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Lectura 1
LA PLANIFICACIN
DEL AULA
Dr. Jos Luis Medina Moya
ndice
1. Planificacin y educacin.
2. Las diferencias de planificar en Ciencias Naturales y Sociales.
3. La planificacin y sus componentes.
3.1. Elementos de la planificacin educativa.
4. Un modelo para planificar la formacin
4.1. Anlisis de necesidades
4.2. Objetivos.
4.2.1. Caractersticas y criterios de formulacin.
4.3. Contenidos.
4.3.1. Seleccin de contenidos.
4.3.2. Secuenciacin de contenidos.
4.4. Modelos didcticos y actividades de enseanza-aprendizaje.
4.4.1. Modelos de enseanza.
4.5. Evaluacin.
1. Planificacin y educacin
La actividad de programar o planificar la enseanza universitaria hace referencia al proceso
de disear y dar forma a las actividades que se van a realizar en un futuro inmediato. Una
primera aproximacin a la nocin de planificacin sera entenderla como el diseo de la accin
formativa-educativa. Disear significa plasmar en un proyecto nuestras previsiones,
intenciones y metas y los modos de alcanzarlas. Ntese que toda accin de disear implica la
construccin de un croquis, proyecto o boceto en el que se especifica una idea, proceso o
figura que representa una realidad y que sirve como gua a la accin futura. La realidad
esperada queda representada en el diseo previo. El boceto de una escultura anuncia lo que
sta ser en cuanto a tamao, elementos que la componen, estilo, etc. El plano de una mquina
anticipa y describe lo que sta ser: elementos y materiales que la constituyen, tamao, forma,
etc. En ambos casos la funcin del diseo es la de guiar y orientar una actividad cuya finalidad
es la de hacer realidad el proyecto. Sin embargo, el grado en que ambos proyectos determinan
y preconfiguran la realidad resultante es diferente: la escultura se parecer menos al boceto
que la mquina al plano. El artista durante la ejecucin y materializacin del proyecto ir
introduciendo una serie de variaciones y modificaciones en el diseo original que responden a
contingencias contextuales que son imprevisibles como, por ejemplo, los momentos de
inspiracin del autor. Por el contrario los operarios que construyen la mquina se atendrn
estrechamente a las especificaciones del plano y no se permitirn licencias de interpretacin.
La planificacin educativa se parece ms a la metfora del artista.
La planificacin es un acto que pertenece de suyo a la razn y que se realiza en mltiples
mbitos de la accin humana. Pero el diseo en campos concretos variar en funcin de la
naturaleza de los fenmenos de que se trate y el tipo de conocimiento en el que se apoye. La
naturaleza social e histrica del fenmeno educativo lo dota de una particular complejidad,
singularidad, incertidumbre y ambigedad. Es un hecho siempre singular, abierto a la
cuestin del sentido y cargado de significacin: no puede determinarse ni preconfigurarse
previamente en todos sus matices.
Si un/a ingeniero/a trabaja con materiales estables, regulares, independientes del contexto
cultural y que siguen las leyes matemticas de la fsica, esto es, objetos determinables; el
educador, por el contrario, trabaja con personas solicitadas por un mundo de valores en el que
se establecen unas relaciones fluidas dinmicas y cambiantes. Las acciones por las que se lleva
a cabo la enseanza y el aprendizaje universitario son acciones comunicativas y, por tanto, en
ellas intervienen los deseos, los intereses, las motivaciones, las expectativas y las
interpretaciones de los participantes. Como consecuencia, se entiende que la formacin es un
fenmeno social de comunicacin e intercambio dinmico, un sistema vivo donde sus
elementos se definen en funcin del intercambio y el sistema se configura como consecuencia
de la participacin activa, y en parte autnoma (no predecible), de los elementos que
participan en la comunicacin. As, la interaccin educativa no consiste en la accin sobre un
contexto previamente objetivado sino que es una accin conjunta con la persona que es
considerada protagonista y sujeto de la interaccin.
Pero, a pesar de las diferencias, los ejemplos anteriores de diseo poseen tambin elementos
en comn. En ambos casos el diseo implica previsin e intencionalidad de la accin antes de
realizarla; supone cierta clarificacin de los elementos que entran en juego y, cierta ordenacin
de los mismos. Esto supone que aunque se acepte la elevada ambigedad del fenmeno
educativo, ello no significa que debamos dejarlo en manos del azar o la intuicin. Esa
intencionalidad es el motivo por el cual se hace imprescindible un plan previo que oriente (sin
adjudicarle una certidumbre de la que en realidad carece) la accin.
Es importante proceder de modo intencional, reflexionando antes de actuar acerca de lo que
se pretende obtener (objetivos y/o metas), de lo que se intenta transmitir (Contenidos), de
cmo podemos lograrlo de la forma ms adecuada (actividades de enseanza-aprendizaje) y
hasta qu punto se ha logrado alcanzar esas metas (evaluacin).
En otras palabras, la enseanza y el aprendizaje son mutuamente constitutivos. La primera
slo tiene sentido si es puesta en relacin con el segundo. Cuando un docente est
proporcionando enseanza al alumno, o quizs mejor dicho ayudndolo a aprender, siempre
existe un proceso cclico que se repite: el docente pretende conseguir algn efecto con su
enseanza (objetivos), pretende transmitir conocimientos o habilidades (contenidos), lo hace
de determinados modos (estrategias, actividades) y al final comprueba los resultados
obtenidos (evaluacin). Todo este proceso se desarrolla frecuentemente de manera intuitiva y
poco reflexiva, ya que no se ha tenido en cuenta que requiere una previsin e intencionalidad.
CONTEXTO SOCIOCULTURAL
NECESIDADES
SOCIALES
OBJETIVOS
CONTENIDOS
ACTIVIDADES
NECESIDADES
PERSONALES
Y GRUPALES
MATERIALES
PROCESO
ENSEANZA
APRENDIZAJE
EVALUACIN
E
V
A
L
U
A
C
I
Como puede apreciarse, ste es un modelo procesual porque indica la secuencia de accionesdecisiones que deben realizarse durante el proceso de planificacin educativa pero, adems,
sus elementos hacen referencia tanto al diseo de la formacin como a la realizacin de la
misma. Se puede entender cmo un modelo de cuatro fases que se superponen e influyen
mutuamente: 1) anlisis de necesidades, 2) planificacin, 3) ejecucin y 4) evaluacin. Ha
de tenerse en cuenta que pese a su apariencia lineal, el diseo y desarrollo de la enseanzaaprendizaje es, en realidad, un proceso cclico.
alumnado y del profesorado. Las demandas sociales respecto a las distintas disciplinas, la
prctica profesional, las polticas de empleo, los valores sociales y culturales imperantes y la
estructura social son algunas fuentes sociales de informacin para detectar necesidades
educativas. La enseanza-formacin no es una fantasa o entelequia sino que ms bien se da
un tiempo concreto, una circunstancia social y cultural determinada, y se dirige a unas
personas determinadas. Ese es el verdadero origen mltiple y complejo de las necesidades de
aprendizaje que obliga a contextualizar la accin educativa-formativa.
El concepto de necesidad es un concepto polismico que posee diferentes acepciones segn
sea usado por educadores, polticos, socilogos o economistas. Pero tambin es una nocin
multidimensional que implica simultneamente diversos aspectos.
Necesidad percibida. Es la sentida por los sujetos de la intervencin tanto docentes como
discentes.
En realidad deberan utilizarse tcnicas complementarias que ofreciesen informacin acerca de las
necesidades normativas y percibidas y demandadas: cuestionarios, entrevistas, grupos de discusin, etc.
objetivismo que cosifica a la persona, la ignora como sujeto. Entender de ese modo la
necesidad implica que el profesional trabaja sobre el sujeto que ignora o que padece un
dficit, que es, en definitiva, incapaz, y no con l. Para evitar esa situacin reductora en la
que una persona es definida (reducida) por aquello de lo que carece y que motiva el fracaso de
muchos programas hay que recordar que la necesidad tambin mantiene una relacin
dialctica con el deseo. El deseo est ms all y ms ac de la necesidad. Las necesidades
humanas se hallan en la base de los deseos y stos se encuentran en la base de las
necesidades.
Por ejemplo alimentarse es una necesidad bsica para la vida. Tiene una funcin plstica
(protenas), energtica (hidratos de carbono) y de mantenimiento de la vida. El impulso
(deseo-motivacin) que nos lleva a satisfacerla es muy fuerte. Pero la alimentacin tambin
posee una funcin cultural y simblica, no slo nos alimentamos para sobrevivir, existe en
ella, adems, todo un intercambio simblico. En ciertos casos, esa dimensin simblica puede
hacer que alguien decida no comer porque su deseo se halla en otro lugar. Por ejemplo una
adolescente puede decidir no satisfacer se necesidad de alimentarse porque su anhelonecesidad es poseer el cuerpo que las normas sociales dictan como deseables. Es decir, el
deseo da un valor a la necesidad. La convierte en inters y demanda, algo por lo que vale la
pena invertir un compromiso o esfuerzo. Slo teniendo en cuenta este aspecto se logra una
motivacin adecuada de las personas destinatarias de la tarea educativa-formativa.
De manera que cuando se lleve a cabo el anlisis de necesidades deber tenerse en cuenta su
naturaleza dual. Los educadores sern quienes las identifiquemos junto con los/las
alumnos/as que son los/as verdaderos/as protagonistas de su proceso educativo-formativo.
4.2. Objetivos
La identificacin de necesidades permite establecer unas metas generales a conseguir con el
programa. El programa se dirigir a cubrir-satisfacer esa necesidad, es decir, alcanzar aquella
meta. Las necesidades actan como marco general de referencia del que se derivan una serie
de aspectos ms concretos porque todo programa se dirige a unas personas determinadas,
con unos intereses y motivaciones especficos y se realiza en un contexto social concreto
donde imperan unos valores e ideologas determinadas. Todo ello obliga a concretar las metas
generales en unos objetivos especficos en funcin del grupo de personas concretas a las que se
dirige el programa.
Esta parte del proceso planificador ha generado un amplio y extenso debate entre tericos de
la educacin que tiene que ver sobre todo con la consideracin ontolgica de la educacin y
del aprendizaje en la universidad. La polmica se establece entre dos tradiciones de
pensamiento educativo que difieren acerca de la naturaleza del aprendizaje adulto y de los
medios ms adecuados para desarrollarlo:
Desde los aos cincuenta hasta mediados los 70 el campo terico-prctico de la enseanza
universitaria es dominado por el paradigma conductista del aprendizaje. Se entiende el
aprendizaje como un cambio de conducta. De modo que un objetivo es la formulacin del
resultado del proceso formativo definido en trminos de conductas observables prescindiendo
de los procesos cognitivos inobservables en los que se sustenta ese cambio. Aparecen
paralelamente una serie de taxonomas de objetivos que permiten al educador formular
operativa o conductualmente sus intenciones educativas y que son utilizadas de modo masivo.
Cuando la psicologa conductista entra en crisis y es sustituida por el paradigma cognitivistaconstructivista, imperante en la actualidad, cambia la nocin de aprendizaje. El aprendizaje
es definido ahora en trminos de habilidades o destrezas cognitivas. Un objetivo educativo es
la definicin del resultado del proceso formativo en trminos de habilidad cognitiva antes que
de conducta observable. Sin embargo todava no existen taxonomas de destrezas cognitivas
que se puedan utilizar para formular objetivos educativos suficientemente concretos como
para orientar eficazmente la prctica. La solucin que el constructivismo propone es referir a
contenidos especficos las destrezas cognitivas que recogen los objetivos cognitivos (Coll,
1987, 57).
En cualquier caso hoy se acepta que estos dos enfoques antes que contrapuestos son
complementarios para una adecuada ejecucin de la prctica educativa. En ambos el objetivo
educativo intenta describir lo que el alumno es capaz de hacer en relacin con un contenido
especfico: unos en trminos de ejecucin (conductistas) otros en trminos de los procesos
cognitivos (constructivistas) internos que subyacen a la conducta. Lo importante es darse
cuenta que en los dos casos el objetivo, ya sea una destreza cognitiva o una conducta
observable, se desarrolla sobre un contenido especfico. Es decir, todo aprendizaje, ya
conductual ya cognitivo, no puede disociarse de la adquisicin de un contenido.
Los dos enfoques citados ms arriba aceptan la necesidad de formular y explicar los
resultados de la accin formativa-educativa para conseguir una gua eficaz tanto en el
desarrollo como en la evaluacin. En lo que sigue se presenta una sntesis de las
caractersticas que debe reunir un objetivo para ser til al formador.
que ser capaz de utilizar adecuadamente tiras reactivas para medir la glucosuria o que
valorar y apreciar la importancia de los autocuidados en la diabetes respecto a la
autonoma personal.
4.3. Contenidos
Son las nociones del patrimonio cientfico-natural que ser preciso conocer y dominar para
lograr las intenciones previstas en los objetivos y/o para satisfacer las necesidades de
aprendizaje de los alumnos. Son el conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que
conforman la materia de la enseanza-aprendizaje. Tradicionalmente los contenidos se han
entendido de un modo reductivo asocindolos con el mbito conceptual, (el saber). Hoy da
los contenidos se entienden de un modo amplio. Se clasifican en tres grandes mbitos.
1. Hechos, conceptos y sistemas conceptuales (saber). Por ejemplo un hecho es una realidad
fcilmente asimilable: la existencia del mundo fsico. Los conceptos suponen un agrado
superior de abstraccin por ejemplo; la nocin temperatura; el sistema conceptual hara
referencia a los mecanismos fsicos de regulacin del clima.
2. Procedimientos (saber hacer). Incluyen habilidades, tcnicas, destrezas y estrategias. Por
ejemplo la habilidad para realizar un procedimiento administrativo dentro de un
ordenamiento jurdico determinado o para elaborar un programa informtico sobre gestin
de facturas.
3. Valores y actitudes. Creencias individuales de lo que se cree deseable, principios
prescriptivos del comportamiento, que determinan las actitudes del sujeto ante las
situaciones de su vida.
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Toda accin educativa posee un contenido, es decir, aquello sobre lo que se realizan ciertas
acciones o actividades. Ahora bien, la gran diversidad de contenidos y conocimientos
disponibles exigen su seleccin, organizacin y secuenciacin. En lo que sigue se presentan
algunos criterios psicopedaggicos para orientar la seleccin y secuenciacin de contenidos.
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hasta que todos hayan sido elaborados hasta cierto nivel de complejidad. Y as
sucesivamente.
Se trata de organizar los contenidos en forma de una jerarqua a partir de los conceptos ms
generales hasta llegar a los ms especficos y de realizar recapitulaciones cclicas poniendo de
relieve las relaciones existentes entre los conceptos de los diversos niveles de la jerarqua,
segn el siguiente esquema.
CONCEPTOS MS GENERALES E INCLUSIVOS
CONCEPTOS INTERMEDIOS
CONCEPTOS MS ESPECFICOS
La secuencia de contenidos se puede elaborar del siguiente modo, tal y como se refleja en la
figura:
ORGANIZADOR
PREVIO
PRIMER NIVEL DE
ELABORACIN
elementos nuevos
resumen
sntesis
SEGUNDO NIVEL DE
ELABORACIN
elementos nuevos
resumen
sntesis
DIFERENCIACIN PROGRESIVA
RECONCILIACIN INTEGRADORA
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B. Modelos personales
Estos modelos se orientan a la conformacin de una personalidad estable y equilibrada. Hacen
nfasis en la dimensin afectivo-emocional y relacional de la persona. Parten del supuesto que
ayudando a la persona a fomentar su autoestima y conocimiento personal sta ser capaz de
establecer relaciones ms productivas con su medio y asimilar mayor cantidad de
informacin. La psicologa humanista y de la personalidad es el substrato terico de estos
modelos. Algunos se han utilizado como estrategias teraputicas. Aqu las experiencias y
vivencias nicas son centrales. Se trata de fomentar la comunicacin de personas entre s en
una situacin que es significativa para ambas (docente y discente). La finalidad de estos
modelos ya no es transmitir eficazmente informacin sino desarrollar un proceso humano
significativo, el proceso es la esencia. Para ello es necesario propiciar las condiciones para que
las personas puedan construir activa y personalmente el significado que atribuyen a su vida.
Deben utilizarse cuando el docente pretenda:
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permite experimentar en primera persona toda una serie de relaciones interpersonales que
activan procesos de maduracin y aprendizaje.
D. Modelos conductuales
Estos modelos aparecen en los aos cincuenta como consecuencia de la influencia del
Conductismo en las ciencias sociales y de la educacin. Se centran en la modificacin y
cambio de la conducta observable de la persona ms que en su correlato psicolgico latente.
Basados en diversas teoras conexionistas del aprendizaje (Watson. Skinner) que operan
mediante control de estmulos y refuerzos se han utilizado ampliamente para la
deshabituacin de comportamientos considerados perjudiciales para el sujeto (dependencias,
ludopatas, obesidad etc.) y para el control del estrs y la ansiedad. Tambin han sido
utilizados en todo el espectro de habilidades prcticas y psicomotrices. La enseanza
programada es el ejemplo caracterstico de la aplicacin de estos modelos a la formacin.
Estos modelos deben ser usados por el formador cuando en su programa aparezcan objetivos
relacionados con las habilidades psicomotrices.
Las lecciones expositivas, el estudio de casos, los seminarios, las sesiones de demostracin, las
resoluciones de problemas, los grupos cooperativos, los juegos de roles, el panel y los debates
dirigidos son actividades didcticas que van desde individuales a grupales y que pueden ser
utilizadas dentro del contexto de algunos de los modelos que acabamos de exponer.
4.5. Evaluacin
La evaluacin es por derecho propio una parte constitutiva del proceso educativo. La
evaluacin comprende una serie de procedimientos ms o menos sistematizados que nos
servirn para recoger informacin conducente a emitir un juicio sobre el grado en que se han
alcanzado los objetivos por parte de los alumnos; sobre la idoneidad del diseo del programa
y sobre la utilidad y eficacia de los mtodos de enseanza y actividades realizadas. De manera
que en la actividad educativa son objeto de evaluacin, adems de las personas receptoras de
la formacin, las estrategias y los mtodos usados, el programa, el profesorado, los sistemas
de evaluacin y los resultados.
En su versin tradicional, ya obsoleta, la evaluacin quedaba circunscrita a la etapa final del
proceso formativo momento en el que se trataba de averiguar hasta qu punto se haban
alcanzado los objetivos previstos. Sin embargo esta evaluacin sumativa es slo una de las
formas de evaluacin que deben realizarse en todo programa formativo. El proceso formativo
se inicia con la formulacin de unas intenciones que pretenden cubrir unas necesidades
previamente detectadas. Se sigue despus con la identificacin de unos contenidos y la
determinacin de unas estrategias para facilitar su adquisicin. La evaluacin es el
mecanismo de comprobacin de la idoneidad de ese proceso en todos sus momentos de
desarrollo: diseo, implementacin y valoracin. En ese sentidos hablamos de evaluacin
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inicial, formativa y sumativa como tres fases del proceso evaluativo que aportan al formador
informacin indispensable para tomar decisiones en el transcurso del programa.
A. Evaluacin Inicial
Es aquella que el formador lleva a cabo antes de iniciar el programa. Su finalidad es conocer el
nivel previo, intereses, motivaciones y expectativas de los participantes para as ajustar a ese
nivel de conocimiento y pretensiones los contenidos y objetivos del programa. Es til para
introducir los cambios en el programa (contenidos, objetivos, actividades) que sirvan para
partir del nivel previo de los asistentes y garantizar cierta sintona y motivacin de los
mismos.
Pruebas objetivas, cuestionarios, entrevistas grupales-individuales son instrumentos para la
recogida de informacin que pueden ser usados en esta fase.
B. Evaluacin formativa
Parece evidente que aunque la evaluacin inicial permita ajustar el programa a las
necesidades y expectativas de los asistentes, ello no garantiza por s solo el xito del mismo.
Ser necesario plantear acciones durante el proceso formativo que regulen y orienten el
propio proceso. La evaluacin formativa se lleva a cabo durante el proceso formativo con la
finalidad de asegurar que el aprendizaje de los participantes se da en los trminos previstos
en los objetivos modificando o eliminando aquellos factores que tiendan a obstaculizar su
consecucin. Para los participantes supone recibir informacin constante sobre sus progresos,
sus dificultades y cmo superarlas. Al formador le permite conocer in situ la idoneidad de
las estrategias utilizadas. En suma se trata de procedimientos que sirven para la modulacin,
mejora y adecuacin del programa durante su realizacin.
El dilogo con los participantes, las pruebas y ejercicios realizados durante las sesiones, las
pruebas de ensayo, los ejercicios prcticos o las autoevaluaciones son instrumentos tiles
para recoger informacin que sea relevante en la evaluacin formativa.
C. Evaluacin sumativa
Al finalizar el proceso formativo ser necesario conocer los niveles finales de aprendizaje
conseguido por los participantes, ello es funcin de la evaluacin sumativa. Dada la
trascendencia de las decisiones que se toman a partir de los resultados de una evaluacin
sumativa es importante que sta se realice con el mximo rigor posible. Las pruebas objetivas
son una buena solucin para este momento.
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BIBLIOGRAFA
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