2.2. BASES TERICAS
2.2.1. La motivacin escolar
El trmino motivacin tiene su origen en la palabra latina motus
que significa movimiento y referido al hombre, agitacin del espritu
8

y sacudida, es por tanto, un constructo hipottico usado para

explicar el inicio, direccin, intensidad y persistencia de la
conducta dirigida hacia un objetivo (Good y Brophy, 1990).
Petri (1991) se refiere a la motivacin como el trmino que se
puede utilizar para explicar las diferencias en la intensidad de la
conducta, es decir, que a ms nivel de motivacin ms nivel de
intensidad en la conducta.
Eventualmente en las aulas se observa que la motivacin es el
motor que mueve toda conducta, lo que permite provocar cambios
tanto a nivel escolar como en la vida en general. Pero el marco
terico explicativo de cmo se produce la motivacin, qu
variables la determinan, cmo se puede mejorar desde la prctica
docente son cuestiones que dependen de la conceptualizacin
terica que se adopte. A pesar de las discrepancias existentes en
las teoras de la motivacin, la mayora de los especialistas
coinciden en la definicin de motivacin como el conjunto de
procesos implicados en la activacin, direccin y persistencia de la
conducta (Beltrn, 1993a; McClelland, 1989; etc.).
La motivacin, segn De La Fuente y Justicia (2004), es una
variable muy importante ya que no hay un modelo de aprendizaje
que no incorpore una teora de la motivacin sea implcita o
explcita.
Trasladndonos al contexto escolar y teniendo en cuenta el
carcter intencional de la conducta humana, es evidente que las
actitudes, percepciones, expectativas y representaciones que
tenga el estudiante de s mismo, de la tarea a realizar y de las
metas que pretende alcanzar constituyen factores que guan y
dirigen la conducta del estudiante en el mbito acadmico. Pero
tambin hay que tener en cuenta las variables externas
procedentes del contexto en el que se desenvuelven los
estudiantes, aspecto que les influye.

Por tanto, la motivacin es el inters que tiene el alumno por su

propio aprendizaje o por las actividades que le conducen a l. El
inters se puede adquirir, mantener o aumentar en funcin de
elementos intrnsecos y extrnsecos. Hay que distinguirlo de lo que
tradicionalmente se ha venido llamando en las aulas motivacin,
que no es ms que lo que el profesor hace para que los alumnos
se motiven a introducirse en el tema.
Sin duda alguna se puede afirmar que la motivacin escolar es un
proceso por el cual se inicia y dirige una conducta hacia el logro
de una meta. Este proceso involucra variables tanto cognitivas
como afectivas: cognitivas en cuanto a las habilidades de
pensamiento y conductas instrumentales para alcanzar las metas
propuestas; afectivas, en tanto que comprende elementos como la
autovaloracin, auto-concepto.
Ambas variables interactan a fin de complementarse y hacer
eficiente la motivacin, proceso que va de la mano de otro,
esencial dentro del mbito escolar: el aprendizaje.
Dentro del estudio de variables motivacionales afectivas, las
teoras de la motivacin,

y en particular

el modelo de

autovaloracin de
Covington, postulan que la valoracin propia que un estudiante
realiza se ve afectada por elementos como el rendimiento escolar
y la autopercepcin de habilidad y de esfuerzo.
Entre ellos, la auto-percepcin de habilidad es el elemento central,
debido a que, en primer lugar, existe una tendencia en los
individuos por mantener alta su imagen, estima o valor, que en el
mbito escolar significa

mantener un concepto de habilidad

elevado; y en segundo lugar, el valor que el propio estudiante se

asigna es el principal activador del logro de la conducta, el eje de
un proceso de autodefinicin y el mayor ingrediente para alcanzar
el xito.
10

Esta autovaloracin se da a partir de determinado desarrollo

cognitivo. Esto es, autopercibirse como hbil, poner mucho
esfuerzo es ser listo, y se asocia con el hecho de ser hbil. La
razn se basa en que su capacidad de procesamiento, an en
desarrollo, no les permite manejar un control personal ni valorar las
causas de xito o fracaso, y por tanto establecer relaciones
casuales.
En los niveles medio superior y superior, habilidad y esfuerzo no
son sino sinnimos; el esfuerzo no garantiza un xito, y la
habilidad empieza a cobrar mayor importancia. Esto se debe a
cierta capacidad cognitiva que le permite al sujeto hacer una
elaboracin mental de las implicaciones casuales que tiene el
manejo de las autopercepciones de habilidad y esfuerzo. Dichas
autopercepciones, si bien son complementarias, no presentan el
mismo peso para el estudiante; de acuerdo con el modelo,
percibirse como hbil (capaz) es el elemento central.
En este sentido, en el contexto escolar los profesores valoran ms
el esfuerzo que la habilidad. En otras palabras, mientras un
estudiante espera ser reconocido por su capacidad (que es
importante para su estima), en el saln de clases se reconoce su
esfuerzo.
De lo anterior se derivan tres tipos de estudiantes:
Los orientados al dominio. Sujetos que tienen xito escolar, se
consideran capaces, presentan alta motivacin de logro y
muestran confianza en s mismos.
Los que aceptan el fracaso. Sujetos derrotistas que presentan
una imagen propia deteriorada y manifiestan un sentimiento de
desesperanza aprendido, es decir que han aprendido que el

11

control sobre el ambiente es sumamente difcil o imposible, y por lo

tanto renuncian al esfuerzo.
Los que evitan el fracaso. Aquellos estudiantes que carecen de
un firme sentido de aptitud y autoestima y ponen poco esfuerzo en
su desempeo; para "proteger" su imagen ante un posible fracaso,
recurren a estrategias como la participacin mnima en el saln de
clases, retraso en la realizacin de una tarea, trampas en los
exmenes, etc.
El juego de valores habilidad/esfuerzo empieza a ser riesgoso para
los alumnos, ya que si tienen xito, decir que se invirti poco o
nada de esfuerzo implica brillantez, esto es, se es muy hbil.
Cuando se invierte mucho esfuerzo no se ve el verdadero nivel de
habilidad, de tal forma que esto no amenaza la estima o valor
como estudiante. En este caso el sentimiento de orgullo y la
satisfaccin son grandes.
Esto significa que en una situacin de xito, las autopercepciones
de habilidad y esfuerzo no perjudican ni daan la estima ni el valor
que el profesor otorga.
Sin embargo, cuando la situacin es de fracaso, las cosas
cambian.
Decir que se invirti gran esfuerzo implica poseer poca habilidad,
lo que genera un sentimiento de humillacin. As, el esfuerzo
empieza a convertirse en un arma de doble filo y en una amenaza
para los estudiantes, ya que estos deben esforzarse para evitar la
desaprobacin del profesor, pero no demasiado, porque en caso
de fracaso, sufren un sentimiento de humillacin e inhabilidad.
Dado que una situacin de fracaso pone en duda su capacidad, es
decir, su autovaloracin, algunos estudiantes evitan este riesgo, y
para ello emplean ciertas estrategias como la excusa y
manipulacin del esfuerzo, con el propsito de desviar la
implicacin de inhabilidad.
12

Como se haba mencionado, algunas de estas estrategias pueden

ser: tener una participacin mnima en el saln de clases (no se
fracasa pero tampoco se sobresale), demorar la realizacin de una
tarea (el sujeto que estudia una noche antes del examen: en caso
de fracaso, este se atribuye a falta de tiempo y no de capacidad),
no hacer ni el intento de realizar la tarea (el fracaso produce
menos pena porque esto no es sinnimo de incapacidad), el
sobreesfuerzo, el copiar en los exmenes y la preferencia de
tareas muy difciles (si se fracasa, no estuvo bajo el control del
sujeto), o muy fciles (de tal manera que aseguren el xito).
En otras palabras, se fracasa con "honor" por la ley del mnimo
esfuerzo.
El

empleo

desmedido

de

estas

estrategias

trae

como

consecuencia un deterioro en el aprendizaje, se est propenso a

fracasar y se terminar hacindolo tarde o temprano.
2.2.2.

Caracterizacin

gnoseolgica,

pedaggica,

axiolgica

Psicolgica de la motivacin
A.- Caracterizacin gnoseolgica de la motivacin
Considerando lo expresado por Vigotsky, se evidencia la gran
importancia que tiene el tipo de vnculos y aceptacin que se dan
entre estudiantes y docente, docente y estudiante y estudiante
estudiante, procesos de interrelacin que generan definitivamente
un

determinado

comportamiento

del

estudiante

nivel

intrapsicolgico, realidad que no puede ser soslayada por el

educador, ya que de ello depender que el alumno aprenda de
forma significativa o se resigne a la memorizacin mecnica o
simplemente no le preste atencin a los contenidos tratados en
una determinada asignatura, por importante que aparente ser.
La motivacin por su gran importancia en la predisposicin de los
sujetos de aprendizaje, implica que el docente se actualice en
13

tcnicas de motivacin, orientado a generar en los alumnos

actitudes positivas frente a la asimilacin de los contenidos de
estudio al interior del aula y fuera de la misma, por lo que es
necesario que el estudiante desarrolle su inters por aprender en
los distintos escenarios pedaggicos a nivel individual o grupal.
B.- Caracterizacin pedaggica de la motivacin
Para algunos el aprendizaje no es posible sin motivacin, para
otros, no es una variable importante dentro del aprendizaje.
Cuando hablamos de aprendizaje significativo, ste puede ocurrir
sin motivacin, lo cual no implica negar el hecho de que la
motivacin puede facilitar el aprendizaje siempre y cuando est
presente y sea operante (Ausubel:1976).
Podemos distinguir entre una motivacin que viene de afuera, del
medio

exterior

al

sujeto

cognoscente

llamada

motivacin

extrnseca y una motivacin intrasubjetiva que se conoce como

motivacin intrnseca. Hoy por hoy la curiosidad, la exploracin, la
manipulacin son muy importantes para este tipo de aprendizaje,
al tiempo que tienen su propia recompensa. Siguiendo esta lnea
de pensamiento, no tiene caso que el profesor posponga ciertos
contenidos a ensear hasta que surjan las motivaciones
adecuadas.
No olvidemos que cuando hablamos de aprendizaje significativo,
es el alumno el que tiene que articular las nuevas ideas en su
propio marco referencial.
La motivacin es tanto causa como efecto del aprendizaje.
Por tal motivo, el docente no debe necesariamente esperar que la
motivacin surja antes de iniciar la clase. El secreto radica en fijar
metas que sean comprendidas por los alumnos, que sean
realistas, susceptibles de ser alcanzadas por ellos por tener un
grado de dificultad que se ajusta a su nivel de habilidad.

14

Pues en definitiva, el elemento del proceso motivacional que da

contenido a la motivacin es la meta, la cual puede considerarse
como la representacin mental del objetivo que el sujeto se
propone alcanzar (aprender matemticas, etc.). Cuando las metas
son realistas y comprendidas por quien las persigue, tienen un
nivel de dificultad que se ajusta al nivel de habilidad del individuo,
son moderadamente novedosas y han sido elegidas por el sujeto,
entonces potencian la motivacin. (Rodrguez y Huertas, 2004).
C.- Caracterizacin axiolgica de la motivacin
La axiologa una rama de la filosofa que estudia la naturaleza de
los valores y juicios valorativos, su trmino fue empleado por
primera vez por Paul Laupie en 1902 y posteriormente por Eduard
Von Hartman en 1908, esta no solo trata de los valores positivos,
sino tambin de los valores negativos, analizando los principios
que permiten considerar que algo es o no valioso, y considerando
los fundamentos de tal juicio.
Desde tiempos inmemoriales y antes de que los valores hayan
sido objeto de estudio de alguna ciencia como la filosofa o la tica,
los hombres han establecido criterios para calificar los actos
humanos de acuerdo con las expresiones y costumbres, que
varan de acuerdo al tiempo, el espacio geogrfico o las
circunstancias en que estos se desarrollen, los valores son fruto de
cambios y transformaciones a lo largo de la historia y surgen con
un especial significado, cambiando o desapareciendo en las
distintas pocas.
Para Barroso (1995), la familia es un laboratorio en el cual todo lo
que se necesita para la vida, se aprende, practica y valida, es el
contexto en el que se estructura, de manera permanente, la
experiencia de vivir una cierta organizacin mental que nos
capacita para funcionar con efectividad. Cuando hablamos de vivir

15

estamos hablando de los tres procesos por los cuales todos

pasamos: nacer, crecer y morir.
Desde esta perspectiva la axiologa ligada a la motivacin guarda
estrecha relacin, considerando que los valores por su alto
contenido personal, as como la motivacin, influyen en cada una
de las acciones que realiza la persona, en los distintos campos de
saber humano y en la educacin por la connotacin grupal incide
en el proceso de enseanza aprendizaje a nivel de elevar los
niveles de curiosidad e predisposicin del alumno por aprender a
aprender de forma autnoma y guiada.
D.- Caracterizacin psicolgica de la motivacin
En psicologa, las motivaciones son el conjunto de factores que
impulsan el comportamiento de los seres humanos u otros
animales hacia la consecucin de un objeto. Estrechamente
vinculadas a deseos de tipo instintivo o irracional, las motivaciones
se ordenan en una jerarqua que va desde las necesidades
primarias, como la satisfaccin del hambre y la sed, hasta las de
carcter intelectual o esttico, pasando por las de propiedad,
seguridad, amor, sexo, etc. (Relloso, 2004).
Las teoras de la motivacin distinguen en sta los componentes
energticos y los direccionales. La funcin de los componentes
energticos es la activacin de la conducta. Entre stos se han
sealado la energa psquica (Sigmund Freud), las pulsaciones
(Edward C. Tolman, Gordon W. Allport), las necesidades (Tolman,
Kurt Lewin, Clark L.Hull), la activacin, etc.
Los componentes direccionales son los que regulan y orientan
hacia un fin la actividad de los sujetos. Se han indicado, entre
otros, el ego y el superego (Freud), las expectativas (Tolman), la
reaccin anticipatorio de meta (Hull), etc.

16

La psicologa por ser su eje central el ser humano se vincula

directamente con la motivacin, pero se debe tener presente que
la motivacin interna tiene mayor incidencia que externa. Por lo
tanto, el docente debe establecer procesos diversos que
contribuyan a canalizar la energa motivacin del estudiante, para
que se integre al proceso de enseanza aprendizaje de forma
participativa y entusiasta, que le permita asimilar significativa y
comprensivamente los contenidos de estudio a nivel individual y
grupal tanto al interior del aula como fuera de la misma.
2.2.3. Modelos tericos de la motivacin en el aula
A.- Modelos organicistas
Estos modelos son evolutivos y enfatizan el desarrollo. El beb
empieza manifestando sus necesidades primarias y a medida que
progresa, se le van presentando nuevas necesidades de manera
que podr ir avanzando hacia la felicidad y la autorrealizacin.
Para el psicoanlisis, este camino ser algo ms tortuoso, aunque
cargado de deseos. Como fuere, la metfora esencial de estos
modelos es pues, la vida, el camino del desarrollo, las rutas por las
que otros ya pasaron y que debemos atravesar. En la educacin,
esta metfora se plasma en su inters por centrarse en las etapas
evolutivas del individuo. Y la motivacin como intervencin ocupa
un lugar marginal en tanto que el ser humano tiene, en forma
congnita un impulso hacia el cambio y el progreso, el papel de lo
educativo es alimentar esta tendencia natural y evitar que se
pierda.
B.- Modelos contextualistas
Acepta un fuerte marco gentico pero valora la experiencia social
del sujeto, combinando as las perspectivas centradas en el
aprendizaje con las centradas en el desarrollo. La metfora
esencial de estos modelos es la historia. La educacin no avanza
17

si los conocimientos que se presentan a los alumnos estn muy

alejados de sus habilidades, el clima social del aula comienza a
ser relevante, tambin las funciones y las actividades. Lo
motivacin ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para
conseguir el inters por el aprendizaje.
C.- Modelo socioeconmico (TSH)
Un concepto interesante desde la perspectiva sociohistrica es
que si el vehculo de transmisin de las funciones psicolgica es
social, debemos estudiar el desarrollo del nio como un proceso
dinmico en el cual la cultura y el nio interactan dialcticamente.
Otro aspecto importante es la mediacin instrumental y semitica
que son el producto del desarrollo cultural. Vigotsky pensaba que
las funciones psquicas superiores tuvieron su origen en la historia
de la cultura.(Huertas,1996)
2.2.4. La teora sociohistrica y la motivacin en el aula
De acuerdo a Vigotsky, toda motivacin especficamente humana,
aparece dos veces primero en el plano interpsicolgico y luego en
el

intrapsicolgico,

lo

cual

implica

que

la

necesidad

de

autodeterminacin no sera consustancial a nuestra especie.

Si estudiamos el desarrollo de las diferentes estructuras cerebrales
implicadas

en

el

proceso

motivacional

podemos

observar

morfolgicamente que tienen una estructura jerrquica, de tal

modo que sobre las estructuras ms primitivas (por ejemplo, los
centros hipotalmicos de control del placer) se superponen a otros
ms recientes (corteza lmbica o frontal temporal). Ciertas
prcticas sociales, por ejemplo, pueden inhibir ciertos impulsos
que no es posible satisfacer (como ciertos comportamientos
sexuales dentro de la cultura occidental). Otras prcticas, sin
embargo, pueden estar encaminadas a lograr nuevas conexiones
18

funcionales (por ejemplo, gente a la que le produce placer el

estudio de las matemticas).
Todo el sistema motivacional se ha movido a lo largo del desarrollo
filo y sociogentico siguiendo dos vas: por un lado la posibilidad
de posponer la satisfaccin de la necesidad y por el otro la de
controlar el acceso a la fuente de satisfaccin de la misma.
En el proceso de desarrollo, el sistema humano empieza
funcionando con patrones muy determinados de regulacin
hemosttica, dependiente del entorno social. Pero luego pasa a
utilizar procesos ms abiertos, como los incentivos operantes. Por
ejemplo, si a un escolar que est empezando a regular la
motivacin por una tarea (motivacin intrnseca) le aplicamos un
sistema motivacional ms antiguo (recompensa externa), es
posible que este ltimo prevalezca. Ante la ausencia de motivacin
autorregulada, es conveniente trabajar mediante un sistema
motivacional anterior, pero una vez logrado el enganche, es
necesario instalar la transicin hacia la motivacin intrnseca.
Desde la perspectiva de la TSH, al igual que ocurre en relacin a
los procesos cognitivos, la internalizacin del lenguaje se
convertira tambin en un vehculo para la transmisin de la
motivacin humana.
Finalmente, cabe observar que dado que la escuela es una
actividad institucionalizada de claro origen social, existen en ella
determinadas maneras de motivar el aprendizaje. Del mismo
modo, la teora curricular incluye la adquisicin de habilidades y
actitudes, adems de conocimientos, en tanto que habra que
promover la inclusin de la adquisicin de determinados patrones
o sistemas motivacionales entre los objetivos del currculum. Se
trata de optar por los patrones ms adaptativos, esto es, los que
promueven sistemas autorregulados con clara orientacin hacia el
aprendizaje.

19

Es importante, pues, fomentar la consolidacin de los sistemas de

autorregulacin en tanto posee un mayor valor adaptativo. Tanto la
motivacin por el aprendizaje como la del lucimiento se apoyan en
un esquema autorregulado. La diferencia se centra en los
elementos que se han internalizado en uno y otro caso.
Cierta serie de ideas que operan como meditadores de patrones
motivacionales son promovidos en la escuela: el tipo de meta que
se enfatiza en el aula, el tipo de inteligencia que promueve el
docente, la interpretacin que se realiza del xito y del fracaso, el
nfasis en el control consciente del proceso de aprendizaje, el tipo
de atribuciones que se fomentan, etc. as como tambin influye el
modo en que la actividad misma se organiza dentro del aula.
(Tapia,1997)

2.2.5. La motivacin y su importancia para el aprendizaje

La motivacin en el aprendizaje se representa como motivacin
primaria o interna y motivacin secundaria o externa.
A.- La motivacin primaria
La motivacin primaria o interna surge del objeto de estudio
mismo, y, segn GertSolmecke, (2005) une a la persona con su
ambiente, en forma directa, lo cual motiva al estudiante sin
intervencin pedaggica(Cofer,1984:181). Este tipo de motivacin,
orientada hacia el objeto de estudio, se distingue por la
congruencia entre intereses de estudio y metas fijadas por el
alumno. Muchas veces se refieren a motivos de su especialidad,
motivos culturales y espirituales o cognitivos. Pero tambin los
motivos sociales y los emocionales pueden acompaar estos
motivos cognitivos, y, con el tiempo, pueden convertirse en una
motivacin primaria.

20

El caso ideal sera una identificacin del estudiante con la materia

que le garantizara el xito deseado en el aprendizaje, porque
objetivos de aprendizaje que no fueron aceptados por uno mismo,
no los lograra(Ibidem,1987). As, Erez y Zidon consideran el
mayor rendimiento en el proceso de aceptacin de metas que
provienen de afuera. Pero estas metas externas deben ser
interiorizadas, y es cuando se convierten en metas interiorizadas
mediante la auto-imposicin, porque la aceptacin de una meta,
que conlleva a la decisin de auto-imponerse una meta, implica un
compromiso de esfuerzo mientras que el rechazo de una meta
implica indiferencia o, a lo sumo, poco compromiso. Segn Erez y
Sidn (1984), la meta debera ser demasiado alta para que la
persona la rechace, y es cuando el individuo mismo

est

convencido que fracasar. Por consiguiente, las tareas deben

cumplir con el nivel de la dificultad de una persona y deben ser ni
demasiado difciles ni demasiado fciles. (Ibidem,1987).
B.- La motivacin secundaria
La motivacin secundaria despierta el inters hacia un objeto de
estudio por factores secundarios y no por la materia misma; por
consiguiente, no se trata de una motivacin intrnseca, sino
extrnseca. Estos factores pueden referirse a cuestiones sociales y
emocionales, fuera del objeto. Por ejemplo, en el alumno se
despierta el inters por un objeto de estudio, debido a la simpata
hacia

un

maestro,

la

aceptacin

ante

sus

compaeros,

expectativas profesionales o por experiencias de castigo y de

recompensa (Johnmarshall,1997), entre otras.
Estas motivaciones de experiencias sociales y emocionales
pueden convertirse, con el tiempo, en motivaciones primarias, y es
cuando el alumno dice, ya no estudio esta lengua por la maestra o
por el aprecio ante sus compaeros, sino por el inters en la
materia misma. Algo parecido puede pasar con el mtodo de las
recompensas y castigos, dado que el alumno recibe cierto refuerzo
21

a travs de las recompensas y, de esta manera, sigue

aprendiendo.
El castigo es un mtodo ms cuestionable, porque personas
demasiado sensibles pueden perder el nimo para estudiar, por
falta de autoconfianza; y su nico propsito consiste en cumplir
con la materia y no por el inters en la misma.
2.2.6 Rendimiento acadmico
Pizarro (1985) el rendimiento acadmico es la medida de las
capacidades que responden o que son indicativas y se
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin, as
mismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al
rendimiento como la capacidad de respuesta de ste frente a
estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn
objetivos o propsitos educativos preestablecidos.
Segn, Marg. (2004) el rendimiento acadmico es el resultado de
las actividades del alumno, como reaccin a la estimulacin
(escuela) o ambiente (hogar, familia, sociedad) que haya recibido
de manera amplia. Es un aspecto en el educando que puede ser
medido cualitativa o cuantitativamente, segn la situacin a
investigar. Generalmente los docentes aplican la medicin del
rendimiento acadmico en trminos cuantitativos registrando
evaluaciones en escala vigesimal. Podemos afirmar que el
rendimiento acadmico consiste en la suma de transformaciones
que se operan en:
El pensamiento
El lenguaje tcnico
La manera de obrar

22

Las bases actitudinales del comportamiento de los alumnos en

relacin con las situaciones y problemas de la materia que
comprender.
El curso o asignatura ser til a beneficiario en la medida que el
alumno brinde aportes en la sociedad y demuestre capacidad para
desenvolverse en ella.
Las transformaciones que constituyen desde el principio los
legtimos objetivos apuntados por el profesor, deben brotar al final
del
Proceso de Enseanza Aprendizaje como adquisiciones
definitivas, incorporadas vitalmente por los alumnos a su
personalidad. No se trata de cuanta materia hayan memorizado,
sino cuanto de ella han incorporado realmente a su conducta,
manifestndola en su manera de sentir, de resolver los problemas
de su vida y aplicar las cosas aprendidas.
Todos los colectivos implicados en la actividad escolar padecen
una especie de fijacin o no? por el tema de las notas. Sobre
todo por las malas notas, claro.

A todos ocupa y preocupa el

deseo muy legtimo, por supuestode mejorar los rendimientos

del aprendizaje de los alumnos. As, la familia vive momentos de
autntica angustia cuando las notas de su hijo o hija no son
buenas. El profesorado se muestra insatisfecho cuando ve que el
progreso de los escolares no es el deseado.
Las autoridades acadmicas, cuando hacen propuestas de
modificacin de los planes de estudio, esperan obtener mejores
rendimientos. La sociedad se muestra crtica sobre el grado de
preparacin que, para la vida profesional y ciudadana, llegan a
alcanzar los alumnos en los centros escolares. Finalmente, el
alumnado

que

merecera

ser

el

protagonista

principal

preocupacin de nuestra actividad de educadores porque ellos

son sujetos y no solo destinatarios de la formacin que
impartimos, no siempre recibe nuestro apoyo, nuestro estmulo y
23

nuestra comprensin en la bsqueda de mejores resultados. As,

los elementos que coprotagonizan el rendimiento, en opinin de
Brueckner y Bond (1969), son:
El alumnado y el conocimiento que tiene de su progreso.
El profesorado y la programacin de la actividad escolar.
Los progenitores y el seguimiento que hace la familia de la
marcha escolar de los hijos.
La administracin, al procurar un mejoramiento de la calidad del
sistema.
La sociedad, que valora la eficacia del funcionamiento de los
centros escolares.
En parecidos trminos se pronuncia Girod (citado por Blat Gimeno,
1984) cuando habla de factores del xito escolar:
El propio alumno y su trayectoria escolar.
Las condiciones de la enseanza impartida.
Las caractersticas familiares.
Las caractersticas comportamentales del alumnado.
Otros factores.
Porque rendir al fin y al cabo es alcanzar el mejor resultado en
el menor tiempo y esfuerzo posibles.

En realidad estaramos

aplicando a la educacin el criterio de productividad, de calidad

final del producto
output. Mandel y Marcus (1988) hablan de achievement como
xito, consecucin o resultado valorado avaluated by teachers,
test,y opinan que rinde aquel que llega a donde espera que
llegue who
acomplish what is expected. Cuando eso no pasa, es por la
accin perturbadora de variables externas o internas al sujetoque actan de manera permanente o transitoria y que hay que
detectar para prevenir o atenuar su accin.

Y siguen

preguntndose aquellos autores qu puede ser finalmente- eso

24

del rendimiento, del logro, xito, y ahora acuden al diccionario y

encuentran que rendir es conseguir algo, llegar a hacerlo o
acabarlo bien, con xito to accomplish, do or finish with succes .
Y, adems, obtenerlo o lograrlo con esfuerzo, dedicacin,
habilidad, prctica o perseverancia to attain or get with effort as
through exrtion, skil,
practice or perserverance (Mandel y Marcus, 1988: 6).
Por lo que a nosotros respecta, mejorar los rendimientos no solo
quiere decir obtener notas ms buenas, por parte de los alumnos,
sino aumentar, tambin, el grado de satisfaccin psicolgica, de
bienestar del propio alumnado y del resto de elementos implicados
padres, profesorado, administracin. De esta manera, el clima
de relaciones y el tono afectivo de la tarea escolar cobraran
dimensiones ms humanizadas, esperanzadoras y optimistas, sin
olvidar la tecnificacin y el rigor. Pero sobre esto volveremos ms
adelante. Ahora conviene que nos interpelemos sobre qu es lo
que condiciona el xito escolar. As que, si entre la multiplicidad de
variables que intervienen en el proceso enseanzaaprendizaje
somos capaces de detectar algunas fundamentales y vertebrales,
analizando su composicin y mesurado su influencia y operatividad
en relacin a los rendimientos notas y bienestar, podramos
plantear algunas estrategias para consolidad aquellas variables,
mejorar el proceso y obtener, finalmente, rendimientos no slo
mejores, sino ms satisfactorios.
Pero delimitar el concepto y mbitos de aplicacin del rendimiento
escolar o acadmico nunca ha resultado fcil como estamos
viendo
(lvaro-Page et al., 1990) , a pesar de que esta cuestin constituye
uno

de

los

aspectos

fundamentales

de

la

investigacin

socioeducativa
(Tejedor-Tejedor et al., 1988). Sabemos eso s- que se trata de
un constructo complejo y que viene determinado por

un gran

nmero de variables y las correspondientes interacciones de muy

25

diversos

referentes:

inteligencia,

motivacin,

personalidad,

actitudes, contextos,
etc. Es, pues, un producto multicondicionado y multidimensional
(PrezSerrano, 1981).

Por eso no puede atribuirse al centro

educativo toda la responsabilidad, sino que han de considerarse,

asimismo, los entornos familiar, social, cultural y econmico en
donde se inserta (Gonzles Jimnez, 1979).
Eso s, el indicador ms aparente y recurrente de los rendimientos
son las notas. Y Rodrguez Espinar (1982) las considera como la
referencia de los resultados escolares y como una realidad que se
nos impone sobre cualquiera otra, pues las calificaciones
constituyen en s mismas segn este autor el criterio social y
legal del rendimiento del alumnado.

Podramos aadir que las

notas cumplen, adems de una finalidad informativa a padres y

autoridades acadmicas, la funcin de pronstico puesto que
ayudan a saber no solo donde est el alumno en cada momento,
sino cules son sus posibilidades en el futuro. Al respecto, existe
la tendencia de los diferentes autores a tomar las calificaciones
escolares del ao anterior como indicador fiable del rendimiento
del

curso

siguiente

(Keeves,

1972;

Pelechado,

1977;

PrezSerrano, 1981;Rodrguez-Espinar, 1982; Garca Aznar, 1982;

Gasc Molina, 1984; Adell, 1955, etc). Y respecto a qu reas son
mejores predoctoras del rendimiento global, afirma Prez Serrano
(1981)

que

son

las

materias

instrumentales

lengua

matemticas, sobre todo. Clemente (1983) considera, asimismo,

las notas como indicador fundamental del rendimiento acadmico y
tiene en cuenta las calificaciones a lo largo del curso. Tambin
coincide en defender el peso especfico de aquellas materias
matemticas y lengua.

Prez Serrano (1981) concluye,

finalmente, que las calificaciones son el mejor criterio con que se

cuenta para definir el rendimiento. De la misma opinin es lvaro
Page (1990) cuando, a pesar de reconocer el grado de
subjetividad atribuible a las notas, las considera como la medida

26

ms utilizada por el profesorado y los centros a la hora de valorar

el rendimiento de sus alumnos.
Habr que matizar, en cualquier caso, que la nota no es siempre
indicador fiel de las respuestas conceptuales, procedimentales o
actitudinales del alumno a las interpelaciones de la materia, del
profesor o de la dinmica de la clase. La nota no siempre recoge
el grado de participacin e implicacin del alumnado, la atencin
prestada, la predisposicin a aprender, el posicionamiento del
estudiante frente a la asignatura, el grupo-clase, el colectivo de
compaeros, frente al centro y al profesorado, etc. Puede ser que
a la hora de poner notas no se consideren suficientemente los
procedimientos utilizados, la capacidad para expresarse, para
razonar, para aplicar lo aprendido a nuevas situaciones As
pues, el rendimiento aparece, como hemos visto, como un
constructo complejo y viene determinado por un gran nmero
de variables y las correspondientes interacciones de muy diversos
referentes:

inteligencia,

motivacin,

personalidad,

actitudes,

contexto, etc. (Tejedor-Tejedor et al., 1988:120).

En cualquier caso habr, adems de la nota, que considerar otros
rendimientos: los de carcter psicolgico, reactivo, de bienestar, de
satisfaccin, o de malestar e insatisfaccin. Alvaro Page (1990)
reconoce que, al lado de la valoracin objetiva del rendimiento
que, con demasiada frecuencia, se refiere sobre todo al mbito o
dominio cognoscitivo, existe la apreciacin que hace el propio
sujeto del resultado de su trabajo.

Entonces, cuando el alumno

utiliza criterios internos de valoracin de su rendimiento, aparecen

denominaciones como satisfactorio o insatisfactorio.

Porque

cuando el esfuerzo puesto a contribucin es grande, cuando el

alumno se ha implicado en el proceso, cuando se han puesto
esperanzas y los resultados responden a las expectativas, aparece
la satisfaccin, el bienestar. En cambio, cuando las expectativas
no se ven, finalmente, compensadas, se hace presente la
insatisfaccin, la frustracin.

Y eso porque, como dice lvaro

27

Page (1990): 134), la experiencia acadmica de xito o fracaso

puede

moldear

determinadas

caractersticas

actitudes

personales de tipo emocional. Amig Borrs (1990) subraya el

impacto de las diferentes emociones, a las que puede encontrarse
sometido el alumno, en el proceso de aprendizaje y nos recuerda
el efecto facilitador del estado de nimo positivo sobre el
rendimiento cognitivo, constatado por diferentes autores (masters
et al., 1979; Isen et al., 1982; Pots et al., 1984, etc.).
Y justamente porque un elemento fundamental, en nuestra opinin,
de la personalidad del estudiante es la dimensin afectiva, hemos
considerado que el bienestar acadmico no puede dejar de ser
valorado como un componente importante del rendimiento.

No

solo porque resulta difcil de disociar de las notas, sino porque

aquel bienestar (o malestar) puede estar actuando como
motivacin del aprendizaje y puede ir conformando unas
determinadas

actitudes

(positivas

negativas)

hacia

la

intervencin educativa del profesor. ste es, precisamente, el hilo

conductor de nuestra propuesta: a partir de la apreciacin que
hace el propio sujeto del resultado de su trabajo e instrumentar
tcnicas de optimizacin de los elementos o variables que
aparecen como mejores predoctores de los rendimientos (medidos
en forma de notas y de bienestar).
2.2.7. Escala de medicin del rendimiento acadmico
Las escalas y tipos de calificacin reglamentadas en el
Diseo Curricular Nacional para el nivel secundaria de la
Educacin Bsica Regular son de tipo numrica y descriptiva, sin
embargo para efectos de esta investigacin se ha utilizado,
adems, una nominacin literal:
Logro destacado (18-20): Cuando el estudiante evidencia el logro
de los aprendizajes previstos, demostrando incluso un manejo
solvente y muy satisfactorio en todas las tareas propuestas.
28

Logro previsto (17-14): Cuando el estudiante evidencia el logro de

los aprendizajes previstos en el tiempo programado.
En proceso (11-13): Cuando el estudiante est en camino de lograr
los aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo.
En inicio (10-00): Cuando el estudiante est empezando a
desarrollar los aprendizajes previstos o evidencia dificultades para
el

desarrollo

de

estos

necesita

mayor

tiempo

de

acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con su

ritmo y estilo de aprendizaje.
2.2.8. El rea de ingls
El ingls es uno de los idiomas ms difundidos internacionalmente
y, como tal, se convierte en una herramienta til en la formacin
integral de los estudiantes, pues les permite el acceso a la
informacin para satisfacer las exigencias acadmicas actuales,
desenvolverse de manera eficiente en diversas situaciones de la
vida al entrar en contacto con personas, que hablan ingls, de
otros entornos sociales y culturales, as como para transitar
laboralmente en diferentes contextos.
En tal sentido, el rea de Ingls tiene como finalidad el logro de la
competencia comunicativa en una lengua extranjera, la que le
permitir adquirir al estudiante la informacin de los ms recientes
y ltimos avances cientficos y tecnolgicos, ya sean digitales o
impresos en ingls, as como el acceso a las nuevas tecnologas
de la informacin y la comunicacin para ampliar su horizonte
cultural. Adems, conviene crear las condiciones y oportunidades
para el manejo de metodologas innovadoras que fortalezcan la
autonoma del estudiante en el aprendizaje de otras lenguas.

29

Por otro lado el rea adopta el enfoque comunicativo que implica

aprender el ingls en pleno funcionamiento, en simulaciones de
situaciones comunicativas y atendiendo las necesidades e
intereses de los estudiantes. Otro aprendizaje se realiza con textos
autnticos y con sentido completo, evitando as la presentacin de
palabras y frases aisladas que no aportan significado.
A fin de que el rea de Ingls responde a la demanda nacional e
internacional de formar estudiantes ciudadanos del mundo que
puedan comunicarse a travs de diversos medios, sea va directa
o indirecta, es decir, utilizando las herramientas tecnolgicas, va
virtual. Igualmente, permite que los estudiantes tengan acceso a
los avances de la ciencia y la tecnologa cuyas publicaciones se
hacen por lo general en ingls.
A continuacin definiremos y describiremos las capacidades del
rea de ingls con la finalidad de conocer lo que implica el
desarrollo de cada una de ellas.
2.2.8.1. Definicin de las capacidades de rea
Segn Izquierdo Gonzlez (2009), una capacidad es una
potencialidad genrica de naturaleza cognitiva, que tiene
que

ver

ms

con

el

desarrollo

de

las

diferentes

potencialidades de la mente que intervienen en el proceso

de la cognicin. Si el propsito del aprendizaje es, por
ejemplo, desarrollar la capacidad de producir textos
escritos

(escribir),

esta

capacidad

se

desarrollar

simplemente escribiendo cualquier tipo de contenido y no

un contenido especfico. Del mismo modo ocurrir con la
capacidad de observar, que se desarrollar observando
cualquier cosa que capte nuestra atencin o nuestro
inters, lo cual en trminos de aprendizaje es opuesta
diametralmente a la accin de desarrollar un tema o
contenido acerca de la observacin.

30

Las capacidades son potencialidades inherentes a la

persona y que sta puede desarrollar a lo largo de toda su
vida, dando lugar a la determinacin de los logros
educativos. Ellas se cimientan en la interrelacin de
procesos cognitivos, socio-afectivos y motores.
El Diseo Curricular Nacional (2009) concibe a las
capacidades: Como un conjunto de

habilidades mentales

y motrices, potencialidades inherentes a la persona que se

desarrollan a lo largo de toda la vida, se asocian a procesos
socioafectivos, cognitivos, as como a actitudes y valores y
adems, garantizan la formacin integral de la persona.
A continuacin se detalla las capacidades que desarrolla el
rea de ingls, segn el DCN (2009).
2.2.8.1 Las capacidades del rea de Ingls
Segn el DCN (209), el rea de Ingls desarrolla
capacidades

de

la

expresin

comprensin

oral;

comprensin de textos y produccin de textos.

Expresin y comprensin oral
Implica el desarrollo interactivo de las capacidades de
comprensin y produccin de textos orales.
Este proceso se da en diversas situaciones comunicativas
y con diversos propsitos relacionados con la vida cotidiana
del entorno familiar y social del estudiante.
Involucra el saber escuchar y expresar las propias ideas,
emociones y sentimientos en diversos contextos con
interlocutores diferentes.
Comprensin de textos

31

La Comprensin de textos implica la reconstruccin del

sentido del texto, proceso que permite distinguir las ideas
principales

secundarias,

teniendo

en

cuenta

las

estructuras lingsticas apropiadas al texto. Facilita la

recepcin crtica de la informacin para una adecuada
interaccin

comunicativa

para

obtener

nuevos

aprendizajes.
Produccin de textos
En la Produccin de textos se desarrolla el proceso que
conlleva la expresin de ideas, emociones y sentimientos
en el marco de una reestructuracin de los textos
previamente planificados. Esto motiva el espritu activo y
creador, y adems, facilita el manejo adecuado de los
cdigos lingsticos y no lingsticos.
Los conocimientos planteados sirven de soporte para el
desarrollo

de

la

competencia

comunicativa.

Estn

organizados en lxico, fontica, recursos no verbales y

gramtica.

2.2.8.2 Teoras Pedaggicas de la enseanza del Ingls

El proceso de enseanza-aprendizaje de Ingls como
segunda lengua (L2) se ha presentado en diversas
modalidades a travs de este siglo. En su mayora, han
sido histricamente variaciones de las teoras educativas
que abarcan desde la conductista, la cognoscitiva hasta
llegar a la constructivista.
2.2.8.2.1. Teora conductista
El conductismo ha sido catalogado como la primera
teora de aprendizaje que surge en oposicin a los
32

mtodos subjetivistas e introspectivos vigentes hasta

la primera dcada del siglo XX. Esta ola reaccionaria
se encuentra liderada por Watson y Skinner quienes
se apoyan en los trabajos pioneros de Pavlov sobre
reflejo condicionado en animales. Sin embargo,
dentro del conductismo pueden diferenciarse dos
grandes corrientes. Aquella conducida por Watson y
conocida como conductismo clsico-asociativo, que
hace nfasis en las asociaciones Estmulo-Respuesta
(E-R), y la otra, dirigida por Skinner y denominada
conductismo operante que concibe el refuerzo de las
asociaciones
aprendizaje.

como
Ambas

factor

determinante

corrientes

persiguen

del
una

psicologa objetiva anti mentalista, basada en la

conducta observable.
El paradigma central del conductismo es, entonces,
el asociacionismo E-R. La Teora Conductista enfoca
el proceso de enseanza-aprendizaje de L2 en la
fijacin de conocimientos y destrezas a travs de
conductas observables, donde el estudiante tiene un
rol pasivo, los programas son lineales con actividades
de repeticin y memorizacin y prctica mecnica de
patrones estructurales. Dentro de esta teora se ubica
el mtodo audiolingual.
A continuacin se exponen algunos de los enfoques y
mtodos para la enseanza de lenguas extranjeras
ms

prominentes,

en

el

marco

de

la

teora

conductista.

2.2.8.2.1.1. El Enfoque Oral o la Enseanza

Situacional de la

Lengua

33

Los orgenes del Enfoque Oral se ubican en

la dcada de los aos veinte y su vigencia se
prolonga hasta los aos sesenta. Se enfatiza
el aspecto oral de la lengua el cual se
desarrolla a travs de la prctica situacional.
La lectura y la escritura se consideran
aspectos secundarios y slo se abordan una
vez que el alumno ha adquirido suficiente
competencia lexical y gramatical en el medio
oral.

Se

caracteriza

por

principios

sistemticos de seleccin de vocabulario y

presentacin

gradual

progresiva

de

estructuras gramaticales. Debido a que se

centra en las situaciones particulares en las
cuales se adquiere la lengua, este enfoque
se

conoce

tambin

como

Enseanza

Situacional de la Lengua. Es el docente el

encargado

de

modelar

la

ejercitacin,

controlando la presentacin del contenido

gradualmente. El alumno es fiel imitador de
los estmulos orales recibidos. Su progreso
depende de la precisin en su habilidad
imitativa.

2.2.8.2.1.2.

El Mtodo Audiolingual

El Mtodo Audiolingual emerge en los aos

cincuenta. Parte de la premisa de que la
lengua es, en esencia, comportamiento
verbal.

Persigue

produccin

la

automtica

comprensin
de

la

lengua.

Promueve el entrenamiento audio-oral, es

decir, precisin en la discriminacin auditiva
y en la pronunciacin.
34

El entrenamiento, a cargo del profesor,

ocurre

secuencialmente

siguientes

etapas:

discriminacin,

incluye

las

reconocimiento,

imitacin,

repeticin

memorizacin. El alumno, por su parte sigue

rigurosamente estas etapas.
2.2.8.2.2. Teora Cognoscitiva o Cognitiva
En la teora cognoscitiva el aprendizaje de L2
implica el desarrollo de destrezas cognitivas y la
formacin de reglas gramaticales. Se considera al
estudiante como un agente activo del aprendizaje.
Segn Richards y Rodgers (1986) el aprendizaje se
centra en las necesidades

comunicativas del

estudiante enfatizando el proceso y las estrategias

de enseanza-aprendizaje. El lenguaje se presenta
en trminos de funciones, nociones y realizaciones y
la formacin de reglas. Bajo esta corriente subyacen
el

mtodo

cdigo

cognitivo

postula

la

el

enfoque

comunicativo.

El

enfoque

explicaciones

necesidad

semnticas

para

de
los

ofrecer
hechos

sintcticos, de tal manera que el alumno no se

encuentre con listas de reglas arbitrarias que
tienen

que

presumiblemente,

ser
se

aprendidas,

sino

podran

predecir

que,
las

distribuciones sintcticas una vez comprendidas las

motivaciones semnticas. Se subrayar el hecho de
que las reglas generales pueden romperse debido a
conceptualizaciones puntuales de carcter inusual,
reduciendo as la aparente arbitrariedad gramatical
35

percibida por el alumno como casos de excepciones

a las reglas.

Entre los mtodos y enfoques ms prominentes

derivados de la teora cognoscitiva se encuentran:
2.2.8.2.2.1. El Cdigo Cognitivo
El Cdigo Cognitivo se desarrolla a partir del
supuesto central de que el aprendiz es un
procesador

activo

de

informacin

(Hutchinson y Waters, 1987). El aprendizaje

tiene lugar cuando el sujeto trata de crear
interpretaciones o significados sobre la base
del anlisis de una determinada situacin o
un conjunto de datos para descubrir o inferir
las reglas o patrones subyacentes. Aprender
una regla y luego aplicarla a nuevas
situaciones implica una serie de operaciones
mentales. En otras palabras, se aprende
cuando se trata de darle sentido a lo que se
ve, lo que se siente y lo que se escucha. La
principal tcnica de enseanza asociada a
este enfoque es la solucin de problemas.
2.2.8.2.2.2. El Enfoque Comunicativo
Aunque haba comenzado a gestarse en la
dcada

de

los

setenta,

el

Enfoque

Comunicativo se consolida en los ochenta.

La premisa central de este enfoque es que el
lenguaje es comunicacin, por lo tanto,
aprender

una

lengua

es

aprender

comunicarse eficientemente. Por esta razn

se promueve el desarrollo de las cuatro
36

destrezas de la lengua haciendo nfasis en

el carcter funcional ms que en aspectos
gramaticales y situacionales. El estudiante es
el centro del proceso enseanza-aprendizaje
en el sentido de que las necesidades de los
estudiantes determinan la organizacin y
diseo de los cursos.
Cuando se adquiere un idioma, no slo es
importante conocer las reglas gramaticales,
sino tambin los contextos y las situaciones
a las que tendr que enfrentarse el alumno
en el momento de comunicarse, el principal
objetivo en la enseanza de idiomas es el de
desarrollar una competencia comunicativa
que permita a los alumnos hacer uso eficaz
de la lengua y tener xito en el proceso
comunicativo.
En

enfoque

comunicativo

presenta

las

siguientes caractersticas:

Pone nfasis en la comunicacin en

la lengua extranjera a travs de la
interaccin.

Introduce textos reales en la situacin

de aprendizaje.

Ofrece a los alumnos oportunidades

para

pensar

en

el

proceso

de

aprendizaje y no slo en la lengua.

Da importancia a las experiencias

personales de los alumnos como

37

elementos

que

contribuyen

al

aprendizaje del aula.

Intenta relacionar la lengua aprendida

en el aula con actividades realizadas
fuera de ella.

De este modo, las actividades realizadas en

las

clases

basadas

en

el

mtodo

comunicativo suelen incluir actividades en

parejas y en grupo en las que se requiere la
negociacin y la cooperacin de los alumnos,
actividades enfocadas a adquirir fluidez que
animen a los alumnos a aumentar su
confianza, juegos de simulacin (role plays)
en

los

que

los

alumnos

practican

desarrollan las funciones de la lengua, y

tambin actividades enfocadas a adquirir un
buen uso de la gramtica y la pronunciacin.
2.2.9. Teora Constructivista
La teora constructivista surge por los aportes de: Piaget,
Vygotsky, Bruner y Ausubel; todos ellos consideran el
aprendizaje como proceso complejo de construccin basado en
el conocimiento previo del alumno. Entre las premisas
educativas de esta tendencia, descritas por Flrez-Ochoa
(1999) y Daz-Hernndez (1998) se encuentran:
a) El lenguaje es el instrumento mediador en la construccin de
estructuras cognoscitivas.
b) El estudiante es un procesador activo del aprendizaje. Se
privilegia la razn constructora de ste como factor de su
desarrollo.

38

c) El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino la

construccin interior de cada individuo. Por ello, toda
percepcin

es

el

resultado

de

una

interpretacin.

El

pensamiento se forma como resultado de la interaccin sujetomundo.

d) Los nuevos conceptos se generan de los esquemas y
aprendizajes anteriores.
e) El aprendizaje es un proceso activo: los estudiantes
construyen nuevas ideas sobre la base de su conocimiento
actual y pasado.
f) La enseanza parte de la estructura mental del alumno,
reconociendo sus ideas y prejuicios sobre el tema, su nivel de
pensamiento lgico y sus habilidades especficas.
g) Se enfatiza en la enseanza por procesos: no se toma como
base el producto del aprendizaje medido por conductas
terminales, sino los procesos para la construccin de nuevas
ideas y conceptos.
h) El diseo curricular, por centrarse en los procesos, es
permeable, abierto, flexible y cambiante segn el dinamismo
del curso, el saber y el contexto histrico-cultural en el cual se
desenvuelve.
Bajo la teora constructivista se pueden ubicar el Enfoque
Integral de Lenguaje para la enseanza de lenguas extranjeras.
2.2.9.1. Enfoque Integral
El Enfoque Integral desarrollado por Goodman (1989)
establece que aprender el lenguaje implica aprender de l y
a travs de l, con ayuda de contextos autnticos. El
aspecto integral que propone Goodman abarca el uso
39

funcional del lenguaje guiado por propsitos personales del

aprendiz para satisfacer sus propias necesidades.
En estos enfoques el docente se visualiza como un monitor
de la construccin del conocimiento partiendo de los
esquemas mentales de cada uno de sus estudiantes.
Dispone directa o indirectamente la puesta en juego de la
informacin necesaria en el proceso constructivo y funge
como mediador del proceso.
El alumno, como eje central del proceso participa
activamente

compartiendo

sus

experiencias

con

el

mediador y con sus compaeros. La construccin es vista

entonces como un proceso dinmico que se inicia con la
interaccin del sujeto con el medio y con sus semejantes.

2.2.10. Estrategias de Aprendizaje de Idiomas

Las estrategias de aprendizaje son aquellas que los alumnos
utilizan para llevar a cabo de manera exitosa su aprendizaje,
varan de persona en persona de acuerdo al tipo de problema
o tarea que se tenga que solucionar, Brown (2000) propone
que las estrategias son mtodos que las personas utilizan
para la solucin de problemas, explica que cada individuo
puede hacer uso de una variedad de procesos que le faciliten
la solucin del mismo. Es importante sealar que los
profesores pueden y deben promover el uso de ciertas
estrategias, ya que los alumnos no siempre estn conscientes
de las estrategias que pueden utilizar para lograr un
aprendizaje significativo.
2.2.10.1. Estrategias Cognitivas

40

Las estrategias cognitivas de aprendizaje son aquellas que

se relacionan directamente con la manipulacin del
material, es decir son los pasos a seguir en la solucin de
un problema que requiere el anlisis directo del material.

2.2.10.2. Estrategias Metacognitivas

Las estrategias metacognitivas requieren de planificacin y
evaluacin constante del aprendizaje por parte del propio
alumno, y se utilizan para regular el aprendizaje de idiomas,
entre las estrategias metacognitivas enlistadas por Rubin
se encuentran las siguientes:

La planificacin
El planteamiento de metas y objetivos

2.2.10.3. Estrategias Comunicativas

Las estrategias de comunicacin son de gran importancia
en el aprendizaje de idiomas puesto que le permiten al
alumno continuar la comunicacin cuando se le presente
alguna dificultad teniendo la oportunidad de permanecer
ms tiempo en contacto con el idioma. Este tipo de
estrategias son empleadas para promover la comunicacin
ya que los alumnos las utilizan cuando encuentran
dificultades para comunicarse debido a su conocimiento
inadecuado de la lengua.
2.2.10.4. Estrategias Sociales
Rubin (en Wenden y Rubin, 1987:27) define a las
estrategias sociales como aquellas que requieren la
participacin activa de los alumnos, a pesar de que se
considera que no contribuyen directamente al aprendizaje
41

representan una opcin para optimizar el aprendizaje ya

que al hacer uso de ellas, los alumnos ponen en prctica
sus conocimientos. Entre las estrategias pertenecientes a
esta categora propuestas por Rubin se encuentran las
siguientes:
Crear oportunidades para practicar:
Disminuir los niveles de ansiedad y estrs mediante la
relajacin, respiracin profunda y meditacin.
Iniciar conversaciones, ver pelculas y escuchar msica
en la lengua meta.
Alentarse uno mismo
Asistir al laboratorio de idiomas.

2.2.11. Factores que influyen en el aprendizaje del Ingls

2.2.11.1. La edad
Mientras unos investigadores consideran que la edad no
es un factor que afecte a la adquisicin de una L2, otros
piensan que hay unos aos sensibles a determinados
aspectos lingsticos. As ha sido comnmente definido
que los aprendices ms jvenes tiene ventajas en la
adquisicin de los aspectos fonolgicos : el periodo
crtico para lograr una mejor pronunciacin y acento,
segn Larsen Freeman y Long (1994), est situado en
torno a los 6 aos. Sin embargo, no todos estn de
acuerdo en este punto, pues consideran que esa ventaja
se logra solo a costa de exposicin masiva a la L2. A
partir de estudios e investigaciones se dice que parece
haber un periodo crtico sensible a la de la L2, que
tendra su colofn en torno a los 10 aos.
42

2.2.11.2. La aptitud
La aptitud, definida como la capacidad para aprender
determinada tarea parece ser un elemento central.
Entre los factores de aptitud lingstica propuestos por
John Carroll en 1962 se destacan los siguientes:

La habilidad para registrar, identificar y procesar

durante varios segundos el material fontico que
llega a nuestros odos.

La sensibilidad gramatical, es decir captar con

facilidad la gramtica del sistema lingstico de
la propia lengua.

Habilidad

para

memorizar

palabras

del

vocabulario.

Habilidad para aprender una lengua de forma

inductiva, es decir con la menor ayuda posible el
individuo

descubre

las

reglas

formas

lingsticas de la lengua extranjera.

2.2.11.3. La motivacin
Es sabido que la motivacin es un factor altamente
correlacionado con el xito en el aprendizaje. En
general, se la concibe como un impulso interior, un
deseo que lleva a la persona a realizar determinadas
acciones.

Considerando

la

motivacin

como

el

resultado de las razones que hacen que un estudiante

se esfuerce en adquirir una segunda lengua, desde el
punto de vista socio-lingstico se han definido
bsicamente dos tipos de motivacin: la integradora y
la instrumental. Con la primera, el alumno acta
movido por el inters en formar parte o ser reconocido
por el grupo humano que habla la lengua que aprende;
43

su deseo es de acercamiento e integracin. La

motivacin instrumental es aquella que tiene quien
aprende una L2 movido por razones de tipo funcional o
utilitario, como, por ejemplo, encontrar ms fcilmente
un trabajo, pasar una prueba o utilizarla en un
determinado mbito de estudio.
2.2.11.4. La actitud
Las actitudes hacen referencia a la posicin del
aprendiz respecto a la lengua y los hablantes, y en
ellas intervienen factores de tipo sociolingstico : la
imagen que se tiene del grupo humano que habla la L2
y su relacin con el propio grupo lingstico, la
representacin de lo que puede significar socialmente
el uso de esa lengua, etc. ; factores todos que
condicionan las actitudes hacia ella. Del mismo modo,
las ideas transmitidas por personas o grupos de
prestigio padres, compaeros, profesores sobre
otros

grupos

lingsticos

condicionan,

incluso

determinan, las actitudes hacia esas lenguas.

2.3. DEFINICIN DE CONCEPTOS CLAVES:
2.3.1. Aprendizaje: Hilgard (1979) define aprendizaje por el proceso
en virtud del cual una actividad se origina o cambia a travs de la
reaccin a una situacin encontrada, con tal que las caractersticas
del cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con
fundamento en las tendencias innatas de respuesta, la maduracin o
estados transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga, las drogas,
entre otras).
2.3.2. Aprendizaje Cooperativo: Kagan (1994) sostiene que el AC
se refiere a una serie de estrategias instruccionales que incluyen a
la interaccin cooperativa de estudiante a estudiante, sobre algn
tema, como una parte integral

del proceso de aprendizaje". El

44

aprendizaje cooperativo se cimienta en la teora constructivista desde

la que se otorga un papel fundamental a los alumnos, como actores
principales de su proceso de aprendizaje.
2.3.3. Aprendizaje entre iguales: MONEREO, C ;
(2002)

Cuando

los

procesos

de

enseanza

DURN, D.

aprendizaje

se

estructuran de modo que impliquen interacciones entre iguales, sin

consideracin alguna de superioridad, haciendo complementario el
progreso individual del alumno con la relacin interpersonal, se habla
de

aprendizaje

entre

iguales.

La

interaccin

entre

iguales

favorecedora de aprendizaje exige de una seria modelizacin y

programacin docente. La multitud de interacciones que se dan en un
aula se pueden encuadrar en tres contextos o escenarios: tutora,
cooperacin y colaboracin.

2.3.4. Educacin: Es un proceso de aprendizaje y

enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y
que contribuye a la formacin integral de las personas, al
pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de
cultura, y al desarrollo de la familia y de la comunidad
nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes mbitos de la
sociedad. (LEY GENERAL DE EDUCACIN, 2003, p. 2)
2.3.5. Trabajo en equipo: Stoner, (1996) define como dos o ms
personas que interactan e influyen en otros para lograr un propsito
comn. En la ltima versin del texto de Koontz-Weirich (2004) se
define un equipo como Nmero reducido de personas con habilidades
complementarias comprometidas con un propsito comn, una serie de
metas de desempeo y un mtodo de trabajo del cual todos son
responsables.
III. HIPTESIS Y VARIABLES
3.1. HIPTESIS
3.1.1. HIPTESIS GENERAL

45

La aplicacin del motivacin influir significativamente en la

disposicin para el aprendizaje del rea de ingls en los
estudiantes del 2 de secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN
MARTN
3.1.2. HIPTESIS ESPECFICAS:
HE1 La motivacin influir en el aprendizaje de la competencia
de Expresin Oral del rea de ingls adquiriendo mayor fluidez
en la pronunciacin de los estudiantes del 2 de secundaria de
la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN
HE2 La motivacin influir en el aprendizaje de la competencia
de la Comprensin Oral del rea de ingls, entendiendo el
mensaje del emisor claramente por parte de los estudiantes del
2 de secundaria de la I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN MARTN

3.2. VARIABLES:
3.2.1. V1: VARIABLE INDEPENDIENTE

Motivacin para el aprendizaje

- Definicin conceptual: Segn RollandViau (1994;21), es un
estado dinmico que tiene sus orgenes en las percepciones que
un alumno tiene de l mismo y de su entorno y que le incita a
elegir una actividad, a comprometerse con ella y a perseverar en
su finalizacin con el fin de alcanzar una meta.
- Definicin operacional: Es la manifestacin del inters
intrnseco y extrnseco que muestran los estudiantes en el
aprendizaje del rea de Ingls.
- Dimensiones: Cada variable considera aspectos relevantes que
se trabajan al interior de ellas (vase cuadro 1).

- Indicadores: Pistas observables que permiten llegar al logro de

la variable (vase cuadro 1).
46

3.4.2 Variable Dependiente

Rendimiento acadmico
- Definicin conceptual: Segn, Pizarro, R (1985), es la medida
de las capacidades que responden o que son indicativas y se
manifiestan, en forma estimativa, lo que una persona ha aprendido
como consecuencia de un proceso de instruccin o formacin,
asimismo, desde la perspectiva del estudiante, se define al
rendimiento como la capacidad de respuesta de ste frente a
estmulos educativos, susceptible de ser interpretado segn
objetivos o propsitos educativos preestablecidos.
- Definicin operacional: Es el resultado alcanzado por los
alumnos en el logro de las capacidades de los

organizadores

expresin y comprensin oral, comprensin de textos y produccin

de textos en el rea de Ingls.

VARIABLE

NOMBRE

DEFINICION

OPERACIONAL

DIMENSIONES

INSTRUMENT
INDICADORES

VARIABLE
INDEPENDIENTE

X:
V1

Motivacin

Es

la

manifestacin

inters

intrnseco

extrnseco que muestran los

para el

estudiantes

aprendizaje

aprendizaje

en
del

Inventario
Cuestionario

del

el

rea

Niveles de
Motivacin

de

Bajo
Normal o regular.
Alto.

Ingls.

V2

VARIABLE.

Expresin

DEPENDIENTE

Y:
Rendimiento
Acadmico

Segn, Pizarro, R (1985), es

la

medida

de

las

capacidades que responden

o que son indicativas y se
manifiestan,

en

forma

Oral

Dialoga con sus

compaeros.
Describe el aspecto
fsico de las
personas.
Utiliza recursos
verbales y no
verbales.
Evala el control de
la voz

47

Formato de
anlisis
de registro de
evaluacin

estimativa,

lo

que

una

persona ha aprendido como

consecuencia de un proceso
de instruccin o formacin,
asimismo,

desde

la

perspectiva del estudiante,

se

define

como

la

al

rendimiento

capacidad

de

Comprensin

Dialoga con sus

compaeros
Entiende y sigue
instrucciones
Sencillas
Escucha y
comprende
Informacin
especfica.

Oral

respuesta de ste frente a

estmulos

educativos,

susceptible

de

ser

interpretado segn objetivos

o

propsitos

educativos

preestablecidos

Cuadro N 01: Operalizacin de las variables

IV. METODOLOGA
4.1. MTODO DE LA INVESTIGACIN:
a). Mtodo

General: En la presente investigacin, se utilizar el

Mtodo Cientfico como mtodo general. En la actualidad segn

Cataldo, (1992:26): El estudio del mtodo cientfico es objeto de
estudio de la epistemologa. Asimismo, el significado de la palabra
mtodo ha variado. Ahora se le conoce como el conjunto de tcnicas
y procedimientos que le permiten al investigador realizar sus
objetivos.
Por otro lado para Saenz : El mtodo cientfico es el procedimiento
planteado que se sigue en la investigacin para descubrir las formas
de

existencia de los procesos objetivos, para desentraar sus

conexiones internas y externas, para generalizar y profundizar

conocimientos as adquiridos, para llegar a demostrarlos

los

con rigor

racional y para comprobarlos en el experimento y con las tcnicas de

su aplicacin. (SAENZ, p. 55)
b) Mtodo Especfico: El mtodo a utilizar es el mtodo emprico analtico ya que se basa en la experimentacin y la lgica emprica,

48

Formato de
anlisis
de registro de
evaluacin

que junto a la observacin de fenmenos y su anlisis estadstico, es

el ms usado en el campo de las ciencias sociales.
Este mtodo posibilita revelar las relaciones esenciales y las
caractersticas fundamentales del objeto de estudio, accesibles a la
deteccin sensoperceptual, a travs de procedimientos prcticos con
el objeto y diversos medios de estudio.
4.2.

DISEO DE INVESTIGACIN
En el contexto de la investigacin, se ha seguido el
seleccionado por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006;212),
denominado "diseo transeccional correlacional-causal. Su
representacin grfica es:
En el contexto de la investigacin, se ha seguido el
seleccionado por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006;212),
denominado "diseo transeccional correlacional-causal. Su
representacin grfica es:

X1

Y1

Leyenda:
X1: Motivacin para el aprendizaje
Y1: Relacin causal.
: Rendimiento Acadmico del rea de Ingls.
4.3. POBLACIN Y MUESTRA
4.3.1 POBLACIN:
La poblacin de estudio estar constituida por los estudiantes del
segundo grado de educacin secundaria y la docente del rea de
Ingls de la Institucin Educativa Integrada N0255LAMAS-LAMASSAN MARTN
La distribucin la poblacin se aprecia a continuacin:
SUJETOS

GRADO Y

SUBTOTAL

TOTAL

49

Estudiantes

SECCIN
2 A
2 B
2 C

29
27
25

Docente de rea de Ingles

TOTAL

81

01
82

Fuente: Nminas de matrcula-2015 de la I.E.I N 0255LAMAS-LAMAS-SAN MARTN

4.3.2. Muestra: La muestra de estudio de este trabajo

se

compondr de 81 estudiantes del nivel secundario de las secciones

de 2 A, B y C

de la I.E.I N0255 LAMAS-LAMAS-SAN

MARTN, estudiantes de las secciones A y B ser el grupo objetivo

de la motivacin, mientras que los estudiantes de la seccin C
sern el grupo patrn.
4.3.

INSTRUMENTOS Y TCNICAS DE RECOLECCIN DE DATOS

En el estudio, se aplicarn tcnicas e instrumentos cuantitativos
de recoleccin de datos. Entre estas tcnicas a utilizarse est la
evaluacin o medicin, con el instrumento el inventario el cual
mediante preguntas, busca conocer la apreciacin u opinin del
alumno sobre la motivacin hacia el aprendizaje de un idioma.
Asimismo, se utilizar la tcnica de Encuesta, con el
instrumento el cuestionario, con la finalidad de obtener datos
que valoren el grado de motivacin que tienen los alumnos de
2 de secundaria de la I.E.I N0255 LAMAS-LAMAS-SAN
MARTN; y el anlisis documental, con el instrumento formato
de anlisis de registro de evaluacin.

4.5. TRATAMIENTO ESTADSTICO

El procesamiento estadstico de los datos empricos que se
recogieran durante la investigacin sern procesados, considerando
instrumentos de la estadstica descriptiva y luego inferencial. Los
resultados se presentaran en tablas estadsticas debidamente
analizados e interpretados, que servirn de base para la discusin
respectiva y, por ende, para elaborar las conclusiones generales del
trabajo. De manera especfica el tratamiento estadstico de los

50

instrumentos

ser|

manual

electrnico,

siguiendo

los

procedimientos siguientes:
Seriacin: Para dar inicio al procesamiento de datos, ser
necesario ordenar los instrumentos aplicados en un solo sistema de
seriacin para facilitar la identificacin.
Codificacin: Siguiendo con el procesamiento de datos se dar
inicio a la codificacin para lo cual se utilizarn

hojas de

codificacin, teniendo en cuenta las respuestas para codificarlas en

nmeros.
Tabulacin: Para el inicio de la tabulacin se registrar la
respuesta de las hojas de codificacin en una matriz, la cual
permitir elaborar cuadros estadsticos correspondientes a la
contrastacin de nmeros de objetivos.
Coeficiente de correlacin de Pearson: es un ndice que mide la
relacin lineal entre dos variables aleatorias cuantitativas, puede
utilizarse para medir el grado de relacin de dos variables siempre y
cuando ambas sean cuantitativas.
V. ASPECTOS ADMINISTRATIVOS
5.1.

RECURSOS HUMANOS

El investigador y el asesor.
Los estudiantes del 2 grado nivel secundario de la I.E.I N0255
LAMAS-LAMAS-SAN MARTN
V.2.

RECURSOS INSTITUCIONALES Y PRESUPUESTO:

5.2.1. Personal con participacin directa en la investigacin

Nombre del

Actividad de

Investigador

Participacin
Definicin del
Problema, objetivos,

Horas

Costo por

Total

Financiador

hora S/.
30

20.00

600.00 Autofinanciado
51

Cira Mara
Isabel,
Gonzlez Len

hiptesis y justificacin
Definicin de la
metodologa,
elaboracin del material

30

20.00

600.00

y mtodos de

Autofinanciado

investigacin y/o
recoleccin de datos.
TOTAL

1 200.00

5.2.2. Bienes de capital: No se requiere para la investigacin

Caracterizacin

Finalidad de Uso

Unidades

Valor

Total

Financiador

Tipeado de la

Unidad

Unidad
300.00

300.00

Autofinanciado

del bien
Computadora

planificacin del

Pentium IV

proyecto.
Impresin de los

Impresora

Unidad

300.00

300.00

Autofinanciado

trabajos (Proyecto
de Inversin de

Mimegrafo

Inv.)
Impresin de los

Unidad

100.00

100.00

Autofinanciado

Multimedia

instrumentos.
Ensayos de los

Unidad

300.00

300.00

Autofinanciado

instrumentos
TOTAL

1000.00

5.2.3. Insumos para la investigacin

Insumo

Finalidad

Unidades

Valor

Total

Financiador

USB
Energa

Archivar
Funcionamiento de

1 unidad
Unidad

Unidad
25.00
50.00

25.00
50.00

Autofinanciado
Autofinanciado

Elctrica
Telfono
Internet

equipos
Consultas
Consultas

20 horas
50 horas

1.00
1.00

20.00
50.00

Autofinanciado
Autofinanciado
52

TOTAL

145.00

5.2.4. Resumen econmico

ITEM

MONTO
TOTAL

V.3.

Pago a personas
Bienes de capital

1000.00

Insumos
Total

145.00
5545.00

CRONOGRAMA:

N0.

2014

2015

2015

ACTIVIDADES
01
02
03

Determinar y plantear el Problema

Elaboracin y aprobacin del Plan
Recoleccin de informacin de fuentes

04
05
06
07
08
09
10
11

bibliogrficas
Elaboracin del Instrumento.
Aplicacin del Instrumento.
Tabulacin de datos estadsticos.
Procesamiento de datos estadsticos.
Prueba de hiptesis.
Discusin de resultados
Presentacin del trabajo de investigacin
Sustentacin de la investigacin

S
X

O
X

X
X

X
X

S O N D

X X
X
X
X
X
X
X

53

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

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54

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55

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educadores y formandos. Volumen 19. Espaa:Editorial CC.SS.

56

ANEXO

57

ANEXO: 01
MATRIZ DE CONSISTENCIA

TTULO: APRENDIZAJE COOPERATIVO EN EL APRENDIZAJE DEL INGLS EN LOS ESTUDIANTES DEL 3 DE SECUNDARIA
DE LA I.E.P.SAN AGUSTN STA ANITA -2015
Deysi Mery Cueva Reyes: Responsable de la Investigacin
PROBLEMAS
PRINCIPAL
De qu manera influir la
motivacin en el aprendizaje del
ingls en los estudiantes de 2
grado de educacin secundaria
de la I.E.I N0255LAMAS
LAMAS- SAN MARTN?

ESPECIFICOS
PE1 De qu manera influir la
motivacin en el aprendizaje del
Ingls en la competencia de
Expresin
Oral
de
los
estudiantes de 2 grado de
educacin secundaria de la
I.E.I.
LAMAS-LAMAS-SAN
MARTN?
PE2 De qu manera influir la
motivacin en el aprendizaje del
Ingls en la competencia de la
Comprensin Oral en los
estudiantes de 2 grado de
educacin secundaria de la I.E.I
N0255 LAMAS-LAMAS-SAN
MARTN?

OBJETIVO

HIPOTESIS

VARIABLES E
INDICADORES

GENERAL
Determinar la influencia de
la
motivacin
en
el
aprendizaje del Ingls en los
estudiantes de 2 grado de
educacin secundaria de la
I.E.ILAMAS -LAMAS-SAN
MARTN

GENERAL
La aplicacin del motivacin
influir significativamente en la
disposicin para el aprendizaje
del rea de ingls en los
estudiantes
del
2
de
secundaria de la I.E.ILAMASLAMAS-SAN MARTN

VARIABLES
INDICADORES

ESPECFICOS
OE1.
Determinar
la
influencia de la motivacin
en el aprendizaje del Ingls
en
la
capacidad
de
Expresin Oral en los
estudiantes de 2 grado de
educacin secundaria de la
I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN
MARTN

SECUNDARIAS
HE1 La motivacin influir en
el
aprendizaje
de
la
competencia de Expresin
Oral del rea de ingls
adquiriendo mayor fluidez en la
pronunciacin
de
los
estudiantes
del
2
de
secundaria de la I.E.ILAMASLAMAS-SAN MARTN
HE2 La motivacin influir en
el
aprendizaje
de
la
competencia
de
la
Comprensin Oral del rea de
ingls, entendiendo el mensaje
del emisor claramente por
parte de los estudiantes del 2
de
secundaria
de
la
I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN
MARTN

OE2.
Determinar
la
influencia de la motivacin
en el aprendizaje del Ingls
en
la
capacidad
Comprensin Oral en los
estudiantes de 2 grado de
educacin secundaria de la
I.E.ILAMAS-LAMAS-SAN
MARTN

DISEO DE LA
INVESTIGACION

POBLACIN, MUESTRA
E INSTRUMENTOS

VARIABLE
INDEPENDIENTE
X = Motivacin para el
aprendizaje
INDICADORES DE LA
VARIABLE
INDEPENDIENTE
Bajo
Normal o regular.
Alto
VARIABLE
DEPENDIENTE
Y=
Rendimiento
Acadmico
INDICADORES DE LA
VARIABLE
DEPENDIENTE
Y1 Expresin Oral
Y2 Comprensin Oral

POBLACIN
DISEO
DE
INVESTIGACIN

LA
81 Estudiantes del 2 grado
de educacin secundaria
de
la
I.E.i.
N0255LAMAS-LAMASSAN MARTN

Transeccional
correlacional-causal
Tipo de Investigacin
Aplicada
Mtodo
investigacin
Cientifico y emprico
analtico

de

LA MUESTRA
Conforme se indica, la
muestra est conformada
por el grupo control : 2 A
29 estudiantes y el
Grupo experimental : 2 B
27 estudiantes y el grupo
patrn del 2 C 25
estudiantes
INSTRUMENTO
-Gua de observacin
-Cuestionario
-Pruebas escritas
-Lista de Cotejo
-Proyectos
-Dialogo
-Pruebas de desarrollo
-Cuestionario
de (pre y
pos-test)
Rbrica
de
evaluacin
-Portafolios

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