Congreso Primaria Murcia - 2013-Libre

Investigacin Educativa en Educacin Primaria
Jos Ignacio Alonso Roque (Eds.)
Investigacin
Educativa en
Educacin
Primaria
Rosa Nortes Martnez-Artero
1Edicin,2014
UniversidaddeMurcia,ServiciodePublicaciones,2014
ISBN:9788461675555
Diseodeportada:AnaBelnMireteRuiz
Investigacin Educativa en
Educacin Primaria
Rosa Nortes Martnez-Artero, Jos Ignacio Alonso Roque

(Editores)
INVESTIGACIN EDUCATIVA EN EDUCACIN

PRIMARIA
Rosa Nortes Martnez-Artero, Jos Ignacio Alonso Roque
NDICE
EL LENGUAJE ORAL SIGUE VIGENTE EN EDUCACIN PRIMARIA
Luis Hernndez Abenza, Carmen Hernndez Torres
VNCULOS EDUCATIVOS ENTRE LAS COMPETENCIAS COMUNICATIVAS
ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIN PRIMARIA
Javier Gomariz Hernndez, Salvador Caro Navarro
UNA APROXIMACIN A LOS HBITOS LECTORES DEL ALUMNADO DE
EDUCACIN PRIMARIA
Antonio Prez Hernndez
TALLERES DE CONVERSACIN CON NATIVOS INGLESES
Esperanza Moreno Revents
LAS DIFICULTADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA EDUCACIN
PLSTICA Y VISUAL EN EDUCACIN PRIMARIA: UN ESTUDIO DE CASO
Diana Amber Montes, Mara Santamarina Sancho
NIVEL DE AUTOPERCEPCIN DE LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES EN 3.er
CICLO DE PRIMARIA
Noelia Gonzlez Glvez, Marcos Ortiz Sebastin, Esther Moraleda
Seplveda
CMO SE ENSEA EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA EN LOS LIBROS
DE TEXTO EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA?
M del Roco Garca Miarro, Eva Ortiz Cermeo
LA IMPLICACIN DE LOS PADRES EN LAS CUESTIONES ESCOLARES:
PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS
Natalia del Amor Villena, Dra. M ngeles Hernndez Prados, Catalina
Guerrero Romera
12
23
35
39
51
59
72
CONDICIN FSICA SALUDABLE (COFISA) EN ADOLESCENTES Y SU

RELACIN CON LA PRCTICA DEPORTIVA FEDERADA
Francisco Agudo Ruiz, Pedro Lus Rodrguez Garca, Eliseo Garca Cant,
Juan Jos Prez Soto
EL DIFCIL LIDERAZGO EDUCATIVO EN ESPACIOS DE EXCLUSIN
MULTIDIMENSIONAL: LA DIRECCIN ESCOLAR EN CONTEXTOS
VULNERABLES
84
J. Eliseo Valle Aparicio

COMPARACIN DE LA INTENSIDAD DEL ESFUERZO DE ACTIVIDADES
CARDIO-RESPIRATORIAS EN FUNCIN DE LA ESTRUCTURA DE LA
SESIN EN ESCOLARES DE PRIMARIA
Melanie Simal Degan
EFECTO DE UNA UNIDAD DIDCTICA DE RESISTENCIA AERBICA
BASADA EN JUEGOS SOBRE LA CAPACIDAD CARDIO-RESPIRATORIA DE
ESCOLARES DE 5. CURSO DE PRIMARIA
Melanie Simal Degan
RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APTITUDES INTELECTUALES Y
RENDIMIENTO ACADMICO: UN ESTUDIO EN ALUMNOS DE EDUCACIN
PRIMARIA
ngela Daz Herrero, Ana Rodrguez Ban
EL CUENTO, UNA VENTANA HACIA EL APRENDIZAJE
Consuelo Vera Gil , Carmen Soto Pallars
HIDEA:
CUESTIONARIO
DE
APROXIMACIN
DIAGNSTICA
CONTEXTUALIZADO DEL TRASTORNO POR DFICIT DE ATENCIN E
HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Jos Antonio Rabadn Rubio, Joaqun Parra Martnez, Encarnacin
Hernndez Prez
ESTUDIO SOBRE EL CONSUMO TELEVISIVO DE LOS ESCOLARES DE
EDUCACIN PRIMARIA DE LA REGIN DE MURCIA
Loida M Lpez-Mondjar, Francisco Javier Ballesta Pagn
QU PROGRAMAS DE TELEVISIN VEN LOS ALUMNOS DE EDUCACIN
PRIMARIA? PREFERENCIAS SEGN SU NACIONALIDAD
Loida M Lpez-Mondjar
EL USO DE LAS GRAFAS MUSICALES NO CONVENCIONALES COMO
HERRAMIENTA DIDCTICA INNOVADORA EN LA ENSEANZA DE LA
MSICA
Manuel Ricardo Vicente Bjez, Alejandro Vicente Bjez
EFICIENCIA LECTORA EN ESCOLARES DE ENSEANZA PRIMARIA DE LA
REPBLICA DOMINICANA
M Mercedes Sierra Lpez, M Soledad Carrillo Gallego, Delia Pintado
Gonzlez
MODELO DIDCTICO PARA LOGRAR UNA ESCUELA INCLUSIVA. EL
CMIC
Ana Aured Caravaca
LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS EN CONTEXTOS EDUCATIVOS
MULTICULTURALES: HACIA UNA ESCUELA INTERCULTURAL E
INCLUSIVA
Josefina Lozano Martnez, Irina Sherezade Castillo Reche, M Carmen
Cerezo Maquez, Roco Angosto Fontes, Salvador Alcaraz Garca
LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA (LIM) AL SERVICIO DE LA
COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIN
II
96
108
116
126
137
150
157
169
181
191
205
218
PRIMARIA
Javier Gomariz Hernndez
POESA Y MSICA EN EL AULA DE 6 DE EDUCACIN PRIMARIA. UNA
INVESTIGACIN INTERTEXTUAL
Mara Marco Martnez
APLICACIN PRCTICA DEL PROGRAMA CIP EN EDUCACIN PRIMARIA
SEGN CARACTERSTICAS SOCIODEMOGRFICAS
Inmaculada Mndez Mateo, Juan Pedro Martnez Ramn, Fuensanta
Cerezo Ramrez
NECESIDADES Y RETOS DE LA PROMOCIN Y EDUCACIN PARA LA
SALUD EN LA ESCUELA
M Teresa Martnez-Frutos, Eva Herrera-Gutirrez, Lorena Collados-Torres
UN NUEVO ENFOQUE SOBRE LA UTILIDAD DE LA ECOLALIA EN NIOS
AUTISTAS
Francisco Manuel Morales Rodrguez
DIVERSIN PERCIBIDA EN LAS CLASES DE EDUCACIN FSICA EN
FUNCIN DEL TIPO DE ORGANIZACIN: HILERAS O CIRCUITO
Juan Jos Garca Pellicer, Jos Vicente Garca Jimnez, Marta Helln
Martnez
SITUACIN SOCIOECONMICA, LABORAL E IMPLICACIN DE LA FAMILIA
EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE ALUMNADO DE 3 CICLO DE
EDUCACIN PRIMARIA
Isabel Lpez Rubio
ESTUDIO DE CASO NICO: PROGRAMA DE ENSEANZA DE
HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES A UN ALUMNO CON TEA
DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA ENTRE FAMILIA Y ESCUELA
Sarai Merino Ruiz, Irina Castillo Reche, Ester Motos Guerra, M Jos
Garca Cegarra
INFLUYE EL NIVEL SOCIOECONMICO EN EL RENDIMIENTO
ACADMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA?
ENSEAR Y APRENDER. PROMOCIN DEL COMPROMISO, DISEO
INSTRUCTIVO E INTELIGENCIAS MLTIPLES
Daiana Yamila Rigo
APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TCNICO DEL PASE Y EL
PRINCIPIO TCTICO OFENSIVO DEL DESMARQUE EN FTBOL A TRAVS
DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORA BENJAMN
Vernica Alavs Gonzlez, Jos Ignacio Alonso Roque, Juan Luis Yuste
Lucas
APTITUDES MUSICALES EN ESCOLARES DE LA REGIN DE MURCIA (913 AOS): DIFERENCIAS SEGN SEXO Y NIVEL DE ATENCIN
Francisco Rafael Lzaro Tortosa, Claudia Snchez Velasco, M Cristina
Snchez Lpez
LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UNA ALUMNA CON
230
241
253
263
275
282
289
300
311
320
337
349
III
TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA: VALORACIN DESDE EL MBITO

ESCOLAR Y FAMILIAR
Mara Jos Garca Cegarra, Carolina Garca Martnez, Andrs Gonzlez
Egea, Sarai Merino Ruiz
CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO HISTRICO EN LOS MANUALES
ESCOLARES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA. UN ANLISIS
COMPARATIVO
Raimundo A. Rodrguez Prez, Cosme Jess Gmez Carrasco, M. del Mar
Simn Garca
BUSCANDO Y DESCUBRIENDO (NOS) A PARTIR DE LA IMAGEN.
INVESTIGANDO CON LOS ALUMNOS Y LAS ALUMNAS. DEJANDO MI
HUELLA
M Isabel Snchez Gil
DIVERSIDAD CULTURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: UN ESTUDIO DE
CASO
Remedios de Haro Rodrguez, Amalia Ayala de la Pea, Mara Dolores
Hurtado Quirante
IV
356
367
381
388
EL LENGUAJE ORAL SIGUE VIGENTE EN EDUCACIN

PRIMARIA
Luis Hernndez Abenza, Carmen Hernndez Torres
(Universidad de Murcia)
Introduccin
El proceso de comunicacin es un tema que ha existido desde antiguo y que con
total certeza sabemos que va a permanecer siempre, pues el ser humano es un
ser social y, por tanto, necesita comunicarse. En este trabajo se recogen los
resultados de una intervencin en la escuela, en la que hemos tratado de delimitar
el grado de influencia que, para el aprendizaje eficiente de las distintas reas de
Educacin Primaria, puede tener el proceso de comunicacin centrado en una
correcta expresin oral por parte de los nios, pues creemos que es un elemento
bsico para avanzar en el resto de contenidos. Para ello, se describen los
instrumentos de exploracin utilizados y se da respuesta a cuestiones clave como
qu hemos encontrado, qu valoracin hacemos, qu conclusiones obtenemos y
qu proponemos cmo lneas de actuacin futuras, relacionadas con el
aprendizaje de este proceso de comunicacin.
La evolucin del lenguaje en el nio es un proceso que se inicia en el primer ao
de vida y que est determinado por factores biolgicos, cognitivos, psicosociales y
ambientales. Atendiendo a Nieto (1978), podemos distinguir varias etapas por las
que pasa el nio en su maduracin, considerando que son determinantes en la
evolucin de su expresin verbal: Etapa prelingstica o primitiva (0-12 meses),
Etapa inicial (de 12 a 24 meses), Etapa de la estructuracin del lenguaje (de 2 a 7
aos), y Edad escolar (de 7 a 13 aos). Para nuestro trabajo resultan de especial
inters las dos ltimas etapas, puesto que al final de la etapa de estructuracin
del lenguaje (de 2 a 7 aos), la construccin gramatical y el vocabulario de los
nios son suficientes ya para comunicarse con los otros pero an son
susceptibles de mejorarse en su calidad, segn el nivel de sus adquisiciones
futuras en el terreno cultural e intelectual.
-1-
Al asistir a la escuela, el nio ampla su vocabulario paulatinamente segn la

informacin que recibe. De acuerdo con los trabajos de Cano y Navarro (2003),
describimos las caractersticas ms relevantes de los retrasos del lenguaje
presentes en la etapa de Educacin Primaria:
Tabla 1. Caractersticas de los retrasos del lenguaje.
Adaptado de Cano y Navarro (2003) en Manual de desarrollo y alteraciones

del lenguaje (pp. 323-365)
Para fundamentar la importancia del lenguaje en la escuela atendemos al marco
oficial que rige en la Educacin Primaria, Decreto n286/2007 de 7 de septiembre,
el cual fundamenta el carcter interdisciplinar que prevalece en este trabajo.
Segn el mismo, el rea de Lengua castellana y literatura es el mbito privilegiado
para conseguir las prcticas comunicativas necesarias para vivir en la sociedad
del siglo XXI, sin embargo todas las reas, al emplear el lenguaje como medio de
comunicacin y de adquisicin y transmisin del conocimiento, son responsables
del desarrollo de la comunicacin lingstica.
Siguiendo a Lpez y Encabo (2001), el lenguaje es el elemento transcendental y
eje articulador de toda actividad humana. Su aportacin principal reside en la
reflexin de Peter Slade que versa de la siguiente manera: Por qu tiene que
ser as? La escuela debera ser un lugar feliz. Un aula feliz es un espacio con
unas caractersticas diversas pero siempre permitiendo el fluir de las palabras,
-2-
donde las personas construyen un clima de trabajo que, inevitablemente, debe

conducir a la adquisicin y desarrollo de la competencia comunicativa. Por esto,
el medio en el que se desarrollen las actividades escolares debe ser rico en
cantidad y variedad de estmulos, con una interaccin dinmica con los objetos,
fenmenos y situaciones. Adquiriendo as, gradualmente, un vocabulario
adecuado que le ayude a describir e interpretar los aspectos ms importantes de
la sociedad en la que se desenvuelve.
Por ltimo, atendiendo a Molina (2008), recordamos la teora conductista de
Skinner. Esta corriente establece que el proceso de adquisicin del lenguaje y el
desarrollo cognitivo transcurre bajo las leyes del condicionamiento, es decir, las
producciones que emite el nio necesitan verse reforzadas por un adulto. La
combinacin de ambos conceptos, refuerzo e imitacin, contribuyen a un
aprendizaje temprano del lenguaje, concluyendo que existe una posicin de
identidad entre el habla y el pensamiento.
Metodologa
En el presente trabajo, contribuimos a los objetivos siguientes:
Disear e implementar actividades e instrumentos para la exploracin del
grado de expresin oral en el alumnado de tercer curso de Educacin
Primaria.
Valorar el grado de dificultad en la expresin oral y su posible influencia en
el aprendizaje de los contenidos de las reas de conocimiento de
Educacin Primaria.
Para llevar a cabo los objetivos propuestos anteriormente, se desarroll una
actividad en la escuela para analizar la expresin oral del alumnado. La actividad
titulada La casita se realiz en el CEIP Nicols de las Peas en Murcia.
Trabajamos con un total de 17 alumnos de entre ocho y nueve aos (3.
Primaria). Respecto a la procedencia social, el entorno socioeconmico es de tipo
medio y 7 alumnos eran inmigrantes. En cualquier caso, los alumnos inmigrantes
no supusieron ninguna dificultad en cuanto al lenguaje, pues hablaban castellano
-3-
perfectamente. En cuanto a las capacidades y actitudes para el aprendizaje haba

un nivel medio-alto.
Esta actividad de La casita fue elaborada con el fin de obtener una informacin
lo ms real y clara posible respecto al contenido procesual a investigar (grado de
expresin oral), por lo que tanto la planificacin como el dibujo mostrado a los
alumnos, fue diseado pensando en la finalidad de explorar las ideas previas del
alumnado y analizar la expresin oral que reflejan en sus discursos.
Respecto al diseo de la prueba, se eligi el dibujo de una casa porque es un
elemento social, afectivo y cotidiano del medio en el que se desenvuelve el nio;
y el grado de dificultad para describir la imagen era mnimo puesto que se trataba
de un vocabulario bsico. En cuanto al protocolo de aplicacin de parejas nio
emisor nio receptor, se pretende sobre todo centrar la atencin en el nio
emisor, analizando el discurso, vocabulario y secuencia de informacin que
utiliza para tratar de dar una informacin valiosa y efectiva al alumno receptor, el
cual debe de interiorizar e integrar el conjunto de aspectos de esa informacin del
alumno emisor para reproducir lo ms fielmente posible el objeto en cuestin.
Para ejecutar la actividad, dividimos la clase en parejas, de forma que en cada
pareja se encontrara un alumno emisor y un alumno receptor. Seguidamente
llamamos al alumno emisor de una pareja y lo llevamos a un aula diferente del
aula ordinaria, en este caso la biblioteca del Centro. Le fue mostrada la figura de
la casita y le sugerimos que la observara detenidamente. A continuacin hicimos
las siguientes preguntas: Qu crees qu es? Seala la altura y la anchura de la
figura con el ndice: es ms ancho o ms largo? Precisa bien tus observaciones
e indica los elementos y objetos de la figura. El sentido de hacerle estas
preguntas y sugerencias iniciales al nio emisor es para que tome contacto y
conozca bien todas las caractersticas del contenido del dibujo que tiene que
transmitir al receptor.
Luego llamamos al alumno receptor. Evitamos que viera el dibujo colocando un
separador en mitad de la mesa en la que estaban realizando la actividad.
Comenzamos la prueba que consiste en la reproduccin de la figura, por parte del
alumno receptor, con la ayuda de las descripciones que iba realizando el alumno
emisor (a ste le pedimos que no dijera lo que representa la figura), simplemente
-4-
que le diera informacin sobre las caractersticas y posicin de los diversos

objetos que hay en el dibujo, a travs de las siguientes instrucciones:
Transmite a tu compaero las caractersticas de la figura para que la dibuje.

Trata de darle una explicacin detallada para que pueda reproducir la figura lo
ms exacta posible.
Pide al profesor los materiales o herramientas que creas necesitar para

realizar la actividad y s preciso en las representaciones (regla, goma,
lpiz,..).
De esta forma, el receptor har un dibujo ms o menos acertado en funcin de las

instrucciones que le d su compaero emisor. Por tanto, ste deber ser detallista
en sus descripciones para que su compaero comprenda lo que le estn
transmitiendo.
Esta actividad nos permiti conocer la expresin oral del alumno (emisor),
apreciando el grado de riqueza de su vocabulario y la precisin en la descripcin
de la imagen. En general, no hubo incidencias destacables en la comunicacin de
las instrucciones al alumno emisor. En algn caso concreto fueron resueltas
dudas que plantearon sobre aspectos de las instrucciones dadas. En cuanto al
clima de interaccin emisor receptor fue bastante bueno, con aspectos iniciales
de sorpresa y expectacin, que posteriormente fueron evolucionando a aspectos
de concentracin y motivacin con el fin de tratar de lograr el xito de la prueba.
Hubo alguna pareja en la que apareci un grado de tensin (tono de voz alto) ante
la frustracin de una comunicacin poco eficiente para la consecucin del objetivo
de la prueba.
Resultados
En esta prueba obtenemos dos claros resultados: los dibujos obtenidos por parte
del receptor y las descripciones realizadas por el emisor, las cules son
transcritas por el profesor en el momento del desarrollo de la actividad, anotando
en su cuaderno.
El grado de similitud del objeto original y el dibujado por el receptor fue igualmente
un indicador claro de evaluacin respecto a la efectividad y riqueza de las
-5-
descripciones realizadas por el alumno emisor. En cualquier caso, para analizar la

expresin oral nos result ms fiable centrarnos en los resultados de las
anotaciones tomadas por el profesor que reproducen literalmente el mensaje
emitido por el alumno emisor.
Destacamos a continuacin dos resultados significativos (el primero A de los
resultados ms positivos y el segundo B es un ejemplo de resultado negativo):
Figura 1: Dibujo del receptor A

Emisor A dice: haz un tringulo as un poquito grande por arriba del folio. Despus
haz un cuadrado debajo del tringulo. En el tringulo, en el centro, haz un
corazn. Ahora dos cuadrados en el cuadrado grande pero no pegados. Despus
dentro pero debajo, un rectngulo. Arriba dentro del rectngulo haz un corazn.
En la esquina izquierda del tringulo haz un rectngulo. En la esquina de la
izquierda del cuadrado un arbusto y al otro lado a la derecha otro arbusto con
circulitos dentro. Debajo del cuadrado pequeo de la izquierda haz otro cuadrado.
Y dentro de los dos cuadrados haz cruces y en el de debajo dos palos verticales
y dos horizontales.
Figura 2: Dibujo del receptor B
-6-
Emisor B dice: un cuadrado ancho en el centro del folio. Un tringulo encima del
cuadrado. Un rectngulo muy pequeo a un lado del tringulo. Dentro del
cuadrado grande un cuadrado pequeo a la izquierda. Otro cuadrado encima
pequeo. Un rectngulo a la derecha del cuadrado grande dentro. Un cuadrado
encima del rectngulo. Un corazn dentro del tringulo. Un corazn en el
rectngulo. Un arbusto a cada lado del cuadrado.
Discusin y conclusiones
Siguiendo a Puyuelo (2003), el nio que experimenta un retraso del lenguaje
quiere decir que todava no ha conseguido alcanzar un nivel de competencia
propio de su edad. En este caso no hablaremos de retraso del lenguaje, pero s
de dificultades en la expresin oral cuando los nios de 8 aos no hacen uso de
contenidos que supuestamente han adquirido en aos anteriores. Por ejemplo,
tanto Nieto (1978), como Puyuelo (2003), coinciden en que los conceptos
espaciales y la idea de direccionalidad se adquiere a los 7 aos, haciendo uso de
trminos como: en proporcin a, a la misma distancia, derecha-izquierda, delantedetrs.
Sin
embargo,
analizando
los
resultados
de
nuestras
pruebas
comprobamos que el 50 % de la muestra no utiliza los conceptos de derechaizquierda en sus descripciones y se limitan a usar un vocabulario ms pobre e
infantil como al lado de o al otro lado.
En general, podemos destacar que las dificultades en expresin oral
vienen
reflejadas cuando los alumnos emisores tratan de describir el objeto,

transmitiendo, en la mayora de casos, un vocabulario escaso para su edad y
poco coherente con los estmulos recibidos a travs de la vista. Igualmente se
detecta una deficiente organizacin y secuenciacin de la informacin a transmitir,
lo que se manifiesta en un bajo grado de xito de la prueba, con unos dibujos por
parte de algunos de los alumnos receptores, que difieren con la casita original.
Si hay que destacar el xito (casita dibujada semejante a la original transmitida)
de un 40% de los alumnos debido sobre todo a una informacin detallada, rica en
vocabulario, y bien organizada y secuenciada, por parte de los emisores.
-7-
Basndonos en los estudios de Cano y Navarro (2003) sobre las dificultades en el

desarrollo del habla y del lenguaje oral, concretamos el anlisis e interpretacin
de resultados en los puntos siguientes:
Fonticamente hablando encontramos un caso de dficit puntual que se
encuentra en la ausencia de fonemas (na ms que pequeo en vez de
nada ms), seguramente se deba a una variedad diatpica del murciano,
por tanto no lo consideramos un retraso del lenguaje.
En general las descripciones muestran un vocabulario muy bsico y escaso
poco competente para su edad (8 aos), que impide al receptor la
obtencin de informacin eficiente. Incluso, a veces, haciendo un uso
inadecuado de trminos (un cuadrado ancho).
No son capaces de orientarse correctamente en el espacio y al mismo

tiempo de describirlo (al lado del cuadrado en vez de a la derecha o
izquierda del cuadrado), debido tal vez a un grado de visin espacial
limitado, lo que conduce, en estos casos, a la realizacin de dibujos sobre
la casita en la que aparecen todos los elementos de la misma pero mal
colocados.
La mayora de emisores no utiliza una secuencia lgica para describir la
casita. Un alumno, por ejemplo, comienza describiendo el cuadrado y sus
elementos internos, despus el tringulo, seguidamente nombra los
arbustos y a continuacin vuelve a nombrar algunos detalles ms sobre el
tringulo.
No son detallistas, pues hay figuras puntuales que omiten (ejemplos: el
corazn que hay dentro del rectngulo o las rectas que dividen los
cuadrados pequeos). Esto indica que, an siendo curiosos por naturaleza,
sus observaciones son todava superficiales y poco sistemticas.
Solo un emisor utiliza metforas para complementar conceptos (un arbusto
es como una nube, es como un rbol pero sin tronco), con lo que sera
interesante potenciar actividades basadas en la utilizacin de analogas
para describir sus observaciones, pues esta interaccin entre fenmenos
parecidos contribuye al desarrollo cognitivo de los nios y nias.
-8-
En relacin a la pragmtica, encontramos una falta de fluidez y argumentos

claros y explicativos, que a veces conduce a una falta de motivacin para
seguir comunicndose.
En suma, podemos decir que la prueba de la casita es apta para los alumnos de
8 aos de edad. Una prueba de ello es que la muestra elegida supo responder a
la
actividad
sin
problemas,
entendiendo
el
mecanismo
de
la
misma
(especialmente en el caso del emisor) y resolviendo satisfactoriamente la

interaccin emisor-receptor que se les peda (describiendo el emisor y dibujando
el receptor). Sin embargo, si analizamos los resultados siguiendo el Decreto n
286/2007 de 7 de septiembre donde se concreta que aprender lengua significa
alcanzar la competencia necesaria para desenvolverse con xito en las diferentes
situaciones de la vida, incluida la escolar, vemos que, en trminos de
competencia los resultados podran haber sido mejores, pues la mayora de
alumnos no hacen uso de contenidos que han adquirido en aos anteriores. Y
basndonos de nuevo en los estudios de autores como Cano (2003), Puyuelo
(2003) y Nieto (1978), sabemos que la competencia de estos nios en esta
destreza puede ser mayor.
A modo de conclusin general, pensamos que las implicaciones principales para
el diseo de unidades sobre este tema apuntan a la necesidad de trabajar, como
eje
vertebrador,
el
procedimiento
de
comunicacin
las
relaciones
interdisciplinares entre reas de conocimiento. Igualmente sera importante

desarrollar una estrategia metodolgica basada en el alumno como protagonista
de la construccin de su conocimiento y que parta de su perfil inicial sobre este
tema, perfil explorado y configurado con anterioridad.
En relacin a los resultados encontrados, se detecta que las dificultades en la
expresin oral pueden generar problemas serios en futuros aprendizajes, pues los
alumnos no estn en condiciones idneas de afrontar el desarrollo de otros
aspectos que tienen lugar en edades o niveles de educacin posteriores, ya que
dichos problemas implican relaciones conceptuales insuficientes para poder
acceder a estos niveles de su desarrollo integral.
Es evidente pues que hemos de plantear estrategias didcticas con actividades
de enseanza para el aprendizaje de la expresin oral, que contribuyan a
-9-
solucionar las dificultades encontradas, de tal forma que haya un proceso de

aprendizaje continuo y cada vez ms slido y significativo. Para ello, en relacin al
Decreto n 286/2007 de 7 de septiembre, en la Educacin Primaria, los docentes
tienen que continuar y perfeccionar el proceso de adquisicin de la lengua por
parte de los alumnos, promoviendo situaciones que posibiliten un mejor y mayor
dominio de este instrumento. Pues el aprendizaje de la lengua es clave para el
aprendizaje de cualquier rea. En este sentido, sera deseable potenciar un
proceso de aprendizaje de la expresin oral basado en los siguientes elementos:
1. Observacin detallada de los aspectos a transmitir de un objeto, situacin o
fenmeno (forma, relacin entre dichos aspectos, funcin de los mismos,..).
2. Adquisicin de un vocabulario variado y coherente con los estmulos a
transmitir (asociacin funcional vocablo estmulo).
3. Llevar a cabo una buena organizacin y secuenciacin de la informacin a
transmitir.
En definitiva, el lenguaje debe ser el eje de todas las reas as como de todo el
proceso de enseanza-aprendizaje (metodologa, evaluacin), que permita al
alumnado comunicarse de manera eficiente oralmente y por escrito. En este
sentido, el proceso de enseanza y aprendizaje debe orientarse con un enfoque
constructivista, el alumnado debe implicarse en tareas individuales y compartidas.
De tal forma que se fomente el dilogo en clase y se comunique todo lo realizado
(elaboracin de informes, debates, exposicin oral,). Asimismo la evaluacin,
debe ser comunicativa, motivante, con enunciados y planteamientos ldicos,
pues facilita el camino para el aprendizaje de la expresin oral, ya que el alumno
se encuentra a gusto con actividades de enseanza y evaluacin entretenidas y
querrn expresar mejor lo que han trabajado.
Para validar todas estas propuestas y dar utilidad a este trabajo sera conveniente
establecer un marco real con propuestas educativas encaminadas a mejorar la
situacin problemtica en las aulas referida especialmente a la expresin oral de
los alumnos. Es decir, en este trabajo nos hemos centrado en analizar la
expresin oral de nuestros alumnos mediante una prueba que evidencia la
existencia clara de dificultades en el lenguaje de los nios. Por ello, a partir de
ahora sera interesante disear un plan de mejora, en la lnea de aportaciones
- 10 -
como la de Arnaiz (2012), para subsanar los problemas de comunicacin en las

aulas y establecer cambios dirigidos a un aprendizaje eficiente de las reas.
Siguiendo esta lnea, el profesor del aula no sera el nico responsable de corregir
esas dificultades, pues se vera apoyado por la Comunidad Educativa y por un
equipo de la Universidad. De tal forma, que poco a poco, trabajando de una forma
colaborativa se iran corrigiendo esas dificultades en el proceso de lenguaje y se
contribuira a una mejora de la educacin.
Referencias bibliogrficas
Arnaiz Snchez, P. (2012). Escuelas eficaces e inclusivas: cmo favorecer su
desarrollo. Educatio Siglo XXI, Vol. 30, n 1, pp. 25-44
Cano, M. y Navarro, M. (2003). Dificultades en el desarrollo del habla y del
lenguaje oral en la infancia y la adolescencia. En M. Puyuelo y J. Rondal
(Eds.), Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje: Aspectos evolutivos
y patologa en el nio y el adulto (pp. 323-365). Barcelona: Masson.
Decreto 286/2007 de 7 de septiembre por el que se aprueba el currculo de
Educacin Primaria en la Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia
(BORM 12/09/2007).
Lpez, A. y Encabo, E. (2001). Heurstica de la comunicacin: el aula feliz.
Barcelona: Ediciones Octaedro, S.L.
Molina, M.J. (2008). La adquisicin del lenguaje: primer paso para la
comunicacin humana. En M. Jimnez, M. Molina, A. Rico, A. Ramos, y J.
Rienda (Eds.), Nociones didcticas sobre oralidad y escritura (pp. 13-34)
Melilla: Grupo Editorial Universitario.
Nieto Herrera, M.E. (1978). Evolucin del lenguaje en el nio. Mxico: Porra,
S.A.
Puyuelo, M. (2003).Comunicacin y lenguaje. Desarrollo normal y alteraciones a
lo largo del ciclo vital. En M. Puyuelo y J. Rondal (Eds.), Manual de
desarrollo y alteraciones del lenguaje: Aspectos evolutivos y patologa en el
nio y el adulto (pp. 87-132). Barcelona: Masson.
- 11 -
VNCULOS EDUCATIVOS ENTRE LAS COMPETENCIAS

COMUNICATIVAS ORAL Y ESCRITA EN EDUCACIN
PRIMARIA
Javier Gomariz Hernndez, Salvador Caro Navarro
La dependencia genealgica y cognitiva de la escritura respecto a la

oralidad (la escritura como representacin).
La antropologa reporta a la educacin la certeza de que, desde un punto de vista
genealgico, la competencia comunicativa escrita deriva de la competencia
comunicativa oral y, por tanto, aprovecha las ventajas cognitivas de aquella.
La competencia oral, por su condicin innata, su aprendizaje espontneo desde la
infancia a travs del uso y su virtud de establecer dilogos, proporciona a la
comunicacin humana la oportunidad de fomentar la retroalimentacin cultural
desde las actividades cognitivas de la atencin, la percepcin y la comprensin
(Guerrero y Belmonte, 2001: 34). Debido a su vnculo espontneo con respecto a
las necesidades humanas de comunicacin y a su canal corporal inmediato, no es
de extraar que su origen -aproximadamente, 50.000 aos antes de Cristo, segn
el antroplogo W. Ong (1987)- sea mucho ms remoto que el de la escritura
(5000 aos antes de Cristo). Adems, de acuerdo con las teoras de Haverlock
(1982), cabe considerar que la produccin lingstica oral proviene de
convenciones colectivas y, por tanto, est sujeta a contextos y a facultades
inventivas para representar la realidad que difieren segn los sujetos
intervinientes en los actos comunicativos, de todo lo cual se ha derivado el
surgimiento de los diversos idiomas. En consecuencia, cabe considerar que la
oralidad y la imaginacin cooperan cognitivamente para reciclar y recrear la
cultura humana.
Tal evidencia condicion el que la tradicin haya considerado la escritura como
representacin o reproduccin del discurso oral, es decir, con un valor meramente
instrumental puesto al servicio de la voz humana. Correspondi a Platn la
- 12 -
defensa ms acrrima de esta tesis, pues en el Fedro este confera a la oralidad

la funcin del Logos (discurso razonado y presencial de la verdad) mientras que
reservaba a la escritura una condicin no presencial que poda falsear la verdad
con mscaras ficticias si no era puesta al servicio de la oralidad. Scrates cuenta
a Fedro que Dios rey no sabe escribir, lo cual da testimonio de su soberana
independencia. l dicta y su palabra basta. Que un escriba de su secretariado
aada o no el suplemento de una transcripcin es una consignacin secundaria.
La oralidad es como el sol y trae la vida orgnica, mientras que la escritura es
como la luna y trae un plido reflejo del sol: la escritura es esencialmente mala,
exterior a la memoria, productora no de ciencia, sino de opinin; no de verdad,
sino de apariencia. (Derrida, 1975, p. 154).
Es por ello que la tradicin occidental ha forjado desde las bases socrticas un
entendimiento tecnocrtico de la escritura como servidor y sustituto de la oralidad,
y se le ha otorgado un papel de rememoracin, recoleccin y consignacin donde
poder conservar el conocimiento a travs del tiempo y del espacio y, de esta
manera, fomentar el desarrollo de una conciencia histrica, pero con el detrimento
de que se le inhibe el poder de decisin y de creacin. Los nuevos estudios
lingsticos han procurado reconocer que la escritura s tiene una funcin creativa
o potica, pero siguen manteniendo el criterio de la deuda genealgica de esta
con respecto a la oralidad. Ejemplo de ello es la diferenciacin que, desde sus
estudios sobre la semitica de la cultura aplicada a contextos comunicativos, ha
hecho Lotman (1970) entre la lengua natural (el habla) como sistema de
modelizacin primario (dado que es el medio de comunicacin ms poderoso de
la colectividad humana) y los sistemas artsticos (y entre ellos el que se expresa
por la escritura) como sistema de modelizacin secundario que se configuran
sobre el primario. Tal dependencia se advierte incluso en los elementos
paralingsticos, pues en el caso de la oralidad son los gestos, la entonacin...,
que afectan a la kinsica, mientras que en el caso de la escritura son los signos
de puntuacin, que requieren traducir tales manifestaciones fsicas orales desde
la imaginacin simblica con gran esfuerzo intelectual de formalizacin.
- 13 -
La expansin comunicativa de la oralidad a partir de la escritura (La oralidad

secundaria).
Como bien afirma W. Ong, la oralidad siempre subyace detrs de las prcticas de
escritura, pues al leer un texto se le oraliza (Ong, 1987:17). A esta oralidad que
depende de la escritura la denomina oralidad secundaria. Es por ello que
antroplogos como Zumthor (1991: 31) hayan detectado que la oralidad se
enmadeja en la escritura literaria, y especialmente en la poesa, como su reciclaje
rico en diversidad. Existe entonces la literatura de tradicin oral, que se alimenta
de la expresin colectiva
(Morote, 2010: 57). Pero tambin puede existir, a
nuestro juicio, la literatura de progresin oral, es decir, en lugar de aparecer

orientada hacia el pasado mostrarla con perspectiva de futuro hacia los
receptores actuales. Ello es posible si hacemos uso de las ventajas que reportan
las TIC para generar y difundir en la Web obras personales de oralidad
secundaria. Por ejemplo, recitar y recrear a un escritor o escritora insigne desde
el contexto significativo de cada receptor, grabar dicha experiencia con medios
audiovisuales y difundirlos en alguna plataforma de la Web es una va amable
para otorgar progresin oral a su arte y mensaje humano.
La recitacin o lectura en voz alta de un texto escrito con pretensiones artsticas
se produce como un relato oral, acompaado por el gesto y el ademn, de un
texto, en prosa o en verso, aprendido previamente de memoria (Hernando y
Hernando, 2006, p. 278). En tal caso, cuerpo y voz han de complementarse en la
voluntad de transmisin fiel y emocional de la obra selecta para ello, as como con
voluntad de verbalizacin esttica de textos en su mayora literarios que, a
menudo, se reserva en los centros educativos para la ocasin especial de las
actividades culturales.
El cultivo didctico del recital en las aulas requiere paciencia, pues el aprendizaje
del texto por parte de los alumnos debe darse de forma parcelada hasta
ensamblar todos los fragmentos recordados con sentido unitario, para despus
pulir la declamacin en ritmo y expresividad, lo cual requiere que los alumnos
hayan realizado con anterioridad una comprensin significativa de los contenidos
textuales. Los recitales ms habituales se refieren a textos poticos. Y ya
pensando en el auditorio, conviene seguir la recomendacin de Palou y Bosch
- 14 -
(2005, 70) sobre la importancia de considerarlo a la hora de dar relevancia a lo

importante, pues su aplauso proviene de su emocin en la escucha.
Todos los aspectos didcticos de la oralidad referidos para el caso del recital se
ven potenciados en el mbito de la oralidad secundaria, pues, al tratarse de una
actividad posterior a la escritura, aprovecha de sta varias ventajas:
Su capacidad de trascender las barreras espacio-temporales entre emisor y
receptor y favorecer as la comunicacin comunitaria.
La accin autorreflexiva por medio de la revisin que otorga el hecho de ser
reproducible por medios tecnolgicos.
La conservacin de la informacin en forma de textos.
Tampoco hay que olvidar las caractersticas de la oralidad primaria que perviven
en la oralidad secundaria, en especial tres de ellas: la recurrencia a lo cotidiano, el
conocimiento compartido y una contextualizacin espacio-temporal inmediata al
emisor.
Adems, la expresin oral no solo difunde la expresin escrita sino que tambin
puede fomentar la actividad escritora de hipertextos a partir de lo ledo en
conjuncin con el intertexto lector del aprendiz (Mendoza, 2001). As que, por va
del recital, la lectura se hace tambin gesto de sentimiento y timbre de voz, pero
si adems se impulsa con la relacin imaginativa y vivencial hacia los textos
ledos, es de esperar que las inferencias asociativas de tipo intertextual emerjan
para inspirar acciones creativas.
Las buenas prcticas educativas: interaccin holstica entre oralidad y la

escritura.
Desde que la LOE entr en vigor es un cometido educativo indispensable la
atencin interdisciplinar a las competencias bsicas en cualquier diseo curricular
y, con ello, la valoracin de la competencia en comunicacin lingstica desde
todas las reas de conocimiento. El aprendizaje basado en competencias es
aquel que procura conocimiento prctico til para el desenvolvimiento personal y
social en contextos vitales (Moya, 2008). De ah que defendamos en este estudio
que las buenas prcticas educativas concernientes a las dimensiones oral y
- 15 -
escrita de la comunicacin lingstica se vehiculen a travs de metodologas de

investigacin-accin donde exista interaccin holstica entre ambas en el
planteamiento de tareas tanto individuales como cooperativas, ya que
didcticamente conviene entender que oralidad y escritura son modalidades de la
misma lengua (Nkleva, 2008: 226), puesto que as ocurre en la prctica cognitiva
no solo desde las estrategias tecnolgicas de la oralidad secundaria sino tambin
desde estrategias de tratamiento de la informacin tales como, por ejemplo, la
toma de apuntes, donde la expresin oral puede ser transcrita, o la lectura en voz
alta, donde la expresin escrita puede ser oralizada.
Tambin importa entender que las tareas buenas, es decir, aquellas que
reportan conocimientos vlidos para la vida, son las que cuentan con otras
condiciones indispensables en los aprendizajes constructivistas: la significatividad
que posibilita la conexin de los conocimientos escolares con el mundo personal
del estudiante y el descubrimiento por el que los alumnos se inician en la
investigacin como pequeos detectives que usan su capacidad inferencial para
extraer conocimiento de las experiencias prcticas. Si dichas condiciones entran
en accin en las tareas de intervencin didctica planteadas, la interaccin
holstica entre oralidad y escritura profundizar en la esencia comunicativa de la
lengua misma: la capacidad de dilogo. Y ello es coherente con el funcionamiento
mismo de cada modalidad en s, ya que la pragmtica de la oralidad en las aulas
demuestra su necesaria recurrencia al intercambio y la cooperacin as como su
virtud para exteriorizar pensamientos y sentimientos de los usuarios y poder
organizar su realidad interior y exterior (Reyzbal, 1993, 59), e igualmente la
pragmtica de la escritura en las aulas demuestra su necesaria recurrencia a la
intertextualidad como metodologa de encuentro dialgico entre perspectivas que
estimula la invencin textual por rplica (Kristeva, 1969: 235).
Un aprendizaje basado en tareas para el desarrollo de la competencia en
comunicacin lingstica oral y escrita deber trabajar con capacidades reales,
porque la realidad obligar a recontextualizar lo aprendido en nuevos espacios de
interaccin comunicativa donde sea necesario negociar significados y generar
conocimiento nuevo, aspectos definitorios del verdadero enfoque educativo por
competencias. As que cuantas ms ocasiones prcticas realmente autnticas
tenga el aprendiz de comprender y producir textos con estrategias didcticas
- 16 -
donde interacten la oralidad y la escritura con voluntad heurstica y significativa y

transferencia de conocimiento a la comunidad educativa, tanto mejor se
garantizar su aprendizaje constructivo de su vida social.
El lector encontrar en el Marco Comn europeo de Referencia para las Lenguas
(Consejo de Europa, 2002) un documento institucional acorde con las
expectativas educativas formuladas anteriormente para el crecimiento de los
aprendices como agentes sociales con autonoma y responsabilidad funcionales y
ticas para emplear la lengua como idioma que le permita comunicarse con
apertura hacia personas de diversas culturas. El Marco aboga por el aprendizaje
basado en tareas tiles para la vida y por la necesidad de reflexionar sobre las
producciones lingsticas logradas con tal accin para afianzar humanamente
este propsito. Tampoco olvida que el verdadero aprendizaje basado en
competencias debe ser contextualizado sean cuales sean las variedades de uso
oral (expresin oral, comprensin oral, interaccin oral y mediacin oral). y de uso
escrito (comprensin lectora y expresin escrita, as como las acciones
discursivas de interaccin y mediacin escrita) y ha de cultivar el lenguaje como
actividad ligada al pensamiento, de modo que se escucha y se habla, se lee y se
escribe, todo ello para aprender y para comunicarse. Oralidad y escritura han de
usarse ensambladas en proyectos comunes, puesto que el dilogo, la lectura y la
escritura son acciones que permiten comunicarse con la realidad y con las
personas a travs de su conocimiento coherente, su interpretacin crtica y su
recreacin libre. En consecuencia, el currculo de Lengua castellana y Literatura y
de cualquier otra asignatura de Educacin Primaria acoplar la formulacin de sus
contenidos al despliegue de las habilidades comunicativas (hablar, escribir,
escuchar y leer) en mbitos significativos de la actividad social donde quepa la
realizacin holstica de las facultades intelectuales y humanas de cada aprendiz.
Cuando la didctica de la escritura dialoga con la oralidad es porque esta ltima le
sirve de estmulo para anotar e inventar y revisar, ya que entonces escribir se
convierte en un proceso donde van surgiendo los borradores oportunos hasta
llegar a la versin definitiva de un discurso (Cassany, 1999). Y en ello detentan un
papel decisivo aquellos comentarios orales que, por mediacin docente o
discente, el autor del texto reciba de parte de otros (Cassany, 2008). Incluso se
recomienda que haya tareas donde el cultivo de la escritura sea una experiencia
- 17 -
grupal a fin de que esta crezca en entornos de interaccin social y de promocin

de la autoevaluacin y la heteroevaluacin oral de la misma para mejorar
cualitativamente sus resultados (lvarez, 2010). Especialmente, cuando trabajan
desde la imprevisibilidad, las estrategias resolutivas advienen con ms fluidez
pensando en grupo y la realizacin de borradores escritos previos es necesaria y
habitual, ya que, si trabajan tareas que contienen problemas, los alumnos han de
afrontar oralmente las encrucijadas suscitadas y decidir estratgicamente la
perspectiva que se ha de dar al propio escrito contando con el tipo de lector y de
situacin que le espera a la hora de comunicarlo, qu fuentes leer para
sostenerlo, cmo organizar los temas de inters en orden de prioridad y acceso, y
qu elementos verbales intervendrn en la construccin del significado.
El programa PISA (OCDE, 2010) advierte que en la actualidad se debe educar la
competencia lectora por interaccin entre acciones cognitivas tanto orales como
escritas. PISA propone textos continuos ms o menos trabajados en clase
(expositivo, narrativo, descriptivo, argumentativo, prescriptivo y dialogado), pero
tambin textos discontinuos (cuadros y grficas, las tablas, los diagramas,
mapas, formularios y publicidad). Estos ltimos suelen dejar a los estudiantes
espaoles desconcertados, pues son poco analizados en clase. Otras veces
emplean textos mixtos (mezclan, por ejemplo, exposicin y grficas que se
apoyan mutuamente con nexos de coherencia y cohesin en pginas Web,
peridicos, publicidad, etc.) ante los cuales tampoco los discentes han sido
preparados en profundidad en las instituciones escolares, y an menos ante
textos mltiples (independientes y que pueden complementarse, contradecirse,
etc.), que requieren prcticas de lectura intertextual igualmente escasa en las
aulas. No queda lejos la oportunidad de que tambin propongan textos de
oralidad secundaria (un spot publicitario televisivo, por ejemplo), ya que estos son
los que ms se manejan en circunstancias cotidianas y los que influyen con gran
intensidad connotativa en la mentalidad de los nios.
Por tanto, si se desea acoplar el sistema educativo espaol a las actuales
directrices europeas, hay que remplazar la idea tradicional de escritura que se
suele emplear en las aulas con fines de control y dominio- tal y como denuncia
Chartier (2000)- confinada a una serie de actividades reproductivas de la oralidad
logocntrica muy conocidas en nuestro pas (copiar, tener buena caligrafa, tomar
- 18 -
apuntes...) por una idea comunicativa que le devuelve su innegable capacidad

expresiva y creativa en interaccin con una oralidad dialgica. Se necesita
entonces preparar tareas de indagacin y de creacin significativa que estimulen
a los estudiantes a trabajar con la escritura de modo responsable y motivado, en
conexin con sus gustos e intereses, con sus expectativas sociales, y con una
dosis adecuada de complejidad para que constituyan un reto de conocimiento que
les proporcione el avance competencial. En este sentido innovador debe ser
entendido el desafo que la LOE supone para todo el sistema educativo, y en
concreto para su llamada al reforzamiento de la escritura en Educacin Primaria,
con atencin expresa hacia el empleo de las bibliotecas escolares y hacia el
cultivo integral de la lecto-escritura en todas las reas de conocimiento, segn se
dispone en su artculos 24 y 25 relativos a la organizacin de los cursos de su
primer y segundo ciclo.
Tngase en cuenta que, desde un entendimiento procesual del discurso orientado
hacia la interaccin social, tal y como advierte van Dijk (1997; 2000), oralidad y
escritura son interdependientes. La investigacin-accin en didctica de la
competencia en comunicacin lingstica debe cuidar que esta metodologa
procesual e interactiva no caiga en la fosilizacin conductivista, pues entonces
perdera su esencia educativa. Tal es la reivindicacin del movimiento del postproceso (Kent, 1999) que desde hace una dcada trabaja para combatir el
esquematismo en que ha cado la teora del proceso de composicin volviendo a
darle importancia al producto escrito y restituyendo al escritor su lugar relativo
entre otros (lector, gnero, comunidad) en el proceso de la comunicacin tanto
oral como escrita.
Y a todo ello se aade en los ltimos aos la ventaja que reporta el uso mediador
de las TIC para emprender tareas de aprendizaje significativo que convierten a los
aprendices en protagonistas de su educacin y que encuentren una transferencia
de conocimiento efectiva para las obras logradas, en una pgina Web, por
ejemplo, o por va de otros soportes electrnicos de incidencia social. En el caso
de Educacin Primaria, ha de procurarse que en tales tareas tambin exista
dilogo entre alumnos y profesores, participacin de todos los aprendices,
funcionalidad de lo aprendido en la escuela para la vida cotidiana de los nios, y
ludismo que fomente su aficin (Casales, 2006). Los talleres creativos son buenas
- 19 -
prcticas para lograrlo desplegando la multidimensionalidad comunicativa y

cognitiva que aqu se defiende, pues por ellos es posible la interaccin entre una
oralidad tanto primaria como secundaria y una escritura tanto mimtica como
potica con vistas a desarrollar un aprendizaje holstico porque estimulan las
inteligencias mltiples de cada persona (Gardner, 2001), es decir, sus talentos y
estilos cognitivos diversos (Ballester, 2012, p.144) a fin de que esta construya su
identidad singular en su relacin con la comunidad social, con el entorno natural y
con los valores democrticos que justifican contextualmente su convivencia en el
mundo. Se trata de una educacin integral que, empleando el saber en funcin
del saber hacer y del saber ser, busca suscitar motivacin intrnseca por el
aprendizaje para la vida.
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- 22 -
UNA APROXIMACIN A LA EVALUACIN DE LOS HABITOS

LECTORES DEL ALUMNADO DE EDUCACIN PRIMARIA
Antonio Prez Hernndez
Introduccin
Las actividades de animacin a la escritura en las aulas de Educacin Primaria no
cuentan con un especial protagonismo hoy da. Son varios los maestros quienes
consideran que este tipo de actividades no suponen un mtodo eficaz para
abordar aspectos curriculares, razn por la que en muchas ocasiones se
encuentran descontextualizadas de la prctica escolar. No obstante, encontramos
argumentos que no hacen sino realzar la idoneidad educativa de los cuentos. En
este sentido, Sandoval (2005, p. 4) nos asegura que los cuentos infantiles son los
motivadores ms relevantes en la etapa de adquisicin de la lectura y la escritura,
y uno de los medios ms eficaces para crear y estimular el placer por los libros.
En la sociedad actual, una sociedad predominada por el avance de las nuevas
tecnologas, resulta arduo estimular el placer por los libros, pues cada vez son
ms las alternativas ldicas que se presentan a los nios para captar su atencin.
As, el placer por los libros ha visto un considerable detrimento, lo cual podra
explicar el alto ndice de fracaso escolar. Salazar & Ponce (1999, p. 1) aportan
sus reflexiones sobre este hecho, diciendo que "parece evidente el poco inters
que despiertan los libros en nuestros adolescentes y jvenes, la mayora de ellos
asocia la lectura al aburrimiento y al castigo, y se entrega a esta actividad ms por
obligacin que por voluntad propia". Adems, para dar veracidad a esta
afirmacin, los autores expusieron los resultados de su investigacin, donde tan
slo a un 34,5% de alumnos les divierte un libro ms que jugar o ver la televisin.
Con todo lo anterior, resulta innegable que los docentes de Educacin Primaria
debemos fomentar los hbitos lectores entre nuestros alumnos, inventar nuevos
mtodos que capten su atencin y que se adecen ms y mejor a sus intereses.
Por tanto, hemos de depositar especial atencin en el tipo de lecturas que
- 23 -
ofrezcamos a nuestros alumnos. Valga las palabras de Garca Surralles (1993), si

el fin de la lectura es slo descifrar signos, una vez conseguido esto, el nio
considerar tal actividad como un esfuerzo sin recompensa y cuando salga de la
escuela, slo habremos dado a la sociedad un analfabeto funcional. Para evitar
esto, hemos de ofrecer a los nios textos que les fascinen. Y es que,
efectivamente, un modo para combatir la progresiva prdida de inters hacia la
lectura de jvenes y adolescentes es fomentar desde la etapa de Primaria el uso y
disfrute por los cuentos.
Considerando lo anterior y dada la estrecha relacin existente entre los hbitos de
lectura y el fracaso escolar (Barral, 1999), el uso de cuentos y relatos debera
fomentarse y ser tenido en consideracin por los docentes de Educacin Primaria
como un modo de contribuir al proceso de enseanza-aprendizaje.
Con esta investigacin pretendemos realizar una aproximacin evaluativa de los
hbitos lectores del alumnado de tercer y quinto cursos de Educacin Primaria,
tanto desde su propia perspectiva como desde la de sus padres y madres a fin de
ahondar mejor en sus opiniones y puntos de vista, fundamentales ambos para la
realizacin de experiencias de animacin a la lectura y la escritura adaptadas ms
y mejor a los intereses de nuestros alumnos.
Metodologa
Como ya venimos anunciando, el objetivo de esta investigacin es determinar de
forma aproximativa los hbitos lectores que tienen los alumnos de Educacin
Primaria de 3. y 5. cursos, as como la importancia que otorgan a la lectura tanto
desde su propia perspectiva como desde la percepcin que tienen sus padres y
madres.
Para ello, contamos con dos grupos de sujetos intervinientes: por un lado los
alumnos de tercero y quinto de Primaria y, por otro, sus padres y madres.
El total de alumnos participantes es de 53 alumnos, 29 de ellos pertenecientes a
un grupo de 3. y otros 24 de 5. curso (Tabla 2.1).
- 24 -
Indicamos que de los alumnos de tercer curso, 16 eran nias y 13, nios. En lo
que respecta a los participantes de 5. de Educacin Primaria, 10 eran chicas y
14, chicos.
Tabla 2.1. Distribucin de los alumnos participantes por curso
Curso
Frecuencia
Porcentaje
3.
5.
Total
29
24
53
54,7
45,3
100,0
Del mismo modo tambin intervinieron los padres y madres de los alumnos. Los
padres que participaron en nuestra encuesta conformaron un total de 40; 27 de
ellos tienen a sus hijos en el tercer curso y 13, en quinto (Tabla 2.2.).
Tabla 2.2. Distribucin de los padres participantes
Curso
Frecuencia
Porcentaje
3.
5.
Total
27
13
40
67,5
32,5
100,0
A los alumnos les fue repartido un cuestionario en el que se recogieron aspectos

relativos a sus hbitos lectores as como una serie de cuestiones tales como cul
sera su postura si algn da un amigo o familiar les regalara un libro, si piensan
que leer puede ayudarlos a mejorar sus notas en el colegio o si suelen dedicar su
tiempo libre a la lectura de libros o historias, entre otras.
Por su parte, a sus padres y madres les fue entregado otro cuestionario donde
fueron tratados aspectos relacionados con los hbitos lectores y una serie de
preguntas referentes a su percepcin sobre la lectura de sus hijos y su
repercusin en la escuela.
Resultados
Tercero de Primaria
Alumnado
Hemos preguntado a los alumnos si les gusta dedicar su tiempo libre a la lectura
de libros o historias; as, ms de la mitad de las respuestas ofrecidas son
- 25 -
"algunas veces" (concretamente un 65,5% del total). Aproximadamente una

cuarta parte de los nios de tercero de Primaria afirma s dedicar su tiempo libre a
la lectura de libros o historias, mientras que un 10,3% asegura no leer nada en su
tiempo libre.
As mismo, ms de las tres cuartas partes del alumnado asegura que leer puede
ayudarlos a mejorar sus notas del colegio; tan slo un 13,8% sostiene que
algunas veces frente a un 3,4% que afirma que no. Comprobamos por tanto, que
los alumnos de 3. de Educacin Primaria estn bastante concienciados con que
la lectura es una herramienta positiva para el aprendizaje. A nuestro parecer, esta
percepcin est influenciada por la importancia que otorgan los docentes del
Centro a los hbitos lectores as como al propio curso escolar en que los alumnos
se encuentran, un curso donde el proceso lectoescritor posee una gran
relevancia, tanto en Lengua como en el resto de asignaturas.
Quisimos saber qu postura adoptaran los alumnos si algn da un familiar o
amigo les regalara un libro. Las respuestas son concluyentes: un 82,8% contesta
que lo leera. El alumnado restante afirma que "le echara un vistazo". Llama
nuestra atencin que ningn alumno ofrezca una respuesta negativa; no podemos
concretar si ello es real o se debe a un pronunciamiento llevado por lo que
socialmente es deseable.
En cuanto al prximo verano, se quiso saber si tenan la intencin de leer algn
libro. Las proporciones en las diferentes respuestas ofrecidas han estado muy
igualadas. Alrededor de la mitad de los nios afirma que s, mientras que un
44,8% no parece tenerlo muy claro y contesta con un "puede". Sealamos que un
porcentaje muy bajo, tan slo el 3,4%, contesta negativamente.
Respecto a si la escuela ha despertado en ellos el inters por la lectura, las
opiniones son claras y rotundas: prcticamente todos los nios afirman que la
escuela s ha despertado su inters. Tan slo un 3,4% contesta con un no.
En lo referente a si les gusta escribir historias o cuentos, aproximadamente las
tres cuartas partes de los alumnos afirman que mucho (ms del 75%). Un 20,7%
asegura que "poco" y solamente un 3,4% contesta con "nada". Estos resultados
evidencian que las actividades de creacin literaria cuentan con un buen grado de
aceptacin entre el alumnado.
- 26 -
Padres y madres
Nueve de cada diez padres y madres consideran que los hbitos lectores influyen
en el rendimiento acadmico de sus hijos "mucho" y "bastante"; las razones por
las que as lo creen son muchas y variadas; entre las respuestas ms comunes
encontramos "mejoran la expresin y la ortografa" (un 11,1%) y "mejora la
comprensin" (un 7,4%). No obstante, sealamos que una minora (11,1% de los
padres y madres encuestados) opina que los hbitos lectores no repercuten
significativamente en el rendimiento acadmico de sus hijos. Para ellos existen
otras variables que contribuyen a ello; especialmente los deberes que sus hijos
realizan en casa y otras actividades escolares.
Analizando los resultados anteriores, comprobamos que una amplia mayora de
los padres y madres estn concienciados sobre la importancia de la correcta
adquisicin de hbitos lectores y su repercusin en el rendimiento acadmico de
sus hijos.
Nuestra postura queda reafirmada al contrastar dichos resultados con los
obtenidos en torno a la importancia que otorgan los padres y madres a contar
cuentos a sus hijos, ya que un 93% considera que es importante hacerlo mientras
que solamente un 7% estima que no lo es. Quienes opinan que es importante
contar cuentos a sus hijos argumentan como las principales razones, el que stos
permiten desarrollar la imaginacin de los nios al tiempo que les facilitan
estrechar lazos paterno-filiales (razn que supone un 7,4%).
En lo que respecta a los padres que no consideran que leer cuentos a sus hijos
sea importante, argumentan que "los puede leer l" y "mejor que los lean solos".
No obstante, llama nuestra atencin que, a pesar de la gran mayora de padres y
madres que acepta la importancia de contar cuentos a sus hijos, la frecuencia con
la que lo hacen es muy baja: tan slo un 36% afirma contar cuentos a sus hijos a
menudo. El resto asegura que lo hace rara vez (seis de cada diez padres y
madres) y un 4% confiesa no hacerlo nunca. Sealamos que ningn padre afirma
contar cuentos a sus hijos "muy a menudo".
A nuestro parecer, los motivos que dan lugar a estas respuestas son una
multiplicidad de factores laborales y familiares que imposibilitan a los padres y
madres la oportunidad de pasar el tiempo deseado con sus hijos. Adems,
- 27 -
pensemos que estos nios tienen nueve aos de edad, por lo que su capacidad
lectora no depende tanto de los adultos de su entorno. Este hecho da lugar a
nuestra siguiente cuestin: si la gran mayora de los padres y madres afirma
contar cuentos a sus hijos rara vez, a travs de qu modos los alumnos
aprenden los cuentos que conocen? Las respuestas ofrecidas por los padres y
madres nos informan que las modalidades por las que los nios aprenden
mayoritariamente los cuentos que conocen son en su gran mayora porque se los
han contado sus propios padres o porque el nio, por propia iniciativa, los ha
ledo. Le siguen los que los han aprendido en la escuela, los que se los han
contado otros familiares y finalmente, los que los han aprendido a travs de la
televisin, el ordenador, la radio, etc. Visto el bajo porcentaje correspondiente al
aprendizaje de cuentos en la escuela, sera aconsejable fomentar actividades de
lectura y creacin literarias en las aulas.
Seguidamente nos fijamos en que un porcentaje considerable de los alumnos ha
aprendido los libros que conoce leyndolos l mismo pero suelen dedicar los
nios su tiempo libre a la lectura de libros? Un 40,7% de los padres y madres nos
indica que sus hijos no dedican su tiempo libre a la lectura o lo hacen
escasamente; otro 44,4% afirma que regular. Tan slo un 14,8% asegura que
sus hijos leen "bastante" o mucho en su tiempo libre.
As pues, un claro 85,1% de padres y madres indica que la lectura no se
encuentra entre las actividades de ocio preferentes de los nios. No obstante, al
pedir a los padres y madres que nos indicaran el nmero de libros que pueden
leer sus hijos al cabo de un ao, un 59,3% afirma que sus hijos leen anualmente
ms de nueve libros. As mismo, un 22,2% lo hace con un nmero comprendido
entre seis y nueve. El 18,5% restante de los hijos de los encuestados lee en
menor cantidad, ya sea entre un libro y tres al cabo del ao (un 7,4%) o entre tres
y seis (11,1%).
Concluimos por tanto que gran parte de los libros que leen los nios anualmente
son lecturas de carcter obligatorio mandadas en la escuela.
Con el fin de indagar ms en el tipo de lecturas que son del inters de los
alumnos de 3. de Educacin Primaria, les pedimos a los padres que
especificaran cules son el tipo de lecturas que suelen realizar sus hijos. Los
- 28 -
resultados muestran que el tipo de lecturas ms populares y que representan ms

de la mitad de las respuestas de los encuestados (un 51,8%) son las de tipo
fantstico. As mismo, los libros de aventuras tambin parecen llamar la atencin
de los nios de 3. de Primaria, representando un 40,7% del total. Seguidamente
encontramos los libros de terror (un 18,5%) y, por ltimo, los cuentos, que
representan tan slo un 11,1%. La variabilidad de cuentos que los padres afirman
que conocen sus hijos es, por tanto, muy amplia.
Finalmente, queremos conocer cules son los cuentos que conocen los nios de
3. de Primaria. Tras el anlisis llevado a cabo, observamos cmo la variabilidad
de cuentos que leen los hijos de los padres y madres encuestados es de 30 libros
diferentes. As mismo, comprobamos que los cuentos que afirman leer sus hijos
con ms frecuencia son los clsicos (Los tres cerditos, Blancanieves, Caperucita
Roja se encuentran entre los ms populares), a pesar de las respuestas arrojadas
anteriormente en torno a la temtica de inters de sus hijos, donde entre las ms
populares se encuentran los libros de carcter fantstico y de aventuras.
A modo de reflexin: opinin de los padres y madres frente a la de sus hijos.
Al comparar los resultados ofrecidos en los cuestionarios tanto de padres y
madres como de los alumnos, vemos cmo existen similitudes entre ambos. No
obstante, las respuestas dadas divergen en determinados aspectos que hay que
tener presentes.
En primer lugar, estimamos que las opiniones de los nios en torno a la
importancia de los hbitos lectores son influidas, en parte, por las de sus propios
padres. Vemos por tanto, cmo coinciden en que los hbitos lectores poseen una
repercusin en el rendimiento escolar (ms de tres cuartas partes de los alumnos
as lo cree junto a un 88,9% de padres que ofrece la misma opinin).
Tambin cabe sealar que los padres afirman que sus hijos no suelen leer en su
tiempo libre, no obstante, cuando a los alumnos se les pregunta si leeran algn
da un libro regalado, los nios muestran una actitud abierta y positiva,
contestando una gran mayora (82,8%) que s lo leera. No hay ni un solo alumno
que d un no por respuesta. Esto nos hace reflexionar que el motivo que da lugar
- 29 -
a que los nios no empleen su tiempo libre a la lectura es que no se les ofrecen
libros que se adecen a sus intereses.
Quinto de Primaria
Alumnado
Al preguntar a los alumnos de 5. de Primaria si les gusta dedicar su tiempo libre
a la lectura de libros o historias, dos de cada diez indican que "s". No obstante, la
gran mayora contesta que es algo que hace "algunas veces", lo que supone un
79,2% del total. Sealamos que ningn alumno contesta negativamente.
Comprobamos pues, cmo la lectura no es uno de los pasatiempos preferidos de
los alumnos de 5. de Primaria. No obstante, parecen estar muy concienciados de
que
la
lectura
es
una
herramienta
que
puede
ayudarlos
mejorar
acadmicamente, tal y como muestra un alto porcentaje (87,5%) que piensa que
leer puede ayudarlos a mejorar sus notas del colegio. Tan slo un 8,3% cree que
puede ayudarlos "algunas veces" y un nico alumno (4,2%) piensa que no.
Cabe destacar que, ante la situacin de un libro regalado, las tres cuartas partes
de los alumnos afirman que lo leeran, frente a un 25% que sostiene que "le
echara un vistazo". Destacamos que no ofrecen respuestas negativas. Inferimos
por tanto que los alumnos de 5. de Primaria no poseen una actitud cerrada ante
la posibilidad de leer un libro, no es algo que rechacen de antemano. De hecho,
para el prximo verano, ms de la mitad de los alumnos (concretamente un
54,2%) tiene intencin de leer algn libro. El 37,5% no lo tiene muy claro por
ahora y contesta con un "puede". Sealamos que tan solo un 8,3% responde que
no.
En cuanto a las opiniones ofrecidas por los alumnos respecto a si la escuela ha
despertado en ellos el inters por la lectura, seis de cada diez lo creen as. No
obstante, tres de cada diez alumnos sostienen lo contrario.
Aproximadamente la mitad de los alumnos (45,8%) asegura que escribir historias
o cuentos es algo que les gusta "mucho". No obstante, un 54,2% contesta que es
algo que les gusta "poco". Sealamos que ningn alumno contesta que escribir
historias o cuentos sea algo que no le guste nada.
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Padres y madres
Los padres y madres estn de acuerdo con que los hbitos lectores influyen en el
rendimiento acadmico de sus hijos, pues las respuestas ofrecidas (un 84,6% del
total) son que su influencia es mucha y bastante. Tan slo un 15,4% seala que
su influencia es "regular". Las razones por la que as lo creen son variadas,
siendo la ms votada que a travs de la lectura "aprende" (un 15,4%).
Siete de cada diez padres y madres aseguran que sus hijos no suelen leer en su
tiempo libre, pues es algo que hacen "poco" y "regular". Tan slo tres de cada
diez contestan que es algo que hacen "bastante" y "mucho". No obstante, al pedir
que indicaran el nmero de libros que leen sus hijos anualmente, comprobamos
que los alumnos leen una aceptable cantidad de libros. Un 46,2% asegura que
sus hijos leen entre seis y nueve o ms de nueve libros. Tan slo un 7,7% de los
hijos de los encuestados lee una cantidad comprendida entre los tres y los seis
libros anuales. Ningn padre seala la opcin "ninguno". Estos resultados nos
llevan a creer que prcticamente la totalidad de los libros que leen los nios de 5.
de Primaria son lecturas impuestas desde el propio colegio, lecturas de carcter
obligatorio.
No obstante, pedimos a los padres que nos indiquen el tipo lecturas que realizan
sus hijos; as tenemos que las de aventuras son las ms votadas (40,7%). Cabe
sealar que las de terror/misterio tambin cuentan con la aceptacin de los
alumnos (un 22,2% del total). A continuacin les siguen, en orden de preferencia,
las lecturas de tipo fantstico (22,2%), los cuentos (14,8%) y, por ltimo, los
cmics, siendo stos los menos votados (tan slo un 3,7% del total).
Por su parte, los cuentos que ms conocen los alumnos de 5. de Primaria, segn
la opinin de sus padres, son: Manolito Gafotas, Kika superbruja y Caperucita
Roja. Nos llama la atencin que cuentos clsicos como Caperucita Roja, Los tres
cerditos o La Cenicienta todava sigan llamando la atencin de los nios.
Pero ahora bien cmo han aprendido los cuentos que conocen? Los padres y
madres indican que es a travs de la escuela (28% de las respuestas), a travs
de sus familiares (4%), aprendidos por s mismos (32%) o porque ellos se los han
contado (36%). Sealamos que la respuesta "los ha escuchado en la televisin,
en el ordenador, en la radio, etc." no ha recibido ni un solo voto.
- 31 -
Destacamos a continuacin que existe unanimidad entre todos los padres y

madres encuestados, pues con el 100% de las respuestas confirman que es
importante contar cuentos a sus hijos. Las razones por las que as lo creen son
variadas; entre las ms comunes tenemos "desarrolla la imaginacin" (lo que
supone un 23,1% de todas las respuestas) y "disfruta" (15,4%). El resto de las
razones representan un 7,7% cada una: aprende, desarrolla imaginacin y se
relaja, mejora atencin, mejora comprensin, mejora desarrollo intelectual, se
concentra y relaja, se releja. No obstante, llama nuestra atencin que, a pesar de
la importancia que otorgan a contar cuentos a sus hijos, ms de la mitad (53,9%)
lo hace "rara vez" o "nunca". Slo el 38,5% lo hace "a menudo" y nicamente uno
de los padres y madres encuestados (7,7%) asegura hacerlo "muy a menudo".
A modo de reflexin: opiniones de los padres y madres frente a la de sus hijos
Comparando las respuestas dadas tanto por los alumnos de 5. de Primaria como
por sus padres y madres, inferimos que la lectura no es uno de los pasatiempos
favoritos de los alumnos. No obstante, cabe sealar que ni un solo alumno
contesta que no le guste leer en su tiempo libre. Esto queda corroborado con la
opinin de sus padres y madres pues ninguno dice que su hijo no lea nada en su
tiempo libre. As mismo, tanto los padres y madres de los alumnos como sus
propios hijos coinciden en la importancia de los hbitos lectores y su repercusin
acadmica.
Al comparar tanto las respuestas ofrecidas por los alumnos de 3. y 5. de
Primaria, como las de sus padres y madres, establecemos las siguientes
conclusiones:
Las respuestas dadas por los alumnos de ambos ciclos son muy similares en lo
que respecta a sus gustos sobre la lectura de libros en su tiempo libre, sus
intenciones respecto a la lectura de algn libro durante el prximo verano, su
postura frente a la situacin de un libro regalado as como la importancia de la
lectura para mejorar sus notas del colegio. Sealamos as mismo, que la gran
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mayora de los alumnos tanto de 3. como de 5. de Primaria les gusta escribir

historias o cuentos.
No obstante, llama nuestra atencin la clara diferencia de respuestas ofrecidas a
la opinin de los alumnos respecto a si la escuela ha despertado en ellos el
inters por la lectura. Al formular esta pregunta en 3. de Primaria, prcticamente
la totalidad de los alumnos asegura que s; no obstante, en 5. de Primaria esta
proporcin disminuye un tercio aproximadamente. Se evidencia por tanto, cmo la
percepcin de los alumnos de 5. es significativamente distinta a la ofrecida por
sus compaeros de 3. de Primaria. Esto nos hace reflexionar sobre la
importancia de fomentar actividades de tipo literario en las aulas de Primaria.
Al establecer un anlisis comparativo entre los padres y madres de los alumnos
de 3. y 5. de Primaria, comprobamos que coinciden en la importancia de los
hbitos lectores y su influencia en el rendimiento acadmico de sus hijos; no
obstante, las razones con las que argumentan sus posturas son distintas.
Observamos as cmo los padres y madres de los nios de 3. lo creen as
porque "lo motivan y estimulan y porque "mejora expresin y ortografa. Los de
5. porque "aprenden".
Cabe sealar que el tipo de lecturas preferidas por los alumnos de los dos cursos
es distinta, siendo el gnero que ms gusta en 3. de Primaria el fantstico y, en
5., el de aventuras. No obstante, el cuento tradicional goza de igual popularidad
entre los dos cursos. De hecho, Caperucita Roja es uno de los cuentos que ms
conocen los alumnos de ambos cursos de Primaria.
Tambin encontramos que hay una coincidencia entre ambos cursos con respecto
al papel de cuentacuentos de padres y madres. La capacidad lectora de los
nios y nias de ambos cursos es ms que suficiente para que no sean los
padres quienes relaten cuentos u otras lecturas a sus hijos.
Barral, J. (1999). Los malos hbitos de lectura contribuyen al fracaso escolar.
Recuperado
desde
http://www.elpais.com/articulo/sociedad/-
BARRAL/_JOSE_ANTONIO_/PSICOLOGO/malos/habitos/lectura/contribuy
en/fracaso/escolar/elpepisoc/19990622elpepisoc_29/Tes
- 33 -
Garca Surralles, C. (1993). El cuento tradicional en Primaria. Revista

Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 18, 101-106.
Salazar, S., & Ponce, D. (1999). Hbitos de lectura. Recuperado desde
dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?-codigo=283517&orden=0
Sandoval, C. El cuento infantil: una experiencia de lenguaje integral. Revista
Electrnica de la Red de Investigacn Educativa, 1(2), 1-9.
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TALLERES DE CONVERSACIN CON NATIVOS INGLESES

Esperanza Moreno Revents
(CEIBas Artega Sucina, Murcia)
Introduccin
Como sabemos el aprendizaje de una lengua extranjera comienza, no solo por el
marco terico, gramatical y estructural, sino por su enfoque prctico. Al fin y al
cabo, nuestro objetivo como profesores de lengua extranjera ha de ser el uso de
la lengua y la adquisicin de la competencia comunicativa. Hemos de crear
personas competentes y capaces de comunicarse. Por ello muchos y diversos
programas se ponen en prctica en los pases anualmente, en busca de una
metodologa capaz de crear estudiantes que renan estas caractersticas y que
puedan comunicarse el da de maana.
No es sencillo, sino todo lo contrario. Se necesitan muchos y diversos
ingredientes para encontrar la mezcla perfecta y conseguir que se de esta
finalidad. Sin embargo, siguiendo la mxima de Learning by doing (aprender
haciendo), s que encontramos una mejora en todo ello. Es decir, podremos crear
alumnos competentes en materia lingstica, siempre y cuando les demos la
oportunidad para desarrollarlo y practicarlo.
Pues bien, eso es exactamente el extracto de la iniciativa que vamos a describir
seguidamente. Se trata de la configuracin de unos talleres de conversacin que
estn compuestos por grupos de personas en su mayora jubilados los cuales, de
forma diaria se renen en el centro educativo CEIBas Arteaga, Sucina, y practican
con los alumnos de 1. y 2. de Primaria. Estos voluntarios han sido informados
mediante reuniones sobre la metodologa que podran seguir con los alumnos y
provistos de distintos materiales para ello. Se trata de crear grupos de
conversacin de una duracin de entre 15 y 30 minutos y practicar con ellos los
contenidos ms relevantes que han sido vistos en clase y afianzar las estructuras
comunicativas ms comunes teniendo en cuenta el nivel de los alumnos.
- 35 -
Antes de continuar, debemos poner en antecedentes al lector, diciendo que el

colegio pertenece a la red de Colegios Bilinges de la Regin de Murcia, donde el
programa se lleva impartiendo durante dos aos. Por lo que son bilinges 1. y 2.
de Primaria. Las materias de Science (Conocimiento del Medio), Ingls y
Educacin Artstica, se imparten de forma ntegra en ingls.
Es importante hacer un pequeo guio a la metodologa que seguimos durante
este programa. Esta es conocida como la metodologa CLIL. De acuerdo con las
denominadas 4Cs del currculo (Coyle 1999), una leccin de CLIL bien planteada
debera combinar los siguientes elementos:
Contenido - Permitiendo progresar en el conocimiento, las destrezas y la

comprensin de los temas especficos de un currculo determinado.
Comunicacin- Usando la lengua para aprender mientras se aprende a usar la

lengua misma.
Cognicin - Desarrollando las destrezas cognitivas que enlazan la formacin

de conceptos (abstractos y concretos), los conocimientos y la lengua.
Cultura - Permitiendo la exposicin a perspectivas variadas y a conocimientos

compartidos que nos hagan ms conscientes del otro y de uno mismo.
Desarrollo de la actividad
Volviendo a la iniciativa, est claro que, ha sido muy bien acogida por la totalidad
de la comunidad educativa, ya que todo son ventajas, tanto a nivel educativo
como a nivel sociocultural.
Los alumnos inmersos en el programa educativo de Colegios Bilinges de la
Regin de Murcia, son capaces de producir y comprender con cierto nivel debido
a la carga lectiva que se produce en el idioma extranjero. Por tanto, este tipo de
actividad refuerza esta comprensin yendo un paso ms all en la produccin.
Por todos es sabido que el secreto sobre la competencia en una lengua extranjera
es su uso y su puesta en prctica. Debemos dar al educando la oportunidad de
producir, para as tambin trabajar sobre la produccin y no solo sobre la
comprensin.
- 36 -
Los nativos visitan el centro educativo de forma diaria, organizados por grupos y
horarios determinados. Estos horarios coinciden con las asignaturas del programa
Bilinge, de manera que es en las horas en las que estn con el especialista de
ingls.
Provistos de materiales creados por la maestra, o materiales de publicacin
pblica, plantean distintas preguntas a los nios, plantean juegos, y realizan
actividades donde la interaccin real es la clave de la experiencia.
De este modo, repasan contenidos trabajados en las materias adheridas al
programa Bilinge como Science, Conocimiento del Medio, o las estructuras
ms significativas del idioma extranjero.
Es sin duda una buena forma de practicar el idioma con la calidad que puede
aportar un nativo en la lengua, y de este modo tambin adaptarse a la realidad de
los distintos acentos y ritmos sobre la misma lengua.
Resultados
Entre los beneficios que podemos resaltar de
llevar a cabo esta iniciativa,
podramos destacar, el aumento de la fluidez en la lengua extranjera, la mejora en

la pronunciacin, el desarrollo de estrategias de comunicacin, adems de otras
ventajas de tipo social y cultural, como el valor y el respeto por otras culturas y
hacia personas de distintas nacionalidades.
Por tanto, y de un modo ms formal, diramos que los resultados son a priori
positivos en distintas fases que conciernen con la enseanza de la lengua
extranjera en la etapa de Primaria, ms concretamente en el primer ciclo de la
etapa de Primaria.
Se ha observado una mayor motivacin por parte del alumnado en la asistencia a
las clases y su participacin en el programa.
En cuanto a la comprensin oral de la lengua, sin duda, se ha producido una
mejora considerable, de forma que tambin han superado la Prueba de Trinity
College prevista para su edad en un 100% de los participantes adscritos, 90%
de los participantes totales pertenecientes al segundo curso de Primaria.
- 37 -
Los conocimientos se consolidan y se trabajan de forma cclica, por tanto, afecta

de forma positiva en los resultados, ya que continuamente refrescan la materia.
Estos voluntarios, tambin consolidan contenidos trabajados durante las clases
regladas. De este modo, podemos decir que se trata una buena forma de paliar
diferencias en el grado de consecucin de los distintos contenidos y objetivos en
las distintas reas, teniendo en cuenta que la lengua extranjera es la lengua
vehicular en este caso.
Conclusiones
Sin duda, es y ser una experiencia del todo enriquecedora tanto para el
alumnado como para los maestros y dems equipo organizativo que colabora.
El xito en el aprendizaje de las lenguas extranjeras est en su uso y la
oportunidad que demos a estos alumnos para ello. Por tanto, se pretende que
siga mejorando en la consecucin y puesta en prctica de la misma, ya que sin
duda, aporta numerosas ventajas a la educacin lingstica del alumnado.
La aceptacin por parte de la totalidad de la comunidad educativa, ha sido del
todo excelente y es tambin de agradecer el apoyo recibido por parte del resto de
profesorado que ha facilitado su puesta en marcha, as como el equipo directivo
del centro.
Esta iniciativa se espera siga aumentado en el centro educativo y en algunos
centros ms de la Regin de Murcia, para que as puedan beneficiarse el mximo
de alumnos posibles.
Brewster, J., Ellis, G. And Girard, D. (1992) The Primary English Teachers Guide.
London: Penguin English
Coyle, D. (2007). Content and Language Integrated Learning: Towards a
Connected Research Agenda for CLIL Pedagogies. , Vol. 10, No. 5, pp.
543-562 .
- 38 -
LAS DIFICULTADES DE ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA

EDUCACIN PLSTICA Y VISUAL EN EDUCACIN PRIMARIA:
UN ESTUDIO DE CASO
Diana Amber Montes, Mara Santamarina Sancho
(Universidad de Granada)
Fundamentacin Terica
La Educacin Primaria es la etapa educativa con carcter obligatorio y gratuito
que comprende tres ciclos de dos aos cada uno siendo, en total, seis cursos
acadmicos que se desarrollan desde los seis hasta los doce aos de edad. El
currculum y las enseanzas mnimas de esta etapa aparecen recogidos en el
Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las
enseanzas mnimas de la Educacin primaria, en el que se especifica que la
finalidad de la Educacin Primaria consiste en:
() Proporcionar a todos los nios una educacin comn que haga posible la
adquisicin de los elementos bsicos culturales, los aprendizajes relativos a la
expresin oral, a la lectura, a la escritura y al clculo aritmtico, as como una
progresiva autonoma de accin en su medio.
Durante esta etapa educativa, el alumno desarrollar, entre otras capacidades, la
habilidad para usar los diferentes medios de representacin y expresin artstica
que, adems, le servir para desarrollarse y perfeccionar el resto de objetivos y
finalidades de la etapa, por lo que se debe garantizar un ptimo desarrollo del
nio en lo referente a la Educacin Plstica y Visual. Esta materia, en cualquiera
de sus niveles educativos es esencial para el desarrollo del alumnado (lvarez, L.
y Rodrguez, M., 2010), adems, al resultar tan llamativa para los nios y nias es
una materia que se puede trabajar sin necesidad de motivacin extrnseca, ya que
tiene motivacin en s misma. Asimismo, y como acertadamente sealan Agra et
al. (2007), a travs de la educacin artstica se crean las primeras bases correctas
sobre percepcin y su representacin mental y material, por lo que es
fundamental que el docente posea una adecuada formacin que le permita
- 39 -
trabajar y desarrollar en el nio una educacin artstica de calidad. Para lograr tal
fin, la escuela no puede quedarse estancada en un mundo en el que la
informacin y los medios avanzan en progresin geomtrica, no puede ofrecer un
pensamiento lineal reproductivo, en clave de pasado. Debe brindar a los alumnos
el alcance de la metodologa, herramientas del conocimiento, que les ayude a ser
competentes para ser capaces de abordar cualquier situacin nueva y de inventar
el futuro (Agra et al., 2007).
La incorporacin de las competencias al currculum ha permitido poner el acento
en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles; entre las ocho
competencias bsicas que deben ser estimuladas desde la escuela encontramos
la competencia cultural y artstica (Domnech, R., 2012). En palabras de Marn, R.
(2003): los lenguajes y las artes visuales son un conocimiento instrumental, al
igual que los lenguajes alfanumricos (p. 5). Para desarrollar correctamente esta
competencia, el docente debe guiar al alumno por las diferentes etapas que
conforman la percepcin, la observacin o la apreciacin.
La edad preadolescente (8-12 aos), en la Educacin Plstica y Visual, es una
de las fases ms conflictivas en lo que al proceso creativo respecta, ya que se
inicia el declive, como bien indica Marco (1995), de la expresin espontnea
infantil, lo que supone una dificultad aadida al proceso de enseanza y
aprendizaje. El docente ha de tener en cuenta las caractersticas que definen al
alumno en esta etapa, en esta misma lnea, Marco (1995: 100) seala:
El nio, siguiendo su proceso de desarrollo y maduracin, una vez que ha
superado la fase de garabateo descubre la autorepresentacin, as como la
expresin grfica, a travs de la utilizacin de formas geomtricas (Gardner,
1973: 168). Desarrolla todo su mundo expresivo entre los 5 y 7 aos, la edad de
oro del dibujo infantil, en donde la produccin artstica es muy amplia, creativa y
rica de elementos estticos.
Asimismo, durante la etapa preadolescente, el nio disminuye notablemente los
dibujos, perdiendo la espontaneidad propia de etapas anteriores, y persigue
acercarse ms a la realidad, adems, comienza a abandonar el arte como forma
de expresin de sus sentimientos e ideas. Es por ello por lo que el docente debe
disponer de una serie de instrumentos, estrategias y recursos que motiven al
- 40 -
alumnado garantizando un proceso de enseanza y aprendizaje ptimo que,

adems, permitan que el nio disfrute durante el proceso educativo, lo que le
llevar a mejorar, sin lugar a dudas, el resto de aprendizajes que realice durante
la etapa educativa. En este sentido queremos destacar que el desarrollo del
dibujo infantil va en paralelo con las adquisiciones del lenguaje, por lo que es
frecuente encontrar conocimientos lingsticos, incluso en los primeros garabatos
(Gardner, 1980).
Llegados a este punto y siguiendo nuevamente a Agra et al. (2007) queremos
hacer un especial hincapi en que la Educacin Plstica y Visual es un poderoso
agente para la formacin y el desarrollo de habilidades vinculadas a actitudes
como: creatividad en la percepcin, en la elaboracin, en la comunicacin,
capacidad de progresar en el conocimiento de manera autnoma y permanente,
visin transversal o multidisciplinar, y un largo etctera.
Objetivo
El presente estudio muestra el trabajo docente, materiales y dispositivos, plan de
trabajo, etc. de la asignatura de educacin plstica en un contexto real. La
propuesta se plantea con el objetivo de conocer las dificultades y planteamientos
de esta disciplina en un caso concreto de Educacin Primaria, a fin de atajar sus
problemticas.
Metodologa
La metodologa utilizada es de carcter cualitativo, ya que se trata de un estudio
de caso. Con el objeto de tener una amplia perspectiva, se ha recopilado
informacin desde una triple vertiente, para ello, las principales tcnicas utilizadas
han sido:
Descripcin y anlisis del planteamiento educativo, los recursos e
instalaciones con los que cuenta el aula.
Entrevista al docente, que ser de carcter semiestructurado, de manera
que asegura la respuesta a unos puntos bsicos previamente establecidos,
pero tiene un carcter flexible.
- 41 -
Anlisis de las producciones del alumnado, que aportan informacin clave

sobre los contenidos, metodologas y tcnicas aplicadas en el aula.
Resultados
A) Descripcin y anlisis
El estudio de caso se realiza en el CEIP de un pueblo situado a unos 30 km de la
capital granadina, concretamente en el aula de 2. de Educacin Primaria, que
cuenta slo con 10 alumnos/as. El maestro que imparte la materia no es
especialista en artes plsticas y visuales, es diplomado en Educacin General
Bsica, Especialidad de Matemticas y Ciencias Naturales.
A continuacin se describe cmo son los diferentes elementos del currculum para
esta materia y aula.
Metodologa: Los principios metodolgicos aplicados son:
1. El dialogo como estrategia para detectar los conocimientos previos de
los alumnos y para suscitar el inters y la curiosidad por la plstica.
2. Aprendizaje significativo, creando enlaces para que el alumnado
relacione el contenido nuevo con otros ya adquiridos.
3. Globalizacin: evitando la segmentacin del proceso de enseanzaaprendizaje, y relacionando la educacin plstica con el resto de
materias (especialmente con las matemticas, las cuales son
impartidas por el mismo profesor) para darle mayor significado.
4. Un ambiente relajado, seguro y agradable: existe un ambiente clido y
de confianza, pero con unas normas bsicas, dentro de la flexibilidad
que esta etapa requiere, para contribuir a crear un ambiente seguro,
estable y previsible.
5. Adaptacin a las capacidades de cada alumno, realizando cada alumno
el trabajo propuesto conforme a su ritmo individual.
6. El trabajo es fundamentalmente individual, aunque ocasionalmente se
realice alguna produccin en pequeo grupo.
- 42 -
Objetivos: para concretar los objetivos que se trabajan en este tema, se

muestra el siguiente cuadro de doble entrada que los organiza por
competencias bsicas.
Tabla 1. Objetivos por Competencias Bsicas
COMPETENCIAS
BSICAS
OBJETIVOS
Explorar los materiales plsticos y disfrutar con los
resultados obtenidos.
Cultural y
Artstica
Experimentar con los materiales y producir efectos

luminosos.
Conocer diferentes cdigos artsticos.
Autonoma e
iniciativa
personal
Experimentar y disfrutar con el uso de tcnicas y

materiales.
Indagar y planificar procesos. Cuidar y conservar
Social y
Ciudadana
los materiales.
Seguir normas e instrucciones.
Respetar otras formas de pensamiento y expresin.
Conocimiento e
interaccin con
el mudo fsico
Utilizar el medio como pretexto para la creacin

artstica.
Apreciar el entorno a travs del trabajo expresivo.
Elegir recursos y revisar lo realizado en cada fase.
Obtener informacin relevante y suficiente a partir
Aprender a
Aprender
de la observacin.
Planificar previamente.
Buscar informacin.
Buscar la originalidad narrativa y formal.
Comunicacin
Lingstica
Argumentar y valorar las soluciones dadas.
Informacin y
Competencia
Digital
Analizar la imagen y el mensaje que trasmite.
Matemtica
Explicar los procesos que se desarrollan.
Percibir formas geomtricas presentes en los

objetos cotidianos.
- 43 -
Organizacin Espacial: el aula se organiza con la disposicin de las mesas

individualmente o por parejas, la mesa del profesor est en la parte
delantera izquierda de la clase, en el lateral de las mesas de los alumnos,
esta organizacin se debe a la estructura de la clase, que tiene forma de L.

Organizacin Temporal: se dedican dos horas semanales a esta materia,
normalmente a ltima hora de la maana, ya que a esa hora estn los nios
cansados y la plstica, al ser una materia motivadora, crea un ambiente
ms relajado.
Evaluacin: es un proceso continuo, que no se basa nicamente en los

resultados, y que considera los conocimientos, procedimientos y actitudes
del alumnado.
Material didctico: la clase se imparte principalmente siguiendo el libro de

plstica de la Editorial Anaya (lvarez, J. M., Moreno, S. y lvarez, S.,
2007). Tambin
se usan otros materiales como fichas fotocopiadas,
materiales para creaciones plsticas con motivo de alguna celebracin, etc.
Aula y condiciones fsicas: El proceso de enseanza-aprendizaje se produce

en el aula ordinaria donde se imparten el resto de las materias, por lo que no
hay una adaptacin especfica para el trabajo con materiales plsticos. Las
mesas donde se llevan a cabo las actividades son fijas y el mobiliario en
general no est diseado para las elaboraciones artsticas.
Figura 1. Aula ordinaria

- 44 -
Como se puede observar en la imagen anterior, el aula se encuentra en unas

condiciones bastante desfavorables para la enseanza plstica. Esta clase, segn
la informacin recopilada, era hace algunos aos la parte superior de una de las
casas de los maestros que estaban cerca del colegio, concretamente est
formada por tres pequeas habitaciones que se unieron tras tirar las paredes, de
ah que tenga forma de L. Adems, como se puede ver, el mobiliario es bastante
antiguo y poco ergonmico, lo que dificulta la realizacin de producciones
plsticas.
B) Entrevista al docente
De la entrevista con el docente se destacan los siguientes puntos:
El docente no encuentra dificultades en la enseanza ni el aprendizaje de

esta materia, salvo en lo referido a la carencia de materiales y recursos
adecuados que se da en este Centro.
En lo referente a la adecuacin al ritmo de aprendizaje y de elaboracin del

alumnado, el maestro se adapta a las diferentes capacidades de su
alumnado, dndoles el tiempo necesario para realizar sus producciones, sin
fijar la realizacin de un trabajo determinado para un da en concreto,
permitiendo a sus alumnos que trabajen a su ritmo.
Aunque el libro de texto es la gua de aprendizaje, se desarrolla la creatividad

del alumnado, ya que tambin se proponen en el aula otras actividades
plsticas ms libres y que se encuentran en muchas ocasiones relacionadas
con otras materias y eventos, lo que dota de significado las producciones de
los pequeos y les hace comprender la globalidad de los diferentes
aprendizajes.
El docente asegura que sus alumnos no tienen ninguna dificultad en el

aprendizaje de la Educacin Plstica, esto muestra el atractivo de esta
materia para los alumnos y las posibilidades que tiene a la hora de ensear
multitud de conceptos y procedimientos, tanto de esta materia como de
muchas otras.
- 45 -
C) Anlisis de las producciones del alumnado

Las elaboraciones plsticas analizadas han sido ejemplos de las fichas
propuestas en el libro de texto, de su anlisis se deduce que muchas de ellas no
ofrecen la posibilidad de introducir aspectos creativos en sus producciones; y
aunque algunas fichas si lo hacen, muestran siempre unas orientaciones previas
muy concretas.
A continuacin se muestra algunos ejemplos de fichas analizadas. Para mostrar
con ms claridad cules son las pautas que la ficha da al comienzo de la
actividad, se sita la ficha en blanco al lado de la produccin.
Figura 2. Ejemplo 1 de produccin artstica

El primer ejemplo, que es el ms rgido, se trata de un troquel. En el centro est la
produccin del alumno y las miniaturas corresponden al material sin elaborar.
Como se puede ver, este trabajo no deja ningn margen a la creatividad, ya que
los huecos para cada imagen estn previamente designados, y el resultado del
trabajo de todos los alumnos debe ser igual para considerarse bien hecho.
- 46 -

La figura 3 concede algo ms de protagonismo al alumnado, permitindole que
cree a partir de una estructura fija como base. Esto muestra cmo a pesar de que
la inflexibilidad de las fichas no permite expresar la creatividad infantil, los nios y
nias cuando tiene oportunidad manifiestan que tienen dotes creativas y una gran
necesidad de expresin.

La figura 4 es un ejercicio artstico casi libre, pero con una temtica previamente
definida. En el libro de texto del alumnado aparecen principalmente estos tres
tipos de actividades claramente diferenciables por su grado de flexibilidad.
Sin embargo, no todas las producciones del alumnado se han realizado usando el
libro de texto, sino que se realizan otras actividades plsticas que responden a
diferentes temticas, festividades o das destacados. El grado de rigidez de estas
- 47 -
actividades tambin es variable, aunque el maestro intenta proponer patrones

bsicos de actuacin para que, a partir de un modelo o estructura definida, el
alumnado pueda dar su toque personal a sus creaciones.
A continuacin se muestran algunos ejemplos de producciones asociadas a das
festivos y celebraciones. La figura 5 es una postal diseada para el da de la
madre, que permite al alumnado nicamente combinar los tipos de flores y los
colores.
Figura 5. Postal para el da de la madre
Figura 6. Mural del da de la Paz

La figura 6 es un ejemplo de trabajo grupal, que en esta aula se da en menor
medida que el individual, ya que las propuestas del libro de texto promueven el
trabajo autnomo. En esta figura se observan las caractersticas del dibujo infantil
en estas edades, ya que la actividad permite manifestarse creativamente.
- 48 -
Conclusiones
Algunas conclusiones derivadas del estudio muestran que el aula de Educacin
Primaria estudiada se enfrenta a numerosas dificultades, entre las que destacan:
Falta de recursos y materiales e instalaciones poco propicias para la

enseanza de la plstica.
Profesorado no experto en la materia, que debe hacer un esfuerzo personal

para informarse sobre los contenidos que tiene que impartir y sobre la
metodologa que ha considerado ms adecuada para esta materia,
relacionndola adems con el resto de materias de forma interdisciplinar y
respetando la globalidad que la etapa requiere.
Uso excesivo del libro de texto como material didctico, lo que deja menos
tiempo para otras actividades ms significativas para el alumnado y uso de
las enseanzas plsticas sin finalidad en s misma.
Exposicin continua a gran cantidad imgenes estereotipadas que influyen

en la expresin artstica del alumnado.
Agra, M. J. et al. (2007). La educacin artstica en la escuela. Barcelona: Gra.
lvarez, J.M., Moreno, S. y lvarez, S. (2007). Plstica. Andaluca: Anaya.
lvarez, L. y Rodrguez, M. (2010). La competencia cultural y artstica en el en el
aula de educacin plstica y visual. En Predera, S. (Ed.), Cdigos artsticos
y desarrollo de la expresin en la competencia cultural y artstica (pp. 168214). Espaa: Ministerio de Educacin de Espaa.
Domnech, R. (2012). La competencia cultural y artstica se puede y debe
estimular en la escuela y desde la escuela. En Alsina, P. y Girldez, A.
(Eds), La competencia cultural y artstica. 7 ideas clave (105-127).
Barcelona: Gra.
Espaa. Real Decreto-ley 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseanzas mnimas de la Educacin primaria. Boletn Oficial del
Estado, 8 de diciembre de 2006, nm.293, pp. 43053-43102.
- 49 -
Gardner, H. (1988). Arte, mente y cerebro. Buenos Aires: Paids.

Marco,
P.
(1995). Educacin
artstica
y preadolescencia,
en
Revista
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 24: 99-111.

Marn, R (2003). Aprender a dibujar para aprender a vivir. En Marn, R (Ed.),
Didctica de la Educacin Artstica para Primaria (pp. 3-53). Madrid:
Pearson Educacin, S.A.
- 50 -
NIVEL DE AUTOPERCEPCIN DE LAS INTELIGENCIAS

MLTIPLES EN 3.er CICLO DE PRIMARIA
Noelia Gonzlez Glvez (1), Marcos Ortiz Sebastin (2), Esther Moraleda
Seplveda (3)
((1)Universidad Catlica San Antonio de Murcia, (2)Universidad Camilo Jos
Cela, (3)Universidad Europea)
Introduccin
La atencin a la diversidad surge ante la necesidad de dar respuesta a una
educacin de calidad para todos teniendo en cuenta las peculiaridades
personales de cada alumno, y no solamente atender a los alumnos con
necesidades especficas de apoyo educativo, a los alumnos con incorporacin
tarda al sistema educativo espaol o a los alumnos con altas capacidades (LOE,
2006). En este sentido Howard Gardner (1983) realiza la siguiente reflexin:
Cada ser humano tiene una combinacin nica de inteligencia. ste es
el desafo educativo fundamental. Podemos ignorar estas diferencias y
suponer que todas nuestras mentes son iguales. O podemos tomar las
diferencias entre ellas.
En su Teora ofrece una clasificacin de siete tipos de inteligencias: lingstica,
lgico-matemtica, musical, viso-espacial, cinestsico-corporal, interpersonal e
intrapersonal, que ms tarde ampla a ocho introduciendo la naturalista (Gardner,
1999a). Actualmente, nos alejamos de la concepcin de que cada ser humano
posee un Coeficiente Intelectual (CI), al poseer ste un enfoque restrictivo, ya que
el potencial humano est ms all de la medicin de un CI.
Los Principios sobre los que se basan las IIMM son (Gardner, 1999b): a) cada
persona posee las ocho inteligencias, b) la mayora de las personas pueden
desarrollar cada inteligencia hasta un nivel adecuado de competencia, c) las
inteligencias por lo general trabajan juntas de maneras complejas y d) hay
muchas maneras de ser inteligentes dentro de cada categora.
- 51 -
En el desarrollo de las IIMM influyen una serie de factores como la dotacin

biolgica, la historia de vida personal, los antecedentes culturales e histricos, las
experiencias cristalizantes y las experiencias paralizantes.
Gardner (1993b), en su obra titulada Mentes Creativas aporta el concepto de
Talento como el desatacar en alguna de las reas del saber. La caracterstica
propia del talento en su especificidad. A diferencia del considerado como Dotado
que se entiende como aquel que presenta un elevando rendimiento en los test
psicomtricos de inteligencia. Cuando este rendimiento se detecta a edades muy
tempranas se puede hablar de Precocidad.
Teniendo en cuenta las diferentes IIMM que presenta el ser humano, y
conociendo que no todos presentamos el mismo desarrollo en todas, y que
dependiendo de qu inteligencia predomine se aprende mejor de un modo u otro,
cabe la necesidad de dos cuestiones: a) potenciar las diferentes inteligencias en
nuestro alumnado y b) adaptar el mtodo de aprendizaje a la manera que sea
ms eficiente para cada alumno. Para ello, ser necesario conocer e identificar los
perfiles de autoeficiencia de las IIMM en el alumnado. Sin embargo, tan solo se
encuentran 3 estudios que evalan el grado de desarrollo de cada una de las
IIMM en los alumnos (Ferrndiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto, 2008; Llor,
Ferrando, Ferrndiz, Hernndez, Prieto y Fernndez, 2012; Serrano, 2007).
Por ello, se han identificado los siguientes objetivos:
Identificar y conocer los perfiles de autoeficacia para las Inteligencias Mltiples en
el alumnado de 5. y 6. de primaria.
Comparar el desarrollo de las IIMM con relacin a dos centros educativos, por
gnero y por curso.
Metodologa
La muestra estuvo compuesta por 225 alumnos de 5. y 6. de Educacin Primaria
(EP) de dos centros de la Regin de Murcia (9-12 aos) con una media de edad
de 10,51 aos (Centro 1 n=144 y Centro 2 n=81). El 54,32% estuvo compuesto
por el sexo masculino.
- 52 -
El Centro educativo 1 es un centro pblico. Su educacin se basa en una

enseanza tradicional. Posee un 2,4% de alumnado con necesidades educativas
especiales.
El Centro educativo 2 es un centro privado-concertado de educacin integral. Su
enseanza se centra en una educacin pedaggica basada en las IIMM y trabajo
por proyectos. Posee un 15% de alumnado con necesidades educativas
especiales.
Se ha seleccionado el Inventario de autoeficacia de las IIMM para nios (IAMI-N)
(Prez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furln y Martnez, 2011). Su objetivo dar a
conocer el desarrollo y predominio de las distintas IIMM en los alumnos para
darles una mayor atencin individualizada. La fiabilidad y validez fue comprobada
por Prez, Lescano, Heredida, Zalazar, Furln y Martnez (2011).
Ha sido seleccionado por ser un test idneo para dar respuesta al objetivo de la
investigacin, por ser un test vlido y fiable, por su rapidez y sencillez a la hora
de aplicarlo.
El anlisis estadstico fue realizado mediante el software SPSS (versin 20.0). Se
calcul la media y la desviacin tpica. Se utiliz la prueba T para muestras
independientes usando como variable de agrupacin el colegio, el curso y el
gnero, ya que las variables objeto de estudio seguan la normalidad. En todos los
casos se utiliz un nivel de significacin del 95%.
Resultados
En las Tablas 1, 2, 3 y 4 se pueden observar los resultados medios para cada una
de las IIMM teniendo en cuenta el cmputo global de los indicadores para cada
una de ellas.
La IIMM ms predominante en general es la inteligencia interpersonal y la menos
puntuada la inteligencia espacial (Tabla 1).
- 53 -
Tabla 1. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada

una de las IIMM obtenidas del IAMI-N
Inteligencia lingstica
Inteligencia lgico-matemtica
Inteligencia corporal
Inteligencia espacial
Inteligencia musical
Inteligencia interpersonal
Inteligencia intrapersonal
X
7,76
8,12
7,81
6,26
6,45
7,65
8,30
DS
1,45
1,49
1,84
2,35
2,44
1,66
1,49
Inteligencia naturalista
7,54
1,87
Ambos centros muestran una mayor puntuacin en la Inteligencia Intrapersonal.

Para el Centro 1 la Inteligencia menos puntuada fue la Inteligencia musical y para
el Centro 2 la Inteligencia espacial. Tan solo se aprecian diferencias significativas
entre los dos centros en la Inteligencia naturalista e inteligencia corporal, y
tendencia a la significacin en la Inteligencia Intrapersonal; obteniendo ms
puntuacin el Centro 1 (Tabla 2).
una de las IIMM, categorizados en centros educativos, obtenidas del IAMI-N
Centro 1
7,9792
8,4056
8,2000
6,6069
6,5500
7,7597
8,5958
7,8986
Centro 2
7,3679
7,6050
7,1259
5,6420
6,2765
7,4667
7,7728
6,8850
P valor
,716
,203
,040
,108
,104
,544
,054
,016
Se aprecia una diferencia significativa entre ambos cursos de 3.er Ciclo de

Primaria en la inteligencia lgico-matemtica y corporal, obteniendo ms
puntuacin 6. de EP (Tabla 3).
- 54 -
Tabla 3. Datos descriptivos correspondientes a las puntuaciones para cada una

de las IIMM, categorizados en curso, obtenidas del IAMI-N
5. EP
7,7357
8,0939
7,5704
6,1896
6,3983
7,5652
8,2017
6. EP
7,7836
8,1468
8,0673
6,3327
6,5073
7,7473
8,4018
p valor
,206
,038
,046
,738
,943
,950
,915
7,5130
7,5615
,683
Para el gnero masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia

lgico-matemtica y para el gnero femenino en la Inteligencia Intrapersonal. Al
comparar ambos grupos se puede apreciar una diferencia significativa, a favor del
gnero femenino, en la Inteligencia intrapersonal, y una tendencia a la
significacin en la Inteligencia lingstica (Tabla 4).
una de las IIMM, categorizados por gnero, obtenidas del IAMI-N
Masculino Femenino
7,1455
7,6324
7,8140
7,3622
7,1227
7,1297
5,0636
6,3297
5,7818
6,8649
7,2500
7,7243
7,6636
7,9027
6,6227
7,2056
P valor
,052
,744
,741
,153
,550
,054
,982
,154
Como se coment anteriormente tan solo existen tres estudios que evalan el
predominio de las IIMM en los alumnos de EP.
Por su lado, el estudio de Serrano (2007) compara los resultados obtenidos para
las IIMM en dos escuelas, para observar si existen diferencias significativas entre
- 55 -
el modelos pedaggico academicista (enfoque tradicional) o el modelo

pedaggico cognitivo. Para ello, utilizan una muestra de 49 sujetos de 8-12 aos.
La muestra del presente estudio es bastante superior, contando con 225 alumnos
de 9-12 aos. Utilizando el Test de IIMM para nios en edad escolar (Vega, 2006)
encontraron diferencias significativas en la IIMM a favor de la escuela pedaggica
cognitiva; al contrario de la presente investigacin que observo mayores
puntuaciones para el centro educativo con modelo pedaggico academicista.
Serrano (2007) encontr una diferencias entre sexo a favor del sexo femenino en
la inteligencia lingstica, al igual que la presente investigacin. Sin embargo,
Serrano (2007) observo una diferencia en la inteligencia musical, a favor del
gnero femenino y la presente investigacin, aunque muestra puntuaciones
mayores, no se considera diferencia significativa. Por otro lado, el presente
estudio tambin muestra diferencias a favor del gnero femenino en la inteligencia
intrapersonal, aspecto no observado para Serrano (2007).
Por otro lado, Ferrndiz, Bermejo, Sainz, Ferrando y Prieto (2008) cont con una
muestra similar a la del presente estudio; 298 sujetos, y fue desarrollado en
Murcia y Alicante. Ferrndiz y col. (2008) utiliz el cuestionario BADyG. Este
estudio observa las mayores puntuaciones en la inteligencia lgico-matemtica y
corporal, ocupando un 2. y 3. puesto, respectivamente, en el presente estudio,
siendo la ms predominante la inteligencia Intrapersonal. En ltimo lugar
Ferrndiz y col. (2008) sita a la inteligencia lingstica y naturalista, ocupando un
4. y 6. puesto, respectivamente, siendo la de menor puntuacin la inteligencia
espacial.
Por ltimo, Llor, Ferrando, Ferrndiz, Hernndez, Prieto y Fernndez (2012)
muestra una muestra bastante superior a la de la presente investigacin con un
total de 565 alumnos de entre 11 y 17 aos. Se administraron tres cuestionarios
basados en las IIMM. Esta investigacin nos muestra que existen diferencias en
funcin del sexo. En su caso, las chicas destacaron en la inteligencia musical y
social, mientras que los chicos en la inteligencia lgico-matematica. En nuestro
estudio, hay diferencias en el gnero femenino (destacan en la Inteligencia
Intrapersonal), mientras que se replican los resultados obtenidos en el gnero
masculino.
Por ello, del presente trabajo destacamos las siguientes conclusiones:
- 56 -
El orden de desarrollo de las IIMM fue: a) Inteligencia interpersonal, b) Inteligencia

lgico-matemtica, c) Inteligencia corporal, d) Inteligencia lingstica, e)
Inteligencia interpersonal, f) Inteligencia naturalista, g) Inteligencia musical e h)
Inteligencia espacial.
Los alumnos de 6. curso de EP obtuvieron mayores puntuaciones de manera
significativa que los alumnos de 5. curso de EP en las Inteligencias lgicomatemtica y corporal.
Para el gnero masculino se observan mayores puntuaciones en la Inteligencia
lgico-matemtica y para el gnero femenino en la Inteligencia Intrapersonal.
El gnero femenino obtiene mayores puntuaciones de manera significativa que el
gnero masculino en la Inteligencia intrapersonal.
Asimismo, consideramos que son necesarias nuevas y futuras lneas de
investigacin al respecto, ya que an son escasos los estudios realizados en
espaol acerca de la autopercepcin de los alumnos sobre Inteligencias Mltiples.
Ferrndiz, C., Bermejo, R., Sainz, M., Ferrando, M. y Prieto, M.D. (2008). Estudio
del razonamiento lgico-matemtico desde el modelo de las inteligencias
mltiples. Anales de psicologa, 24(2), 213-222.
Gardner, H. (1983). Frames of mind. London: Fontana. (Traduccin cast.,
Inteligencias mltiples. Barcelona: Paids, 1995.)
Gardner, H. (1993a). Inteligencias Mltiples: la teora en la prctica. Barcelona:
Paids (traduccin castellano, 1995).
Gardner, H. (1993b). Mentes creativas. Barcelona: Paids (traduccin castellano,
1997)
Gardner, H. (1999a). Inteligencias Mltiples. La teora en la prctica. Barcelona:
Pids.
Gardner, H. (1999b). Intelligences reframed: Multiple intelligences for the 21st
century. Basic Books: New York
- 57 -
Llor, L., Ferrando, M., Ferrndiz, C., Hernndez, M.S., Prieto, M. y Fernndez, C.
(2012). Inteligencias mltiples y alta habilidad. Aula abierta, 40(1), 27-38.
Prez, E., Lescano, C., Heredia, D., Zalazar, P., Furln, L., Martnez, M. (2011).
Desarrollo y anlisis psicomtricos de un inventario de autoeficacia para
inteligencias mltiples en nios argentinos. Psicoperspectivas, 10(1), 169189.
Serrano, A. (2007). Comparacin de las Inteligencias mltiples en nios(as) que
pertenecen a escuelas con distintos modelos pedaggicos. Revista
MHSalud, 4(1), 1-11.
Vega,
M.
(2006).
Test
de
inteligencias
mltiples.
Disponible
en:
http://www.rmm.cl/index_sub.php?id_contenido=3061&id_portal=396&id_sec
cion=2560. Fecha de acceso: 10 de mayo, 2007.
- 58 -
CMO SE ENSEA EL TRANSCURSO DE LA HISTORIA EN

LOS LIBROS DE TEXTO EN SEGUNDO CICLO DE EDUCACIN
PRIMARIA?
M del Roco Garca Miarro y Eva Ortiz Cermeo
Marco Terico
Introduccin y Justificacin
Este trabajo estudia cmo se transmite la enseanza de la historia en los libros de
texto de las editoriales Anaya y Santillana, que se trabajan en el segundo ciclo de
Educacin Primaria (cuarto curso). Estos contenidos estn recogidos en la
materia del Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural y regulados en el
Decreto 286/2007 de 7 de Septiembre que regula el currculo de Educacin
Primaria en la Regin de Murcia.
Se elegir este ciclo debido a que es en este en el cual los nios hacen un primer
acercamiento a lo que es el paso del tiempo y el concepto de historia.
Revisin de la literatura
La historia es un recurso valioso para explicar lo que sucede alrededor del
alumnado y para conformar sujetos que tengan una responsabilidad de
participacin en lo que acontece en el espacio donde viven de forma responsable
e informada. As pues, es considerada un recurso til en la formacin del
alumnado. Segn Prats y Santacana (2001), los fines que tiene la enseanza de
la historia, son entre otros:
Facilitar la comprensin del presente, a la vez que se despierta en el nio
inters por el pasado.
Preparar a los alumnos para la vida adulta, potenciando un sentido de
identidad.
- 59 -
Concienciar a los nios de sus orgenes a la vez que se contribuye al

conocimiento y comprensin de otros pases y culturas.
Ayudar a los alumnos en la comprensin de sus propias races culturales y
de la herencia comn, estrechamente relacionado con lo explicado con
anterioridad.
Contribuir a desarrollar las facultades de la mente mediante un estudio
disciplinado, debido a los procesos utilizados en las investigaciones
histricas.
De todo ello se deduce la importancia de la Historia en la formacin no solo para
los historiadores sino tambin para el conjunto de sociedad.
Una vez conocidos los fines se mencionarn las diversas funciones de la Historia
que segn indica Snchez Delgado (1991, p.311) son: Literaria, Didctica,
Gnoseolgica, Social, Terica y Cientfica. En nuestro caso y teniendo en cuenta
que el anlisis realizado se encuentra en el mbito de la educacin, se resaltar la
social, que pretende una contribucin a la formacin de los ciudadanos, aspecto
que se vio reflejado entre los fines de la enseanza de esta ciencia. Desde el
punto de vista social se podra decir que la historia tiene como objetivo la
socializacin del individuo en la sociedad concreta en que vive, y por ello se
encuentra ntimamente ligado a la educacin.
Snchez Delgado (1991) tambin nos da las claves para dejar de lado ese
modelo de enseanza tradicional que provoca que la enseanza de la historia
carezca de significado para los alumnos, en donde las clases de historia eran
meras clases magistrales en las que el alumnado se converta en receptor de una
informacin que el docente imparta. Estos aspectos son:
Contribuir a la participacin activa en clase del alumnado.
Implicar al alumnado en la planificacin y toma de decisiones sobre el

aprendizaje.
Priorizar el desarrollo de la creatividad.
Transmitir la idea de que la historia no es una ciencia cerrada que

aprender, sino una ciencia en construccin.
- 60 -
Conseguir que el alumnado pase de mero receptor y repetidor de

conocimientos a productor de cierta informacin.
En definitiva, contribuir al desarrollo de la capacidad crtica.
Centrndonos ya en la herramienta llevada a anlisis en este estudio, Lernel Sigal
(1993), nos da las claves para que los libros de texto de historia sean adecuados
y contribuyan correctamente al aprendizaje del rea. Las caractersticas deben
ser:
Conocer el lmite de datos y conceptos que se deben incluir.
En los temas deben usarse hilos conductores que permitan al nio

comprender la trama principal y sus rasgos fundamentales.
Los contenidos de un libro de historia deben contener temas interesantes y
atractivos para el alumnado.
No deben usarse conceptos y palabras difciles de comprender para un
nio.
Deben narrarse cosas concretas y entendibles para un nio.
Las formas didcticas y literarias deben adecuarse a los nios.

En conclusin se resaltar la gran importancia que tiene una correcta enseanza
de la historia para la vida adulta del alumnado, debido a que convivimos en
sociedad, y esta debe ser la base que ayude al nio a adquirir unas seas de
identidad, una cultura, etc. Todo esto ayuda a reforzar la importancia de llevar a
anlisis, cules son los contenidos que se imparte a los nios.
Marco Emprico
Objetivos
Con este estudio se pretende analizar cmo se enfoca la enseanza de la historia
en Educacin Primaria, concretamente en el segundo ciclo y en 4. curso. A
continuacin, se enumerarn los objetivos de la investigacin:
1. Extraer los objetivos y contenidos establecidos en el currculo de Educacin
Primaria de la Regin de Murcia (2007) como bsicos en el segundo ciclo.

- 61 -
2. Comprobar el grado de adecuacin de los contenidos ofrecidos por las
editoriales Anaya y Santillana, segn lo establecido en el currculo de

Educacin Primaria de la Regin de Murcia.
3. Establecer las semejanzas y diferencias existentes entre ambas editoriales
en relacin a la enseanza de la historia en el segundo ciclo de Educacin

Primaria.
Problemas de la investigacin
Tras realizar la revisin a la literatura relacionada, se ha podido observar la
escasez de estudios sobre cmo se transmite la historia mediante la comparacin
entre editoriales, por todo ello se formulan estos problemas para dar respuesta al
tema de estudio. A continuacin, se expondrn las cuestiones que se plantean en
este trabajo:
Qu objetivos y contenidos se consideran mnimos en la enseanza de la

historia en segundo ciclo de Educacin Primaria?
Cuntos temas y qu contenidos relacionados con la historia se podrn
encontrar en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana?
Sern los mismos?

Qu diferencias y semejanzas hay entre el planteamiento de la
enseanza de la historia, en las editoriales Anaya y Santillana, para el nivel
ya especificado?
Puede haber diferencias o semejanzas, pero la enseanza debe ser similar

puesto que los contenidos a seguir estn ya estipulados en el currculo. Y el
objetivo final debe ser que al terminar el segundo ciclo tengan adquiridos dichos
conocimientos.
Diseo de la investigacin
Los libros de texto son un medio bsico en la enseanza, e incluso a pesar de la
proliferacin
de
medios
posibles,
contina
primando
en
las
escuelas.
Actualmente, ya no solo son confeccionados como libros de estudio, sino que se

tienen en cuenta como herramientas de uso en el aula tanto para nios como para
- 62 -
docentes, y como material donde no slo se desarrollan contenidos sino tambin

propuestas y actividades.
El estudio de los mismos se debe realizar desde diferentes lneas de estudio y
con perspectivas muy variadas. Se debe tener en cuenta como algo complejo,
pues adems de texto, son de gran relevancia las ilustraciones, fotografas,
anexos y elementos bibliogrficos que complican su configuracin y elaboracin.
Todo lo anteriormente mencionado ser lo que se va a trabajar mediante un
anlisis documental, tanto en la editorial Anaya como en la editorial Santillana.
Como comenta Sols (2003, p. 1) El anlisis documental es la operacin que
consiste en seleccionar las ideas informativamente relevantes de un documento a
fin de expresar su contenido sin ambigedades para recuperar la informacin en
l contenida.
Se aclarar que dicho anlisis ser cualitativo, inductivo y descriptivo basado en
la observacin de los propios libros del alumnado, los cuales sirven de base al
aprendizaje. El procedimiento que se ha llevado a cabo incluye el anlisis y la
comparacin de diversos aspectos como la organizacin y el tratamiento de la
informacin, las ilustraciones, las actividades, los anexos, etc. Estos aspectos son
tiles en la medida que sean susceptibles de ser manipulados por los alumnos.
Se tendr que tener en cuenta el grado de desarrollo cognitivo propio de cada
grupo de edad y, al tiempo, subordinar la seleccin de contenidos y los enfoques
didcticos a las necesidades educativas y capacidades cognitivas de los
escolares.
Para establecer una regla general en cuanto a la cantidad de contenidos que se
deben incluir en cada nivel educativo se seguir como norma lo que recoge el
currculo de Educacin Primaria en el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de la
Regin de Murcia.
Informantes clave
A continuacin, se har una presentacin de la editorial Anaya y la editorial
Santillana, utilizadas en el estudio que se lleva a cabo:
- 63 -
Como aspectos ms relevantes a destacar desde cada una de las editoriales se

trabajan las competencias bsicas, muy importantes en la educacin actual y
tenidas en cuenta en ambas editoriales. Tambin, se hace un acercamiento a la
metodologa que se propone desde Anaya y Santillana, descubriendo, que la
primera de estas utiliza un mtodo ms terico, mientras que Santillana propone
unos contenidos ms descriptivos e intenta que haya mayor involucracin por
parte del alumnado, en relacin a las actividades. Como ltimo punto a
mencionar, se har referencia a los criterios de evaluacin propuestos por ambas
editoriales que coinciden en que el eje central de estos criterios es el adquirir los
conceptos y contenidos adems de mostrar inters por los restos histricos,
conociendo su importancia, para darnos a conocer el pasado.
Una vez conocidas las caractersticas metodolgicas propuestas desde cada
editorial, es interesante destacar la propuesta de Calvani (mencionada por Trepat
y Comes, 2002), la cual defiende que las dificultades de la enseanza de este
rea se pueden encontrar en la lingstica utilizada en el relato o la adecuacin de
los materiales utilizados, segn los conocimientos previos de los alumnos. Para
combatir estas dificultades propone la presentacin de los contenidos como
secuencias didcticas que permitan al nio dar sentido al tiempo.
Una vez conocidas las caractersticas tanto del tipo de anlisis que se llevar a
cabo como las que regula el currculo de Educacin Primaria (2007), a
continuacin se comenzar el anlisis de los datos extrados las editoriales
estudiadas.
Anlisis de datos e interpretacin de resultados

Para comenzar se realizar una comparacin entre los contenidos que se
plantean tanto de la editorial Anaya como de la editorial Santillana. Desde las dos
editoriales se plantea un acercamiento del nio a las diferentes edades que
preceden
al
momento
histrico
en
el
que
nos
encontramos
(Edad
Contempornea). Al leer los diferentes grupos de contenidos hay ciertas

diferencias en cmo se programa este aprendizaje.
Desde ambas editoriales se plantean dos temas que incluyen contenidos
referentes a la historia. Si se analizan los contenidos de cada tema por separado
- 64 -
se observa que no se reparten de igual manera las diferentes etapas histricas

entre los mismos, por ello se har un anlisis por etapas, y no por temas, es decir
se analizarn la forma y los contenidos que se muestran al alumno de cada una
de las etapas histricas desde cada editorial.
Con el estudio de los contenidos se puede observar que desde la editorial Anaya
se plantean conceptos mucho ms concretos a la hora de hacer referencia a las
diferentes edades histricas mientras que en Santillana se habla de conceptos
ms globales y abstractos (un ejemplo de ello sera cuando a la hora de citar la
Edad Media se da nombre a la etapa como En tiempos de los caballeros). Esta
diferencia se puede observar desde dos perspectivas. Si nos basamos en lo
indicado en el currculo establecido en el Decreto 286/2007 de 7 de septiembre de
la Regin de Murcia, para el rea concreta, y refirindonos al segundo ciclo de la
Educacin Primaria, el modelo ms asequible sera el de Santillana, porque no es
hasta el tercer ciclo cuando se hace referencia al nombre de cada una de las
etapas de la historia; pero esos conceptos tan globales quiz no permitan al nio
un acercamiento real a cada uno de los momentos histricos planteados, por ello
se duda en cul de los dos modelos ser el ms adecuado para que los nios
adquieran estos conocimientos. Otra diferencia clara sera la presencia de los
aspectos ms relevantes de cada etapa que se pueden observar en nuestra
regin. Este contenido solo est incluido en la primera de las editoriales
mencionadas, siendo algo que s que aparece como importante en el currculo.
Una vez vistos los contenidos, se mencionaran las semejanzas y diferencias que
se pueden encontrar en el interior de los temas.
Los aspectos comunes se refieren, en su mayora, a los aspectos ms cotidianos
de la vida de las personas en las diferentes etapas, y en la mencin de los
avances ocurridos en el transporte y la tecnologa a lo largo de la historia.
Una vez expuestas las semejanzas encontradas se expondrn las numerosas
diferencias a continuacin, divididas en grupos que permiten un anlisis ms
explcito y detallado.
En primer lugar se analizan las diferencias que se encuentran entre los aspectos
ms generales en cada uno de los temas. Desde la editorial Anaya es el nio
quien se sita ante los contenidos por medio de pequeas investigaciones,
- 65 -
mientras que desde la editorial Santillana se hace una mera presentacin de los
diferentes puntos. Otra diferencia encontrada es que, desde la editorial Anaya se
introducen los diferentes tipos de historia y las fuentes histricas con su
respectiva explicacin e igualmente expone acontecimientos concretos que
marcan cada edad; mientras que en la editorial Santillana se hace una explicacin
ms global, y dan por sabido contenidos como la lnea del tiempo. Asimismo, la
editorial Santillana sigue una misma estructura en todas las explicaciones que
facilita al nio observar las diferencias que van surgiendo, aunque no hace a
penas mencin al patrimonio cultural de la Regin de Murcia, aspecto importante,
que s est recogido por la editorial Anaya.
A continuacin, se har mencin a las diferencias encontradas entre las etapas
histricas (Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y Edad
Contempornea). La primera y principal diferencia encontrada es el nombre que
se utiliza para designar a las etapas histricas desde ambas editoriales, Anaya
utiliza el nombre original de las etapas, mientras que Santillana busca un smil
que haga referencia a algn aspecto relevante de dicho momento histrico. Esto
est incluido en lo ya mencionado como principal diferencia que se ha
encontrado. Desde la editorial Anaya se utilizan conceptos y nombres mucho ms
concretos para designar momentos, acontecimientos, etc.; en comparacin a la
editorial Santillana que lo hace de forma ms global y abstracta.
Desde la editorial Santillana se presenta a los nios en todos los casos aspectos
estrechamente relacionados con la vida cotidiana, personal y el transporte de las
personas que en los diferentes perodos se encontraban.
Se debe tambin mencionar que Anaya plantea las cinco etapas histricas
mencionadas, mientras que en Santillana aparecen seis, esto se debe a que la
ltima de las edades la divide en dos describiendo al nio las diferencias que se
encuentran entre la aparicin de las primeras fbricas y la actualidad (Edad
Contempornea, que la editorial nombra como En tiempos de las primeras
fabricas/ En nuestros tiempos).
Y, por ltimo, se recogen las diferencias encontradas en las actividades que se
plantean en la editorial Anaya y en la editorial Santillana al trabajar el tema
analizado sobre la enseanza de la historia en estos niveles.
- 66 -
Se puede observar que desde la editorial Santillana se plantea un mayor nmero

de actividades a diferencia de la editorial Anaya. Adems de la diferencia en
cuanto a cantidad, tambin se puede destacar que desde Anaya las actividades
pretenden en su gran mayora reforzar lo aprendido, sin conectar unos contenidos
con otros, como sera el caso de la editorial Santillana, que centra las actividades
en la comparacin de unas etapas con otras con el fin de que haya una mayor
interiorizacin.
De igual modo mencionar que ambas editoriales se sirven de ciertos ejercicios
para incluir ms contenidos, pero se destacar de nuevo en este caso la editorial
Santillana ya que esta editorial, utiliza dichas actividades para aportar contenidos
que dan a conocer algunas caractersticas y aspectos de relevancia de la Regin
de Murcia. Se debe hacer referencia que la editorial Anaya tambin hace este
acercamiento a la regin, pero lo incluye como un apartado dentro del temario,
como ya se indic anteriormente.
Una vez expuestas y analizadas las diferencias y semejanzas en el tratamiento de
la informacin segn la metodologa de ambas editoriales, a continuacin se
extraern las conclusiones que se han obtenido del trabajo realizado en funcin
de los objetivos y problemas planteados al inicio de este estudio.
Conclusiones
El objetivo general de este estudio trata de analizar cmo se transmite
la
enseanza de la historia en el segundo ciclo de Educacin Primaria,

concretamente, en cuarto curso. Se delimitar cmo se enfoca esta enseanza
desde los libros de texto de dos editoriales concretas, Anaya y Santillana.
Una vez concluido el anlisis exhaustivo, realizado durante el estudio, se ha dado
respuesta a todos los interrogantes planteados al inicio del mismo como
problemas de la investigacin, estos son:
Qu objetivos y contenidos se consideran mnimos en la enseanza de la

historia en segundo ciclo de Educacin Primaria?
Tras analizar el Decreto 286/2007 del 7 de septiembre, que regula el currculo de

Educacin Primaria de la Regin de Murcia se puede corroborar que la
- 67 -
enseanza de la historia est regulada en l, dentro de la asignatura de

Conocimiento del Medio, Natural, Social y Cultural. En l se establecen los
contenidos mnimos, que una vez finalizado el ciclo al que se hace referencia,
debe tener adquirido el alumnado.
Estos contenidos son seguidos por las editoriales como gua en el desarrollo de
las unidades didcticas que contienen los libros de texto que los educandos
utilizan como referente en su estudio.
Mencionar tambin, que el hecho de que ambas editoriales utilicen una misma
gua, no implica que todos los temas elaborados sean iguales. Desde una editorial
se puede remarcar ms un tema que otro, aspecto que queda a gusto de los
editores. Un ejemplo de esto se puede observar cuando desde la editorial Anaya
se tratan los contenidos relacionados con la Regin de Murcia de una forma
especfica, mientras que la editorial Santillana lo plantea de una forma ms
superficial.
Cuntos temas y qu contenidos relacionados con la historia se podrn

encontrar en los libros de texto de las editoriales Anaya y Santillana?
Sern los mismos?
Tanto desde la editorial Anaya como desde la editorial Santillana, se proponen

dos temas para el desarrollo de los contenidos relacionados con la historia,
situados al final del libro. En los dos temarios se desarrollan las caractersticas de
las etapas histricas y otros temas subyacentes de estas, que desde cada
editorial se proponen como complementos de formacin del alumnado.
En Anaya se encuentran reflejadas dentro de la primera unidad las etapas
histricas de la Prehistoria y la Edad Antigua, y en la segunda unidad, el resto de
etapas que abarcan desde la Edad Media hasta la Edad Contempornea. En el
caso de Santillana en el primero de los temas encontramos que abarca una etapa
ms que el caso anterior, dejando para la segunda de las unidades las etapas que
en comparativa sern la Edad Moderna y la Edad Contempornea. Si nos
centramos en cmo desarrolla estos contenidos cada una de las editoriales se
observarn semejanzas, pero tambin numerosas diferencias, aspecto que se
aclarar a continuacin.
- 68 -
Qu diferencias y semejanzas hay entre el planteamiento de la

enseanza de la historia, entre las editoriales Anaya y Santillana, para el
nivel ya especificado?
Una vez realizado el estudio se puede observar que las semejanzas encontradas
en las editoriales Anaya y Santillana son muy pocas y estn basadas casi en su
totalidad en aspectos que enmarcan el contenido, como podran ser: actividades
de reflexin, imgenes, textos introductorios, etc.
Sin embargo, en cuanto a diferencias, si que existen muchas, tanto en contenidos
tratados, como en forma de enfocar la enseanza, tipo y cantidad de actividades
propuestas, temas tratados con intensidad y de manera ms superficial, etc. En
definitiva en una gran cantidad de cosas se pueden observar diferencias, como
bien se ha planteado a lo largo del anlisis de contenido realizado.
Todo esto provoca que nios de una misma edad y nivel educativo tengan
adquiridos contenidos diferentes en cuanto a un mismo tema segn la editorial
con la que trabajen.
Una vez tratados los problemas planteados en el trabajo podemos extraer que
como bien se ha mencionado los conocimientos de unos nios y otros sern
diferentes, esto implica que sea importante continuar la educacin de los nios
siguiendo las caractersticas y el ritmo que plantea la editorial con la que se
comienza la educacin. se debe seguir el hilo conductor que desde dicha editorial
se plantea, ya que si pasamos de unas a otras editoriales puede que el alumno se
encuentre desorientado a la hora de tratar ciertos contenidos debido a las
diferencias encontradas entre la metodologa propuesta por cada una de las
editoriales.
Una forma de aminorar estas diferencias existentes entre alumnos, que trabajen
en este caso con la editorial Anaya o Santillana, podra ser la utilizacin por parte
del cuerpo docente de recursos extras a los propuestos por el libro para conseguir
en su alumnado una formacin ms completa y adecuada.
La propuesta de Santillana parece ms novedosa que la de Anaya; pues esta
ltima utiliza una forma ms clsica de presentar los contenidos, mientras que
Santillana, se acerca a la propuesta ya mencionada de Calvani (2002), usa
conceptos ms cercanos al alumno y facilita la comprensin de los cambios
- 69 -
puesto que sigue una misma estructura en la presentacin de las etapas

histricas, tambin mencionar que con las actividades pretende que el alumnado
deba reflexionar y entender los contenidos.
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- 71 -
LA IMPLICACION DE LOS PADRES EN LAS CUESTIONES

ESCOLARES: PERCEPCIN DE LOS ALUMNOS
Natalia del Amor Villena, M ngeles Hernndez Prados, Catalina Guerrero
Romera
Introduccin
Numerosos estudios han mostrado que existe una relacin significativa entre la
implicacin familiar y el xito acadmico de los estudiantes (Gonzlez-Pienda y
Nez, 2005; Surez et al., 2012), independientemente del curso en que se
encuentren (Muller, 1998). Por implicacin parental en la educacin se entiende
las interacciones de los padres con los colegios y con sus hijos para mejorar el
xito acadmico (Hill et al., 2004, p. 1491). De todas ellas, este trabajo se centra
en el apoyo que los adultos de la unidad familiar, concretamente los padres y
madres, brindan a sus hijos en la realizacin de las tareas escolares y el estudio
en los exmenes. Desde hace tiempo, se ha constatado que el ambiente familiar
est ms relacionado con el rendimiento escolar de los hijos que con su nivel
intelectual (Campbel, 1952 y Fraser, 1959), obteniendo evidencias de que
expectativas de que el rendimiento y la capacidad para alcanzar logros
importantes, el inters respecto de los trabajos escolares, el grado de satisfaccin
o insatisfaccin con el nivel alcanzado, el nivel y tipo de ayuda que prestan los
padres a la hora de realizar las tareas acadmicas en el hogar, as como las
conductas de reforzamiento por parte de los padres respecto a los logros de sus
hijos, inciden significativamente sobre el rendimiento acadmico de sus hijos
(Gonzlez-Pienda et al 2002).
Antes de adentrarnos en la exposicin de los resultados obtenidos, conviene
clarificar en primer lugar, Qu se entiende por tarea escolar? Tradicionalmente,
las tareas escolares son consideradas las actividades para realizar fuera de clase
que se proponen a los alumnos fundamentalmente como una preparacin,
prctica o extensin del trabajo escolar (Hed, 1984:1). Tambin ayudan a formar
hbitos de estudio que lo acostumbrarn al trabajo independiente y le ensearn
- 72 -
a ser responsable (Rosario et al., 2006). En cualquier caso, traen consigo

determinadas ventajas que reflejan caractersticas de aprendizaje de los alumnos
y los objetivos del docente (Dvalos, 2008). La supervisin por parte de los
padres contribuye a crear un vnculo entre ambos e integra las tareas a la
dinmica familiar, aumenta la motivacin del alumno, incrementa su gusto por
aprender y hace consciente la importancia de llevar a cabo la tarea, favorece que
los padres den cuenta que realmente se ha llevado a cabo la tarea escolar y que
los nios perciban que s se est tomando en cuenta su esfuerzo (Paul 1998;
Rosario et al. 2006; Vsquez 2009).
Sin embargo, el problema est en que
algunos padres se esmeran tanto por demostrar las capacidades de sus hijos y
consigo las de la familia, que terminan por llevar a cabo totalmente la tarea
asignada dejando de lado el proceso de aprendizaje del nio e impidiendo la
adquisicin de los conocimientos que ste pudiese tener (Gines, 2007).
En segundo lugar, Qu tipo de apoyos proporcionan los padres? Si en otras
pocas, familia y escuela caminaban cogidas de la mano, los cambios sociales e
intrafamiliares experimentados en las ltimas dcadas, ha propiciado cierto
desencuentro entre ambas instituciones. La implicacin en la educacin se
construye socialmente mediante las interacciones con el profesorado y directivos,
con los otros padres y con sus hijos (Blivar, 2006). No existen estudios que nos
faciliten datos sobre la forma ideal de implicacin de los padres (Wingard y
Forsber, 2009), sin embargo, la gran mayora de los padres se consideran
eficaces respecto a la ayuda prestada a sus hijo con las tareas escolares. Por su
parte, los estudiantes sienten que cuando los padres los ayudan su rendimiento
acadmico es mejor; el 95% de los estudiantes rinden mejor en clase cuando
reciben ayuda de sus padres en las tareas (Balli, Demo y Wedman, 1998).
Tambin existen diferencias en cuanto a la implicacin familiar dependiendo de la
etapa educativa en la que el alumno se encuentre. En cursos ms bajos la
implicacin parental es efectiva de cara al rendimiento porque los padres tienen
ms control de las asignaturas (Cooper, 2001) y los estudiantes tienen menos
desarrollados los hbitos de estudio y necesitan una mayor implicacin.
El estudio de esta temtica nos permite vislumbrar la cantidad de trabajos
existentes sobre la relacin ncleo familiar y xito acadmico de los alumnos, as
como la percepcin que tanto padres como profesores tienen de la misma, pero
- 73 -
son pocos los trabajos que se cuestionan la valoracin que los alumnos o hijos,
dependiendo desde donde nos posicionemos, pero en cualquier caso, el objeto de
la intervencin, de la implicacin de sus padres. En este trabajo expondremos los
resultados objetivos en una investigacin cuyo eje principal es precisamente
atender esa carencia.
Objetivos e hiptesis
La finalidad de esta investigacin es la de analizar la percepcin de los alumnos
de 5. y 6. de Educacin Primaria de cuatro colegios (3 pblicos y 1 concertado)
en el municipio de Calasparra en la Regin de Murcia de la implicacin que
tienen sus padres en las tareas escolares desde casa. En este sentido, nos
planteamos los siguientes objetivos especficos:
Analizar el tipo de implicacin de los padres en los deberes de forma general y

en funcin de las distintas materias escolares (cmo ayudan, dificultades que
presentan, inters en ayudar,).

Conocer a travs de los alumnos la percepcin que tienen los padres hacia los
deberes, as como la reaccin que muestran ante la notificacin de que stos
no han sido realizados.

Conocer en qu medida los hijos se encuentran satisfechos respecto a la
implicacin.
Saber si los hijos conocen las expectativas que los padres se formulan sobre
sus posibilidades de xito acadmico.
Para llevar a cabo nuestra investigacin nos planteamos una serie de hiptesis:
H1: Los hijos perciben diferencias en la implicacin de los padres en las
cuestiones de escolares en funcin del gnero de stos.
H2: El grado de implicacin de los padres incide en el rendimiento acadmico o
calificaciones de los alumnos, de modo que a mayor implicacin mejor
rendimiento.
H3: Los alumnos creen que el grado de implicacin, concretamente, el nmero
de horas que apoyan los padres y el tipo de ayuda que ofrecen, vara en funcin
de la percepcin que sus padres tienen de las diferentes materias.
- 74 -
H4: Los hijos perciben cambios en el grado y tipo de implicacin en funcin del
nivel de estudios, nacionalidad y estilo educativo de los padres.
Nos encontramos ante una investigacin de campo, desarrollada a travs de una
metodologa descriptivo-correlacional. Dicho estudio fue llevado a cabo a partir de
los mtodos cuantitativos, se ha utilizado como tcnica de recogida de datos la
observacin indirecta por medio de un cuestionario, que integra bsicamente
datos de naturaleza cuantitativa, aunque algunos tems cuentan con la opcin de
una respuesta abierta y cualitativa. Con respecto a las opciones de respuesta
cuantitativa, hemos integrado en algunas cuestiones la respuesta basada en una
escala tipo Likert y el diferencial semntico de Osgood.
Muestra
Tabla 1: Caractersticas de los participantes
Gnero
Edad media
Nivel de estudios
Nacionalidad
Varones
Mujeres
50,6%
49,3%
65,4% de padres con edades entre 31 y 45 aos
70,5% con estudios de E.S.O o inferiores
85,9% espaola- 13,5% extranjera
Instrumento de recogida de informacin

Para la recogida de informacin de nuestra investigacin diseamos un
cuestionario, en su mayora desde un enfoque cuantitativo aunque tambin se
incluyen cuestiones de tipo cualitativo. Una vez creado fue validado a travs de
tres fases por el procedimiento Delphi (recopilacin de opiniones de expertos
sobre el tema en particular). El cuestionario consta de 33 preguntas clasificadas
en dos bloques (variables independientes y variables dependientes) y
concretadas en las siguientes dimensiones: datos de identificacin tanto del sujeto
encuestado como de su familia, estilo educativo de sus padres, cuestiones
relacionadas con las tareas escolares, implicacin de la familia ante la tarea, el
acompaamiento de la misma en cuanto al estudio y poca de exmenes,
espacio y tiempo dedicado a la misma, cuestiones relacionadas con las
calificaciones, expectativas de los padres y sobre todo aquellas vinculadas a las
- 75 -
diferentes percepciones de los alumnos ante la implicacin de sus padres en

dichas cuestiones.
Anlisis de resultados
El anlisis de resultados descriptivo y correlacional ha sido realizado con el
programa estadstico (IBM SPSS v.19). En primer lugar y atendiendo a la lectura
directa, observamos que la mitad de nuestros sujetos estn acompaados a la
hora de realizar la tarea mientras que el otro 50% carece de acompaamiento.
Atendiendo al tipo de implicacin y participacin de los padres vemos como el
42,3% se sientan con sus hijos a realizar la tarea mientras que el 42,9% solo se
limitan a resolver las dudas y el 42,3% exclusivamente corrigen los deberes.
Figura 1: Persona que acompaa en la realizacin de la tarea

El tiempo de dedicacin a la tarea por parte de los padres suele ser entre una y
dos horas, confirman nuestros alumnos. Cuando nuestro alumnos se encuentran
en pocas de exmenes afirman que sus padres les recuerdan constantemente
que tienen que estudiar (49,4%) y otros que les ayudan mediante el repaso
(46,2%). Tambin quisimos indagar en las percepciones de los padres ante la
utilidad de la tarea desde el punto de vista del alumnado, es entonces cuando nos
encontramos con un 70,5% de los padres que piensan que son tiles para el
aprendizaje de sus hijos y un 60,9% que aseguran que sirvan de refuerzo ante el
examen, es por tanto que el 53,2% proporcionan un lugar adecuado para llevar a
cabo la misma. En cuanto a las reacciones de los padres ante el incumplimiento
de la tarea observamos que el 28,8% castigan a su hijos cuando no realizan dicha
tarea pero Cmo reaccionan los padres ante las calificaciones de sus hijos?
Comprobamos que el 60% de los padres reaccionan muy mal ante el suspenso y
el 81,3% responden muy bien ante el aprobado pero De qu manera se
- 76 -
preocupan los padres por saber las calificaciones de sus hijos? Existen padres
que se limitan a comprobar la agenda escolar (14,7%) y padres que les preguntan
a sus hijos (31,4%). Por otro lado, nuestros alumnos aseguran que a sus padres
solo les preocupa que tengan una cualificacin profesional
(45,7%) mientras
otros afirman que sus padres solo quieren que tenga trabajo (29,7%). Para
finalizar ste apartado exponemos grficamente la satisfaccin de nuestros
alumnos ante el apoyo recibido por parte de sus progenitores:
Figura 2: Satisfaccin de los alumnos ante la implicacin parental

En lo que respecta a la lectura bivariada, existe una mayor implicacin por parte
de las madres sin distincin alguna mientras los padres se decantan por el hijo
mayor. As mismo, se obtienen mejores calificaciones cuando el apoyo es
materno (una media de 7,43 en las madres y un 6 en los padres).De todos los
apoyos que ofrecen las familias los que tienen un efecto ms directo en la mejora
del rendimiento y las calificaciones de los alumnos son aquellas que fomentan la
autonoma, no como mtodo de abandono, sino como libertad para hacer la tarea
(Tabla 2).
Tabla 2: Relacin calificaciones y acompaamiento
MATERIA
Conocimiento del Medio
Ingls
Matemticas
Lengua
Msica
Media de calificacin
y fomento de
autonoma
7,43
7,5
7,66
7,84
7,90
Media de calificacin
y acompaamiento
directo
6,48
5,10
6,66
6,98
6,63
- 77 -
Por otra parte, el tiempo de implicacin de las familias en las cuestiones escolares
se invierte mayoritariamente en las materias instrumentales, de manera que
cuando los padres apoyan menos de una hora o cerca de las dos horas, los
alumnos obtienen una calificacin de notable 7 mientras que si el apoyo es mayor
de dos horas el rendimiento se reduce a una media de 5,4 puntos. No suelen
tener dificultades en cuanto al tipo de materia, aunque en ocasiones son las
matemticas las que conllevan a presentar algn tipo de obstculo, sin embargo
si se fomenta la autonoma en la tarea se obtienen calificaciones de un punto
superior de media. Tambin son diferentes las percepciones de los alumnos en
cuanto a los valores que les transmiten sus padres ante el estudio y esto influye
en el rendimiento como se muestra a continuacin:
Tabla 3: Correlacin entre calificaciones y valores
VALORES
Conocimiento
Religin Ingls
6,77
7
Refuerzo
7,34
7,84
Sin Refuerzo
7,30
Responsabilidad
7,72
6,28
Sin responsabilidad
7,03
8,63
8,33
Constancia
6,77
7,23
Sin constancia
Obediencia
7,25
7,86
Sin obediencia
6,48
7,17
7,58
Superacin
7,68
6,71
Sin superacin
7,33
7,43
7,93
Orden
6,67
7,07
Sin orden
ASIGNATURAS
Matemticas
Lengua Msica Plstica
6,11
6,68
6,80
6,60
6,81
6,72
6,98
7,40
7,22
7,31
5,48
6,82
7,24
7,32
7,35
6,44
6,96
7,04
6,3
6,76
7,46
7,92
7,96
7,96
7,96
6,28
6,64
6,95
6,65
6,92
7,06
6,61
6,9
7,4
7,35
6,59
6,11
6,89
6,46
6,96
7,66
6,96
6,9
7,27
7,33
6,91
6,26
6,83
6,71
7,01
7,71
7,37
6,69
7,04
7,45
6,74
6,52
6,34
6,75
6,85
Por ltimo, son los padres autoritarios (43,9%) los que ms se implican y aquellos
que tienen estudios superiores, sin embargo no encontramos distinciones en
cuanto a la nacionalidad. Como dato a destacar, vemos que los padres sin
estudios no se implican dejando total autonoma (54,3% para las madres y 66,6%
para los padres) y son stos los que no suelen proporcionar un clima favorable
ante el estudio. En cuanto al fomento de la lectura observamos que hay un alto
porcentaje que no la promueve, es el
71,4 % de madres con estudios no
superiores a la Primaria.
- 78 -
Conclusiones
Un estudio realizado demuestra la insatisfaccin por parte de los docentes (43%)
que afirman que los padres se desentienden de la educacin de sus hijos, es
decir, existe desde el punto de vista de los profesionales una falta de implicacin y
participacin de las familias en las cuestiones escolares (IDEA, 2004). Sin
embargo, los alumnos perciben que sus padres se preocupan y se implican en el
proceso de diferentes maneras: se sientan con ellos a la hora de realizar la tarea
(42,3%), resuelven dudas (42,9%) y corrigen los deberes (42,3%) y adems el
apoyo lo consideran suficiente: el 91,9% de nuestros alumnos se consideran
satisfechos y atendidos (91,7%). Por lo tanto, esta investigacin contribuye a
desmitificar la no implicacin de los padres tan popularizada.
Se ha confirmado que los alumnos obtienen mejores calificaciones cuando sus
padres se implican (Gonzlez-Pineda y Nuez,2005) y si dicha implicacin se
realiza de manera fundamentada y asesorada se podrn mejorar ms an el
rendimiento acadmico de nuestros alumnos es por eso que algunos estudios
afirman el deber de crear conciencia de la importancia de la participacin e
implicacin de los padres, ya que fomentar varios aspectos relacionados con la
educacin de los hijos: relacin intrafamiliar, confianza, autoestima, motivacin,
mejores rendimientos, clima favorable, mejor proceso de enseanza-aprendizaje
etc (Hoover-Dempsey, 2001 y Amato,1987).
Los datos confirman la primera de nuestras hiptesis: los hijos perciben
diferencias en la implicacin de los padres en las cuestiones escolares en funcin
del gnero, siendo las madres las que se implican en mayor medida en las
cuestiones escolares de los hijos, dedican ms tiempo, ofrecen ms apoyo ante el
examen, se implican en el proceso de aprendizaje de matemticas y otras
materias, etc. De igual manera, son las que apoyan a todos sus hijos
indistintamente, mientras que los padres se decantan por su hijo mayor. Por otra
parte, cuando se implica la madre los hijos obtienen mejores calificaciones en
matemticas, conocimiento, ingls y plstica, que cuando el apoyo proviene del
padre, y el lugar que destinan para ello en su gran mayora suele ser la habitacin
en el caso de las madres, y el saln para los padres.
Respecto a la segunda hiptesis existen diferencias significativas entre el grado
de implicacin de los padres y el rendimiento acadmico de los alumnos, de modo
- 79 -
que a mayor implicacin mejor rendimiento. Curiosamente, los padres que ayudan
ms de dos horas a sus hijos y aquellos que asisten a clases particulares
obtienen calificaciones menores, frente a aquellos que tienen mayor autonoma.
Esto evidencia que las medidas que contribuyen a generar dependencia entre los
alumnos y sus padres o profesor particular no promueven la responsabilidad
educativa, ni la mejora del rendimiento por mritos propios. Mientras que el
fomento de autonoma, no como abandono de su responsabilidad educativa como
padres, sino como una actuacin educativa que fomenta la responsabilidad
individual del nio contribuye a la mejora de las calificaciones. En consonancia,
los valores que transmiten los padres ante el estudio son un aspecto significativo
en el rendimiento acadmico, observando que los padres que transmiten la
constancia, responsabilidad, obediencia y orden hacen aumentar el rendimiento
acadmico de sus hijos en algunas materias, frente aquellos que inculcan el
refuerzo. Diferenciando por materias observamos que depende de la materia
incrementa la participacin o apoyo y que en Ingls los alumnos que reciben ms
participacin obtienen mejores notas, sin embargo en asignaturas como Religin
esto resulta indiferente.
En general la demanda de ayuda por parte de los alumnos suele ser mayor en
Matemticas que en otras asignaturas como Religin, Msica o Plstica donde los
alumnos pueden realizar la tarea sin necesidad de que sus padres les ayuden. En
consonancia, tanto el nmero de horas que dedican los padres a sus hijos como
el tipo de ayuda recibida (sentarse con ellos) cambia respecto a las perspectivas
de las asignaturas, requiriendo una implicacin ms directa en materias
instrumentales que por ejemplo en Msica y Plstica. Por tanto la tercera
hiptesis tambin queda confirmada.
Respecto a la ltima hiptesis existen diferencias significativas en la implicacin
familiar respecto al nivel de estudios, nacionalidad y el estilo educativo parental.
Por un lado, son los padres autoritarios los que ms se implican en ste proceso y
sobre todo aquellos que no tienen estudios superiores a la Educacin Secundaria.
No observamos diferencias notables en cuanto a la participacin dependiendo de
la nacionalidad pero s en ms aspectos como: las madres que no tienen estudios
superiores a la Primaria no dejan libertad ni autonoma a sus hijos en el estudio y
tampoco transmiten un fomento de la lectura a stos. Por ltimo, los padres que
- 80 -
no preguntan a sus hijos si necesitan ayuda ante la tarea, estudio o ambos, es

porque no tienen estudios, son stos tambin los que no suelen proporcionan un
clima favorable (respeto, silencio) a sus hijos ante el desarrollo de la tarea. Por
todo lo anterior confirmamos la hiptesis.
Entre las aportaciones de este trabajo destacamos, la novedad de este enfoque
que rompe con la tendencia a cuestionar esta temtica desde la perspectiva
docente y parental, siendo todos sus datos de gran inters cientfico y educativo;
tambin aporta un innovador cuestionario sobre la implicacin de los padres en
las cuestiones escolares, obteniendo el punto de vista del alumno tan descuidado
en otras investigaciones. A s mismo, el estudio ha contribuido al desarrollo del
conocimiento que poseen padres, profesores y los centros. Por un lado, los
profesores podrn mejorar su prctica docente al incorporar nuevas perspectivas
de las cuestiones escolares, por otro lado, los padres fomentarn su papel
educativo en relacin con las tareas de sus hijos y los centros tomarn conciencia
de la importancia de la relacin familia-escuela.
Para finalizar, este trabajo evidencia la necesidad de una formacin de padres en
la que se aconseje e indique a los padres los mtodos que deben de seguir para
que su participacin sea adecuada y favorable (Navarro M, 1999). Los
especialistas en educacin apuestan por una mayor implicacin de los padres,
pero, en la mayora de los casos, no ofrecen orientaciones especficas al
respecto. En consonancia con esto, no es de extraar que los padres no sepan
cmo acompaar pedaggicamente a sus hijos en los deberes y el estudio.
Generalmente se trata de una participacin hecha mayormente desde el sentido
comn sin ningn tipo de directrices u orientaciones (Sarrramona i Lpez, 2000).
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- 83 -
CONDICIN FSICA SALUDABLE (COFISA) EN

ADOLESCENTES Y SU RELACIN CON LA PRCTICA
DEPORTIVA FEDERADA
Francisco Agudo Ruiz, Pedro Lus Rodrguez Garca, Eliseo Garca Cant,
Juan Jos Prez Soto
Introduccin
Numerosas investigaciones destacan que en la etapa adolescente se produce un
abandono significativo de la prctica de actividad fsico-deportiva.
La condicin de estar federado es una variable que eleva significativamente, tanto
en varones como en mujeres, los niveles de condicin fsica relacionada con la
salud (COFISA) en los adolescentes. No obstante, la proporcin de sujetos
federados es muy baja, sobre todo en el caso de las mujeres, y se mantiene
constante en las diferentes franjas de edad analizadas.
En este sentido, el presente estudio se centra en analizar y comparar, en
adolescentes, las diferencias segn el sexo y distintas franjas de edad
seleccionadas, en funcin de:
a) El nivel de condicin fsica relacionada con la salud.
b) La proporcin de adolescentes que realizan actividad deportiva federada.
c) Analizar y comparar el efecto que la variable condicin de estar federado
posee sobre el nivel de condicin fsica relacionada con la salud.
Marco terico
En la sociedad actual, los hbitos de vida de los adolescentes son cada vez ms
sedentarios. Este aumento progresivo del sedentarismo, junto a los numerosos
estudios donde se demuestra la relacin positiva entre llevar un estilo de vida
activo y conseguir un buen estado de salud y bienestar, van a constituir el punto
- 84 -
de inicio en el inters por conocer y comprender qu factores influyen en el

mantenimiento por parte de los individuos de estilos de vida activos (Blasco,
Capdevilla & Pintanel, 1996; Gutirrez, 2000).
Sin embargo, estos efectos positivos de la prctica de actividades fsicodeportivas, no se corresponden con la frecuencia de prctica por parte de la
poblacin adolescente. Numerosas investigaciones sealan un descenso
progresivo de la prctica fsico-deportiva a medida que se va pasando de la
infancia a la adolescencia (Moreno, Cervello & Martnez, 2007).
En numerosas investigaciones y estudios especializados se detecta una
disminucin de la prctica fsico-deportiva al finalizar la etapa escolar, hecho que
se acenta de manera alarmante en la adolescencia, aludiendo a esta etapa
como el punto de inflexin en el cual se declinan los hbitos de prctica fsicodeportiva (Caspersen, Pereira & Curran, 2000; CIS., 2000; Nuviala & Nuviala,
2005; Telama & Yang, 2000).
Un cambio de orientacin en las necesidades y motivaciones de los escolares les
lleva a escoger otros modelos de hbitos que relegan al ejercicio fsico y al
deporte a un segundo plano. Este descenso en la prctica correlaciona
directamente con un descenso paulatino por el gusto y motivacin hacia las
clases de Educacin Fsica (Moreno, Rodrguez & Gutirrez, 2003).
Lorenzo & Aylln (2002) sitan la edad de abandono de la prctica fsicodeportiva, en la etapa de Secundaria Obligatoria, destacando las deserciones en
las chicas de entre 14 y 16 aos. Para Martn-Albo (2000), el perfil ms probable
del deportista que abandona es el de un joven entre 16 y 18 aos con menos de
tres aos de experiencia y con un entrenador centrado en los resultados.
Diferentes investigaciones confirman la tendencia de abandono de la prctica
fsico-deportiva por parte de los adolescentes. Siendo en las mujeres donde se
aprecia una mayor reduccin de la prctica dicha prctica (Helln, 2003; Lpez &
Gonzlez 2001).
Tras el estudio de Garca Ferrando & Maestre Sancho (2002) se confirma el
estancamiento del nivel de porcentaje de adolescentes que practican actividad
fsico-deportiva en los ltimos aos.
- 85 -
Garca Ferrando (2006) seala el hacer ejercicio fsico, diversin y pasar el

tiempo, gusto por el deporte y mantener o/y mejorar la salud como los cuatro
principales motivos de prctica para la sociedad espaola.
Una extensa investigacin de Cecchini, Mndez & Muiz (2003) sobre motivos de
participacin en las actividades fsico-deportivas, evidencian una slida estructura
multifactorial, donde la salud, el divertimento, la condicin fsica, la mejora de las
habilidades deportivas, la aprobacin social, el deseo de vencer o la relajacin,
entre otras, parecen ser determinantes.
Por otra parte Moreno, Rodrguez & Gutirrez (2003) sealan que, aquellos chicos
y chicas que tienen padres activos, dan una mayor importancia a la asignatura de
Educacin Fsica y a su profesor de dicha asignatura.
El fundamento del asociacionismo deportivo est en la propia naturaleza sociable
del hombre, sin que este sea el nico fundamento de la asociacin. Si nos
trasladamos al mundo del deporte sucede lo mismo ya que, fruto de las
necesidades surgidas para la consecucin de objetivos en la organizacin y
gestin del deporte se ha desarrollado el asociacionismo deportivo. Por tanto, el
deporte como fin comn, vincula a personas tanto fsicas como jurdicas, y crea
frmulas que actan como clulas bsicas, constituyendo estas los denominados
clubes deportivos (Aguilera Fernndez, 1992; Cazorla et al., 1992).
Los datos de la Regin de Murcia sobre el nmero de licencias federativas,
constata una reduccin significativa conforme aumenta la edad en la poblacin,
aumentando la tendencia a la prctica la actividad fsico-deportiva no dirigida
centrada en deportes de naturaleza, aventura y recreacin.
En Espaa no existe un alto asociacionismo deportivo (Garca Ferrando, 1991), lo
cual tambin es corroborado por los datos aportados por el CIS. (2000) al sealar
que tan slo un 17,8% de los jvenes pertenece a alguna federacin deportiva, un
28,1% ha abandonado y un 53,9% nunca ha pertenecido a ninguna federacin
deportiva. Es preciso, que esta circunstancia, sea analizada a la luz de su posible
influencia en la no prctica deportiva. La bsqueda de rendimiento en la formacin
deportiva escolar deja en el camino a gran cantidad de nios maltrechos que se
sienten incompetentes para practicar algn deporte, pudiendo ser este un motivo
- 86 -
que explique el bajo asociacionismo deportivo. Respecto al gnero, Indicar que

las mujeres presentan un nivel de practicante ms bajo que los hombres.
A travs de los estudios longitudinales de Garca Ferrando (2001) se confirma el
hecho de que existe una mayor nivel de practicantes que de afiliados en clubes o
federaciones, es decir, nos encontramos en un pas con un bajo nivel de
asociacionismo deportivo, donde apenas existe relacin entre el porcentaje de
prctica deportiva, la poblacin y el nmero de licencias federativas, ya que el
deporte formalmente organizado no mantiene una relacin proporcional con la
prctica real y popular de ese deporte.
Segn la evolucin del Censo Nacional de Instalaciones Deportivas (2005), la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia, histricamente no ha sobresalido
en cuanto al desarrollo del deporte en general: sus federaciones provinciales,
salvo excepciones, caso del ftbol, nunca fueron potentes. Cuando la Ley del
Deporte 1990 habla de desarrollar la solidaridad con la prctica deportiva,
investigaciones al respecto, sealan la motivacin orientada al ego por los
practicantes federados (Cervell, 2002; Kavussanu & Ntoumanis, 2003; Stephens,
2001), siendo, como nico objetivo de esta orientacin, mostrar el nivel de
competencia hacia sus semejantes, no indicando por tanto, una orientacin
solidaria.
Objetivos de la investigacin
1. Observar el nivel de condicin fsica relacionada con la salud en adolescentes
en funcin del sexo y las diferentes franjas de edad incluidas en el estudio.
2. Observar la proporcin de adolescentes que realizan actividad deportiva
federada y analizar las diferencias segn el sexo y las distintas franjas de edad
incluidas en el estudio.
Material y mtodo
Para conocer la relacin de la condicin de estar federado con los niveles de
condicin fsica-salud de los adolescentes de la Regin de Murcia se obtuvo una
- 87 -
muestra aleatoria distribuida proporcionalmente por las diferentes comarcas que

configuran la geografa de la Regin de Murcia.
La poblacin objetivo o Universo es la formada por adolescentes entre 14 y 17
aos escolarizados (en centros pblicos de Educacin Secundaria).
La muestra total de adolescentes qued constituida por un total de 533
adolescentes, tal y como se presenta en las tablas 1 (a y b).
Tabla 1a. Caractersticas de la muestra
Frecuencia
Vlidos
Hombre
272
Mujer
261
Total
533
Porcentaje
Porcentaje
vlido
Porcentaje
acumulado
51,0
51,0
51,0
49,0
49,0
100,0
100,0
100,0
Tabla 1b. Caractersticas de la muestra

edad
Porcentaje
Porcentaje
Vlidos
Frecuencia
Porcentaje
14
157
29,5
vlido
29,5
acumulado
29,5
15
117
22,0
22,0
51,4
16
132
24,8
24,8
76,2
17
127
23,8
23,8
100,0
Total
533
100,0
100,0
Se realiz una bsqueda bibliogrfica sobre los diferentes tests condicionales y

coordinativos existentes y se seleccionaron aquellos que podan adaptarse con
mayor facilidad al entorno educativo:
Fuerza de prensin (condicional)
Abdominales (condicional)
Ruffier (condicional)
Distancia Dedos Plantas (DDP), (condicional)

Manejo del baln con la mano (coordinativo)
Manejo del baln con el pie (coordinativo)
Circuito de agilidad (coordinativo)
Prueba de lanzamiento recepcin (coordinativo)

Este diseo est encuadrado dentro de una metodologa cuantitativa, siendo un
diseo transversal descriptivo correlacional.
- 88 -
Los test de condicin fsica relacionada con la salud (COFISA) se acompaaron

de la administracin de un cuestionario para la valoracin de los hbitos de
prctica fsico-deportiva de los adolescentes.
La informacin recogida ser analizada con el paquete estadstico SPSS.
Resultados
Descriptivos y relacionales:
a) Condicin de estar federado y su relacin con el sexo
En la tabla 2 podemos observar que tan solo un 12,2% de la muestra estn
federados, mientras que el 87,8% restante no presentan la condicin de federado.
Se aprecia una asociacin significativa (= 17,569; p < 0,005) de la condicin de
estar federado al sexo masculino, donde se observa que casi un 20% de los
chicos est federado que contrasta con el 6,1% del sexo femenino.
Tabla 2. Relacin de la condicin federativa con el sexo
Federado
Sexo
Hombre
Si f ederado
No f ederado
49
223
272
% de Sexo
18,0%
82,0%
100,0%
% del total
9,2%
41,8%
51,0%
4,2
-4,2
16
245
261
% de Sexo
6,1%
93,9%
100,0%
% del total
3,0%
46,0%
49,0%
-4,2
4,2
65
468
533
% de Sexo
12,2%
87,8%
100,0%
% del total
12,2%
87,8%
100,0%
Recuent o
Residuos corregidos
Mujer
Recuent o
Residuos corregidos
Total
Recuent o
Total
= 17,569; p < 0,005

b) Condicin de estar federado y su relacin con la edad
En la tabla 3 se observa la proporcin de la condicin de estar federado en cada
una de las franjas de edad. La prueba de independencia de Chi-cuadrado de
Pearson con anlisis de residuos no seala diferencias significativas en la relacin
de estas variables.
- 89 -
Tabla 3. Relacin de la condicin federativa con la edad.

Edad
14
Federado
Si f ederado
Recuent o
% de Federado
Total
16
17
Total
17
15
18
65
23,1%
26,2%
23,1%
27,7%
100,0%
12,2%
% del total
No
f ederado
15
15
2,8%
3,2%
2,8%
3,4%
Residuos corregidos
-1,2
,9
-,3
,8
Recuent o
142
100
117
109
468
% de Federado
30,3%
21,4%
25,0%
23,3%
100,0%
% del total
26,6%
18,8%
22,0%
20,5%
87,8%
Residuos corregidos
1,2
-,9
,3
-,8
Recuent o
157
117
132
127
533
% de Federado
29,5%
22,0%
24,8%
23,8%
100,0%
% del total
29,5%
22,0%
24,8%
23,8%
100,0%
Anlisis de la covarianza (ANCOVA)

1. Condicin de estar federado en varones
1.1. Media global de los Test condicionales en funcin de la condicin de estar
federado.
En el anlisis de la covarianza correspondiente a los Test condicionales (tabla 4),
podemos apreciar que los varones que estn federados alcanzan valores
significativamente ms altos (p<0.0005) que aquellos sujetos que lo estn.
Tabla 4. Media global de los Test condicionales, variable estar federado
Variable dependient e: Media de t est de condicin f sica
Federado
Media
Desv . t p.
Si f ederado
6,8112
1,38775
49
No f ederado
5,0202
1,51443
223
Total
5,3428
1,64178
272
Existe una diferencia significativa de 1,8 puntos ms en los varones que estn
federados respecto de los que no lo estn.
1.2. Media global de los Test coordinativos en funcin de la condicin de estar
federado.
En el anlisis de la covarianza correspondiente a los Test coordinativos (tabla 5),
podemos apreciar que los varones que estn federados alcanzan valores
significativamente ms altos (p<0,0005) que aquellos sujetos que no lo estn.
- 90 -
Tabla 5. Media global de los Test coordinativos, variable estar federado

Variable dependient e: Media de t est s coordinat iv os
Federado
Media
Desv . t p.
Si f ederado
7,3776
1,20343
49
No f ederado
4,9245
1,41627
223
Total
5,3664
1,67082
272
La media de los Test coordinativos de los varones que estn federados es

significativamente ms elevada que la media de los no federados, registrndose
una diferencia de ms de 2,4 puntos en una escala de puntuacin de 0 a 10.
1.3. Media de los niveles de condicin fsica global (COFISA) relacionados con la
variable estar federado
Tabla 6. Media de los Test de condicin fsica global, variable estar federado
Variable dependient e: Media global del COFISA
Federado
Media
Desv . t p.
Si f ederado
7,0944
,65676
49
No f ederado
4,9795
,78630
223
Total
5,3605
1,11620
272
Apreciamos que existe una diferencia significativa de ms de 2 puntos en la

media de los niveles de condicin fsica global de los sujetos que estn federados
en relacin a los sujetos que no lo estn.
2. Condicin de estar federada en mujeres

2.1. Media global de los Test condicionales en funcin de la condicin de estar
federada.
En el anlisis de la covarianza correspondiente a los Test condicionales (tabla 7),
podemos apreciar que las mujeres que estn federadas alcanzan valores
significativamente ms altos (p<0,0005) que aquellos sujetos que lo estn.
Tabla 7. Media global de los Test condicionales, variable estar federada
Variable dependient e: Media de t est de condicin f sica
Federado
Media
Desv . t p.
Si f ederado
6,9844
1,54237
16
No f ederado
4,9393
1,63001
245
Total
5,0647
1,69477
261
- 91 -
Existe una diferencia significativa de 2 puntos ms en las mujeres que estn

federados respecto de las que no lo estn.
2.2. Media global de los Test coordinativos en funcin de la condicin de estar
federada.
En el anlisis de la covarianza correspondiente a los Test coordinativos (tabla 8),
podemos apreciar que las mujeres que estn federadas alcanzan valores
significativamente ms altos (p<0,0005) que aquellas que no lo estn.
Tabla 8. Media global de los Test coordinativos, variable estar federada
Variable dependiente: Media de tests coordinativ os
Federado
Media
Desv . t p.
Si f ederado
7,1563
1,02825
16
No f ederado
5,1827
1,88217
245
Total
5,3036
1,90015
261
La media de los Test coordinativos de las mujeres que estn federadas es

significativamente ms elevada que la media de las no federadas, registrndose
una diferencia de ms de 1,9 puntos en una escala de puntuacin de 0 a 10.
2.3. Media de los niveles de condicin fsica global (COFISA) relacionados con la
variable estar federada
Tabla 9. Media de los Test de condicin fsica global, variable estar federada
Variable dependient e: Media global del COFISA
Federado
Media
Desv . t p.
Si f ederado
7,0781
,72439
16
No f ederado
5,0649
1,35901
245
Total
5,1883
1,41338
261
Apreciamos que existe una diferencia significativa de ms de 2 puntos en la

media de los niveles de condicin fsica global de las mujeres que estn
federadas en relacin a las que no lo estn.
Conclusiones
1.- Los valores medios de las pruebas condicionales y coordinativas de la batera
de condicin fsica relacionada con la salud (COFISA) son significativamente ms
- 92 -
elevados en varones que en mujeres y disminuyen progresivamente, para ambos

sexos, en las diferentes franjas de edad analizadas.
Los niveles ms altos obtenidos por los varones adolescentes en las pruebas de
condicin fsica relacionada con la salud son probablemente debidas a las
diferencias hormonales y la variada constitucin antropomtrica y muscular
establecida entre hombres y mujeres. No obstante, consideramos que la
diferencia de resultados queda claramente influenciada por la proporcin variable
de prctica fsico-deportiva existente entre ambos sexos, ya que los varones
presentan unos niveles de prctica significativamente mayores que las mujeres,
tal y como hemos reflejado con anterioridad.
2.- La condicin de estar federado es una variable que eleva significativamente,
tanto en varones como en mujeres, los niveles de condicin fsica relacionada con
la salud (COFISA) en los adolescentes. No obstante, la proporcin de sujetos
federados es muy baja, sobre todo en el caso de las mujeres, y se mantiene
constante en las diferentes franjas de edad analizadas.
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EL DIFCIL LIDERAZGO EDUCATIVO EN ESPACIOS DE

EXCLUSIN MULTIDIMENSIONAL: LA DIRECCIN ESCOLAR
EN CONTEXTOS VULNERABLES
J. Eliseo Valle Aparicio
(Universidad de Valencia)
Introduccin
Los principios de igualdad de oportunidades y de equidad, claves en el logro de
una educacin de calidad, exigen que el sistema educativo adopte medidas para
conseguir que las desventajas sociales y culturales con las que determinados
alumnos/as parten, no acaben convirtindose en desigualdades educativas.
En estas pginas se va a exponer la situacin existente en determinados centros
cuya alta concentracin de alumnado con necesidades de compensacin
educativa los convierte en verdaderos ghettos educativos. Un concepto til para
identificar a determinados centros docentes, la mayora de ellos de titularidad
pblica, en los que se produce una elevadsima concentracin de alumnado
inmigrante y poblacin autctona desfavorecida, que llegan a copar en muchos
casos el 80% o ms de las plazas (Moreno, 2013).
El inters principal de esta investigacin es el anlisis de los efectos del liderazgo
educativo desarrollado por los directores/as y el resto del equipo directivo, as
como de la cultura organizacional, en contextos escolares fuertemente
vulnerables, con un alto grado de exclusin social y educativa. Para abordarlo se
analizar el tipo de problemtica que enfrentan, determinada por las
caractersticas del alumnado y la dinmica de los propios centros. La
investigacin se centrar asimismo en el conocimiento de los peculiares proyectos
de direccin diseados para este tipo de escuelas, en los planteamientos y
medidas que los mismos contienen. Finalmente, se analizar la actitud del
claustro de profesores/as en su implementacin, con objeto de entender cmo
asumen su actividad profesional, as como el balance que a su modo realizan
todos los actores sociales de su experiencia educativa en tales centros.
- 96 -
Dos son los ejes que nos van a permitir la aproximacin al objeto de estudio. El
primero de ellos recorre longitudinalmente los conceptos de exclusin social y
educativa, el riesgo y la vulnerabilidad, y permite establecer la relacin entre las
dificultades y desventajas escolares con factores sociales y culturales existentes
en los entornos familiares y sociales de los alumnos/as. El segundo analiza el
papel central del liderazgo educativo a la hora de abordar objetivos de equidad y
de diversidad cultural, presentes tanto en la filosofa de los centros, como en el
da a da de las prcticas educativas desarrolladas en los mismos.
Comenzando por la exclusin, el mismo es un concepto que conecta
estrechamente con los de empobrecimiento y discriminacin, que dificulta la
participacin social, las expectativas y proyectos vitales, que acta minando la
autoestima e impidiendo la realizacin de los derechos civiles, polticos y sociales
de los ciudadanos (Room, 1995), as como negando la realizacin de las
capacidades bsicas del individuo (Sen, 2000, 2001).
Existe por otra parte una vasta literatura que destaca que los directores/as
pueden influir en los logros acadmicos de los grupos social y econmicamente
desfavorecidos, que acusan graves desventajas de tipo material y cultural,
creando una escuela mucho ms inclusiva (Ross & Berger, 2009; Shin & Slatter,
2010; Valle, 2012). En este trabajo se destacarn dos planteamientos del
liderazgo, tiles como marco terico para la investigacin. En primer lugar, el que
presentan en un trabajo similar Niesche & Keddie (2011), quienes subrayan dos
elementos de la nocin de liderazgo productivo de Hayes, Christie, Mills & Lingard
(2004): por un lado, el compromiso con prcticas de distribucin del liderazgo, as
como con los procesos de toma de decisiones colaborativos, a la hora de
construir una visin y unos objetivos comunes para el centro (Valle, 2013); y por
otro la importancia de las relaciones sociales de apoyo mutuo entre todos los
miembros de la plantilla de la escuela (docentes y otros). En segundo lugar, las
coordenadas del liderazgo resultan sugerentemente ampliadas por el enfoque que
apunta la conveniencia de ver al liderazgo menos como un estilo de conducta o
tcnica de gestin y ms como expresin cultural de la organizacin (Sergiovanni
& Corbally, J. 1986, citados por Coronel, 2005). Tal perspectiva incide en mucha
mayor medida en su carcter social y cultural, y otorga al concepto una
- 97 -
dimensionalidad mayor en el conjunto de la actividad organizativa (Coronel,

2005).
En este estudio se trae a primer plano la relevancia de un liderazgo que se
desarrolla en escuelas sumamente complejas, por la exclusin multidimensional
que afecta al alumnado, basado en un discurso transformador de la diversidad,
soportado por una visin comn de la significatividad e importancia de la equidad
en la educacin, en slidas relaciones de apoyo socioprofesional, y en una red de
prcticas consolidadas de liderazgo distribuido.
Metodologa y objetivos del estudio

El estudio analiza tres colegios de educacin infantil y primaria espaoles,
situados en la ciudad de Valencia, que poseen una elevadsima concentracin de
alumnos/as de bajo nivel econmico y sociocultural, que los sitan en unas
condiciones de precariedad extremas. En dos de los casos se trata de Centros de
Accin Educativa Singular (CAES), mientras que el otro es un centro ordinario,
con un proyecto de compensacin educativa, pero cuyas caractersticas en la
prctica lo convierten en un centro altamente similar a los otros dos.
La investigacin parte del anlisis de importante documentacin relativa a los
centros
(proyectos
educativos
de
centro,
programas
de
educacin
compensatoria), as como de algunos de los proyectos de direccin. Sin

embargo, necesitbamos conocer las concepciones del equipo directivo y del
resto del profesorado en torno a la experiencia educativa en dichos contextos, su
grado de compromiso para con el proyecto y el liderazgo del director, las
dificultades del da a da y su percepcin de los logros de la actividad profesional.
Para lograrlo, la tcnica de investigacin cualitativa elegida fue la entrevista en
profundidad, semi-estructurada, de carcter individual, holstico y no directivo. Se
realizaron en total 20 entrevistas, seleccionndose para ello a los directores/as y a
profesorado de los equipos docentes y directivos de los tres centros escolares.
Los grandes propsitos de la investigacin han sido los siguientes:
Aproximacin a situaciones socio-escolares de exclusin y vulnerabilidad
del alumnado, profundizando en los problemas que enfrentan desde una
visin crtica en torno a la desigualdad y a la inequidad educativa.
- 98 -
Describir, explicar y comprender la realidad de las organizaciones

escolares que se encuentran inmersas en dinmicas de ghettizacin, que
afectan a todos los componentes de la comunidad educativa.
Caracterizar la forma en que la direccin y el resto del profesorado abordan

la experiencia educativa singular que se vive en estos colegios, muy
diversa de la habitual en otros centros docentes, y que pone de manifiesto
el hecho de que el proceso educativo se encuentra permeado por
numerosas variables que lo convierten en un fenmeno complejo, alejado
de un eje unilineal.
Resultados
En primer lugar, el alumnado de este tipo de centros presenta una serie de rasgos
caracterizadores, de un triple orden:
psicolgicos (capacidades y motivaciones menos desarrolladas; retraso
madurativo en un tanto por ciento elevado; desfases importantes relativos a las

capacidades de aprendizaje, a los niveles de concentracin y abstraccin, o a las
habilidades y destrezas; estructuras muy primarias de relacin social, etc.);
sociolgicos (condiciones precarias de alimentacin y vivienda; grado de
desocupacin familiar elevadsimo, no muy alejado del cien por cien, a salvo de
algn trabajo temporal o, en el mejor de los casos, dedicacin a la venta
ambulante; problemas familiares con la justicia, teniendo una proporcin relevante
del alumnado familiares en prisin, en busca y captura o en libertad vigilada;
problemas familiares derivados del trfico y consumo de alcohol o drogas;
situacin de las mujeres doblemente marginal, por ser mujer y vivir en estas
condiciones, asumiendo responsabilidades como la educacin de los hijos/as o la
distribucin de los escasos recursos econmicos, siempre sometida al hombre);
y lingsticos (desconocimiento de las lenguas oficiales, vocabulario
escaso, sintaxis y fontica incorrectas, uso deficiente del lenguaje formal y

abstracto, cdigo lingstico restringido, todo ello agravado por el analfabetismo
de los padres).
Los equipos directivos de estos centros, liderados por sus directores/as,
pretenden desarrollar una actividad de enseanza-aprendizaje de calidad,
- 99 -
lgicamente adaptada a las necesidades especficas de dicho alumnado, con el

objetivo fundamental de garantizar su xito escolar y, particularmente, favorecer
su integracin en una sociedad plural. Con este propsito, en sus proyectos de
direccin explicitan objetivos relativos al alumnado, al profesorado y a las familias,
y en todos los casos distinguiendo metas a corto plazo, junto a otras realizables a
medio plazo. En dichos documentos se planifican estrategias diversas ante las
necesidades detectadas, que se temporalizan, al tiempo que se disean e
introducen indicadores a utilizar en los consiguientes procesos de seguimiento y
de evaluacin.
Como requisitos bsicos para el logro de una educacin de calidad, a partir de las
condiciones del contexto a que se enfrentan, los proyectos de direccin apuntan
un tringulo con tres vrtices: un equipo humano de maestros/as eficaz, que lleve
adelante el proyecto educativo del centro partiendo de la diversidad; un conjunto
de estrategias organizativas que faciliten una gestin directiva funcional, eficaz y
eficiente; y finalmente, el fomento de la mejora continua y la innovacin.
En esta lnea, varias son las funciones prioritarias a desarrollar por los equipos
directivos. En primer lugar, se considera imprescindible el fomento de la calidad
en las relaciones humanas del equipo docente. En el seno del mismo, as como
de forma particular en el del equipo directivo, se apuesta por conjugar la
experiencia acumulada de aqullos que llevan ms tiempo en el centro escolar,
con el potencial que supone la formacin y las nuevas ideas de las personas que
han ido incorporndose con posterioridad.
Por supuesto, los proyectos directivos incluyen otras cuestiones, relativas ya al
marco pedaggico que se desea construir (que debe ser adecuado a los rasgos
definidores del alumnado); o a la gestin de los recursos humanos y materiales
(que dadas las importantes carencias y necesidades en los diversos mbitos
educativos, debe estar presidida por el pragmatismo y la eficacia).
Los proyectos directivos se plantean objetivos diversos en varios ejes de
actuacin. El primero de ellos es el relativo al alumnado, para al que a medio
plazo buscan garantizar los recursos necesarios para un desarrollo integral y
equilibrado de su personalidad (en los mbitos afectivo, fsico, intelectual y social),
- 100 -
fomentando en ellos valores como la justicia, la bondad, la responsabilidad y la

cooperacin, y haciendo posible su integracin social.
Con respecto al profesorado, la direccin de los centros objeto de nuestro estudio
persigue conseguir un equipo docente lo ms estable posible, formado
profesionalmente para desarrollar una enseanza de calidad, adaptada a las
necesidades singulares y diversas del alumnado, y comprometido con el proyecto
del centro. La creacin y mantenimiento de un ambiente de trabajo orientado a su
mejora intelectual, su desarrollo moral y tico y la realizacin profesional de cada
miembro del claustro, en el desarrollo de un proyecto comn; as como el estmulo
de la responsabilidad, la autonoma, la creatividad y la iniciativa del profesorado,
se consideran condiciones bsicas para el logro de las metas previstas.
Las familias tambin centran gran parte de las metas perseguidas en los
proyectos directivos. La idea es lograr que lleguen a reconocer la escuela como
un medio de crecimiento personal y de integracin social, y para ello es necesario
conseguir su cooperacin en la educacin de sus hijos/as, como principales
responsables de su progreso, as como su reconocimiento tanto del trabajo de los
maestros/as como de los propios alumnos/as:
Los proyectos directivos se plantean ordinariamente para un periodo de cuatro
aos, aunque las diversas estrategias y planes de mejora se priorizan y
temporalizan cada curso en la Programacin General Anual (PGA).
El ltimo aspecto objeto de investigacin persegua entender cmo asume su
experiencia educativa el profesorado, as como conocer su actitud y nivel de
compromiso en el desarrollo efectivo de los proyectos directivos. Destacamos los
siguientes rasgos coincidentes en los discursos de los actores sociales:
Difcil desempeo docente: los testimonios hacen referencia al mayor
esfuerzo del profesorado, por ejemplo para adaptarse a los distintos niveles
existentes en el alumnado.
Existencia de dos grupos de profesores/as, aqullos que poseen bajas

expectativas en el progreso del alumnado, junto a otros que destacan su
satisfaccin por el logro de sus expectativas, que son ajustadas y realistas.
Visin y consideracin comedida del xito de las labores docentes y en

general del cumplimiento de los objetivos del centro, centrado en general
- 101 -
en la adquisicin por parte del alumnado de competencias bsicas, as

como en el cultivo de valores democrticos y de interaccin social.
Esfuerzo por el tener un conocimiento lo ms preciso posible de la realidad

social y familiar del menor y de su entorno, esencial para el xito del
proyecto educativo.
Importancia de que el alumnado tenga cubiertas las necesidades bsicas

para el desempeo de una vida digna en un entorno social mnimamente
desarrollado.
Existencia de dos rdenes culturales y de valores, el que se cultiva en el

centro y el vigente en los crculos familiares y en los entornos del
alumnado.
Consideracin en los discursos tanto de los problemas de enseanza como

de los de aprendizaje.
Perspectiva amplia, no estereotipada y crtica de anlisis de la realidad

social del alumnado, as como de ideas positivas y compartidas sobre la
interculturalidad.
Acuerdo amplio sobre la importancia de la colaboracin del centro escolar

con otras instituciones servicios sociales, ayuntamientos, centros de
salud-.
Mantenimiento desde el profesorado del centro de una visin constructiva y

crtica del entorno, hacia el que existe una actitud de apertura:
mantenimiento de relaciones con el barrio, servicios sociales, etc.
Realizacin de actividades (talleres, escuela de padres y madres) que
fomentan la mutua interaccin.
Actitud por parte del equipo docente tradicional de colaboracin con el

profesorado de nueva incorporacin, y de sensibilizacin del mismo ante la
problemtica y caractersticas peculiares del alumnado y del centro.
Identificacin de la falta de estabilidad del profesorado como uno de los

principales hndicaps de funcionamiento, en un centro en el que la
experiencia es esencial.
Necesidad absoluta de la flexibilidad para el ejercicio de la direccin.
- 102 -
Importancia fundamental de la relacin con las familias, de ganarse su

aprobacin y superar con ello su escasa confianza en las instituciones en
general y en la institucin escolar en particular.
Inexistencia de un trmino medio en la experiencia del profesorado:

trabajar en tales centros o te desagrada profundamente, o te apasiona,
debido a las peculiares circunstancias que los definen, que pueden ser
asumidas por los maestros/as como dificultades o como retos.
En varios de los testimonios de las personas entrevistadas se advierte el

inters de crear de algn modo una marca del centro y de la forma de
trabajar en el mismo; un estilo propio marcado por el compromiso y por una
manera de afrontar los problemas, que facilite la convivencia y fortalezca el
sentimiento de pertenencia a un colectivo educador muy particular.
Importancia absoluta de que la escuela tenga un proyecto directivo

definido, realista, conocido y aceptado por todos, elaborado desde la
conviccin en el valor de la equidad, la diversidad y la igualdad de
oportunidades. La visin de la escuela apoya claramente la consecucin de
una participacin plena del alumnado en la sociedad, y lo hace mediante su
contribucin en los logros educativos, que permitan remover barreras en
dicho
recorrido.
Estudiantes
diversos
pueden
requerir
respuestas
compensatorias de sus desventajas diferentes, en tipo y nivel, pero todas

ellas orquestadas desde un discurso de liderazgo transformacional.
En
este
tipo
de
centros,
el
liderazgo
permea
la
organizacin,
distribuyndose o compartindose entre los diversos miembros del centro,

y se percibe en los testimonios como una filosofa y un conjunto de
prcticas diseado en gran medida por el equipo directivo, que parte del
mismo, pero que se distribuye y ejercita por todo el personal.
Finalmente se detecta un predominio de una cultura de la colaboracin

entre toda la plantilla (personal docente y no docente), un aspecto que se
considera una importante fortaleza de cara al xito del proyecto educativo
de tales escuelas
- 103 -
Los centros docentes analizados constituyen escenarios de grave exclusin y
riesgo, que escolarizan a alumnado en circunstancias de extrema vulnerabilidad,
con una problemtica mltiple, que observan importantes desventajas y falta de
oportunidades para llevar una vida en condiciones de igualdad con el resto de la
ciudadana. Por el contrario, sus circunstancias socioeconmicas y sistema de
valores los abocan a una marginalidad que se retroalimenta.
En este contexto, los colegios analizados explicitan un importante compromiso
con los valores de equidad, diversidad e igualdad de oportunidades, para los que
trabajan desde el mbito educativo, fijndose metas asequibles y realistas, a partir
de la filosofa y prctica diaria de sus proyectos educativos y de direccin.
Huyendo de visiones utpicas del valor de la educacin, y enfrentando problemas
importantes, lo cierto es que poseen una visin transformadora de la realidad y
trabajan por una escuela inclusiva. El liderazgo que se ejerce en tales centros se
distribuye y permea toda la organizacin escolar, al tiempo que en sus discursos
se destaca el valor del apoyo colaborativo entre todos los miembros de sus
plantillas.
Como seala la Comisin Europea en su Comunicacin sobre Eficiencia y
Equidad en los sistemas de educacin y formacin europeos (2006: 2), ocurre
muy a menudo que los sistemas educativos actuales reproducen o incluso
refuerzan la inequidad y desigualdades existentes. De ah que estilos y
experiencias de liderazgo como las aqu descritas tengan un enorme potencial
transformador en trminos de quebrar culturas organizacionales, discursos y
prcticas en las escuelas que perpetan la marginalidad de los estudiantes.
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del Instituto Calasanz de Ciencias de la Educacin, 43-62.
- 107 -
COMPARACIN DE LA INTENSIDAD DEL ESFUERZO DE

ACTIVIDADES CARDIO-RESPIRATORIAS EN FUNCIN DE LA
ESTRUCTURA DE LA SESIN EN ESCOLARES DE PRIMARIA
Melanie Simal Degan
Introduccin
Los beneficios asociados a la prctica de ejercicio fsico requieren de un trabajo
adecuado en cuanto a cantidad y calidad de los estmulos aplicados, siendo el
factor principal para la creacin de un estilo de vida activa generar hbitos de
prctica de actividad fsica desde la infancia, con el objeto de lograr que se
mantengan durante toda la vida (Snchez Bauelos, 1996).
Entre las diferentes capacidades fsicas (fuerza, resistencia, flexibilidad,
velocidad), el trabajo de la resistencia aerbica o cardio-respiratoria tiene mayor
relacin con aquellas adaptaciones que ms inciden en los sistemas centrales del
cuerpo humano. Por esta razn, y por las caractersticas fisiolgicas del nio, el
trabajo de la resistencia aerbica en edad escolar es un elemento imprescindible
para un correcto desarrollo fsico de los nios, as como un medio para mejorar su
mayor calidad de vida. Sin embargo, los estudios realizados en nios sobre el
trabajo de la capacidad aerbica, son escasos, especialmente en el mbito de la
Educacin Fsica, quizs debido al miedo entre el profesorado al desarrollo de
dicha capacidad en las etapas prepuberal y puberal (Shavartz y Reibold, 1990).
Es preciso analizar las adaptaciones y mejoras asociadas a la prctica de
actividades aerbicas en el mbito escolar, en funcin del tipo de organizacin de
las sesiones y del enfoque predominante, bien hacia una prctica tradicional
basada en la carrera continua o bien hacia planteamientos que maximicen la
motivacin del alumnado hacia la actividad.
- 108 -
Tabla 1. Recomendaciones de la Asociacin para la Educacin Fsica y el

Deporte
RECOMENDACIONES DE LA ASOCIACIN PARA LA EDUCACIN FSICA Y EL
DEPORTE SOBRE ACTIVIDAD FSICA PARA ESCOLARES DE 5-12 AOS
Los escolares deberan acumular, al menos, 60 minutos y hasta varias horas

al da de actividad fsica apropiada para su edad, la mayora de das a la
semana. Esta acumulacin diaria debera incluir actividad fsica moderada y
vigorosa, predominando actividades de naturaleza intermitente.
Los escolares deberan participar cada da en varios tramos de actividad
fsica de una duracin de 15 minutos o ms.
Los escolares deberan participar cada da en una variedad de actividades
apropiadas a su edad, diseadas para lograr ptimos beneficios de salud,
bienestar, condicin fsica y rendimiento.
Los periodos largos de inactividad (periodos de dos o ms horas) estn
desaconsejados para los escolares.
El trabajo de resistencia en escolares causa efectos positivos, aumentando su
capacidad de realizacin de esfuerzos de mayor intensidad. Su prctica, debe
respetar
los
principios
biolgicos
universales
de
la
unidad
funcional,
multilateralidad, optimizacin entre carga y recuperacin, repeticin y continuidad.

Llamas y Gimnez (2011), indican que para mejorar la resistencia en escolares,
se requiere:
Cargas dinmicas de grandes grupos musculares, tales como las que originan
actividades como correr, nadar, patinar, etc.
Duracin mnima de 5 minutos, siendo ms efectivas actividades contnuas a

partir de los 10 minutos.
Intensidad mnima de un 50% respecto a la capacidad mxima cardiovascular

y respiratoria, si bien son ms aconsejables intensidades cercanas.
Numerosos autores (Contreras, 1998; Zabalda, 1987) sealan la importancia del

juego para un aprendizaje eficaz, despertando inters en los nios. Parte de este
inters, corre a cargo del docente, debiendo conocer al grupo y administrando la
informacin de manera correcta para cumplir los objetivos propuestos. Mndez,
(1998), incide en que hacer educacin ldica significa ante todo, formar
profesores y especialistas para esta finalidad. Lo que equivale a todo un desafo.
- 109 -
El juego, permite aprender en un entorno agradable y de reflexin, contribuyendo

a su vez, a un desarrollo motriz y formacin integral (Decroly, 1983).
En estas edades escolares, se recomienda trabajar a travs de una vertiente
ldica, para el desarrollo de la resistencia, ya que la carrera contnua en gran
grupo y dando vueltas a la pista polideportiva, resulta una actividad con un bajo
nivel de motivacin. A pesar de que se realicen acciones ldicas, los escolares
han de ser conscientes en todo momento, de que el juego llevado a cabo tiene
una funcin y un objetivo.
Metodologa
Participantes
Un total de 20 escolares (11 nios y 9 nias), con edades comprendidas entre los
10 y 11 aos, participaron voluntariamente en este estudio. Todo ellos eran
alumnos de 5. curso de primaria del CEIP San Vicente de Paul (Tabla 1).
Tabla 1. Distribucin de los participantes.
GNERO
CHICO
CHICA
EDAD
10
11
4
7
3
6
n
11
9
ALTURA MEDIA
PESO MEDIO
1,47 0,07
1,46 0,05
41,24 9,18
41,52 10,42
Procedimiento
Previamente a la realizacin del estudio, se inform a los padres y al equipo
directivo del centro de los objetivos y mtodos del mismo, obteniendo un
consentimiento informado. El estudio fue aprobado por el comit de tica de la
Universidad de Murcia.
Las seis sesiones restantes que componan la Unidad Didctica se disearon con
diferentes estructuras organizativas:
En la sesin nmero 2 (trabajo por estaciones) el objetivo fue desarrollar
diferentes capacidades y habilidades motrices, a travs de un circuito que se
realiz en la pista polideportiva.
- 110 -
En la sesin nmero 3 (carrera variable) el objetivo fue trabajar la resistencia

aerbica a travs de un mtodo variable, llevado a cabo en la pista polideportiva
del centro.
En la sesin nmero 4 (gran grupo) tena como objetivo desarrollar la resistencia
aerbica a travs del juego y fomentar la cooperacin en el grupo clase. Se llev
a cabo en la pista polideportiva.
En la sesin nmero 5 (carrera continua), el objetivo consisti en controlar el ritmo
de la carrera.
En la sesin nmero 6 (relevos). El objetivo fue favorecer las relaciones afectivas
a travs del juego centrado en el trabajo de la resistencia aerbica.
En la sesin nmero 7 (globos). El objetivo fue trabajar la capacidad cardiorespiratoria a travs del juego con globos y consolidar la simetra corporal.
Todas las sesiones se estructuraron en una parte inicial de calentamiento (10
minutos), que consisti en ejercicio de movilidad articular y trote suave, seguidas
de una parte principal (25 minutos), y finalizando con la fase de vuelta a la calma
(10 minutos). Las sesiones se realizaron en horario de tarde de 16:00 a 17:00
horas.
La frecuencia cardiaca (FC) se registr mediante pulsmetros (Polar TEAM2), en
las sesiones 2, 3, 4 y 5. Previamente al inicio de la sesin, se les coloc en el
pecho para registrar la FC. Para registrar la de reposo, permanecieron sentados
durante un minuto.
Para clasificar los valores de intensidad alcanzados por los escolares, se utiliz la
clasificacin definida por defecto en el Polar TEAM2:
MXIMA
90-100%
FUERTE
MODERADA
SUAVE
MUY SUAVE
80-89%
70-79%
60-69%
50-59%
Asimismo, se registr el tiempo que haban permanecido en cada uno de los

rangos definidos, as como el tiempo total de la sesin, para calcular el porcentaje
de tiempo que haban trabajado en cada uno de ellos.
- 111 -
Resultados
En cuanto a la valoracin del porcentaje de trabajo de las sesiones evaluadas, en
la sesin 3 se registran los datos medios ms elevados, mientras que los ms
bajos se obtienen durante la sesin 6 (Tabla 2).
Tabla 2. Descripcin del porcentaje de trabajo medio desviacin tpica, mnimo y
mximo
%TRABAJO SESIN 2
%TRABAJO SESIN 3
%TRABAJO SESIN 5
%TRABAJO SESIN 6
MEDIO
47,37 11,46
60,43 8,38
49,15 7,65
32,10
MNIMO
32,33
43,29
36,98
17,03
MXIMO
73,47
76,50
62,66
47,81
A continuacin, se obtienen valores medios de porcentaje de trabajo ms

elevados en chicas que en chicos. La sesin que alcanz mayores porcentajes de
trabajo en ambos gneros fue la nmero 3. Los ms bajos, coincidiendo con los
datos reflejados en la tabla 9, se sitan en la sesin 6 (Tabla 3).
Tabla 3. Anlisis del porcentaje de trabajo diferenciando por gnero
GNERO
CHICO
CHICA
N SESIN
2
3
5
6
2
3
5
6
MEDIO
43,74 7,66
57,12 6,61
47,16 5,80
29,24 8,84
51,81 14,09
64,48 8,87
51,58 9,21
35,59 4,73
MNIMO
39,69
43,29
36,98
17,03
32,33
50,03
37,67
28,08
MXIMO
59,55
65,43
56,82
47,81
73,47
76,50
62,66
41,95
En la tabla 4, se comprueba la existencia de diferencias significativas entre cada

una de las sesiones evaluadas. Tanto chicos como chicas, muestran valores no
significativos en la comparacin entre la sesin 2 y 5.
Tabla 4. Valores de significacin en la comparacin de pares (post-hoc) de los
porcentajes de intensidad de las sesiones evaluadas en nios y nias (valores en
negrita)
SESIN
2
2
3
<0,0125
5
NS
6
<0,0125
NS: no significativo
3
< 0,0125
<0,0125
<0,0125
5
NS
<0,0125
<0,0125
6
< 0,0125
<0,0125
<0,0125
-
- 112 -
En la tabla 5, se muestran los valores medios de intensidad, registrados por los

escolares, en cada una de las sesiones, marcando el porcentaje medio en el que,
el escolar, ha permanecido en cada uno de los rangos de intensidad establecidos.
La sesin de estaciones, se ha caracterizado por el trabajo moderado-vigoroso.
En la sesin 3, destaca un mayor trabajo en porcentajes mximos.
Tabla 5. Media desviacin tpica de los rangos de intensidad en
funcin de la sesin
INTENSIDAD
MXIMA
FUERTE
MODERADA
SUAVE
MUY SUAVE
MEDIA S.2
13,50 16,56
22,68 12,88
34,25 16,34
20,84 15,91
8,73 9,03
MEDIA S.3
38,47 12,94
19,63 7,25
19,35 6,06
14,20 5,95
8,34 6,80
MEDIA S.5
19,75 9,91
17,94 6,23
22,01 6,92
26,41 9,55
13,89 11,80
MEDIA S.6
4,86 2,94
11,53 3,97
23,17 14,04
36,35 16,42
23,34 23,37
Los principales objetivos de este estudio fueron determinar el efecto de una
unidad didctica de actividades cardio-respiratorias en la potencia aerbica y
comparar la respuesta cardaca en funcin de la estructura de la sesin en
escolares de 5. curso de Primaria.
Estudios anteriores, indican, que en nios inactivos se pueden lograr aumentos
significativos de capacidad aerbica, con el aumento de la prctica de actividad
fsica (Kristensen, y cols., 2010). Nuestros resultados muestran una mejora de la
capacidad aerbica de los escolares, que partan de un nivel bajo de actividad
fsica.
La Asociacin para la Educacin Fsica y el Deporte, establecen la prctica de
mnimo 30 minutos de actividades fsicas, existiendo un predominio de intensidad
vigorosa.
En las sesiones con una estructura de carrera contnua, se observa un mayor
porcentaje de trabajo a una intensidad moderada, sin llegar a tiempos
significativos de actividad vigorosa, mientras en las sesiones con estructura ldica
los valores son ligeramente menores, pero trabajando a intensidades de
moderada-vigorosa, realizando una adaptacin positiva y cumpliendo con las
- 113 -
recomendaciones establecidas para escolares. Aunque la FC media de la sesin

de carrera continua fue elevada, no existi constancia en los porcentajes de
trabajo vigoroso.
Snchez Bauelos (1996), muestra un circuito positivo de retroalimentacin donde
la prctica de ejercicio fsico genera un bienestar fsico, favoreciendo la prctica
de actividad fsica de los escolares. Este mismo autor, muestra los mismos datos
pero hacia un circuito negativo.
Para una mayor efectividad del desarrollo aerbico en las clases de Educacin
Fsica, Lpez (2010), recomienda evitar la monotona, recomendando un trabajo
armnico de las cualidades fsicas, gradual, variado y de gran movilizacin. Estas
recomendaciones de mejora de resistencia, se plasmaron en el diseo de la
unidad didctica, obteniendo una mayor implicacin en sesiones variadas
(sesiones 2, 4, 6 y 7) que en las de trabajo montono (1, 3, 5 y 8).
La intensidad obtenida durante las sesiones evaluadas, deben ser consideradas
como sesiones de media-alta intensidad. Estos rangos de intensidad pueden
influir en los resultados, ya que, el trabajo continuo puede mantenerse durante un
largo periodo de tiempo en un mismo rango, mientras que las sesiones ldicas,
pueden alcanzar valores vigorosos, repetidas veces en cortos periodos.
Una vez analizados los resultados, podemos establecer las siguientes
conclusiones:
Los escolares, estn capacitados orgnicamente para el trabajo de
resistencia aerbica desde edades tempranas.
El trabajo de capacidad aerbica, en un periodo de tiempo igual o mayor a
4 semanas, produce mejoras en los escolares.
Existe una mejora de la capacidad aerbica, trabajando a intensidades de
moderada-vigorosa.
En sesiones de desarrollo de la capacidad aerbica enfocada desde el
aspecto ldico, la FC presenta mnimas diferencias con las sesiones de
trabajo de carrera continua tradicional.
- 114 -
La aplicacin de juegos en las sesiones de desarrollo cardio-respiratorio,

permiten el incremento de la capacidad de resistencia aerbica, obteniendo
un efecto adaptativo positivo.
Contreras,
O.
(1998).
Didctica
de
la
Educacin
Fsica.
Un
enfoque
constructivista. Barcelona: INDE.

Decroly, M. (1983) El juego educativo. Iniciacin a la actividad intelectual y motriz.
Ed. Masata. Madrid.
Kristensen, P.L., Moeller, N.C., Korsholm, L., Kolle, E., Wedderkopp, N., Froberg,
K. y Andersen, L.B. (2010). The association between aerobic fitness and
physical activity in children and adolescents. The European youth heart
study, 110, 2, 267-275.
Llamas, V. y Gimnez, A. (2011). Metodologa para el desarrollo de la Resistencia
en escolares. Revista Digital: EFDeportes.com, 155.
Lpez Ruiz, A. (2010). Cmo trabajar la resistencia en las clases de Educacin
Fsica? Tech Trainin, 159-165.
Mndez, A. y Mndez, C. (1998). Los juegos en el currculum de la Educacin
Fsica: ms de 1000 juegos para el desarrollo motor. Barcelona: Paidotribo.
Snchez Bauelos, F. (1996). La actividad fsica orientada hacia la salud. Madrid:
Biblioteca Nueva.
Shvartz E. y Reibold R.C. (1990). Aerobic fitness norms for males and females
aged 6 to 75 years: A review: Aviation, Space and Environmental Medicine,
61, 1, 3-11.
Zabalda, M.A. (1987). Diseo y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
- 115 -
EFECTO DE UNA UNIDAD DIDCTICA DE RESISTENCIA

AERBICA BASADA EN JUEGOS SOBRE LA CAPACIDAD
CARDIO-RESPIRATORIA DE ESCOLARES DE 5. CURSO DE
PRIMARIA
Melanie Simal Degan
Introduccin
La prctica de actividad fsica regular se ha relacionado con diversos beneficios
en la salud fsica, psicolgica y social en personas de todas las edades, mientras
que un estilo de vida sedentario supone un importante factor de riesgo de
patologas cardio-vasculares y metablicas (Tercedor, 2001). La prctica de
ejercicio fsico reduce el riesgo de padecer diversas patologas metablicas y
cardio-vasculares, mejorando la autoestima, el bienestar y el control del estrs,
as como disminuyendo la depresin, aislamiento social y trastornos del
comportamiento.
Diferentes estudios a nivel nacional han establecido que existe un alto grado de
sedentarismo en la poblacin escolar, siendo ste mayor a medida que aumenta
la edad (Escalante, 2011). Por esta razn, es necesario plantear propuestas de
intervencin que aumenten la concienciacin de nios, padres y personal
educativo sobre la importancia de practicar ejercicio fsico de forma regular.
Los beneficios asociados a la prctica de ejercicio fsico requieren de un trabajo
adecuado en cuanto a cantidad y calidad de los estmulos aplicados, siendo el
factor principal para la creacin de un estilo de vida activa generar hbitos de
prctica de actividad fsica desde la infancia, con el objeto de lograr que se
mantengan durante toda la vida (Snchez Bauelos, 1996).
Entre las diferentes capacidades fsicas (fuerza, resistencia, flexibilidad,
velocidad), el trabajo de la resistencia aerbica o cardio-respiratoria tiene mayor
relacin con aquellas adaptaciones que ms inciden en los sistemas centrales del
cuerpo humano. Por esta razn, y por las caractersticas fisiolgicas del nio, el
trabajo de la resistencia aerbica en edad escolar es un elemento imprescindible
- 116 -
para un correcto desarrollo fsico de los nios, as como un medio para mejorar su
mayor calidad de vida. Sin embargo, los estudios realizados en nios sobre el
trabajo de la capacidad aerbica, son escasos, especialmente en el mbito de la
Educacin Fsica, quizs debido al miedo entre el profesorado al desarrollo de
dicha capacidad en las etapas prepuberal y puberal (Shavartz y Reibold, 1990).
Es preciso analizar las adaptaciones y mejoras asociadas a la prctica de
actividades aerbicas en el mbito escolar, en funcin del tipo de organizacin de
las sesiones y del enfoque predominante, bien hacia una prctica tradicional
basada en la carrera contnua o bien hacia planteamientos que maximicen la
motivacin del alumnado hacia la actividad.
Metodologa
Participantes
Un total de 20 escolares (11 nios y 9 nias), con edades comprendidas entre los
10 y 11 aos, participaron voluntariamente en este estudio. Todo ellos eran
alumnos de 5. curso de primaria del CEIP San Vicente de Paul (Tabla 1).
Tabla 1. Distribucin de los participantes.
GNERO
CHICO
CHICA
EDAD
10
11
4
7
3
6
n
11
9
ALTURA MEDIA
PESO MEDIO
1,47 0,07
1,46 0,05
41,24 9,18
41,52 10,42
Procedimiento
Previamente a la realizacin del estudio, se inform a los padres y al equipo
directivo del centro de los objetivos y mtodos del mismo, obteniendo un
consentimiento informado. El estudio fue aprobado por el comit de tica de la
Al inicio de la intervencin, previamente al desarrollo de la Unidad Didctica se les
administr un cuestionario a los escolares para determinar sus hbitos de prctica
deportiva.
- 117 -
Posteriormente, los escolares participaron en una Unidad Didctica denominada

RESISTO MIENTRAS JUEGO, compuesta por 8 sesiones diferenciadas en
funcin de su organizacin y planteamiento.
En la primera y ltima sesin de la Unidad Didctica, se realiz el test de Course
Navette, para valorar la capacidad aerbica mxima de los escolares. El test se
realiz en la pista polideportiva del centro. Esta prueba consisti en realizar
recorridos de ida y vuelta corriendo sobre una distancia determinada por dos
lneas paralelas, separadas 20 metros una de otra, a una velocidad marcada por
una seal acstica, reproducida mediante un dispositivo de audio. La velocidad
fue aumentando progresivamente cada minuto. La prueba finalizaba cuando el
escolar no era capaz de mantener el ritmo impuesto o cuando no poda finalizar la
fase en curso.
Las seis sesiones restantes que componan la Unidad Didctica se disearon con
diferentes estructuras organizativas:
En la sesin nmero 2 (trabajo por estaciones) el objetivo fue desarrollar
diferentes capacidades y habilidades motrices, a travs de un circuito que se
realiz en la pista polideportiva.
En la sesin nmero 3 (carrera variable) el objetivo fue trabajar la resistencia
aerbica a travs de un mtodo variable, llevado a cabo en la pista polideportiva
del centro.
En la sesin nmero 4 (gran grupo) tena como objetivo desarrollar la resistencia
aerbica a travs del juego y fomentar la cooperacin en el grupo clase. Se llev
a cabo en la pista polideportiva.
En la sesin nmero 5 (carrera continua), el objetivo consisti en controlar el ritmo
de la carrera.
En la sesin nmero 6 (relevos). El objetivo fue favorecer las relaciones afectivas
a travs del juego centrado en el trabajo de la resistencia aerbica.
En la sesin nmero 7 (globos). El objetivo fue trabajar la capacidad cardiorespiratoria a travs del juego con globos y consolidar la simetra corporal.
Todas las sesiones se estructuraron en una parte inicial de calentamiento (10
minutos), que consisti en ejercicio de movilidad articular y trote suave, seguidas
- 118 -
de una parte principal (25 minutos), y finalizando con la fase de vuelta a la calma
(10 minutos). Las sesiones se realizaron en horario de tarde de 16:00 a 17:00
horas.
La frecuencia cardiaca (FC) se registr mediante pulsmetros (Polar TEAM2), en
las sesiones 2, 3, 4 y 5. Previamente al inicio de la sesin, se les coloc en el
pecho para registrar la FC. Para registrar la de reposo, permanecieron sentados
durante un minuto.
Una vez obtenidos los datos, se procedi a calcular la intensidad de trabajo
alcanzada por cada escolar para cada una de las sesiones analizadas. Para ello,
se utiliz la frmula de la FC de reserva. Para obtener el valor de la FC mxima,
se utiliz una ecuacin predictiva (208 (0,7 x edad) (Tanaka, Monahan y Seals,
2001; Mahon, Marjerrison, Lee, Woodruff y Hanna, 2010). A continuacin, se
obtuvo el valor de la FC de reserva (FC mxima FC reposo), para calcular el
porcentaje de trabajo de la sesin. Para determinar el porcentaje de trabajo se
utiliz la frmula: (FC media FC reposo)/FC reserva) x 100.
Al finalizar cada sesin, se analiz el grado de esfuerzo percibido mediante una
escala subjetiva (escala de 0-10 puntos CERT) (Williams, J.G., Eston, R.G. y
Furlong, J. (1994), que graduaba la intensidad desde nada cansado a muy, muy
cansado.
Anlisis de datos
Se realiz un anlisis descriptivo de cada una de las variables, mostrando sus
valores medios y desviaciones tpicas. Tras realizar el test de normalidad de
Shapiro-Wilk y comprobar que las variables seguan una distribucin normal, se
aplic una prueba t de Student para muestras independientes con objeto de
comparar las variables analizadas entre el grupo de nios y nias, y una prueba t
de Student para muestras dependientes para comparar dichas variables entre el
pre y el post test.
La significacin del anlisis multivariado de medidas repetidas fue confirmada
mediante los test Traza de Pillai, Lambda de Wilk, traza de Hotelling y raz mayor
de Roy, los cuales arrojaron resultados similares. La esfericidad fue analizada
mediante la prueba de Mauchly. La correccin de Greenhouse-Geisser fue
aplicada si la esfericidad no era asumida.
- 119 -
Se encontraron diferencias significativas en las variables dependientes para el

efecto principal del ANOVA (p< 0,05), se realiz una comparacin por pares
usando la correccin de Bonferroni para comparaciones mltiples, ajustando el
criterio de significacin a un valor de 0,0125 (0,05 dividido entre 4). Los datos
fueron analizados usando el software SPSS (versin 15,0), y el nivel de
significacin se estableci en un valor de p < 0,05.
Resultados
En la tabla 2, se presentan los valores medios, mximos y mnimos obtenidos en
el Test de Course Navette por el grupo-clase. Existe una mejora significativa en el
valor medio del palier alcanzado en el post-test (t = -7,266, p< 0,001).
Tabla 2. Media desviacin tpica, valores mnimo y mximo alcanzados en el
test Course Navette en el pre- y post- test
PRE-TEST
POST-TEST
n
20
20
MEDIA
3,18 1,42
4,50 1,72
MNIMO
1,5
2,5
MXIMO
6,0
8,0
En la tabla 3, se muestran los valores medios registrados en funcin del gnero.

Tanto chicos como chicas, presentan mejoras significativas tras la realizacin del
post-test de Course Navette. Muestran una diferencia media de palieres
alcanzados. Los chicos obtienen mayores valores tanto en el pre-test como en el
post-test.
Tabla 3. Valores medios del test pre test y post test, diferenciado por gnero
CHICO
CHICA
MEDIA CN INICIAL
3,54 1,54
2,72 1,17
MEDIA CN FINAL
5,09 1,92
3,78 1,17
SIG.(BILATERAL)
p < 0,001
p < 0,01
En la tabla 4, se describe el nmero de escolares en cada una de las categoras

de los palieres alcanzados en el pre- y post-test. La mayora de los escolares
obtuvieron una mejora del palier alcanzado. En el pre-test, el palier que con ms
frecuencia alcanzaban fue el 2,0 (25%), seguido del palier 2,5 (20%). En el posttest, se alcanzan palieres ms avanzados, observndose un incremento en el
nmero de palier, as como tambin una mejora en cada uno de ellos. Los valores
ms alcanzados fueron el 3 y 4,5 con un 20% cada uno.
- 120 -
El valor donde mayor diferencia se mostro, fue el alumno que en el pre-test

obtuvo un palier de 3,5 y en el post-test, resisti hasta el palier 7,0
Tabla 4. Valores obtenidos por los alumnos en el pre- y post-test
POSTPRE1,5
2,0
2,5
3,5
4,0
5,0
5,5
6,0
2,5
3,0
3,5
4,0
4,5
5,0
6,0
6,5
7,0
7,5
8,0
1
1
1
0
0
0
0
0
1
2
1
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
1
1
2
0
0
0
0
0
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
0
0
0
0
0
1
Los resultados, sobre los valores alcanzados de FC mxima real en cada una de
las sesiones evaluadas, ilustran que durante las sesiones 3 y 5 se registraron
valores ms elevados que durante las sesiones 2 y 6. Los valores ms frecuentes
durante las sesiones 2 y 6 se sitan en torno a 175-196 ppm, mientras que en las
sesiones 3 y 5, entre 190-210 ppm.
En la tabla 5, los valores medios ms elevados de FC mxima, se alcanzan en la
sesin 5 (198,65 14,12), seguido de la nmero 3 (198,65 8,09). En ambas,
abunda el trabajo de carrera contnua tradicional. En la sesin 6, se encuentran
registrados los valores medios ms bajos. En cambio, con lo que respecta a la FC
mnima, la cifra ms alta se halla en la sesin nmero 3, mientras que la ms
baja, se obtuvo en la sesin 6.
Tabla 5. Media desviacin tpica, valores mnimo y mximo de la FC mxima
alcanzada en las sesiones evaluadas
FC MXIMA SESIN 2
FC MXIMA SESIN 3
FC MXIMA SESIN 5
FC MXIMA SESIN 6
MEDIA
185,50 12,44
198,65 8,09
198,65 14,12
184,75 12,72
FC MNIMA
165
183
174
163
FC MXIMA
209
217
233
213
A continuacin, se realiza una valoracin del esfuerzo percibido en las sesiones

realizadas durante toda la intervencin. En la tabla 6, se detalla como las
sesiones que han recogido mayores percepciones de esfuerzo son la 1-3-5-8,
llegando al valor mximo de 10 (muy, muy cansado); y los valores ms bajos se
sitan en las sesiones donde prevalece un mayor enfoque ldico (2-4-6-7).
- 121 -
Tabla 13. Descripcin de los valores obtenidos en la escala de esfuerzo percibido

en cada una de las sesiones
MEDIA
MXIMA
RPE SESIN 1
7,25 1,33
10
RPE SESIN 2
3,40 1,54
2
RPE SESIN 3
9,30 0,865
10
RPE SESIN 4
3,95 1,47
6
RPE SESIN 5
6,00 0,72
8
RPE SESIN 6
3,30 1,45
6
RPE SESIN 7
4,45 1,05
6
RPE SESIN 8
7,45 1,28
10
RPE: Escala de percepcin subjetiva del percibido.
MNIMA
6
6
8
2
5
2
3
6
Los principales objetivos de este estudio fueron determinar el efecto de una
unidad didctica de actividades cardio-respiratorias en la potencia aerbica y
comparar la respuesta cardaca en funcin de la estructura de la sesin en
escolares de 5 curso de Primaria.
Estudios anteriores, indican, que en nios inactivos se pueden lograr aumentos
significativos de capacidad aerbica, con el aumento de la prctica de actividad
fsica (Kristensen, y cols., 2010). Nuestros resultados muestran una mejora de la
capacidad aerbica de los escolares, que partan de un nivel bajo de actividad
fsica. La Asociacin para la Educacin Fsica y el Deporte, establecen la prctica
de mnimo 30 minutos de actividades fsicas, existiendo un predominio de
intensidad vigorosa.
En las sesiones con una estructura de carrera continua, se observa un mayor
porcentaje de trabajo a una intensidad moderada, sin llegar a tiempos
significativos de actividad vigorosa, mientras en las sesiones con estructura ldica
los valores son ligeramente menores, pero trabajando a intensidades de
moderada-vigorosa, realizando una adaptacin positiva y cumpliendo con las
recomendaciones establecidas para escolares. Aunque la FC media de la sesin
de carrera continua fue elevada, no existi constancia en los porcentajes de
trabajo vigoroso.
- 122 -
Delgado (1994), muestra la capacidad de los escolares para la realizacin de

trabajo aerbico, evitando aquellos periodos de trabajo anaerbico lctico. El
trabajo aerbico, en este tipo de poblacin, causa efectos positivos. Esto justifica
los datos recogidos en el pre- y post-test, mostrando unas mejoras de palieres en
el test de Course Navette, tras la aplicacin de una unidad didctica de desarrollo
aerbico.
Para una mayor efectividad del desarrollo aerbico en las clases de Educacin
Fsica, Lpez (2010), recomienda evitar la monotona, recomendando un trabajo
armnico de las cualidades fsicas, gradual, variado y de gran movilizacin. Estas
recomendaciones de mejora de resistencia, se plasmaron en el diseo de la
unidad didctica, obteniendo una mayor implicacin en sesiones variadas
(sesiones 2, 4, 6 y 7 que en las de trabajo montono (1, 3, 5 y 8).
Existen diferencias entre los resultados obtenidos de FC mxima de un modo
directo (pulsmetros) y los obtenidos de forma indirecta (ecuacin predictiva de
Tanaka y cols. (2001). Esta diferencia, se debe a la generalidad de la toma, sin
especificacin del tipo de poblacin medido, sobre todo cuando se trata con nios
y adolescentes (Mahon, Marjerrison, Lee Woodruff y Hanna, 2010). Se confirma la
escasa validez de este tipo de ecuaciones.
Se registraron las percepciones subjetivas del esfuerzo de los escolares, los
cuales mostraron altos niveles en sesiones de trabajo de carrera contnua
tradicional, mientras que en las sesiones ldicas, se registraron valores menores.
El tratamiento ldico para el trabajo de la resistencia aerbica en las sesiones de
Educacin Fsica de Educacin Primaria, ejerce una presin positiva en los
escolares, transformando un mtodo de trabajo tradicional de carrera contnua en
un mtodo de carcter ldico, reduciendo la percepcin del esfuerzo.
Una vez analizados los resultados, podemos establecer las siguientes
conclusiones:
Los escolares, estn capacitados orgnicamente para el trabajo de
resistencia aerbica desde edades tempranas.
El trabajo de capacidad aerbica, en un periodo de tiempo igual o mayor a
4 semanas, produce mejoras en los escolares.
- 123 -
Hemos constatado una diferencia entre los valores obtenidos de FC real y

la FC obtenida con la ecuacin predictiva de FC mxima 208 (0,7 x
edad).
En sesiones de desarrollo de la capacidad aerbica enfocada desde el

aspecto ldico, la FC presenta mnimas diferencias con las sesiones de
trabajo de carrera contnua tradicional.
La aplicacin de juegos en las sesiones de desarrollo cardio-respiratorio,
permiten el incremento de la capacidad de resistencia aerbica, obteniendo
un efecto adaptativo positivo.
Los valores de RPE, reflejan una estrecha relacin con las sensaciones
reales durante las sesiones de Educacin Fsica.
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- 125 -
RELACIONES ENTRE AUTOESTIMA, APTITUDES

INTELECTUALES Y RENDIMIENTO ACADMICO: UN ESTUDIO
EN ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA
(Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Facultad de
Psicologa. Universidad de Murcia)
Introduccin
El logro acadmico ejerce una influencia importante en la vida de los estudiantes
como un indicador importante de ajuste psicolgico y una fuente de refuerzo y
satisfaccin (Cole, Martin, Peeke, Seroczynski & Fier, 1999). En consecuencia, es
esencial para los educadores identificar los predictores tempranos del xito en la
escuela, o sea aquellas caractersticas de los estudiantes que pueden estar
relacionadas o ser modificadas a travs de las prcticas escolares para promover
un mejor desempeo acadmico.
Las investigaciones en el mbito educativo han demostrado reiteradamente que
las caractersticas individuales de los estudiantes son predictores importantes del
logro escolar. Entre estos factores individuales destacan la inteligencia y la
autoestima (por ejemplo, Freudenthaler, Spinath & Neubauer, 2008).
Aunque en la actualidad siguen existiendo discrepancias entre los distintos
autores a la hora de proporcionar una definicin nica de inteligencia, la mayora
de ellos consideran que la inteligencia se ejercita en el tipo de aprendizaje formal
que tiene lugar en las escuelas (Pind, Gunnarsdottir & Johannesson, 2003). En
este sentido, se han desarrollado numerosos estudios que muestran relaciones
significativas entre las aptitudes intelectuales y el rendimiento acadmico (por
ejemplo, Dodonova & Dodonov, 2012; Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004;
Gagn & St Pre, 2002; Gottfredson, 2002; Laidra, Pullman & Allik, 2007; Pind et
al., 2003; Wang, Wang & Dai, 2011).
- 126 -
Junto con la inteligencia, diversos estudios (vase Baumeister, Campbell,

Kruegger & Vohs, 2003 para una revisin) han investigado los vnculos entre la
autoestima y desempeo acadmico, ya que comnmente se cree que los
individuos con alta autoestima son eficaces y generalmente se desenvuelven bien
en todas las facetas de la vida. Wiggins (1994) sostiene que el hecho de que los
estudiantes muestren una valoracin positiva acerca de s mismos tiene como
consecuencias que sean ms persistentes en las tareas difciles, sean ms felices
y tiendan a mostrar un mejor desempeo acadmico.
As pues, en muchos trabajos (por ejemplo, Ahmed & Bruinsma, 2006; Bankston
& Zhou, 2002; Davies, & Bremmer, 1999; EI-Ray, Fathy, Amin & Nasreldin, 2011;
Peralta Snchez & Snchez Roda, 2003; Schmidt & Padilla, 2003; Seabi, 2011;
Skaalvik, 1997) se han encontrado relaciones, en mayor o en menor medida,
entre la autoestima y las experiencias y/o logros escolares de los alumnos. Si
bien, en algunos de estos trabajos estas correlaciones han sido muy dbiles
(Davies & Bremmer, 1999).
Una vez constatada dicha relacin la discusin se ha centrado en analizar el tipo
de relacin existente entre ambos constructos unidireccional o recproca-y
cules son los mecanismos o procesos que la hacen posible. El anlisis de los
resultados publicados sobre estos aspectos no es concluyente an (Baumeister et
al., 2003), si bien la mayora de investigaciones ofrecen un mayor apoyo a la
hiptesis del influencia de la autoestima sobre el rendimiento acadmico que a la
inversa (por ejemplo, Nez & Gonzlez-Pienda, 1994).
En definitiva, basndonos en esta revisin, podemos afirmar que mientras que en
el caso de la inteligencia los resultados de las distintas investigaciones coinciden,
en el caso de la autoestima los hallazgos todava no son concluyentes. Adems,
la mayora de estos estudios se han efectuado con alumnos que se encuentran en
Educacin Secundaria o en Educacin Superior existiendo pocos trabajos con
estudiantes de Educacin Primaria.
Teniendo en cuenta estos hechos, en el presente estudio nos planteamos
analizar, desde un punto de vista exploratorio, en qu medida el rendimiento
acadmico en Lengua y Matemticas est relacionado con la inteligencia y la
autoestima en estudiantes de 4. de Educacin Primaria.
- 127 -
Mtodo
Participantes
La muestra est formada por 107 alumnos (46 nios y 61 nias) de edades
comprendidas entre 9 y 12 aos (M= 9,383; DT= ,560). La mayora de ellos tienen
slo un hermano (49,5%), el 27,1% tienen dos hermanos, el 8,4% tienen tres
hermanos, el 1,9% tienen 4 hermanos y el restante 13,1% son hijos nicos. En la
mayora de los casos (80,4%), estos alumnos ocupan el primer o segundo lugar
dentro de los hermanos. En cuanto a los estudios, la mayor parte de estos
alumnos no son repetidores (87,9%). La composicin tnica de la muestra fue la
siguiente: 93,5% espaoles, 1,9% rabes, 2,8% resto de Europa y 1,8%
hispanoamericanos.
Todos los participantes estn escolarizados en 4. de Educacin Primaria en
cinco colegios del municipio de Molina de Segura (Murcia). La mayora de los
colegios eran pblicos, concretamente cuatro de ellos, y slo uno era concertado.
Estos nios pertenecen a familias de diferentes estatus socioeconmicos (44,3%
nivel socioeconmico bajo; 55,7% nivel socioeconmico medio o medio-alto) que
residan en la Comunidad Autnoma de la Regin del Murcia. La edad media de
los padres se sita en 41,53 aos (rango= 30-58; DT= 5,682) y la de las madres
en 39,11 aos (rango= 29-54; DT= 5,372). En cuanto a la situacin laboral de los
padres, el 79,8% estaban en activo, el 19,2% desempleados y el 1% jubilados.
Refirindonos a la situacin laboral de las madres, el 61,3% estaban en activo y el
38,7% desempleadas. La procedencia tnica de ambos progenitores se distribuy
del siguiente modo: 66,4% espaoles, 11,2% hispanoamericanos, 10,3% rabes,
3,7% resto de Europa, 0,9% asiticos y en el 7,5% restante de los casos los
progenitores tenan distintas nacionalidades.
Instrumentos y Medidas
EFAI (Evaluacin Factorial de las Aptitudes Intelectuales) (Santamara, Arribas,
Perea & Seisdedos, 2005).
El EFAI es una batera de pruebas para la evaluacin factorial de cinco
capacidades bsicas: espacial, numrica, razonamiento, verbal y memoria. En su
- 128 -
conjunto permite ofrecer una imagen global de la capacidad de razonamiento de

la persona evaluada. Existen cuatro niveles (EFAI-1 a EFAI-4) de complejidad
creciente, con los que se puede evaluar a sujetos de muy diversas edades (desde
7 aos hasta adultos) y con niveles de educacin diferentes. En este trabajo se ha
utilizado el nivel 1 (EFAI-1) teniendo en cuenta la edad y el ao de escolaridad de
los alumnos.
Esta prueba tiene como factores de primer orden: Aptitud Espacial (E),
considerada como la capacidad y agilidad para imaginar mentalmente
movimientos y transformaciones de un objeto en el espacio; Aptitud Numrica (N),
como la capacidad para razonar con nmeros y manejarlos de manera metdica,
gil y apropiada; Razonamiento Abstracto (R), que representa la capacidad y
agilidad actual del sujeto para establecer vnculos entre diversos elementos y
descubrir las relaciones existentes en el seno de conjuntos abstractos complejos;
Aptitud Verbal (V), o facultad para comprender las sutilezas de la lengua y
manejar correctamente los datos verbales y Memoria (M), que evala la
capacidad de una persona para retener y consolidar nueva informacin en la
memoria a medio-plazo y recordarla posteriormente de un modo fluido.
Como factores de segundo orden, el EFAI ofrece medidas de Inteligencia general
(Ig), descrita como la capacidad actual del sujeto para resolver gilmente distintos
tipos de problemas que pueden implicar aspectos verbales, numricos o
conceptos abstractos y simblicos; Inteligencia verbal (Iv), considerada como la
capacidad actual del sujeto para razonar, resolver problemas y trabajar con
contenidos que tengan un importante componente cultural (smbolos verbales y
numricos) e Inteligencia no verbal (Inv) que se refiere a la capacidad actual del
sujeto para manipular espacialmente y razonar con patrones geomtricos y
figuras. En este trabajo utilizamos las puntuaciones en las cinco aptitudes
intelectuales bsicas y en Inteligencia general.
A partir de la evaluacin de las cinco aptitudes del EFAI, tambin podemos medir
la rapidez y la eficacia en el estilo de respuesta. La rapidez (RAP) se valora a
partir del nmero de elementos que el sujeto intenta resolver y est relacionada
con la velocidad con la que procesa los distintos problemas. La eficacia (EFI) es el
porcentaje de elementos intentados que acierta el sujeto.
- 129 -
Los estudios de fiabilidad hechos con el EFAI indican, de modo global, que los
coeficientes de consistencia interna para el factor de Inteligencia general es
excelente (alrededor de 0,90), para los factores de segundo orden Inteligencia
verbal e Inteligencia no verbal son buenos (aproximadamente 0,85) y para las
cinco aptitudes intelectuales son adecuados (entre 0,70 y 0,90). Para ms
informacin sobre las caractersticas psicomtricas del instrumento, vase
Santamara et al. (2005).
A-EP (Cuestionario de Autoestima para Educacin Primaria) (Ramos, Gimnez,
Muoz-Adell & Lapaz, 2006).
El A-EP es una medida de autoinforme compuesta por 17 tems que evala la
autoestima en alumnos de 4. a 6. de Primaria. Emplea un lenguaje sencillo y
claro ajustado a estas edades, y presenta un formato atractivo porque incluye
ilustraciones a todo color que acompaan a cada uno de los elementos de la
prueba. Las opciones de respuesta a las mismas son cerradas, a saber: S, A
veces, No.
La fiabilidad de esta prueba es 0.76, medida a travs del alfa de Cronbach. El AEP nos ofrece una puntuacin directa, un percentil y una puntuacin tpica.
Adems nos permite clasificar a los alumnos en funcin de sus puntuaciones en 5
categoras: Muy baja autoestima, Autoestima por debajo de la media, Autoestima
dentro de la media, Alta autoestima y Muy alta autoestima.
En este trabajo, siguiendo la recomendacin de los autores de la prueba,
utilizamos la puntuacin directa en autoestima.
Rendimiento /Calificaciones.
Existe evidencia emprica que apoya las evaluaciones de los profesores como un
criterio suficientemente vlido y fiable del rendimiento del alumno (Marsh, Smith &
Barnes, 1985). Por ello se utilizaron como medidas de rendimiento acadmico las
calificaciones proporcionadas por los tutores. A la hora de definir esta variable se
parti de la normativa vigente en materia de educacin. As en la Etapa de
Educacin Primaria, las reas de conocimiento se evalan segn su grado de
adquisicin en Insuficiente (1) /Suficiente (2) /Bien (3) /Notable (4) /Sobresaliente
(5). Para este trabajo decidimos valorar el rendimiento slo en las asignaturas
- 130 -
instrumentales de Lengua y Matemticas por ser stas la de mayor dedicacin

horaria.
Procedimiento
La aplicacin de las pruebas se ha realizado en las propias aulas de los alumnos,
ya que en ningn caso los grupos sobrepasaban en nmero los 25 alumnos y las
aulas renen las condiciones idneas para hacer una aplicacin colectiva. La
administracin de las pruebas estaba previamente concertada con el profesortutor.
La participacin de los alumnos ha sido voluntaria, dndoseles la oportunidad de
abandonar el aula si as lo deseaban antes de comenzar la aplicacin de las
pruebas. Los alumnos completaron las pruebas de forma individual y atenindose
a las instrucciones del examinador.
Anlisis estadsticos
Los datos fueron sometidos a correlaciones de Spearman mediante el paquete
estadstico informatizado SPSS (versin 19.0) para Windows.
Resultados
Para comprobar el objetivo de este trabajo realizamos correlaciones de Spearman
entre las puntuaciones de autoestima, las aptitudes intelectuales medidas a travs
del EFAI y el rendimiento en Lengua y Matemticas (vase tabla 1).
El anlisis de las correlaciones muestra, por un lado, correlaciones positivas y
significativas entre la autoestima y el rendimiento en la asignatura de Lengua. De
este modo, los estudiantes que presentan mayores puntuaciones en autoestima
son alumnos cuyas calificaciones en Lengua son ms altas. En la asignatura de
Matemticas los datos tambin reflejan una relacin positiva con la autoestima,
aunque en este caso no llega a alcanzar la significacin estadstica.
Por otro lado, tal como se aprecia en la Tabla 1, las aptitudes intelectuales
tambin muestran correlaciones significativas con el rendimiento en Lengua y
- 131 -
Matemticas. Concretamente, la Aptitud Numrica, el Razonamiento Abstracto, la

Aptitud Verbal y la Memoria presentan relaciones positivas y significativas con las
calificaciones en Lengua y Matemticas. Asimismo nuestros datos indican
relaciones positivas y significativas entre las puntuaciones en Inteligencia general
y el rendimiento en Lengua y Matemticas.
Tabla 1. Correlaciones entre la autoestima, las aptitudes intelectuales y el
rendimiento en Lengua y Matemticas.
Autoestima/Aptitudes EFAI
Autoestima
Aptitud espacial
Aptitud numrica
Razonamiento abstracto
Aptitud verbal
Memoria
Inteligencia general
*p .05, **p .01
Lengua
.195*
.183
.611**
.438**
.567**
.461**
.642**
Matemticas
.163
.135
.630**
.416**
.467**
.515**
.579**
Los resultados obtenidos en este trabajo nos permiten afirmar que tanto la
autoestima como las aptitudes intelectuales parecen estar relacionadas con el
rendimiento acadmico de los estudiantes de Primaria. Si bien, al igual en
estudios previos (por ejemplo, Davies & Bremmer, 1999) las correlaciones entre la
autoestima y el rendimiento han sido dbiles. Estos resultados estn en la lnea
de los obtenidos en trabajos anteriores (por ejemplo, Freudenthaler et al., 2008)
que destacan que tanto la inteligencia (Furnham & Chamorro-Premuzic, 2004;
Laidra et al., 2007; Pind et al., 2003; Wang et al., 2011) como la autoestima
(Ahmed & Bruinsma, 2006; EI-Ray et al., 2011; Peralta Snchez & Snchez Roda,
2003; Schmidt & Padilla, 2003; Seabi, 2011) presentan relaciones positivas
significativas con el desempeo escolar.
Nuestros hallazgos apuntan hacia la conveniencia de ofrecer a los profesores
orientaciones metodolgicas para trabajar y fomentar la autoestima en el
alumnado, de modo que este tipo de intervenciones pueda servir de camino para
mejorar el rendimiento acadmico.
- 132 -
Adems sera importante que, en trabajos posteriores, junto con estas variables
se tuviesen en cuenta otras variables de tipo personal tales como los rasgos de
personalidad, el aprendizaje autorregulado, las creencias de autoeficacia que
tambin parecen estar incidiendo en el logro acadmico (Zuffian et al., 2013).
Este estudio presenta ciertas limitaciones que deberan tener en cuenta en futuras
investigaciones. En primer lugar, a nivel metodolgico, sera necesario que se
efectuasen pruebas estadsticas de tipo inferencial que nos permitan establecer
relaciones de tipo predictivo entre las diferentes variables de tipo personal que
podran estar incidiendo en la ejecucin escolar.
Para finalizar, otra limitacin de este trabajo es que no analiza la interaccin de
estas variables de tipo personal con factores del entorno familiar tales como el
estatus socioeconmico. Existen evidencias de que estos factores de ndole
familiar y social tambin estn influyendo en el desempeo escolar (Crdoba
Caro, Garca Preciado, Luengo Prez, Vizuete Carrizosa & Feu Molina, 2011). En
este sentido, son necesarios ms estudios para explorar modelos ms complejos
que tengan en cuenta todos estos factores, tanto de ndole personal como
contextual, y sus interacciones para analizar ms exhaustivamente sus
repercusiones sobre el logro acadmico.
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- 136 -
EL CUENTO, UNA VENTANA HACIA EL APRENDIZAJE

Consuelo Vera Gil1 , Carmen Soto Pallars2
((1) CEIP San Roque,Ceuti, (2) Universidad de Murcia)
Introduccin
Este trabajo de investigacin surge como reflexin de las experiencias adquiridas
como docente, y de las observaciones de gran parte del profesorado que
considera el uso de la literatura en la enseanza de una lengua extranjera, en los
niveles elementales, como algo difcil o imposible de trabajar. Limitndose en la
mayora de los casos al desarrollo de actividades sugeridas en los libros de texto,
poco motivadoras y en ocasiones nada funcionales.
Adems, una de las mayores preocupaciones en el mbito educativo es la escasa
motivacin e inters del alumno hacia la lectura. En una sociedad como la actual,
donde los Ipods, los telfonos multifuncionales e Internet ofrecen todo tipo de
informacin y entretenimiento sin esfuerzo alguno, la lectura queda desplazada a
un segundo plano.
A raz de estas observaciones y considerando la importancia de encontrar
algunas respuestas a nuestras inquietudes hemos considerado importante la
realizacin de un estudio que nos condujera a estimular a los estudiantes, a
travs de la literatura, de forma que aprendan a descubrir el placer por la lectura y
adquieran la lengua extranjera, en nuestro caso el francs, de forma motivadora.
Para ello nos planteamos el siguiente problema: Podemos integrar los cuentos
en la enseanza/aprendizaje de FLE en el tercer ciclo de Educacin Primaria de
forma interesante y motivadora y generar el placer por la lectura en los alumnos?
Revisin de la literatura
A lo largo de los aos, el uso de la literatura en la enseanza y aprendizaje de
lenguas
extranjeras
ha
dependido
en
gran
medida
de
las
corrientes
metodolgicas del momento. Sin embargo, las emociones suscitadas tanto en

- 137 -
educandos como en profesores han tenido consideraciones muy variadas.

Oscilando desde los que consideraban
infranqueables las dificultades de la
lengua utilizada en los textos literarios o pensaban que esta lengua no tena nada
que ver con la lengua corriente, hasta los que consideraban la literatura como
parte esencial de la adquisicin de un idioma. Autores como Colomer (2005),
Mendoza (2004, 2007) y Sanz (2006) ponen de manifiesto la importancia de los
gneros literarios como herramienta pertinente para la enseanza- aprendizaje
del espaol como lengua extranjera. Mendoza (2004) nos dice: la obra literaria
es, en principio, una creacin artstica, pero cuando se utiliza en las clases,
despierta posibilidades didcticas de formacin lingstica, porque en su discurso
se conectan las convenciones del uso cotidiano con los usos particulares de
naturaleza esttica y creativa, de modo que el gnero literario presenta, a la vez,
las vinculaciones con lo que es normativo y con lo que es pragmtico.
Adems como lo subrayan A. Chavanon (2002), E. Lhote (1995) y A. Popet & E.
Roques (2000) sus beneficios a nivel escolar se orientan en la comprensin, la
escucha y la impregnacin de formas lingsticas y estilsticas, la formacin de
imgenes mentales y la retencin de temas narrativos, etc. En la actualidad el
texto literario no ha encontrado, todava, su lugar en las aulas de francs lengua
extranjera, a pesar de la contribucin efectiva de los estudios de la lingstica
aplicada. Y aunque pequeas canciones y retahlas suelen utilizarse en las
mismas, su empleo es frecuentemente reservado como material de refuerzo en la
enseanza de la lengua extranjera, sin llegar a desarrollar todo su potencial en la
construccin del conocimiento.
La literatura como manifestacin de la lengua, nos proporciona una herramienta
didctica privilegiada que potencia el afianzamiento de estructuras lingsticas, la
asimilacin de lxico integrado en contextos de uso, el aprendizaje de los
diferentes registros, el uso pragmtico de expresiones hechas y por supuesto, la
adquisicin de conocimientos culturales, elementos necesarios en la enseanza
de una lengua extranjera, en nuestro caso la lengua francesa. No podemos pasar
por alto las palabras de Wahiba Menouer, (2009) La literatura en cualquiera de
sus manifestaciones es reflejo de la cultura de un pueblo. Cada autor, cada obra,
crea una manera personal de ver e interpretar el mundo.
- 138 -
Considerando que la comunicacin no es slo oral, sino tambin escrita, resulta

imprescindible que el alumnado sea expuesto tanto a la lengua oral como a la
lengua escrita y, en este sentido la literatura resulta ser la principal manifestacin
de la lengua escrita. As mismo, teniendo en cuenta que la adquisicin de una
lengua es un proceso permanente, la lectura de todo tipo de literatura formar
parte del crecimiento emocional y cultural de cualquier individuo. Leer, analizar y
conseguir sus propias interpretaciones permitir que el estudiante vea la literatura
como algo positivo, motivando en l mismo, el deseo de leer en el idioma
extranjero lo que desee aprender. En este sentido Imedio (1997) afirma: Hoy ms
que nunca, una persona no puede ser un hablador competente sin ser un lector
competente.
Muchos son los autores que destacan la importancia de los textos literarios en
enseanza del lenguaje y en especial la utilizacin del cuento como recurso
pedaggico, as podemos encontrar: Cervera (1991), Coyle, I (2000)
Metodologa
Nuestro propsito principal en la siguiente investigacin es, presentar el cuento
como un recurso pedaggico capaz de motivar
a los alumnos en el aula y
desarrollar en ellos las competencias comunicativas necesarias para hablar en

lengua francesa, as como incentivar el gusto por la lectura.
Nuestro procedimiento de trabajo investigativo se realiza a travs de un Pretest
con el fin de determinar el estado inicial
de los alumnos, en cuanto a
conocimientos previos y preferencias de lectura. Una fase de aplicacin de

Propuestas didcticas, con el fin de fortalecer y mejorar las competencias
comunicativas y lingsticas de los alumnos a travs del cuento como estrategia
pedaggica. Y para finalizar, la realizacin de un Postest, con el fin de determinar
la postura
de los alumnos ante la experiencia compartida y la evolucin
conseguida.
La mayora de las actividades se realizan segn el Enfoque comunicativo y el
Enfoque accional, con el fin de proporcionar al alumnado un aprendizaje
- 139 -
significativo, y enfocadas a la consecucin de una tarea final, ya que sita al

alumno como el verdadero protagonista del proceso de enseanza/aprendizaje.
Este estudio se ha llevado a cabo con dos grupos de 23 y 24 alumnos de 6.
curso de Educacin Primaria. Son grupos heterogneos. Su nivel con respecto al
idioma de francs es medio bajo, la mayora muestran una actitud positiva hacia
el aprendizaje de la lengua francesa.
Plan de intervencin, instrumentos y procedimiento

Este proyecto de investigacin ha estado constituido por tres fases principales de
actuacin: Preanlisis, Intervencin y Anlisis de datos e Interpretacin de los
resultados.
Primera fase: se realiz durante los meses de octubre, noviembre y diciembre de
2011. Esta fase recoge principalmente la Planificacin del Proyecto, la revisin de
la literatura y la elaboracin de los Instrumentos de la investigacin.
Segunda fase: enero, febrero, marzo, abril, mayo. Se realizo la intervencin en el
aula y desarrollo del proyecto.
Tercera fase. Mayo-junio. Se realiz el Anlisis y valoracin de los datos
recogidos y la elaboracin de conclusiones sobre el trabajo realizado.
Las principales variables que debemos tener en cuenta en el desarrollo de
nuestro proyecto se centran en las siguientes:
La motivacin del alumnado
El rendimiento acadmico
El contexto socio-econmico y cultural de las familias.
Instrumentos de investigacin
La primera intervencin con los alumnos corresponde a la realizacin del pretest.
Nuestro objetivo es conocer los gustos y preferencias de los alumnos en temas de
lectura, as como los conocimientos que poseen respecto a la cultura francesa y
- 140 -
su posicin frente al aprendizaje del francs, aspectos fundamentales que

debemos tener en cuenta a la hora de planificar nuestro proyecto.
En la fase de intervencin se pretendi motivar al estudiante para aprender los
nuevos conocimientos, buscando activar los esquemas del conocimiento a travs
de sus conceptos previos, su experiencia, pensamientos, etc. Para ello
seleccionamos un corpus de cuentos teniendo en cuenta los diferentes niveles
lingsticos y la heterogeneidad de los alumnos entre otros. En nuestra seleccin
hemos pretendido variar la temtica de forma que pudisemos abarcar diferentes
contenidos de la programacin escolar, as como alternar cuentos tradicionales y
cuentos modernos, y cubrir las necesidades de los alumnos y sus motivaciones.
Para cada uno de los cuentos seleccionados, hemos desarrollado una ficha de
explotacin didctica donde se reflejan los contenidos lingsticos y culturales
desarrollados, de acuerdo al currculo y a la programacin anual.
Tabla 1. Relacin de cuentos y objetivos
Propuestas didcticas
U.1. le petit Poucet
U.2. Caroline visite
Paris
Objetivos
U.3. Rafara
U.4. Le Loup est
revenu
Introducir el cuento para trabajar los contenidos

lingsticos y lxicos de la programacin.
Reconocer los elementos bsicos del cuento.
Utilizar el cuento para conocer la cultura
francesa
trabajar documentos de comunicacin como la
carta, telegrama, postal.
Utilizar el cuento para trabajar la
interculturalidad, el respeto a los dems.
trabajar el vocabulario de los alimentos.
Utilizar el cuento como elemento cultural
francfono y como soporte didctico para
trabajar contenidos literarios a travs de la
intertextualidad.
El primer cuento seleccionado se corresponde con el gnero clsico o tradicional

Le petit Poucet de Charles Perrault (1697), A partir de este cuento
pretendemos
activar los conocimientos previos que poseen los alumnos al
apoyarnos en una historia conocida en nuestra lengua materna, para situarnos en

la estructura general del cuento y a partir de las imgenes estudiar el vocabulario
necesario para la descripcin de los personajes.
- 141 -
El segundo cuento seleccionado corresponde a Caroline visite Paris de Pierre

Probst, (1984). A travs de l pretendemos desarrollar en los alumnos la
adquisicin de caractersticas de la cultura geogrfica y arquitectural de Francia,
adems de fomentar matices culturales que pueden descubrirse en ocasiones
especiales y son acontecimientos que forman parte de la vida cotidiana. Por
tanto, los estudiantes, tarde o temprano, se ven involucrados en ellos.
El siguiente cuento Rafara es un cuento popular africano ilustrado por Anne
Catnerine De Boel (2000). Las razones y beneficios de utilizar este cuento en el
aula son numerosos y variados, El cuento africano nos permite abordar la
interculturalidad en la clase de lengua extranjera, estableciendo paralelismos
entre la cultura africana y la propia, as como la oportunidad de mostrar la cultura
francfona; De la misma forma nos permite comparar este cuento con otros
cuentos occidentales mas conocidos entre nuestros alumnos.
La ltima eleccin corresponde al cuento Le loup est revenu de Geoffroy de
Pennart (1994). Es un cuento actual que nos ofrece la oportunidad de trabajar la
intertextualidad, fomentando la creatividad y la interpretacin de la narracin a
partir de sus referencias culturales. As como la posibilidad de trabajar contenidos
ideolgicos. Y que como bien dice Pedro Guerrero (2008): el enfoque intertextual,
es el ms creativo ya que el lector colabora en la interpretacin creando a su vez
a partir de las interpretaciones de su intertexto.
Tan importante como la eleccin del cuento en s, es la forma de presentarlo y la
explotacin didctica de ste. El primer paso es conseguir establecer un ambiente
de cordialidad y tranquilidad, con el fin de predisponer al alumno a la escucha
atenta de nuestras narraciones y conseguir su intervencin en todo el proceso. En
este momento el rol del profesor es fundamental, su situacin en el aula frente al
campo visual de todos los alumnos, la utilizacin de gestos y mmica para apoyar
la comunicacin y mantener el contacto tanto con la voz como con el cuerpo ,
resultan fundamentales para llevar a cabo nuestro propsito.
Finalmente a travs del cuestionario final, hemos pretendido conocer las
impresiones de los alumnos sobre el proyecto realizado, as como la evolucin y
progreso de los resultados de nuestra intervencin en el aula a travs de los
cuentos en lengua francesa.
- 142 -
Las preguntas del cuestionario final estaban enfocadas para conocer aspectos
tales como: la impresin de los alumnos sobre las actividades realizadas en el
aula, sus hbitos lectores despus de nuestras microlecturas y la asimilacin de
los contenidos trabajados en el aula principalmente.
Nuestro objetivo en la realizacin de este cuestionario era obtener las
conclusiones necesarias para detectar tanto los aspectos positivos como
negativos de nuestra intervencin y poder mejorarlos en un futuro prximo.
Anlisis y resultados
Cuestionario inicial
En general los nios se sienten motivados hacia la lectura pero no tienen
desarrollado el gusto o placer que sta produce. El 68% de los alumnos leen
espordicamente y en verano, por lo que podemos deducir que sus hbitos
lectores no estn establecidos. A pesar de la importante implicacin de las
familias en la educacin de sus hijos, stas tienen una influencia bastante
superficial en el desarrollo del hbito lector Los alumnos prefieren la lectura
solitaria y destacan como soportes las revistas y en menor medida los libros.
La mayor preocupacin la encontramos en el porcentaje de alumnos 46% que
determinan tener dificultades de comprensin en la lectura (30% en ocasiones,
16% frecuentemente), lo que supone un porcentaje importante a considerar, ya
que una buena comprensin lectora es fundamental para erradicar los fracasos
escolares y desarrollar el gusto por la lectura. Lo ms alarmante es que el que
20,45% de los alumnos permanecen con la duda y no recurren a nada para
solucionarlo. Siendo las imgenes las que aportan las mayores aclaraciones a sus
dificultades de comprensiones.
Respecto a los cuentos la gran mayora de los alumnos tiene una visin positiva.
En general se sienten muy atrados para participar en las narraciones, eligiendo
preferiblemente temas de aventuras y de monstruos.
La exposicin de los alumnos a los cuentos en lengua francesa ha sido reducida,
presentando una reducida cultura literaria.
- 143 -
En cuanto a la expresin escrita, el 23% de los alumnos consigue realizar una

descripcin escueta pero coherente. El resto encuentra dificultades para describir
una imagen o expresar una idea respecto al cuento de Caperucita Roja e utilizan
palabras sueltas, interferencias de la lengua inglesa y en general palabras mal
adquiridas.
Propuestas didcticas
Los resultados obtenidos a lo largo de nuestra intervencin tuvieron una
progresiva y positiva respuesta por parte de los alumnos tanto a la hora de las
intervenciones orales como en la realizacin de las actividades escritas.
Los alumnos adquirieron estrategias y confianza en s mismos a medida que
avanzbamos en nuestra propuesta, la interpretacin de una imagen, la utilizacin
de los conocimientos que poseen para la expresin de ideas o para la
construccin de frases.
La formulacin de hiptesis y el intentar anticipar los hechos antes de llegar al
final de la historia, proporcion una curiosidad que permiti al alumno proyectarse
en el cuento y divertirse escuchando y siguiendo la historia accin por accin. El
comportamiento de los discentes fue desenfadado, incluso se expresaban
espontneamente sin tener miedo. En algunas ocasiones haba que recordarles
hacerlo en lengua francesa dado al entusiasmo demostrado en participar.
En la segunda propuesta los alumnos reaccionaron muy activamente ya que
tambin el cuento nos ofreca la oportunidad de expresar vivencias y experiencias
realizadas en relacin a la ciudad de Paris.
La actividad de realizacin del mural gener tal inters de participacin que los
propios alumnos demandaban leer los datos aportados de los respectivos
monumentos. Esta actividad gener la necesidad de comunicar su propio saber a
los compaeros producindose un aprendizaje motivador y significativo.
La propuesta siguiente, descubrir caractersticas, elementos mgicos y culturales
de frica, motivo a los alumnos a una escucha atenta y participativa. Los cuentos
africanos aportaron a los alumnos el conocimiento de la cultura francfona y el
descubrimiento de un mundo misterioso.
- 144 -
Durante nuestra ltima propuesta y la realizacin de la tarea final hemos podido

observar situaciones de colaboracin importantes. Los alumnos han sabido
comportarse y divertirse en este trabajo. El grupo produjo pequeos cuentos y los
narr a sus compaeros.
Producir una historia coherente es un criterio de xito. Los alumnos construyeron
pequeos cuentos referidos a temas tratados en el aula. Estos cuentos presentan
algunas faltas de ortografa y de expresin, pero en relacin con la edad y el nivel
de los grupos supone un resultado extraordinario del cual nos sentimos muy
orgullosos.
Cuestionario final
En cuanto al cuestionario final y a raz de la experiencia vivida en el aula con los
alumnos, como ya imaginbamos, la escucha de cuentos es la actividad que ms
les ha gustado, seguida de la construccin de un cuento y de la realizacin de un
mural de los monumentos de Paris.
Hay que resaltar que la escucha de cuentos, segn la metodologa que hemos
utilizado, no deja al alumno pasivo sino que forma parte de la narracin del mismo
ya que continuamente se demanda su participacin a travs de preguntas y
expresando su punto de vista o aventurndose a predecir que va a ocurrir.
As mismo nos ha llamado la atencin que las dos actividades que siguen en la
preferencia de los alumnos sean las actividades de trabajo cooperativo. Esta
caracterstica es representativa de la situacin emocional que el alumno siente al
estar protegido por la colaboracin con sus compaeros, ya que consideramos
que se siente ms seguro en la realizacin de las tareas.
Cuando preguntamos qu actividades les resultaban ms complicadas, los
resultados fueron sorprendentes ya que coincidan con las actividades que ms
les haban gustado, la realizacin de un cuento y la comprensin de la narracin
de cuentos. Para nosotros significa que el alumno necesita un imput ligeramente
superior a su nivel, para que llame su atencin y se involucre en la realizacin de
la tarea. Es una forma de medirse a s mismo, de competir con su intelecto.
(Krashen, nivel de incertidumbre + 1).
- 145 -
Respecto a la lectura hemos apreciado un aumento considerable de alumnos que

leen en estos momentos, destacando entre sus preferencias los libros de
aventuras, Geronimo Stilton, El mago de Oz y Las aventuras de Tom Sawyer
entre otras. Sin embargo hay que mencionar que ninguno lo hace en lengua
francesa. Consideramos que puede deberse a la poca oferta de cuentos y libros
infantiles a disposicin de los alumnos tanto en el colegio como en las libreras de
la zona.
En cuanto a los escritores han presentado un amplio repertorio entre cuentos y
literatura juvenil, recordando incluso ttulos de cuentos en lengua francesa.
La mayora sabe como iniciar la escritura de un cuento y tiene conocimientos de
la estructura general del mismo.
Las
respuestas
sobre
los
monumentos
que
conocen
son
bastantes
estereotipadas, siendo la torre Eiffel el monumento francs ms conocido.

Respecto a la expresin escrita los alumnos han aumentado considerablemente la
cantidad de frases escritas en francs disminuyendo en las frases y palabras con
interferencias del ingls lo que supone un mayor conocimiento y apropiacin de la
lengua francesa. As mismo, hemos podido apreciar el empleo de estrategias
cognitivas y metacognitivas, ya que muchas de estas frases no se inscriben en la
narracin de la historia sino en la descripcin de la imagen presentada,
estrategias utilizadas durante la exposicin de los cuentos en clase, lo que ha
supuesto la realizacin de frases correctamente construidas, como consecuencia
de la utilizacin de un vocabulario y estructuras conocidas. Consideramos este
aspecto muy positivo dado la relacin existente con las competencias de aprender
a aprender y la competencia de autonoma.
Tambin queremos destacar el aumento considerable de porcentaje de alumnos
que han mejorado su nivel de vocabulario, pasando de no ser capaces de escribir
ninguna palabra a poder expresar alguna de sus ideas. Estas pequeas
producciones son el resultado de un esfuerzo personal y un mayor acercamiento
a la lengua francesa.
A raz de los resultados podemos decir que entre las actividades preferidas de los
alumnos destacan aquellas que suponen un cierto reto y se realizan
cooperativamente. Respecto a la lectura, el 73% de los alumnos est leyendo en
- 146 -
estos momentos y prefiere libros de aventuras destacando la coleccin de

Geronimo Stilton.
Todos los alumnos han sido capaces de escribir el nombre de varios escritores de
cuentos y literatura juvenil y la mayora han recordado los ttulos de algunos
cuentos en lengua francesa.
Respecto a las preguntas en referencia a los contenidos trabajados durante
nuestra intervencin, los resultados han sido muy positivos. Los alumnos son
capaces de recordar las formulas de inicio a la hora de escribir un cuento en
lengua francesa, de recordar la estructura de los cuentos, de nombrar los
principales monumentos de Paris y de localizar en la portada de un cuento en
lengua francesa el titulo, autor y editor del mismo. Teniendo en cuenta la
considerable evolucin producida en los alumnos respecto a la expresin escrita,
consideramos que los resultados confirman nuestra hiptesis de investigacin.
Conclusiones
Como hemos podido constatar tras la elaboracin y puesta en prctica de este
proyecto, los cuentos pueden encontrar su espacio en la enseanza de una
lengua extranjera desde los niveles ms bsicos del aprendizaje, permitiendo a
los maestros y maestras realizar una enseanza de la lengua francesa de manera
divertida e instructiva. Los alumnos han demostrado una alta motivacin e inters
hacia las narraciones de los cuentos como hacia las actividades desarrolladas con
stos.
A travs de las narraciones y de la lectura de los cuentos hemos conseguido
acercar la literatura maravillosa a nuestros alumnos introducindolos en el mundo
de los sueos y generando una mejor comprensin y anlisis de las mismas, lo
que provoca un aumento del gusto por la lectura y la motivacin para la creacin
de sus propios textos en los que se refleja todo lo aprendido e interiorizado.
En relacin a los logros en la comprensin de textos narrativos, estuvieron
enmarcados en un nivel aceptable, en el que los alumnos an teniendo algunas
dificultades para llegar a una comprensin total, dado el escaso nivel de
vocabulario, fueron capaces de superar estas dificultades gracias al apoyo de
imgenes en la presentacin y a la ayuda de recursos no lingsticos (gestos,
- 147 -
mmica)
que les permiti abarcar un mayor grado de la complejidad de la
narracin. Comprobamos sobradamente que son capaces de desplegar

estrategias para la adquisicin de un aprendizaje completo.
En cuanto a la expresin oral y escrita los resultados han superado nuestras
expectativas. Se produjo un alto grado de participacin y respeto ante las
intervenciones. La coherencia y cohesin en los textos que produjeron los
alumnos presentan un balance muy positivo. Se manifiesta la preferencia de
actividades creativas, que les permiten expresar sus propias ideas y destacando
siempre las actividades grupales.
Otro punto fundamental a destacar es relativo a la competencia cultural: la
utilizacin de los cuentos en el aula ha propiciado que los alumnos comprendan y
respeten otras culturas distintas a la propia posibilitando un mejor entendimiento
de las otras culturas y de la suya propia.
En definitiva los datos aportados por este estudio reflejan una mejora en el nivel
de aprendizaje de la lengua francesa. El trabajo con los cuentos ha sido una
experiencia muy positiva y gratificante tanto para los alumnos como para nosotros
y ha tenido gran importancia en su aprendizaje. As mismo, los datos obtenidos
confirman que los cuentos contribuyen de forma general a mejorar la capacidad
lingstica y comunicativa de los aprendices en lengua extranjera. Los cuentos
narrados apelan a los sentidos de nuestros alumnos, a la imaginacin, a la
participacin y a la comunicacin produciendo un aprendizaje mucho ms
significativo y duradero.
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- 149 -
HIDEA: CUESTIONARIO DE APROXIMACIN DIAGNSTICA

CONTEXTUALIZADO DEL TRASTORNO POR DFICIT DE
ATENCIN E HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Jos Antonio Rabadn Rubio, Joaqun Parra Martnez, Encarnacin Hernndez
Prez
(Facultad de Educacin,Universidad de Murcia)
Introduccin
La diversidad del alumno se ha convertido, hoy en da, en el denominador comn
en nuestras aulas. Entre esta heterogeneidad, hallamos una variada presencia de
obstculos que impiden que los estudiantes logren los aprendizajes deseados.
Uno de los escollos que actualmente interfiere en el rendimiento de nios y
adolescentes es el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad (TDA-H).
Tanto es as que, un significativo porcentaje de alumnado diagnosticado con el
citado trastorno, presenta de forma comrbida un problema de aprendizaje
(Guzmn y Hernndez-Valle, 2005; Rodrguez-Prez et al. 2009). De ah que se
venga sealando al TDA-H como una de las principales causas de absentismo y
fracaso escolar. En otras ocasiones, aun no evidencindose dificultades de
aprendizaje especficas, es comn encontrar un rendimiento insatisfactorio, frente
a lo que cabra esperar en funcin de la capacidad intelectual del alumno. La gran
interferencia que este trastorno ocasiona, evidencia la necesidad de conocer las
caractersticas que lo definen, para poder intervenir y paliar, en la medida de lo
posible, sus posibles consecuencias negativas (Orjales, 2005).
Si bien el TDA-H suele llevar aparejado una gran interferencia en el proceso de
aprendizaje del alumno, el anlisis exhaustivo de los instrumentos y criterios que
tienden a emplearse para el diagnstico de este trastorno, evidencian
significativas carencias
en cuanto a su validez (de contenido, de constructo,
concurrente y discriminante) y fiabilidad. Las limitaciones que parecen ostentar

algunos de los tests revisados, nos han llevado a la construccin de un nuevo
- 150 -
instrumento, en la bsqueda de un cuestionario vlido y fiable. En lo que se sigue,

es descrito el procedimiento seguido para el diseo y validacin del mismo.
Metodologa
Participantes
A fin de lograr un instrumento objetivo, vlido y fiable, al mismo tiempo que
contextualizado en la Regin de Murcia, sometimos el cuestionario HIDEA a una
prueba piloto. En coordinacin con el Servicio de Atencin a la Diversidad
(Consejera de Educacin, Formacin y Empleo), contactamos con 283 centros.
Finalmente, contamos con una muestra constituida por 207 tutores de alumnos de
Educacin Infantil y Primaria con diagnstico confirmado por salud mental de
TDA-H o en proceso de deteccin, escolarizados en centros educativos de
carcter pblico, concertado o privado. Del total de los participantes que
conformaron la muestra de nuestra investigacin, el 67% (140) eran maestras,
perteneciendo el 33% restante al gnero masculino (67docentes). Todos ellos,
con una edad que con mayor frecuencia oscilaba entre los 30 y 40 aos (35%). El
50% de los docentes consultados, alegan tener una experiencia que oscila entre
los 5 y 15 aos.
A los maestros preguntados, les fue demandada informacin acerca de los
alumnos bajo su tutora, diagnosticados o en proceso de evaluacin. De acuerdo
con la informacin recopilada, constatamos una mayor prevalencia del gnero
masculino (el 84% eran nios), escolarizados en el 60% de los casos en centros
pblicos. El 40% restante (82 alumnos) asistan a colegios concertados. En torno
al 50% de los centros contactados, se hallaban emplazados en lo que optamos
por denominar como casco urbano (municipio medio en la Regin). El resto se
encontraban ubicados en pedanas o en la periferia urbana (23,7%), en el gran
casco urbano (Murcia, Cartagena, Lorca) (23,2%) o en zonas rurales (tan slo en
6 ocasiones). En funcin de los datos proporcionados por los tutores, algo ms
del 50% de sus alumnos, les haba sido prescrito algn tratamiento farmacolgico,
si bien desconocan qu tipo de frmaco consuman. Tan slo un 7,2% (15
docentes) manifest saber qu tipo de medicamento ingeran sus alumnos.
- 151 -
Procedimiento
La construccin del HIDEA parte de la revisin de literatura y, especialmente, de
los instrumentos que se han venido empleando para la deteccin y diagnstico del
TDA-H. El anlisis de cuestionarios tales como el EDAH (Evaluacin del Trastorno
por Dficit de Atencin con Hiperactividad), CAARS (Conners Adult ADHD Rating
Scale), ASRS-VI.1 (Adult ADHD Self-Report Scale),
EMA-D.D.A. (Escalas
Magallanes de Deteccin de Dficit de Atencin en Nios) o los criterios

diagnsticos recogidos en el DSM-IV-TR y CIE-10, ponen de manifiesto ciertas
carencias en el grado en que, realmente, los citados cuestionarios miden que lo
que pretenden medir esto es, en su validez.
Si bien no cabe duda de que son la dificultad para mantener la atencin, la escasa
habilidad para procesar la informacin, la inquietud motora, la inestabilidad
emocional y las conductas impulsivas, algunos de los criterios diagnsticos que
han de tenerse presentes a la hora de llevar a cabo una adecuada deteccin y
diagnstico del TDA-H, stos no parecen definirse de forma operativa en los
instrumentos destinados a la deteccin y diagnstico. En la medida en que los
tems de los que se conforma un cuestionario no corresponden con la variable
que se desea medir, ste resta validez a su contenido. Del mismo modo, cuando
las escalas que constituyen un constructo no pueden catalogarse en ste, el
instrumento ve mermada su validez de constructo.
Consecuencia de las limitaciones detectadas, optamos por la creacin de un
banco de tems en los que recabar las diferentes formulaciones recogidas en
instrumentos diseados para el diagnstico del TDA-H. Hecho esto y fruto del
trabajo de un grupo de discusin, se determin la eliminacin de tems, redaccin
alternativa e inclusin de nuevos enunciados, a fin de lograr un instrumento vlido
y fiable.
El instrumento diseado fue administrado en una experiencia piloto a un total de
207 tutores de alumnos escolarizados en centros de Educacin Infantil y Primaria
de la Regin de Murcia. Una vez que el equipo docente fue informado de la
investigacin que desde la Universidad de Murcia estaba llevndose a cabo,
recibi las indicaciones para cumplimentar el cuestionario. A ste podan acceder
- 152 -
los maestros de forma online, pues se encontraba ubicado en una plataforma web
de la Universidad de Murcia.
Instrumento
Tal y como fue sealado ms arriba, con el objeto de crear un instrumento vlido
y fiable, capaz de identificar al alumnado con TDA-H diseamos el cuestionario
HIDEA. El citado instrumento se halla constituido por 37 tems, catalogados en 3
dimensiones: Atencin (2,5,9*,14*,18*,22,23,27,28*,31 y 33), Hiperactividad (1,4,
7,8,11,12,16,17, 20,21* y 25, 26 y 29) e Impulsividad (3,6,10,13,15,19,24,30,32*,
34,35,36*, y 37). Para cada uno de estos tems, son asociadas cinco etiquetas
verbales que responden a un criterio de frecuencia: casi nunca o nunca, pocas
veces, algunas veces, muchas veces y casi siempre o siempre. Junto a esta
primera seccin, incluimos dos bloques con tems de dos instrumentos
comercializados para la evaluacin de alumnos con posible dficit de atencin y/o
hiperactividad, el EDAH (6 tems) y el CONNERS (27 tems), de modo que fuese
posible correlacionar nuestro instrumento HIDEA con los citados.
Adems de la informacin acerca de las conductas exhibidas por el alumno en el
aula, reflejadas en los tems, recogimos algunas variables sociodemogrficas de
los participantes, tales como el sexo, edad, aos de experiencia docente,
asignaturas impartidas, curso, cargo desempeado en el centro por el tutor
(director, secretario, jefe de estudios, coordinador de ciclo, coordinador de curso),
tipo (pblico, concertado y privado) y ubicacin del centro (gran casco urbano,
casco urbano, pedana o periferia urbana y zona rural), rendimiento del alumno
(valorado en funcin de las asignaturas superadas); edad, profesin, nacionalidad
y estudios de los padres; miembros que conviven en la vivienda familiar, nmero
de hermanos, lugar que ocupa el nio con TDA-H; preinscripcin o no de
tratamiento farmacolgico y, en caso afirmativo, indicar cul y atencin
psicopedaggica percibida.
Tabla 1. Distribucin de dimensiones e tems del cuestionario HIDEA
DIMENSIONES
Atencin
Hiperactividad
Impulsividad
TOTAL
HIDEA
N TOTAL DE TEMS
11
11
12
34
- 153 -
Resultados
En la tabla 2 son recogidos algunos de los resultados que la administracin del
cuestionario HIDEA proporcion. stos aparecen organizados en funcin de las 3
dimensiones en las que puede ser organizado el instrumento: atencin,
hiperactividad e impulsividad.
Tabla 2.Estadsticos descriptivos tems HIDEA
tem
Atencin
tem
Hiperactividad
tem
Impulsividad
3,81
(1,065)
3,15
(1,381)
2,86
(1,367)
3,47
(1,222)
2,57
(1,439)
3,18
(1,406)
2,08
(1,042)
2,91
(1,401)
10
2,79
(1,362)
14
2,89
(1,065)
2,70
(1,376)
13
2,94
(1,376)
18
3,53
(1,087)
11
2,41
(1,322)
15
2,72
(1,310)
22
3,12
(1,209)
12
2,84
(1,314)
19
2,30
(1,258)
23
3,07
(1,279)
16
3,20
(1,332)
24
3,26
(1,351)
27
4,01
(1,115)
17
2,79
(1,425)
30
2,64
(1,354)
28
2,63
(1,227)
20
3,09
(1,423)
32
31
3,8
(1,185)
21
2,83
(1,313)
34
3,69
(1,240)
33
3,71
(1,090)
25
2,87
(1,393)
35
3,23
(1,324)
26
3,27
(1,316)
36
2,10
(1,142)
2,55
37
(1,306)
*La desviacin tpica aparece entre parntesis
29
2,64
(1,262)
3,47
(1,317)
Tal y como aparece recogido en la tabla 2 y de acuerdo con la percepcin de los

docentes que respondieron el cuestionario, los alumnos en funcin de los cuales
respondieron (nios diagnosticados de TDA-H o en proceso de evaluacin),
exhiben en el aula conductas compatibles con un dficit de atencin, tales como
- 154 -
despistarse cuando sucede algo a su alrededor, por insignificante que sea (tem
27, M= 4,01 DT= 1,115); distraerse con facilidad, incluso en los juegos (tem 2,
M= 3,81 DT= 1,065); o les cuesta concentrarse en las tareas (tem 31, M= 3,8
DT= 1,185). Aunque no alcanza unas medias tan elevadas como en la dimensin
Atencin, en el bloque que recoge los tems compatibles con conductas
hiperactivas, hallamos medias especialmente elevadas en los tems 26 (tiene
dificultades para relajarse, M=3,27 DT=1,317); 16 (Rebosa energa, M=3,20
DT=1,332) y 1 (Est muy activo, sobreactivado, y no permanece quieto M=3,15
DT=1,381). De igual modo, encontramos altas puntuaciones en la dimensin
Impulsividad, en los tems 34 (Su forma de actuar descuidada le lleva a cometer
errores, M=3,69 DT=1,240), 37 (Acta sin pensar en las consecuencias, M=3,47
DT=1,317) y 24(Responde de forma precipitada sin haber reflexionado
previamente, M=3,26 DT=1,351).
La dificultad para mantener la atencin, la escasa habilidad para procesar la
informacin, la inquietud motora, la inestabilidad emocional y las conductas
impulsivas, convierten al alumnado con TDA-H en susceptible de recibir una
respuesta educativa que se adece a sus posibles dificultades de aprendizaje,
consecuencia del dficit en las funciones ejecutivas (Miranda, Amado y Jarque,
2001). De ah la necesidad de contar con un instrumento vlido y fiable que
posibilite una deteccin precoz y permita una intervencin ajustada a las
necesidades de estos alumnos.
El trabajo desempeado por el grupo de expertos constituido al efecto, ha
permitido disear un instrumento capaz de identificar alumnos que presentan
conductas compatibles con el Trastorno por Dficit de Atencin e Hiperactividad.
Aunque no se han visto modificados sustancialmente los tems existentes,
estimamos que se ha llevado a cabo una depuracin de los mismos,
consecuencia de una reformulacin, eliminacin e inclusin de nuevos, lo que ha
posibilitado delimitar con mayor exactitud las dimensiones en las que se
organizan los tems, as como otorgar gran fiabilidad (coeficiente alfa de Cronbach
de ,95) al instrumento diseado. As pues, estimamos que hemos logrado el
- 155 -
objetivo de partida, construir un cuestionario vlido y fiable, capaz de evaluar a

nio susceptibles de contar un con Trastorno por Dficit de Atencin e
Hiperactividad.
Guzmn, R. & Hernndez-Valle, M.I. (2005). Estrategias para evaluar e intervenir
en las dificultades de aprendizaje acadmicas en el Trastorno de Dficit de
Atencin
con/sin
Hiperactividad.
Qurriculum:
Revista
de
teora,
investigacin y prctica educativa, 18, 147-174.

Miranda, A.; Amado, L. y. Jarque, S. (2001). Trastornos por dficit de atencin con
hiperactividad. Una gua prctica. Mlaga: Aljibe.
Orjales, I. (2005). Dficit de atencin con hiperactividad. Manual para padres y
educadores. Madrid: CEPE.
Rodrguez, C.; lvarez, D.; Gonzlez, P.; Garca, J.; lvarez, L.; Nuez, J.C. et al.
(2009). TDAH y Dificultades de Aprendizaje en escritura: comorbilidad en
base a la Atencin y Memoria Operativa. European Journal of Education
and Psychology, 2 (3), 180-198.
- 156 -
ESTUDIO SOBRE EL CONSUMO TELEVISIVO DE LOS

ESCOLARES DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA REGIN
DE MURCIA
Loida M Lpez-Mondjar, Francisco Javier Ballesta Pagn
Introduccin
Durante los ltimos aos, aun existiendo nuevos y ms modernos medios de
comunicacin, el consumo televisivo sigue aumentando da a da tanto en nios,
como en jvenes y adultos. La televisin, teniendo como principal finalidad la
informacin, el entretenimiento y la formacin, es uno de los medios que ms
impacto ha conseguido en la sociedad en menos tiempo debido a que ha
conseguido la mayor tasa de penetracin en los hogares espaoles (Fernndez,
2005). As, segn un estudio llevado a cabo en Asturias, la mayora de los nios
dedican ms del 38% de su tiempo libre a actividades mediadas por las pantallas
(Del Moral, Villalustre y Neira, 2010).
Observando los datos de nuestra presente investigacin realizada en escolares
de entre 8 y 12 aos, hemos conocido la multitud de programas que los nios ven
en televisin, sin importar a qu tipo de audiencia van destinados. Igualmente, a
lo largo del siguiente trabajo observaremos cmo los nios se encuentran tan
interesados en programas destinados a adultos como a menores.
Actualmente el principal contexto donde el nio entra en relacin con el medio
televisivo es el familiar, aspecto importante si observamos el gran nmero de
horas que ste pasa frente a la televisin, as como la gran cantidad de
programas no adecuados a su edad que consume.
Ante tal hecho, podemos decir que las familias no tienen en cuenta tal aspecto o
no le dan la importancia que realmente tiene, pues son los propios padres y
madres los que en multitud de ocasiones utilizan la televisin dentro del contexto
familiar como un mero entretenimiento que les aporta compaa, risas o, incluso,
- 157 -
recompensa ante el buen comportamiento del hijo, anulando de este modo, sin
que ellos sean conscientes, la relacin y comunicacin entre los propios
miembros de la familia, pues aunque estn unidos para ver la televisin, esta
unin es exclusivamente espacial en la gran mayora de los hogares.
Asimismo, como Perlado y Sevillano (2003) afirman, la televisin juega un papel
fundamental en el ncleo familiar, condicionando de este modo el comportamiento
y la interaccin entre padres, hijos y familiares (Pg. 166).
Las personas, desde el nacimiento, comenzamos a aprender a travs de la
imitacin y la experiencia, aspectos que nos ayudan a ir formando nuestro propio
pensamiento y conocimiento. Si tenemos en cuenta que los nios pasan la mayor
parte de su tiempo viendo la televisin que realizando cualquier otra actividad que
no sea dormir, debemos reflexionar sobre la gran influencia que este hecho va a
tener en ellos, pues van a ser grandes imitadores del medio televisivo y, por tanto,
van a ir construyendo su conocimiento y pensamiento en base al mismo, sea este
real o no (Alcaraz y Lpez-Mondjar, 2011). Si a esto aadimos que los nios ven
programas de televisin que no son adecuados a su edad, se va a incrementar el
problema, pues aunque van a observar conductas, actitudes, valores y normas
que no se corresponden con la realidad, ellos las van a imitar a la perfeccin,
adquirindolas como reales y adecuadas.
As como Bartolom (1998) afirma Los nios aprenden la realidad televisiva de
distinta manera que los adultos ya que estn muy influenciados por su estado de
evolucin cognitiva (Pg. 5), Ander-Egg (1996) hace referencia a varios efectos
negativos que la televisin tiene en los nios, destacando principalmente cuatro:
hace que los nios sean ms pasivos, menos comunicativos, menos sensibles y
ms consumistas. De igual manera y, observando los resultados de nuestra
investigacin que a continuacin detallaremos, no atrevemos a aadir a estos
cuatro supuestos uno ms, afirmando que el medio televisivo, tal y como hoy da
se nos presenta, contribuye a la prdida de la infancia, invitando al nio a crecer
antes de tiempo y destruyendo en l ese carcter de inocencia y fantasa que le
caracteriza.
- 158 -
Metodologa
Objetivo
El objetivo de nuestro estudio es conocer el consumo televisivo de los nios de
entre 8 y 12 aos, as como sus prioridades a la hora de seleccionar sus
programas favoritos en la televisin dependiendo del gnero y del ciclo educativo
donde el alumno se encuentra escolarizado.
Participantes
A la hora de llevar a cabo nuestra investigacin, hemos contado con la valoracin
de 2855 alumnos del 2. y 3.er ciclo de educacin primaria de la Regin de Murcia.
Para la seleccin muestral nos hemos basado en la ratio de inmigracin
escolarizada en cada localidad, as como en los centros de las mismas, quedando
las localidades de la Regin de Murcia divididas entre aquellas que posean una
ratio inmigrante superior a la media regional (+14%), cercanas, inferior e igual a
sta. Una vez dividida la poblacin, tanto de las localidades como de los centros,
stos fueron seleccionados al azar.
La informacin es recogida de 21 centros educativos repartidos por las diferentes
zonas de la Regin de Murcia. As, para la seleccin de estos centros hemos
recogido datos de siete de las nueve comarcas en las que est dividida nuestra
Regin, siendo la distribucin de porcentajes de alumnos encuestados la
siguiente:
Tabla 1. Porcentaje de alumnado segn comarcas de la Regin de Murcia
Comarcas
Porcentaje Alumnos
Altiplano
13,7%
Campo de Lorca
7,1%
Bajo Guadalentn
3,9%
Campo de Cartagena - Mar Menor
15,9%
rea metropolitana de Murcia
46,2%
Noroeste
6,8%
Vega del Segura
6,4%
Debemos destacar que el 50,7% de los encuestados son nios y el 49,3% nias.
Del mismo modo debemos matizar que el 48,8% del alumnado se encuentra
escolarizado en el Segundo Ciclo de Educacin Primaria, as como el 51,6%
restante pertenece a Tercer Ciclo de Educacin Primaria.
- 159 -
Instrumento y procedimiento
La herramienta bsica de trabajo ha sido un cuestionario de preguntas abiertas de
gran amplitud centrado en el consumo televisivo del alumnado, as como en sus
programas televisivos preferidos.
Una vez recogida la informacin y asignado un cdigo a cada una de las
variables, los datos fueron analizados con el programa SPSS. A continuacin
mostramos algunos de los cdigos asignados a cada variable:
1. INFORMATIVOS TIEMPO ATMOSFRICO
2. TELE-SERIES JUVENILES: Hanna Montana, Hkm, Club de la Herradura,
Fsica y Qumica, Sabrina, Cosas de brujas, etc.
3. TELE-SERIES: Hombres de Paco, Life, Ada, CSI, Mujeres desesperadas, etc.
4. CONCURSOS 1: BAILE- CANCIN: Operacin Triunfo, Fama a bailar, etc.
5. CONCURSOS 2: INTELECTUALES: Pasapalabra, Quin Quiere Ser Millonario.
6. CONCURSOS 3: REALITY SHOW: Humor amarillo, Supervivientes, Gran
Hermano, El juego de tu vida, Hombres, mujeres y viceversa.
7. DEPORTIVOS 1(Todas las retrasmisiones deportivas): Minuto y resultado
Estudio estadio, Ciclismo, Baloncesto, Territorio Champions, etc.
8. DEPORTES 2: Boxeo, Motos GP, Lucha libre, Frmula 1, etc.
9. HUMOR: Escenas de matrimonio, Los clones, Homo zapping, La hora de Jos
Mota, Cruz y raya, El Yayo, Mister Bean, Los Morancos, entre otros.
10. INFANTILES / JUVENILES: Conciertazo, Mega-trix, Art- Atack, etc.
11. TELE-BASURA: La Noria, Slvame, Qu est pasando, Corazn, etc.
12. DOCUMENTALES: Desafo extremo, Animal planet, El ltimo superviviente.
13. CINE Y PELCULAS: Camp rock, El hada de los dientes, Cine de barrio, etc.
14. DIBUJOS PARA NIOS: Oliver y Bengi / Campeones, Spiderman, Pato
Donald, Cazadorks La sirenita, Transformers, Lyoko / Code lioko, Tarzn, etc.
15. DIBUJOS PARA ADULTOS: Los Simpson, Futurama, Manja, South Park, Shin
chan / Sinosuke, Padre de familia / Family guy, Naruto, One piece, entre otros.
- 160 -
16. TERTULIAS: 59 segundos, El gato al agua, Tertulia, En noches como sta

(Entrevistas), Tengo una pregunta para usted.
17. TELE-NOVELAS: (Tipo culebrn): Amar en tiempos revueltos, Yo soy Bea /
Bulevar 21, Pasin de Gavilanes, Mi prima Ciela, Doa Brbara, Rosalinda, etc.
18. DIRECTO-ACTUALIDAD: Callejeros, Espaa Directo, Informe semanal,
Comando actualidad, Cosas de la vida, Viajeros por el mundo, etc.
19. COCINA: Arguiano, Cocina, Hoy cocinas t, Qu comemos hoy, etc.
20. PROGRAMAS SHOW: El Hormiguero, Buenafuente, Cmera caf, etc.
21. ORIENTATIVOS: Supernani, Hermano Mayor, Con todos los acentos, etc.
22. PROGRAMAS HISTRICO-ENIGMTICOS: Cuarto Milenio, El rastro del
crimen.
23. PROGRAMAS DE SALUD: Saber vivir.
24. PROGRAMAS DE MSICA: Son a la carta, Del 40 al 1, No disparen al
pianista, Vdeos y decibelios: la lengua larga de Julin Ruiz.
25. OTROS: Pelo pico pata, Jackass, Surferos TV, Bricomana, entre otros.
Resultados
Es interesante resaltar que los resultados en relacin a las preferencias
televisivas en los nios de 3. y 4. de Primaria (Segundo Ciclo) no distan
demasiado de los de 5. y 6. de Primaria (Tercer Ciclo).
Los alumnos de 2. Ciclo de Primaria, aparecen muy interesados en los
programas Dibujos para adultos, con una mayora del 20,8% que los seala
como primera opcin, un 18,7% como segunda y un 14,2% como la tercera
eleccin. De igual manera, este tipo de programas tambin tiene un gran nmero
de espectadores entre los alumnos del tercer ciclo, con un 19,3% que los seala
como preferidos en la primera opcin, as como un 18,7% que lo hace en su
segunda opcin y hasta un 14,8% que los indica como favoritos en su tercera
opcin. Observamos as que los nios aparecen muy atrados por una
programacin que tiene por finalidad entretener a los adultos. As, entre este tipo
- 161 -
de programas sealamos algunos como Los Simpson, Futurama, Padre de

Familia, etc.
En contraposicin a este grupo de alumnos que opta por Los dibujos para
adultos, tambin encontramos algunos nios/as interesados en los programas de
Dibujos para nios, especialmente aquellos alumnos escolarizados en Segundo
Ciclo, quienes los seala como preferidos y ms vistos.
Segn los resultados, en el Segundo Ciclo encontramos un 15,9% de alumnos
que marcan los Dibujos para nios como primera preferencia y un 15% como
segunda opcin, mientras que en Tercer Ciclo, tan solo un 7,1% se decanta por
ellos en la primera opcin y 8,4% en la segunda.
Por ltimo, en la tercera opcin del Segundo Ciclo, es dnde los Dibujos para
nios reciben un mayor nmero de espectadores (16,4%), pues la mayora del
grupo se decanta por ellos, mientras que en Tercer Ciclo los nios siguen
prefiriendo los Dibujos de Adultos, pues solo el 8,1% del grupo marca como
favoritos los Dibujos para nios.
Las Tele-series juveniles tambin adquieren gran importancia en la seleccin de
los alumnos. Observamos as que en el Tercer Ciclo aparecen en todas las
opciones como segunda eleccin ms vista despus de los Dibujos para
Adultos, alcanzando un 18,5%, un 17, 7% y un 15,1% de espectadores en cada
una de las opciones.
De igual manera, este tipo de series tambin son seleccionadas por los alumnos
del Segundo Ciclo, con un 15,1% de nios/as que se decanta por ellas en la
primera opcin, un 14,3% que las seala como su segundo programa favorito y un
13,5% que las prefiere como tercera opcin.
Otro tipo de programas que los nios sealan como favoritos son las Tele-series
en general, las cuales, especialmente en Tercer Ciclo, adquieren gran
importancia. Encontramos as que un 12,6% las seala como favoritas en su
primera eleccin, mientras que un 15,6% lo hace como segunda opcin y hasta
un 16,9% las prefiere como tercera opcin ante el resto de programas televisivos.
Del mismo modo, otro tipo de programas como: Programas Show, Concursos
Intelectuales y Concursos de Baile tambin se encuentran entre los favoritos de
nuestros alumnos de ambos ciclos.
- 162 -
PROGRAMAS SHOW
7,4%
7,2%
3er
CICLO
12,6%
CONCURSOS: BAILE Y
CANCIN
TELE- SERIES
19,3%
7,1%
18,5%
4,5%
4,3%
5,2%
2
CICLO
DIBUJOS PARA ADULTOS

20,8%
15,9%
15,1%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Figura 1. Opcin 1 del alumnado sobre eleccin de programa de TV segn ciclo

educativo
PROGRAMAS SHOW
7,5%
15,6%
3er
CICLO
TELE- SERIES
18,7%
8,4%
17,7%
4,4%
5,6%
2
CICLO

DIBUJOS PARA NIOS
TELE- SERIES JUVENILES
18,7%
15,0%
14,3%
0%
5%
10%
15%
20%

educativo
PROGRAMAS SHOW
5,8%
TELE- SERIES
16,9%
3er
CICLO
14,8%
8,1%
DIBUJOS PARA NIOS
15,1%
3,9%
TELE- SERIES JUVENILES
7,7%
2
CICLO
14,2%
16,4%
13,5%
0%
5%
10%
15%
20%

educativo
- 163 -
En relacin al gnero, los resultados nos informan de que existen algunas

diferencias entre los nios y las nias en cuanto a sus preferencias televisivas.
Observamos que las nias, en su mayora, eligen como programas favoritos Las
tele-series juveniles mientras que ellos parecen preferir en mayor medida los
Dibujos de adultos y los Dibujos para nios.
As, tanto en la primera como en la segunda opcin, alrededor del 25% de las
nias encuestadas elige las Tele-series juveniles como programa favorito, frente
a los nios, que tan slo en la primera opcin el 8,4% se decanta por ellas, as
como escasamente el 7,7% en la segunda. De igual manera, los porcentajes son
bastante parecidos en la tercera opcin.
Si bien, en relacin a las cuestiones realizadas a los nios, encontramos un
24,8%, casi la cuarta parte del grupo, se decanta en su primera opcin por los
Dibujos para adultos, donde podemos decir que Los Simpson y Padre de
familia entre otros programas, cobran gran importancia. Asimismo, las nias
tambin aparecen interesadas en este tipo de programas, aunque no en la misma
proporcin (15,2%).
Los Dibujos para adultos son elegidos por los nios de forma preferente en las
tres opciones. As, encontramos que en la segunda opcin el 23,0% los seala
como favoritos, al igual que en la tercera eleccin donde el 18,0% tambin los
prefiere frente a otros programas.
Por otro lado, los resultados tambin nos muestran que las nias aparecen ms
interesadas en programas tales como Concursos de baile-cancin (9,7% en la
primera opcin), mientras que los nios parecen estar ms atrados por los
denominados Programas Show (alrededor del 7,0% los elige como favoritos en
cada una de las tres opciones).
Del mismo modo, tanto nios como nias, se consideran grandes espectadores
de las Tele-series en general, pues alrededor del 10% de las nias y del 11% de
los nios, las marca como programa favorito en todas y cada una de las tres
opciones.
- 164 -
0,4%
DEPORTIVOS 1
5,2%
PROGRAMAS SHOW
9,7%
7,6%
MUJER
15,2%
8,4%
2,0%
HOMBRE
4,5%
7,0%
DIBUJOS PARA
ADULTOS
10,6%
5%
24,8%
14,0%
8,4%
0%
CONCURSOS: BAILE Y
CANCIN
TELE- SERIES
25,6%
10%
15%
20%
25%
30%
Figura 4. Opcin 1 del alumnado sobre eleccin de programa de TV segn su

gnero.
PROGRAMAS SHOW
4,9%
4,0%
CONCURSOS: BAILE Y
CANCIN
TELE- SERIES
10,9%
MUJER
14,4%
9,2%
24,7%
HOMB
RE
7,2%
1,2%
11,0%
23,0%
13,5%
7,7%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%

gnero.
DEPORTIVOS 1
0,5%
4,1%
5,4%
MUJER
PROGRAMAS SHOW
10,9%
9,6%
2,0%
HOMB
RE
5%
CONCURSOS: BAILE Y
CANCIN
TELE- SERIES
19,9%
4,6%
5,8%
11,4%
8,9%
0%
14,0%
10%
14,1%
15%
18,0%
20%
25%
- 165 -

gnero.
En trminos generales, como afirman Ballesta y Lozano (2007), los medios de
comunicacin nos igualan, los resultados de nuestra investigacin muestran que
no existen grandes diferencias entre el consumo televisivo del alumnado de
Segundo y Tercer Ciclo de Educacin Primaria de la Regin de Murcia, es decir,
no importa la edad que los nios/as tengan, sea esta 8, 10 12 aos, pues todos
ellos presentan idntico agrado hacia los mismo programa de televisin.
A diferencia de este hecho que nos muestra una homogeneizacin en las
preferencias televisivas de los nios de entre 8 y 12 aos, desde nuestro punto de
vista consideramos necesaria una divergencia entre las predilecciones televisivas
del alumnado pues, como todos sabemos, el desarrollo cognitivo, as como la
forma que tiene de recibir, de descodificar y de comprender los mensajes un nio
de 8 aos es distinta a la que tiene un nios de 12 aos.
Los resultados de nuestra investigacin muestran que los alumnos de ambos
ciclos educativos se encuentran atrados por una idntica programacin, an
presentando edades distintas. Dentro de estas preferencias televisivas resaltamos
los Dibujos para Adultos y las Tele-series Juveniles. As, la nica diferencia
que encontramos, y no de gran magnitud, entre los alumnos de Segundo y Tercer
Ciclo de Educacin Primaria es que stos primeros todava parecen mostrar un
pequeo grado de inters en aquellos Dibujos destinados a nios.
En relacin al gnero de los estudiantes observamos que existen algunas
diferencias entre los nios y las nias.
En su mayora las alumnas se decantan por programas de Tele-series Juveniles,
as como por programas de tipo Concursos: baile y cancin. A diferencia, ellos
eligen los Dibujos para Adultos en su mayora, as como los Programas Show,
los Dibujos para nios y los programas de tipo Deportivos.
Estas diferencias nos muestran los distintos intereses entre los nios y las nias
de estas edades pues, mientras ellos se encuentran ms interesados en temas de
deporte, aventuras, ciencia ficcin, etc., ellas muestran un mayor atraccin por
- 166 -
programas musicales, romances, temas relacionados con la naturaleza y los

animales.
Este aspecto tambin se puede ver reflejado en un estudio llevado a cabo con
nios y nias asturianos, donde claramente y de igual manera se refleja esa
polaridad entre las preferencias televisivas del alumnado de primaria dependiendo
de su gnero. Mientras que las nias buscan en sus personajes televisivos
preferidos las cualidades de alegres, inteligentes y fsicamente atractivos, los
nios se decantan ms por personajes deportistas, hroes poderosos, graciosos y
divertidos (Del Moral, Villalustre y Neira, 2010).
Creemos que esto es debido a que en estas edades tanto los nios como las
nias tratan de identificarse con sus personajes televisivos preferidos, ya que
sienten una gran atraccin hacia ellos como destacan algunas investigaciones
consultadas (Sevillano y Perlado, 2005). As, mientras ellos lo hacen con
superhroes o grandes deportistas, ellas prefieren al personaje de su teleserie
juvenil o a su cantante favorito.
Alcaraz, S. y Lpez-Mondjar, L. (2011) Educar para el consumo televisivo: Qu
ven los escolares de la Regin de Murcia? 1-10. En Congreso Internacional
de Educacin Meditica y Competencia Digital. La cultura de la
participacin. Publicacin electrnica: 84-95532-29-8
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Ballesta, J y Lozano, J. (2007). Los medios de comunicacin, nos igualan o nos
diferencian? Enseanza, 25, 45-67
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Estrategias y medios en la integracin curricular. Plasencia: UNED
Del Moral, M. E., Villalustre, L. y Neira, M. R. (2010) La asimilacin cognitiva
infantil de los estereotipos representados a travs de los dibujos animados.
Observatorio (OBS*) 4 (3) 89-105
- 167 -
Fernndez, M. J. (2005) La influencia de la televisin en los hbitos de consumo

del telespectador: dictamen de las asociaciones de telespectadores.
Comunicar, 13 (25)
Perlado, L. y Sevillano, M. L. (2003) La influencia de la televisin en los nios.
Enseanza, 21, 163-178
Sevillano, M. L. y Perlado, L. (2005) Los programas televisivos infantiles
preferidos por los nios de 6 a 8 aos. Comunicar, 25. Huelva: Publicacin
electrnica. ISSN 1134-3478.
- 168 -
QU PROGRAMAS DE TELEVISIN VEN LOS ALUMNOS DE

EDUCACIN PRIMARIA? PREFERENCIAS SEGN SU
NACIONALIDAD
Loida M Lpez-Mondjar
(Universidad de Murcia, Universidad Catlica San Antonio de Murcia)
Introduccin
Sin lugar a dudas la televisin ocupa un lugar muy importante en la vida actual de
la mayora de personas, siendo considerada el medio de comunicacin por
excelencia en todos los hogares.
Pero, por qu ocurre esto con la multitud de nuevos medios de comunicacin
que existen en la actualidad? Llegamos a la conclusin de que, al presentar la
televisin estmulos audio-visuales, stos resultan mucho ms efectivos que los
auditivos o visuales por separado. Adems, no requiere de habilidades ni de
esfuerzo cognitivo complejo para poder disfrutar de ella. As mismo, es uno de los
medios ms presente en los hogares, lo que tambin facilita su uso.
En su comienzo la televisin se inici como un medio de comunicacin cercano,
capaz de aproximarnos a cualquier rincn del mundo y de darnos a conocer su
realidad econmica, social y cultural del momento. No obstante, en la actualidad
observamos que la realidad televisiva es bien distinta y no tan mgica como en un
principio soamos, pues su principal finalidad es difundir ideas, creencias y
conductas, as como crear conciencias y homogeneizar culturas.
Tras el surgimiento de la televisin y durante sus primeros aos, tenamos
suficientes motivos para corroborar que la televisin unificaba el pensamiento de
las personas, pues solo haba uno o dos canales de televisin y, por tanto, todos
debamos ver el mismo programa televisivo sin opcin de poder elegir cualquier
otro que se adaptara mejor a nuestras preferencias. Sin embargo, en la
actualidad, con la multitud de canales existentes, podemos realmente decir que
- 169 -
la televisin homogeniza el pensamiento de una sociedad? De ah nuestro

presente estudio.
Segn numerosos autores, la televisin es uno de los medios que mayor
relevancia tienen para la construccin, renovacin y consolidacin de identidades
sociales y culturales (Belmonte y Guillamn, 2005; Jacks, 2008). Del mismo
modo, Barker (2003) tambin afirma que en la actual era de la globalizacin en
que vivimos, la televisin es de vital importancia para la construccin de
identidades culturales, pues permite hacer circular toda una serie de
representaciones de clase, gnero, raza, edad y sexo, con las que nos
identificamos o contra las que luchamos. A pesar de ello, destacamos que los
modelos culturales, sociales y econmicos dominantes que la televisin se centra
en transmitir coinciden, exclusivamente, con los intereses del momento de la
sociedad actual (rea y Ortiz, 2000), dejando de lado otras culturas de gran
importancia. Al ser as, la televisin se aleja de esa interculturalidad tan defendida
desde el mbito escolar.
Cuando hacemos referencia al trmino interculturalidad nos estamos refiriendo a
ese proceso que surge cuando dos o ms culturas distintas entran en interaccin
de una manera igualitaria, en la que todas ellas participan de las mismas
condiciones, sin que ninguna se encuentre en posicin superior o inferior a la otra.
A travs de la interculturalidad tienen lugar la integracin, la convivencia entre sus
miembros y el respeto a la diversidad.
Observando esto, si echamos la vista hacia el medio televisivo, nos damos cuenta
de que ese espacio intercultural donde tiene lugar la interaccin en igualdad de
condiciones de las distintas culturas del mundo desaparece, quedando
simplemente un espacio mono-cultural donde impera la ley del ms fuerte, en este
caso de la sociedad occidental, con su ideales e intereses.
Metodologa
Objetivo
A travs del presente estudio pretendemos conocer las preferencias televisivas
del alumnado encuestado en funcin de su nacionalidad, as como descubrir si
existen o no diferencias dependiendo del pas de origen de los encuestados.
- 170 -
Muestra
Para la seleccin muestral hemos recogido informacin de 22 centros educativos
distribuidos por siete de las nueve comarcas en las que est dividida la Regin de
Murcia.
En la seleccin del alumnado utilizamos como elemento muestral
las aulas
intactas, esto es, los grupos-clase ya establecidos en cada uno de los centros
educativos. El nmero de aulas participantes fueron 181, aunque solo 161 fueron
realmente productoras de datos.
La muestra est formada por 3091 cuestionarios realizados por alumnos/as de
2. y 3.er Ciclo de Educacin Primaria. Hemos de resaltar que de esta primera
muestra se obtuvo una mortandad experimental de 236 cuestionarios.
En relacin a la nacionalidad de la muestra total, el 23,8% son alumnos/as de
procedencia extranjera (Unin Europea, Europa del Este, Latino-Amrica, Norte
de frica y Asia) y el resto, el 76,2%, son alumnos de procedencia espaola.
As mismo, podemos afirmar que el 50,7% de los encuestados son de gnero
masculino, mientras que el 49,3% son de gnero femenino.
Instrumento
El instrumento utilizado en la realizacin del presente estudio ha sido un
cuestionario annimo de preguntas abiertas, el cual, previo a su aplicacin, fue
validado por un grupo de expertos en el tema. Primeramente se aplic una prueba
piloto para verificar la buena estructura del mismo, as como modificar aquellos
aspectos que pudieran resultar complicados para los nios, tratando de mejorar
otros con la finalidad de que resultaran ms atrayentes a la hora de ser
cumplimentados.
Aunque el cuestionario fue de mayor envergadura, la cuestin principal que se les
hizo a los estudiantes y en la que est basada la presente investigacin fue la
siguiente: Escribe, por orden de preferencia, el nombre de 3 programas de
televisin que te gusta ver.
- 171 -
Procedimiento
El cuestionario fue administrado a los alumnos en sus propias aulas por los
maestros tutores. Previamente se haba hablado con los centros y se haba
adjuntado una carta explicativa con las instrucciones que deban seguir a la hora
de implementarlo en el aula.
Una vez cumplimentados los cuestionarios, al tratarse de preguntas abiertas,
establecimos una serie de cdigos para cada una de las variables, los cuales
fueron analizados posteriormente con el programa SPSS. Algunos de los cdigos
asignados a cada variable fueron los siguientes:
1. INFORMATIVOS TIEMPO ATMOSFRICO
2. TELE-SERIES JUVENILES: Hanna Montana, Hkm, Club de la Herradura,
Fsica y Qumica, Sabrina, Cosas de brujas, etc.
3. TELE-SERIES: Hombres de Paco, Life, Ada, CSI, Se ha escrito un crimen,
Mujeres desesperadas, La que se avecina, House, Herederos.
4. CONCURSOS 1: BAILE- CANCIN: Operacin Triunfo, Fama a bailar, Mira
quin baila!, Eurovisin, entre otras.
5. CONCURSOS 2: INTELECTUALES: Pasapalabra, Password, Quien Quiere ser
Millonario, Un, dos, tres.
6. CONCURSOS 3: REALITY SHOW: Humor amarillo, Supervivientes, Gran
Hermano, El juego de tu vida, Hombres, mujeres y viceversa.
7. DEPORTIVOS 1(Todas las retrasmisiones deportivas): Minuto y resultado,
Estudio estadio, Ciclismo, Baloncesto, Territorio Champions, La Liga espaola,
etc.
8. DEPORTES 2: Boxeo, Motos GP, Lucha libre, Frmula 1, etc.
9. HUMOR: Escenas de matrimonio, Los clones, Homo zapping, La hora de Jos
Mota, Cruz y raya, El Yayo, Mister Bean, Los Morancos, entre otros.
10. INFANTILES / JUVENILES: Conciertazo, Mega-trix, Art- Atack, etc.
11. TELE-BASURA: La Noria, Ana Rosa, Qu est pasando, Corazn, corazn,
Slvame (diario), S lo que hicisteis, entre otros.
- 172 -
12. DOCUMENTALES: Desafo extremo, Animal planet, El ltimo superviviente,

Jara y Sedal, Tras la huella del Tigre, American chooper, entre otros.
13. CINE Y PELCULAS: Camp rock, El hada de los dientes, Cine de barrio, Star
Wars, The last mohican, No mires bajo la cama, Al otro lado, etc
14. DIBUJOS PARA NIOS: Oliver y Bengi / Campeones, Spiderman, Pato
Donald, Cazadorks La sirenita, Transformers, Lyoko / Code lioko, Tarzn, etc.
15. DIBUJOS PARA ADULTOS: Los Simpson, Futurama, Manja, South Park, Shin
chan / Sinosuke, Padre de familia / Family guy, Naruto, One piece, entre otros.
16. TERTULIAS: 59 segundos, El gato al agua, Tertulia, En noches como sta
(Entrevistas), Tengo una pregunta para usted
17. TELE-NOVELAS: (Tipo culebrn): Amar en tiempos revueltos, Yo soy Bea /
Bulevar 21, Pasin de Gavilanes, Mi prima Ciela, Doa Brbara, Rosalinda, etc
18. DIRECTO-ACTUALIDAD: Callejeros, Espaa Directo, Informe semanal,
Comando actualidad, Cosas de la vida, Viajeros por el mundo, etc
19. COCINA: Arguiano, Cocina, Hoy cocinas t, Qu comemos hoy,etc.
20. PROGRAMAS SHOW: El Hormiguero, Buenafuente, Cmera caf, etc.
21. ORIENTATIVOS: Supernani, Hermano Mayor, Con todos los acentos, etc.
22. PROGRAMAS HISTRICO-ENIGMTICOS: Cuarto Milenio, El rastro del
crimen.
23. PROGRAMAS DE SALUD: Saber vivir.
24. PROGRAMAS DE MSICA: Son a la carta, Del 40 al 1, No disparen al
pianista, Vdeos y decibelios: la lengua larga de Julin Ruiz.
25. OTROS: Pelo pico pata, Jackass, Surferos TV, Bricomana, entre otos.
Resultados
Aunque a continuacin hablaremos de las preferencias de los alumnos en todas
las opciones elegidas, solo aparecern reflejados los grficos de la primera opcin
seleccionada.
- 173 -
Con relacin a la nacionalidad del alumnado se muestran algunas diferencias

entre las preferencias televisivas de los alumnos autctonos y extranjeros, aunque
en general no podemos afirmar que resulten significativas.
En este sentido, como muestran los grficos de la primera, segunda y casi
tambin en la tercera opcin elegida por los alumnos, tanto los nios autctonos
(20,7%) como los extranjeros (17,6%) se decantan en su mayora por los Dibujos
para adultos.
Si observamos los distintos grficos, encontramos que existe una pequea
diferencia entre las preferencias de los alumnos autctonos y las de los alumnos
extranjeros, pues mientras que los alumnos procedentes de otros pases eligen en
las tres opciones las Tele-series juveniles, los espaoles solo aparecen
interesados en ellas en la segunda y tercera opcin.
Los Dibujos para nios, especialmente como tercera opcin (Autctonos: 11,5%,
Extranjeros: 13,2%), tambin adquieren importancia en las preferencias
televisivas de nuestros alumnos.
As mismo, las Tele-series, especialmente en la opcin tres de los alumnos
espaoles (14,0%), y los Programas Show, absorben tambin la atencin de una
parte de los nios encuestados.
25%
20,7%
20%
17,6%
15,0%
13,2%
15%
10,5%
10%
5%
9,9%
6,9%
6,0%
1,8%
6,6%
5,3%
3,5%
0%
AUTOCTONOS
EXTRANJEROS
TELE- SERIES
JUVENILES
DIBUJOS PARA
NIOS
DIBUJOS PARA
ADULTOS
TELE- SERIES
CONCURSOS: BAILE
Y CANCIN
PROGRAMAS SHOW

procedencia.
- 174 -
Alumnos procedentes de la Unin Europea:

Segn los datos obtenidos a partir de nuestra investigacin, podemos observar
que los alumnos de nacionalidad europea se encuentran ms interesados en
programas tales como: Dibujos para adultos, los cuales son sealados por los
alumnos/as como favoritos en las dos primeras opciones (un 30% en la primera
opcin, as como un 33,3% en la segunda). Por otro lado, los Dibujos para nios,
aparecen elegidos por tan solo un 10% de los alumnos en la primera opcin y un
9,1% en la tercera, no adquiriendo apenas importancia en la segunda opcin.
Las Tele-series juveniles tambin adquieren gran inters para los alumnos
europeos, siendo el tipo de programa ms elegido por los nios y nias en la
tercera opcin, con una mayora del 36,4% que se decanta por ellas.
As, resulta interesante destacar que los nios europeos tambin se encuentran
interesados de alguna manera en conocer lo que ocurre en el mundo, pues un
11,1% en la segunda opcin y un 9,1% en la tercera, seala los Informativos y el
Tiempo Atmosfrico como uno de sus programas ms vistos.
Del mismo modo, programas tales como Concursos: reality show o los
Programas Show siguen manteniendo el inters de los europeos ms jvenes
que habitan en Espaa.
Figura 2. Opcin 1 del alumnado sobre eleccin de programa de TV procedente

de la Unin Europea.
- 175 -
Alumnos procedentes de Europa del Este:

Como podemos contemplar en los siguientes grficos realizados segn los datos
obtenidos de los alumnos procedentes de Europa del Este, la mayora se decanta
por las Tele-series juveniles (14,9% y 17%), as como por los Dibujos para
Adultos, los cuales, especialmente en la segunda (14,9%) y tercera opcin
(15%), adquieren los porcentajes ms altos.
Si observamos los datos, principalmente en la segunda y tercera opcin los
alumnos no parecen interesarse tanto por los dibujos infantiles como por los
dibujos para adultos. Pues segn muestran los grficos, el porcentaje de alumnos
que eligen la opcin Dibujos para Adultos como favoritos (alrededor del 15%),
casi triplica la cifra de aquellos que eligen los Dibujos para nios como sus
preferidos (6,4% en la segunda opcin y 5% en la tercera).
Por otro lado, a travs de los grficos podemos asentir que al igual que los
alumnos procedentes de Europa central, los nacidos en Europa del Este tambin
parecen estar interesados en conocer lo que ocurre en el mundo, con programas
como los Informativos y Tiempo atmosfrico, con un 6,4% que los seala como
favoritos.
As mismo, algunos programas televisivos tales como Las Telenovelas (8,5%) o
los programas Deportivos (7,5%), tambin parecen captar la atencin de los
alumnos/as de Europa del Este.

de Europa del Este.
- 176 -
Alumnos procedentes de Latino-Amrica:

Podemos observar como los Dibujos para adultos ganan el terreno en todas las
opciones, pues los alumnos/as procedentes de Amrica Latina los sealan como
programas favoritos en todas ellas (16,6%, 15,6% y 15,6%).
Del mismo modo, las Tele-series juveniles y Tele-series en general tambin
captan gran parte de la atencin de estos estudiantes, siendo marcadas como
segunda y tercera opcin y destacando las Tele-series juveniles como el tipo de
programa ms visto por los alumnos en su primera eleccin (16,8%).
Los Dibujos para nios, aunque en un segundo plano frente a los de adultos,
tambin son una de las elecciones ms comunes de los nios/as latinoamericanos a la hora de ver en televisin, con porcentajes que rozan el 11% en la
primera y segunda opcin marcada por los alumnos y el 12,3% en la tercera.
Hemos de distinguir tambin frente a estos grficos que nos muestran las
variables (tipos de programas) ms elegidas por los nios/as, que los programas
Concursos: Baile y cancin, as como las Telenovelas y los Programas Show
tambin forman parte de las preferencias televisivas de este alumnado.

de Latino Amrica.
Alumnos procedentes del Norte de frica:

Observando los datos nos damos cuenta de que la mayora los alumnos/as
procedentes de frica del Norte, al igual que el resto de alumnos, parecen
- 177 -
interesarse ms por los programas de Dibujos para Adultos, pues alrededor de

la cuarta parte de ellos (20,4% - 25,5%) los elige como favoritos en su primera y
segunda opcin. As mismo los Dibujos para nios tambin parecen llamar al
inters del alumnado Norte-africano (17,9% en la primera opcin y 20,0% en la
segunda), alcanzando en la tercera opcin el porcentaje ms alto de nios que los
eligen como favoritos (16,2%)
Por otro lado, podemos destacar que las Tele-series juveniles tambin siguen
captando la atencin de los alumnos y alumnas (alrededor del 10% en las dos
primeras opciones y el 11% en la tercera) as como los Deportes, los
Concursos: Baile y cancin o el Cine y pelculas.

del Norte de frica.
Alumnos procedentes de Asia:

A diferencia de los grupos anteriores, el alumnado asitico se decanta en su gran
mayora por los Dibujos para nios, pues un 55,6%, ms de la mitad de los
encuestados, los seala en su primera opcin como favoritos.
Seguidos por las Tele-series juveniles (11,1% en la primera opcin y un 25% en
la tercera opcin) y los Dibujos para adultos (25% en la segunda opcin y un
12,5% en la tercera)
- 178 -
Del mismo modo, programas tales como los Concursos: Baile y cancin,
Deportes, Cine y pelculas, as como las Tele-series en general, aparecen
dentro de las prioridades del alumnado de procedencia asitica.

de Asia.
Observamos una homogeneizacin entre las preferencias televisivas del
alumnado en funcin de su nacionalidad, pues casi todos los grupos se decantan
por los mismos programas televisivos.
La mayora de los estudiantes prefieren los Dibujos para adultos, a excepcin
del aquellos alumnos/as proveniente de Asia que se encuentran ms interesado
en los Dibujos para nios pues, como hemos observado en los grficos
anteriores, ms de la mitad (55,5%) los elige como favoritos en su primera opcin.
Hemos de destacar que aquellos alumnos procedentes del Norte de frica y de
Amrica-latina aparecen muy atrados, casi de igual manera, tanto por los
Dibujos para nios como por los Dibujos para Adultos.
Las Tele-series juveniles son otro tipo de programas muy elegido por nuestros
nios, pues todos ellos coinciden, de igual manera, en elegirlas como favoritas al
menos en dos o incluso en tres de las opciones. Aspecto que ocurre igualmente
con las Tele-series en general.
As mismo, aunque en mayor medida, programas de Deportes aparecen
elegidos por los escolares procedentes del Norte de frica, Asia y de Europa del
Este, mientras que programas de Informativos y Tiempo atmosfrico se sitan
- 179 -
entre los favoritos tan solo para los alumnos procedentes de Europa Central y del
Este.
En este caso, observamos que las preferencias televisivas del alumnado parecen
ser muy similares sin importar las costumbres ni el pas de origen de los nios y
nias. As, al observar los resultados de nuestra investigacin, suscribimos a
Merlo (2002) cuando expresa que el medio televisivo conforma una subcultura, un
nuevo cdigo de comunicacin comn a todos los telespectadores, de manera
que permite a todos los nios y nias compartir una misma experiencia, sin
importar sus costumbres culturales ni pas de origen.
De igual modo, observamos cmo, a travs de nuestro estudio, se constata que la
televisin ha roto las barreras existentes entre las diferentes culturas (Ballesta y
Lozano, 2007), as como el uso que se hace de ella con relacin a la nacionalidad
de los nios y nias encuestados.
Area, M. y Ortiz, M. (2000) Medios de comunicacin, interculturalismo y
educacin. Comunicar, 15, 114-122.
Ballesta, J y Lozano, J. (2007) Los medios de comunicacin, nos igualan o nos
diferencian? Enseanza, 25, 45-67.
Barker, C. (2003) Televisin, globalizacin e identidades culturales. Barcelona:
Paids
Belmonte, J. y Guillamn, S. (2005). La representacin del otro-mujer en las
pantallas: contenidos flmicos en televisin y co-educacin. Comunicar, 25
(2), 1-4
Jacks, N. (2008) Estudios sobre la recepcin televisiva y la identidad cultural.
Comunicar, 30, 61-65.
Merlo, T. (2002) La accin socializadora de la televisin en una poca global.
Comunicar, 18, 35-39.
- 180 -
EL USO DE LAS GRAFAS MUSICALES NO CONVENCIONALES

COMO HERRAMIENTA DIDCTICA INNOVADORA EN LA
ENSEANZA DE LA MSICA
Manuel Ricardo Vicente Bjez, Alejandro Vicente Bjez

(Universidad de Granada)
Introduccin
El nuevo ttulo de Grado de Maestro de Educacin Primaria que actualmente se
est
implantando
en
la
universidad,
debe
caracterizarse
bsica
fundamentalmente por fomentar en sus alumnos (que en un futuro prximo sern

maestros especializados en la etapa de primaria), procesos educativos que les
ayuden a disear y elaborar recursos y herramientas de enseanza alternativas, a
supervisar las tareas de los que a su vez sern sus estudiantes, a guiar las
situaciones de aprendizaje, a orientar a los nios y nias en sus decisiones, a
coordinar las actividades educativas y a estimular la capacidad de desarrollo
personal de todos y cada uno de los alumnos que estarn a su cargo. En
definitiva, se trata de que los estudiantes de este nuevo ttulo adquieran una
formacin integral y de calidad, en lnea con el modelo de universidad que cada
vez ms autores insisten en defender (De Miguel, 2006; Garca Ruiz, 2006;
Mayor, 2003; Zabalza, 2006).
La msica constituye dentro este marco de educacin superior una materia
esencial, muy especialmente en el mbito de la formacin del profesorado, donde
es cada vez mayor el nmero de alumnos y alumnas que reclaman con insistencia
una preparacin profesional y metodolgica realista, que se adapte a las
necesidades de nuestra sociedad (progresivamente ms exigente y cambiante) y
les permita ejercer con xito su labor como responsables de la formacin escolar
que ofrecen los centros educativos. Cada vez ms, el alumnado espera de las
instituciones universitarias dedicadas a la formacin de maestros un cambio en el
planteamiento metodolgico de sus programas educativos que, a su vez, les
empuje a ellos a implantar en las escuelas nuevas formas de obtener el
- 181 -
conocimiento, de modo que cada alumno y alumna sea, por descubrimiento, el

autntico protagonista de su aprendizaje, y donde la innovacin, la investigacin,
la experimentacin, la emocin, la vivenciacin, el anlisis y la reflexin supongan
las vas principales para lograr el desarrollo paralelo de todas las potencialidades
del ser humano.
Si como decimos hay una materia que, por su carcter multidimensional, es capaz
de promover un modelo educativo basado en la exploracin y el descubrimiento a
travs de la creatividad, la originalidad y la improvisacin, sin necesidad de tener
conocimientos previos, esa es sin duda la msica (Paynter, 1991). La msica
(especialmente la lectura y la escritura musical) juega un papel fundamental en el
desarrollo cognitivo del ser humano, puesto que, como todo sistema lingstico
avanzado, implica el dominio y desarrollo de mltiples esquemas y sistemas de
procesamiento mental. De hecho, el conocimiento del cdigo que utiliza la msica
es imprescindible, no slo para la elaboracin de mensajes musicales, sino
tambin, y mucho ms importante, para la comprensin y el anlisis de la realidad
que nos rodea: la evolucin del ser humano ha estado estrechamente vinculada al
desarrollo del lenguaje verbal y, por supuesto, musical.
Ya en la Prehistoria se utilizaban los sonidos como medio de expresin y
comunicacin en diferentes rituales (de socializacin, para atraer la lluvia, la caza,
etc.) en los que se combinaban, de manera transcendental, la idea intelectual de
lo que se quera expresar y el material acstico del que se dispona (sonidos de la
naturaleza, percusiones corporales, sonidos onomatopyicos, verbalizaciones).
Con el tiempo, la necesidad de transmitir distintas expresiones sonoras supuso la
creacin de un sistema de signos capaz de permitir, en un principio, una
comunicacin rpida y simple, pero que, con el transcurso de los siglos, se fue
ampliando y desarrollando para reflejar formas sonoras cada vez ms complejas.
Este sistema lingstico propio (lenguaje musical) ha permitido no slo transmitir
todo un conjunto de experiencias, emociones y sentimientos colectivos y
personales, sino tambin, introducirnos en el legado cultural y esttico de otras
pocas (Ulrich, 1982).
Existen, no obstante, formas alternativas de representar grficamente los sonidos
que se perciben, y cada una de ellas proporciona informacin sobre las
caractersticas del sonido concreto y su interpretacin. Estas representaciones
- 182 -
musicales, denominadas no convencionales, suponen en s mismas un proceso

de investigacin basado en la discriminacin y el reconocimiento de los elementos
acsticos de nuestro entorno, el anlisis sonoro, la experimentacin, el
descubrimiento, la familiarizacin con los mecanismos de la creacin musical, y
sobre todo, la comprensin del hecho de que toda creacin (musical o no) supone
un esfuerzo de imaginacin y de reflexin.
Adems, muchas obras musicales escritas utilizando este lenguaje alternativo
pueden interpretarse sin ninguna formacin musical previa, lo que acrecienta el
grado de confianza, autorrealizacin y satisfaccin personal del intrprete. Estas
partituras potencian all donde se ponen en prctica la integracin, la creatividad,
la espontaneidad y la libertad, ofreciendo la posibilidad de emplear la msica con
mayor facilidad para representar el mundo que nos rodea, las preocupaciones, los
problemas y la realidad cotidiana.
Sabedores de las posibilidades que ofrece la msica en la consecucin de una
reforma de las instituciones educativas y el gran estmulo metodolgico que se
consigue experimentando con el cdigo que sta utiliza, hemos querido plasmar
en este artculo una experiencia docente desarrollada durante el curso acadmico
2012/2013, en la que se pretendi que el alumnado de 3 curso de magisterio de
la especialidad de Educacin Primaria creara y desarrollara un cdigo de escritura
musical propio, promoviendo as la imaginacin, la experimentacin y el
autoaprendizaje en un contexto de aprendizaje activo y significativo que
favoreciera la crtica y la reflexin sobre los procesos de enseanza-aprendizaje
de los que ellos mismos son protagonistas.
La idea de inventar un cdigo alternativo al lenguaje musical convencional no es
algo nuevo. Desde principios del siglo XX se han desarrollado diversos mtodos
que pretenden ofrecer una alternativa al mtodo pasivo de aprendizaje del solfeo
Estos sistemas fueron ideados por msicos y pedagogos musicales como Emile
Jacques-Dalcroze, Edgar Willems, Zoltan Kodaly y Carl Orff, sin olvidar otros
planteamientos menos conocidos pero igualmente interesantes como los
realizados por Justine Ward, Suzuki, John Paynter, Murray Schafer, Jos Wuytack,
Joan Llongueres, Jaques Chapuis, etc En la actualidad tambin se vienen
desarrollando otras tcnicas por profesorado especialista que, realmente no son
- 183 -
nuevas, sino adaptaciones de las anteriormente citadas (Agosti y Rapp, 1988;

Chapuis, 1994; Delalande, 2001; Paynter, 1991; Schafer, 1986).
En nuestro caso, s supone una experiencia educativa innovadora el hecho de
entender el lenguaje musical como una herramienta para percibir, analizar y
comprender mejor la realidad que nos rodea, o lo que es lo mismo, aprender a
travs de la msica. Aunque somos conscientes de las posibilidades de esta
experiencia de innovacin tambin somos conocedores de sus limitaciones, por lo
que consideramos que no debe entenderse como una receta a seguir al pie de la
letra en otros mbitos educativos. Simplemente consideramos oportuno darla a
conocer al profesorado para que ste la adapte a la situacin escolar en la que
trabaja, convirtindose l en el mximo responsable de su labor docente. De esa
responsabilidad depender el proporcionar al alumnado una adecuada formacin
que posibilite la participacin, la creacin y la vivenciacin para, en segundo lugar,
dar paso a la intelectualizacin, todo ello en el seno de un modelo significativo de
aprendizaje.
Metodologa
A travs de un enfoque metodolgico innovador se pretendi que el alumnado de
la asignatura Educacin Musical (que se imparte en el tercer curso del Grado de
Magisterio en Educacin Primaria) pudiera crear y desarrollar un cdigo de
escritura musical propio, con la doble intencin de adquirir no slo los contenidos
formativos musicales propios de la especialidad, sino tambin las competencias
profesionales que necesitan para ejercer la docencia en el aula de primaria.
Para ello, la asignatura se plante desde un enfoque activo, en el que el
alumnado fue partcipe del proceso de enseanza. Una metodologa basada en el
trabajo colaborativo, en la reflexin y la interactuacin con el resto de compaeros
y con el entorno, donde el profesor actu como un moderador o gua y fue el
alumnado quien dise su propio conocimiento e hizo uso de la razn y la
creatividad para desarrollar las actividades que se propusieron. Estas actividades
pretendieron fomentar las habilidades de bsqueda, seleccin, anlisis y
evaluacin de la informacin, e intercambio de experiencias y opiniones.
- 184 -
Clases en espacios originales (que despertaron la intriga por lo que iba a suceder
en esos lugares), animados debates (que provocaron el intercambio de opiniones
y favorecieron la expresin oral y la interaccin entre compaeros), divertidos
juegos y proyeccin de variados videos musicales (que ayudaron a captar la
atencin), o la explicacin de conceptos ejemplificados siempre con materiales
manipulativos y visuales (que impidieron el aburrimiento), fueron las claves para
hacer de la msica una excusa perfecta con la que lograr el adecuado clima de
trabajo cooperativo entre todos los miembros de la clase.
A partir de ah se ofreci a los alumnos autonoma y libertad para que, distribuidos
en grupos de 5 o 6 personas, elaboraran un cdigo musical original, otorgndoles
con este trabajo la oportunidad de formar parte de un grupo que les permitiese,
por un lado, interactuar con los restantes miembros, aportando ideas, tomando
decisiones y/o mediando en los conflictos que supuestamente pudieran surgir
durante el transcurso de la actividad, y por otro, asumir los valores de implicacin,
compromiso, esfuerzo, participacin y responsabilidad muy necesarios en su
futuro como docentes. De esta manera alejbamos de nuestro aula la concepcin
tradicional de entender la educacin como un mera transmisin de informacin
que debe ser recogida y almacenada por unos receptores, y en la que el trabajo
ya est hecho, pues lo nico que se valora del alumnado es coger el libro o los
apuntes recomendados por el profesor y aprenderlos para el da del examen
(aprender de memoria).
El carcter innovador de nuestra metodologa residi precisamente en las
sensaciones de incgnita y sorpresa creadas primeramente por todos los grupos
a la hora de preparar los diferentes cdigos alternativos de lectura y escritura
musical, y de ingenio, diversin y originalidad, seguidamente, cuando stos fueron
expuestos en las ltimas sesiones de clase. El intercambio de informacin, el
respeto a la diversidad y la valoracin positiva de cada una de las aportaciones
convirtieron el aula en un espacio de confrontacin de ideas, participacin activa y
expresin libre sin temor al ridculo o la equivocacin.
En definitiva, nuestra metodologa provoc un clima ldico, reflexivo, motivador y
creativo, que permiti al alumnado asistir a clase con ganas de aprender y
divertirse y despert en ellos, paralelamente, un sentido de autocrtica que les
llev a entender la educacin como una herramienta para transformar nuestra
- 185 -
sociedad en una sociedad mejor que respete la diversidad, lo diferente, lo

innovador. Que valore el esfuerzo personal y la realidad social de las personas.
Que desarrolle un espritu de colaboracin y trabajo en equipo y que haga de los
objetivos, los contenidos, las competencias y la evaluacin elementos flexibles y
modificables al servicio de la creatividad y los sentimientos del alumnado, y no a
la inversa.
Conclusiones
Resulta curioso que la simple idea de pedir a los alumnos la creacin de un
cdigo musical diferente al que conocemos haya transformado una tradicional
clase de msica en un espacio para experimentar con lo nuevo, con lo
desconocido, rompiendo esquemas y dejando a un lado la monotona de las
clases normales (donde el profesor explica y los alumnos escuchan y toman nota)
en favor de clases donde adems de aprender conocimientos musicales y
didcticos, se aprenda a ser mejor persona.
An en nuestros das es ms que comn escuchar a los alumnos quejarse de
recibir en muchas asignaturas una metodologa tradicional en la que ellos deben
estar en silencio mientras el profesor explica la leccin, y donde aprender consiste
en repetir una leccin de memoria. Una metodologa que promueve el
individualismo y los trabajos de ``copia y pega, en los que el alumnado debe
elegir un tema, buscar informacin, plasmarla en un documento y exponerla en
clase. Puesto que esta metodologa no hace al alumno activo en el proceso de
enseanza-aprendizaje, las clases se convierten en montonas y aburridas, de
manera que la exposicin no convence tan siquiera a los que exponen, por no
decir a los que escuchan.
Debemos los profesores dejar pasar la oportunidad de que nuestros alumnos
aprendan ms y mejor? Si no hacemos algo, quin lo va a hacer? Promover
estrategias de enseanza novedosas, basadas en el ingenio, la creatividad y la
originalidad es algo que debera estar ms que presente en las instituciones
educativas ya que de ello depende nuestro futuro, es decir, de ello depende la
formacin de los que en un futuro sern los encargados de tomar las decisiones
que dirijan y controlen nuestra sociedad. Abandonar la concepcin tradicional de
- 186 -
la enseanza para dar paso a nuevas metodologas menos tericas y ms

prcticas ayudar a fomentar en esos lderes del futuro una mayor autonoma e
iniciativa personal, un desarrollo de la creatividad, una libertad de expresin y un
mayor grado de implicacin en los conflictos sociales. Cambiar nuestra forma de
dar clase nos convertir automticamente a nosotros en maestros del futuro:
maestros creativos y comprometidos con nuestros alumnos, a los que dar un trato
personalizado y dejar libertad en cuanto a su forma de aprendizaje, pues su
fracaso en el futuro es nuestro fracaso en el presente.
En el caso de la Educacin Musical, abandonar una concepcin tradicional
significa enfrentamos por primera vez a algo que desconocemos. La visin
tradicional que se tiene de esta materia suele coincidir con la imagen de la msica
limitada a pentagramas, a cantar, al conocimiento del nombre de las notas, al uso
de la flauta dulce como principal instrumento y la lectura de algn libro de historia.
Sin duda, una visin muy tcnica de la msica alejada de lo cotidiano y realmente
condicionada por los prejuicios adquiridos durante las etapas educativas iniciales
(Vicente y Daz, 2012).
Consecuencia de esta visin sesgada e inadecuada los alumnos conciben la
educacin musical con sensacin de desconfianza, miedo, desmotivacin,
vergenza e inutilidad. Y vuelven a tener esa misma sensacin cuando
comprenden que deben romper las reglas y acabar con todos los estereotipos que
les impiden concebir la educacin musical, y la educacin en general, de una
forma totalmente distinta. El descubrimiento de nuevas metodologas a emplear
en el aula les ayudar a mejorar la visin que ellos mismos manifiestan del
proceso educativo:
Los alumnos siempre han sido tratados como meros receptores robticos
que deban repetir toda la informacin absorbida. Ahora se hace necesario
cambiar esta situacin en favor de mtodos que potencien el desarrollo de
la creatividad y la motivacin incrementando para ello la realizacin de
actividades en las que se fomenten valores positivos y el educando pueda
participar, pensar y reflexionar. La diversidad del aula debe entenderse
como una fuente de riqueza y disfrute capaz de ofrecer a los alumnos la
oportunidad de ver y aprender cosas realmente interesantes de sus propios
compaeros.
- 187 -
Tambin es necesario hacer ver que existen numerosos rincones de

nuestro entorno idneos para el aprendizaje. El cambio de contexto a la
hora de educar y la correspondiente incertidumbre que ello conlleva es
tremendamente importante si queremos conseguir que nuestro mensaje
inunde la vida de los alumnos, traspasando as los lmites espaciotemporales de nuestra clase.
Optar por modelos alternativos de evaluacin en los que la superacin
personal y el esfuerzo colectivo permitan a los estudiantes obtener mejores
resultados supone un elemento clave en ese proceso de transformacin de
las instituciones educativas. Un modelo que evale la creatividad, la
motivacin o la participacin, por mencionar solo algunos de los criterios
ms elementales en la valoracin del desarrollo personal de los alumnos,
debe sustituir definitivamente a aquel en el que el alumno demuestra sus
conocimientos en un examen.
No nos cansaremos de repetir que un modelo metodolgico acertado ser aquel
que invite al alumnado a asistir a clase, a participar, a colaborar y consiga
despertar la intriga e incertidumbre del qu nos tendrn hoy preparado? Qu
haremos?
Gracias a esta experiencia de innovacin desarrollada a travs de la asignatura
Educacin Musical hemos percibido y transmitido sensaciones difciles de
expresar con palabras, porque nuestra intencin en todo momento no fue otra que
hacer que nuestro alumnado descubriera realmente el motivo por el que dedicar el
resto de su vida al desempeo de la docencia. Hacer que la profesin a la que
han decidido dedicarse se convierta en la vocacin de sus vidas y les permita
realizarse satisfactoriamente. Ensearles a dejarse llevar por ese sentimiento de
alegra que se produce cuando un alumno aprende disfrutando; a emocionarse al
decorar una clase que sientan suya para que as sus alumnos la cuiden y la
disfruten; a establecer reglas, horarios y normas de forma divertida, agradable y
consensuada, para que formen parte de cada uno de los que han participado en
ello; a recordar momentos especiales; a expresar con facilidad sus sentimientos; a
relajarse; a comentar con los compaeros las experiencias vividas; y, en
definitiva, a despertar en ellos la necesidad de aprender y ensear, de disfrutar,
- 188 -
de ver el mundo con ojos llenos de esperanza y con la certeza de que todo puede
cambiar.
Est en nuestras manos el cambio hacia un modelo mejor en educacin. Y no
cabe duda que para conseguirlo es necesaria una gran preparacin por parte de
los docentes, responsables y atrevidos, capaces de romper las reglas de lo
rutinario y lo tradicional para introducir en sus aulas nuevos ideales educativos
que apuesten por la liberacin del alumnado, el fomento de competencias
realmente necesarias para el correcto desenvolvimiento de las personas en la
vida, y la calidad de la enseanza, pues no hay nada mejor que un alumno que
quiera volver al aula a por ms.
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- 190 -
Eficiencia lectora en escolares de Enseanza Primaria de

la Repblica Dominicana
M Mercedes Sierra Lpez, M Soledad Carrillo Gallego, Delia Pintado Gonzlez
Introduccin
El aprendizaje de la lectura es uno de los contenidos fundamentales del
currculum escolar en la etapa de Educacin Primaria (E.P.) ya que el nivel de
competencia alcanzado por los estudiantes determina fuertemente el rendimiento
en el resto de materias y, consecuentemente, influye en el posterior xito
acadmico, profesional y social. Para que el aprendizaje de la lectura se realice
con xito y se logre el objetivo de un buen nivel de comprensin, es necesario el
desarrollo de determinadas habilidades bsicas de procesamiento. Entre ellas, la
identificacin precisa y rpida de las palabras escritas tiene una gran importancia
porque supone la automatizacin de los procesos sub-lexicales implicados en la
lectura. Esta automatizacin permite concentrar la mayor parte de los recursos
cognitivos
en
la
comprensin
del
texto
(LaBerge
Samuels,
1974).
Complementariamente, la comprensin lectora depende del nivel de comprensin

general del lenguaje que aporta la base de conocimiento lexical, morfolgico,
sintctico y pragmtico desarrollado para la comunicacin oral.
Aprender a leer es sin duda complejo, y no todos los escolares cuentan con las
condiciones de apoyo familiar, de motivacin y de enseanza que se consideran
ptimas para la consecucin del nivel establecido en el currculum en cuanto a la
competencia lectora (vase, Snchez, 2003). En otros casos, son limitaciones de
carcter cognitivo las que dificultan este aprendizaje. Desde la escuela se debe
hacer un esfuerzo para compensar las desigualdades entre el alumnado, vigilando
que todos progresen en funcin de sus capacidades y, al mismo tiempo, se deben
mejorar las prcticas escolares para conseguir los mejores resultados en todo el
alumnado.
Estos
desafos
requieren
que
el
profesorado
disponga
de
conocimientos sobre los procesos cognitivos implicados en el aprendizaje de la

- 191 -
lectura y como contribuyen al logro de la compresin lectora. Pero adems,

tambin es necesario disponer de los recursos materiales y estratgicos
necesarios para aplicarlos adecuadamente en sus aulas. Se ha de tener en
cuenta que las condiciones socio-culturales y educativas influyen en el papel que
juegan las habilidades bsicas de la lectura en el logro de la comprensin.
Contexto educativo del estudio
Nuestro estudio pretende aportar datos relevantes sobre el nivel lector del
alumnado de escuela primaria en la Repblica Dominicana. Esta investigacin se
justifica, asimismo, por una demanda de las escuelas participantes que se
encuentran desarrollando planes de mejora en la enseanza de la lectura.
Pretendemos obtener datos objetivos de la actual situacin, detectando los
problemas, y en la medida de lo posible aportar sugerencias que puedan orientar
en la bsqueda de soluciones.
De acuerdo al boletn estadstico 2009/2010 del Ministerio Educacin Dominicana
de cada 100 nios y nias que ingresan a la escuela, solo 63 terminan el octavo
curso; de stos solo 48 terminan la secundaria. As, aunque la educacin primaria
es oficialmente gratuita y obligatoria para nios entre los 5 y 14 aos, muchos
viven en zonas aisladas y tienen un acceso limitado a la escolarizacin, o bien no
gozan de las condiciones necesarias para seguir con xito sus estudios.
Aunque existen escasos estudios sobre el rendimiento escolar en la Repblica
Dominicana (R.D.), sealamos algunos que se han realizado en la ltima dcada
y que ofrecen los siguientes resultados:
El ltimo Informe de Competitividad del Foro Econmico Mundial (FEM), evala la
educacin dominicana de manera general, junto a la de los dems pases
latinoamericanos, situndola entre las peores en una lista de 144 pases. En el
informe, divulgado en septiembre del 2012, bajo el epgrafe Calidad de la
educacin primaria, la R.D. obtiene una puntuacin de 1,8 que la coloca en el
lugar 140. En cuanto a Matrcula en educacin primaria, en porcentaje neto se
registra el 87 % de la poblacin infantil en edad escolar, ocupando el lugar 111.
De acuerdo con la investigacin sobre Hbitos de lectura y actitudes del lector,
realizada por la Fundacin Global y Democracia (FUNGLODE) y la Secretara de
Estado de Cultura, en el ao 2006, solo el 19 % del tiempo libre de la poblacin
- 192 -
dominicana es dedicado a la lectura. Del total de encuestados, un 23 % dijo leer

todos los das pero solo dedican a esta actividad un promedio de 19 minutos
diarios.
Por ltimo, cabe sealar el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo
(SERCE, 2008) elaborado por la Organizacin de las Naciones Unidas para la
educacin, la ciencia y la cultura, desde la Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe, realizado entre 2004 y 2008. El estudio valora los
aprendizajes escolares en lectura, matemticas y ciencias en alumnos del tercer y
sexto grado de E.P. de diecisis pases de Amrica Latina y el Caribe ms el
estado mexicano de Nuevo Len. Los resultados en el rea de lectura sitan a la
R.D. en el ltimo lugar, con puntuaciones medias por debajo de -1 desviacin
estndar con respecto a la media global.
Actualmente, concretamente a partir del 7 de enero del 2013, se ha puesto en
marcha el plan de alfabetizacin Quisqueya Aprende Contigo cuyo objetivo es la
erradicacin del analfabetismo en el pas. Se pretende que ms de 700.000
ciudadanos mayores de 15 aos, que no saben leer ni escribir, sean alfabetizados
en dos aos y lograr as que en el 2015 la UNESCO declare al pas libre de
analfabetismo. Los alfabetizadores son estudiantes universitarios y profesionales
voluntarios y tambin se cuenta con colaboracin tcnica internacional.
La lectura desde el enfoque cognitivo
Bajo una visin amplia, Aaron, Joshi, Gooden y Bentum (2008) proponen un
modelo de componentes de la lectura que incluye tres dominios diferenciados
(Reading Component Model). El primer dominio se refiere a los componentes
cognitivos que participan en el acto de leer, incluyendo los procesos especficos
de reconocimiento de palabras y los conocimientos lingsticos y cognitivos
generales que permiten la comprensin de lo ledo. En el segundo dominio se
incluyen diferentes componentes de carcter psicolgico propios del lector, por
ejemplo, el grado de motivacin e inters por la lectura y los textos, la capacidad
de atribuir sus logros a factores externos o internos de manera equilibrada, el
estilo de aprendizaje, diferencias de gnero y tambin las expectativas del
profesor. En el tercer dominio se incluyen factores de carcter ecolgico tales
como el ambiente en el hogar, la cultura y la implicacin de los padres, as como
- 193 -
el ambiente del aula, la influencia de los compaeros, el dialecto, etc. Los tres
tipos de componentes deben ser tenidos en cuenta para explicar el xito o el
fracaso en el aprendizaje de la lectura.
Si nos centramos en los componentes cognitivos que participan en la actividad
lectora, podemos sealar la denominada visin simple de la lectura (simple view
of reading) que explica la comprensin lectora como el producto entre las
habilidades de reconocimiento de palabras (descodificacin) y las habilidades de
comprensin del lenguaje oral (Gough y Tunmer, 1986). Ambas habilidades son
imprescindibles y cuando no se logra un buen desarrollo de alguna de ellas
surgen problemas para comprender el texto escrito. No basta con saber identificar
las palabras escritas, es necesario tambin disponer de adecuadas habilidades
para comprender el lenguaje, y, del mismo modo, comprender el lenguaje no es
suficiente para comprender un texto, es imprescindible saber identificar las
palabras de manera fluida para que puedan operar los procesos de comprensin.
Tambin hemos de considerar que la adquisicin de la lengua escrita no es un
proceso natural y espontneo como lo es la lengua oral, sino que se precisa una
instruccin adecuada, por ello, no es posible aprender a leer sin algn tipo de
ayuda externa. Segn sea la calidad de las ayudas recibidas as ser el grado de
facilidad para aprender a leer, sobre todo para aquellos aprendices que presenten
algn tipo de problema cognitivo, lingstico, socio-familiar, etc.
As pues, aprender a leer requiere el desarrollo de mecanismos especficos para
la identificacin de las palabras escritas que deben unirse a las capacidades
cognitivas generales y a las capacidades
lingsticas derivadas del uso del
lenguaje oral (Morais y Robillart, 1998). En las lenguas escritas con un sistema
alfabtico, como el castellano, los procesos especficos para lograr la
identificacin de palabras escritas exigen la aplicacin del principio alfabtico que
se basa en la relacin entre los grafemas (letras) de las palabras escritas y los
fonemas (sonidos) con los que se corresponden. El cdigo alfabtico de una
lengua est constituido por el conjunto de correspondencias que permiten
convertir los grafemas (letras y secuencias de letras) en sus correspondientes
traducciones fonolgicas. Quienes conocen dicho cdigo pueden elaborar la
forma fonolgica de cada palabra escrita, de manera que permita su identificacin
y comprensin. Este es el mecanismo bsico de lectura en los sistemas
- 194 -
alfabticos, como el del castellano, y se suele denominar mecanismo fonolgico o

ruta fonolgica (vase, Alegra 2006) ya que implica la recodificacin secuencial
de los grafemas en fonemas y el ensamblado de los mismos para constituir la
forma fonolgica de las palabras. Este mecanismo, que comienza a funcionar en
los inicios del aprendizaje lector, mejora con la prctica y se mantiene activo en el
lector experto, permitindole identificar cualquier nueva palabra que encuentre.
Pero, adems, se debe desarrollar un nuevo mecanismo ortogrfico-lexical que
permitir identificar de forma directa las palabras frecuentes para las que
previamente se haya adquirido y almacenado en el lxico ortogrfico una
representacin ortogrfica completa. Estos dos mecanismos son conocidos a
partir de los modelos clsicos de doble ruta como ruta indirecta fonolgica y ruta
directa lexical (Coltheart, 1980). La forma en la que se desarrollan ambos
mecanismos en el proceso de adquisicin de la lengua escrita ha sido objeto de
una extensa investigacin (vase, Alegra, 2006; Morais, 1994).
Objetivos
Nuestro principal objetivo es valorar el rendimiento en el aprendizaje de la lectura
de los escolares de Enseanza Primaria (E.P.) en colegios pblicos de la
Repblica Dominicana. El trabajo se ha realizado en cinco colegios de un mismo
distrito educativo, cuatro de carcter rural y uno de zona urbana. Realizamos un
estudio exploratorio de los niveles de eficiencia lectora en 3., 5. y 6. cursos de
EP y los comparamos con los alcanzados por escolares espaoles de los mismos
cursos. El objetivo anterior se completa con el estudio de los niveles de
adquisicin de conocimiento ortogrfico, indicadores del grado de dominio del
principal mecanismo de identificacin de palabras en los lectores eficientes.
Metodologa
Participantes: En el estudio ha participado el alumnado (309 nios y 268 nias)
escolarizado en 3., 5. y 6. de cinco escuelas pblicas de educacin primaria del
Distrito Educativo 04-04 (Villa Altagracia, R.D.). Entre los 577 escolares (188 en
3., 182 en 5. y 207 en 6.) hay 47 repetidores (13 de 3., 20 de 5. y 14 de 6.).
Por otra parte, en dos de los colegios, la poblacin es de origen familiar
- 195 -
inmigrante, aunque nacidos en Repblica Dominicana, (92 en 3. , 88 en 5. y 93

en 6.) de los cuales 30 (repetidores) presentan importantes problemas de
absentismo escolar y como consecuencia bajo rendimiento escolar. Tambin en
las cinco escuelas hay numerosos alumnos con problemticas similares, por ello
son tan frecuentes las repeticiones de curso. Finalmente, la muestra no incluye al
alumnado con sndrome ni trastornos cognitivos detectados, pero si un alto
porcentaje de indisciplina, inatencin y sobre edad.
En la Tabla 1 se muestra el nmero de escolares que corresponde a cada colegio
y curso. Tambin se muestra la edad promedio de los diferentes grupos, lo que
nos
permite
detectar
importantes
diferencias
dentro
del
mismo
curso,
dependiendo del colegio. As por ejemplo, en tercer curso la edad media vara
entre 112 meses en el colegio n. 3 y casi 134 meses en el colegio n. 2, lo que
supone ms de 1,5 aos de diferencia. Igualmente encontramos diferencias que
alcanzan los 13 meses en 5. curso y los 15 meses en 6.. Estas diferencias son
debidas a las repeticiones de curso que suelen ser ms frecuentes en los centros
donde el absentismo escolar es mayor.
Tabla 1. Nmero de escolares participantes distribuidos por colegio y curso.
Media de edad en meses
Curso 3.
Curso 5.
Curso 6.
Total
Colegios
Edad
Edad
Edad
24
124,2
11
146,1
26
150,4
61
15
133,8
23
141,1
22
160,3
60
26
112,2
29
140,0
33
153,5
88
66
131,5
59
153,1
60
165,7
185
57
119,4
60
149,2
66
154,7
183
TOTAL
188
124,22
182
145,9
207
156,92
577
Materiales: Para evaluar la Eficiencia Lectora usamos el Test TECLE (Carrillo y

Marn, 1999). Se presentan 64 frases a las que les falta la ltima palabra y hay
que completar eligiendo entre 4 opciones. Las opciones, dos pseudopalabras y
dos palabras, son ortogrficamente similares, y las frases se presentan en orden
de complejidad (lxica y sintctica) y longitud creciente: de 5 palabras en la
primera (Ana puso la mella, mesa, mefa, meva) a 16 palabras en la ltima (Ten
- 196 -
mucho cuidado para que la mquina no caiga al agua, ya que no es... sumergible,
sumengible, sunergible, sustituirle). Esta prueba implica, por tanto, no solo
identificar las palabras de cada frase sino tambin comprender su significado para
poder elegir la palabra apropiada. Adems, el componente de eficiencia se valora
considerando la velocidad con la que se realiza la tarea, ya que hay un tiempo
limitado de 5 minutos para completar el mayor nmero de frases. La puntuacin
se calcula restando al nmero de aciertos un tercio de los errores, con el fin de
controlar posibles respuestas al azar. La fiabilidad de esta prueba reportada por
Cuadro, Costa, Tras y Ponce de Len (2008), usando la tcnica testretest sobre
376 escolares de Primaria es de r = 0,880, p = 0,001. Mientras que el valor de
Cronbach fue de 0,966.
Utilizamos las pruebas de Dictado y Decisin ortogrfica de la Batera Dis-Esp
(Carrillo, Alegra y Luque, en preparacin) para evaluar el conocimiento
ortogrfico lexical. Las palabras que se incluyen contienen correspondencias
fono-grafmicas inconsistentes y todas son de frecuencia alta para los escolares
de 2. y 3er ciclo de educacin primaria (Martnez y Garca, 2004). Por esta razn,
es necesario disponer de una representacin ortogrfica correcta de las palabras
para poder identificarlas o escribirlas acertadamente.
Prueba de Decisin ortogrfica. Est compuesta por un listado de sesenta y

seis tem formados por una palabra familiar, que contiene algn grafema
inconsistente (b-v, g-j y h), y por el pseudo-homfono que resulta de sustituir el
grafema inconsistente por el alternativo (p.ej. vacaciones bacaciones). La
tarea consiste en marcar la opcin de escritura correcta de la palabra.
Prueba de Dictado. Consta de una lista de sesenta y una frases acabando

cada una de ellas por una palabra que contiene algn fonema de escritura
inconsistente (se trata de las mismas palabras incluidas en la anterior prueba
de decisin ortogrfica). Las frases son enunciadas por el experimentador,
repitiendo tres veces (o ms, si resulta necesario) la ltima palabra, y la tarea
consiste en escribir slo dicha palabra en la hoja de respuestas, junto al
nmero de orden correspondiente. Slo se considera la escritura del grafema
objetivo.
- 197 -
Tanto la prueba de dictado como la de decisin ortogrfica se presentan en dos

partes para poder ser administradas en dos sesiones cuando se considere
necesario. En ambas pruebas la puntuacin se calcula restando al nmero de
aciertos el de errores, con el fin de controlar las posibles respuestas al azar.
Procedimiento: Las pruebas son de aplicacin colectiva y se administraron a los
grupos completos de aula (grupos por secciones en cada uno de los 5 colegios)
por una de las autoras de este trabajo, contando con el apoyo del profesor/a de
aula. Previamente a la realizacin del estudio, se solicitaron y fueron concedidos
por parte de las autoridades educativas los permisos correspondientes.
Igualmente se contact con los equipos directivos de los centros para informarles
de las caractersticas del estudio y las pruebas a aplicar. Los centros
proporcionaron los listados del alumnado escolarizado en los cursos objeto de
estudio con las fechas de nacimiento.
Resultados
Segn el nivel de Eficiencia lectora, y teniendo en cuenta los valores normativos
del Test TECLE (Carrillo, Alegra, Miranda y Snchez-Prez, 2011), los escolares
en cada curso fueron clasificados en tres grupos: 0 (prcticamente no lectores), 1
(con grave retraso lector) y 2 (normolectores), tal como se muestra en la Tabla 2.
Tabla 2. Nmero y porcentaje de escolares participantes clasificados por niveles
en TECLE, por colegio y curso
Curso 3
Colegios
1
2
3
4
5
TOTAL
Curso 5
Curso 6
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 0
Nivel 1
Nivel 2
9
(37%)
9
(60%)
4
(15%)
22
(33%)
16
(28%)
60
(32%)
10
(42%)
4
(27%)
13
(50%)
34
(52%)
22
(39%)
83
(44%)
5
(21%)
2
(13%)
9
(35%)
10
(15%)
19
(33%)
45
(24%)
1
(9%)
1
(4%)
0
9
(82%)
15
(65%)
10
(34%)
44
(74%)
19
(32%)
97
(53%)
1
(9%)
7
(31%)
19
(66%)
14
(24%)
38
(63%)
79
(44%)
15
(58%)
15
(68%)
7
(21%)
45
(75%)
33
(50%)
115
(55%)
11
(42%)
7
(32%)
26
(79%)
10
(17%)
30
(45%)
84
(41%)
1
(2%)
3
(5%)
6
(3%)
0
0
5
(8%)
3
(5%)
8
(4%)
En las tablas 3, 4 y 5, se presentan la media y desviacin tpica correspondiente

segn el curso, en cada una de las pruebas administradas. Tambin los
- 198 -
resultados de los ANOVAs que establecen la significatividad de las diferencias

entre los tres grupos de nivel lector y los correspondientes anlisis post-hoc. En
tercer curso (Tabla 3), slo 45 escolares (24 % de la muestra) fueron clasificados
como normolectores (Nivel 2), con una puntuacin media en TECLE de 17,7. Esta
puntuacin apenas supera la media normativa del alumnado espaol de 2. curso
(16,08). Mucho ms baja fue la media en el nivel 1 (4,2) que incluye a 83
escolares (44 %) y sobre todo en el Nivel 0 (-4,3) en el que se incluyen 60 (32 %).
Tal como observamos las diferencias en nivel lector no estn asociadas a
diferencias de edad entre los grupos, ms bien observamos que son algo ms
jvenes los de mejor nivel lector.
Tabla 3. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en tercer
curso, segn nivel lector, y resultados en los anlisis de varianza comparativos
er
3 CURSO
Nivel 0 (N=60)
Nivel 1 (N=83)
Nivel 2 (N=45)
media
d.t.
media
d.t.
media
d.t.
124,1
18,4
124,9
22,8
122,1
22,6
0,25
n.s.
TECLE_azar
-4,3
4,2
4,2
2,6
17,7
7,8
269,2
**
0<1<2
ORTO_azar
-34,8
35,5
-16,5
33,0
5,0
32,1
8,99
**
0 <^ 1 < 2
DIC_azar
-66,6
35,2
-43,7
37,1
-6,7
35,9
35,4
**
0<1<2
EDAD
Diferencia entre grupos

post-hoc
**p<0,001; *p = 0,024; ^ p = 0,057
En quinto curso (Tabla 4), fueron 79 (44 % de la muestra) los escolares

clasificados como normolectores (Nivel 2), con una puntuacin media en TECLE
de 31,8; puntuacin que se sita entre la media normativa del alumnado espaol
de 4 (27,8) y la de 5. (33,6). Una mayor proporcin de escolares (53 %) se
clasifican en el Nivel 1, alcanzando una media en TECLE de 10,9, mientras que el
3 % restante, clasificados en el nivel 0 presentan una media de -2,1. Tampoco en
este curso las diferencias en nivel lector parecen asociadas a diferencias de edad
entre los grupos, ms bien observamos, como en 3., que son algo ms jvenes
los de mejor nivel lector.
- 199 -
Tabla 4. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en quinto

Nivel 0 (N=6)
Nivel 1 (N=97)
Nivel 2 (N=79)
media
d.t.
media
d.t.
media
d.t.
148,8
17,8
150,8
18,0
144,7
18,8
2,13
n.s.
TECLE_azar
-2,1
2,8
10,9
5,3
31,8
9,5
201,5
**
0<1<2
ORTO_azar
8,1
17,7
14,4
24,4
28,6
28,4
4,27
1<2
-31,0
45,6
0,5
33,2
27,1
31,4
19,15
**
0y1<2
5. CURSO
EDAD
DIC_azar

post-hoc
**p<0,001; * p = 0,016
Finalmente, en sexto curso (Tabla 5), los 84 escolares (41 %) clasificados como
normolectores (Nivel 2) obtienen una media en TECLE de 38,5, bastante prxima
a la correspondiente a la normas espaolas (40,6). Sin embargo, una mayor
cantidad de escolares (55 %) presentan un grave retraso lector (Nivel 1) con una
media de 14,9, similar a la de normolectores de 2. curso (16,1), junto a 8
escolares (4 %) que continan en el Nivel 0.
Tabla 5. Puntuaciones promedio en todas las pruebas administradas, en sexto
6. CURSO
Nivel 0 (N=8)
Nivel 1 (N=115)
Nivel 2 (N=84)
media
d.t.
media
d.t.
media
d.t.
post-hoc
181,7
19,3
159,0
16,9
152,4
15,1
12,13
**
0>1>2
TECLE_azar
-9,0
8,3
14,9
7,1
38,5
9,4
271,3
**
0<1<2
ORTO_azar
-25,0
21,1
19,5
29,3
43,8
31,0
27,78
**
0<1<2
DIC_azar
-15,6
21,1
17,6
27,4
44,4
30,5
30,86
**
0<1<2
EDAD
**p 0,001; *p = 002
En la Figura 1 se compara la evolucin de la incidencia y grado de retraso lector a

lo largo de los tres cursos evaluados, correspondiendo el anillo interior a 3 er curso,
el central a 5. y el exterior a 6.. Sin duda el curso ms problemtico es 3. con el
32 % de no lectores (Nivel 0), este porcentaje se reduce notablemente en 5. y 6.
quedando tan slo entre el 3 y el 4 %. En el otro extremo, el porcentaje de
normolectores (Nivel 2), que es muy bajo en 3. (24 %), aumenta a casi el doble
en 5. (44 %) y se mantiene en porcentaje similar en 6. (41 %).
- 200 -
Figura 1. Porcentaje de escolares segn nivel lector en cada curso (3.: anillo
interior, 5.: anillo central, 6.: anillo exterior)
Los resultados en las dos pruebas de conocimiento ortogrfico fueron muy bajas
en 3. (Tabla 3). La media del grupo lector de Nivel 2 (normolectores) se sita en
5 y -6,7 respectivamente, la del grupo de nivel lector 1 en -16,5 y -43,7, y
finalmente la de los no lectores de Nivel 0 est en -34,8 y -66,6. Los datos son
poco fiables puesto que parecen indicar dificultades aadidas en el cumplimiento
de las instrucciones. En Decisin ortogrfica, ms de la mitad de los escolares
obtuvieron puntuaciones negativas, muchos de ellos por marcar las dos opciones
de respuesta o no contestar a numerosos tems. An peores fueron los resultados
en Dictado donde slo el 12 % de los escolares puntuaron por encima de 0
abundando los errores de escribir una palabra de la frase dictada pero diferente a
la palabra objetivo, o simplemente no escribir nada. Esto parece indicar que
adems de los problemas de conocimiento ortogrfico lexical se aaden
problemas grafomotores y de atencin durante la realizacin de la prueba.
Tambin en 5. curso las puntuaciones (Tabla 4) fueron muy bajas si las
comparamos con las normativas para este curso en escolares espaoles, pero
mejoran notablemente con respecto a 3., de forma que ya slo el 22 % de los
escolares tienen puntuaciones negativas en Decisin ortogrfica y el 32 % en
Dictado. La media se sita en 28,6 y 27,1, respectivamente, en el grupo de Nivel
lector 2 (normolectores), an muy lejos de los valores normativos espaoles para
este curso (83 en decisin ortogrfica y 85 en Dictado). Por su parte, los de Nivel
1 alcanzan puntuaciones promedio de 14,4 y 0,5 respectivamente, y an ms
bajas en el Nivel 0 en el que fueron de 8,1 y -31. Finalmente, en 6 curso, los
- 201 -
escolares de Nivel 2 consiguen puntuaciones promedio de 43,8 en Decisin

ortogrfica y 44,4 en Dictado, cercanas al valor normativo correspondiente a 2
curso (40 y 46, respectivamente) pero continan muy alejadas an de los valores
normativos correspondientes a su curso (89 y 90, respectivamente).
Los resultados obtenidos indican que apenas la mitad de los escolares
dominicanos de nuestro estudio consiguen, al finalizar la etapa de educacin
primaria (6. curso), un nivel lector semejante al de los escolares en Espaa. La
otra mitad presenta un grave retraso lector acumulado que alcanza, en promedio,
cuatro cursos escolares, ya que la puntuacin media en el test de Eficiencia
lectora slo se aproxima a la de normolectores espaoles de 2. curso. El ritmo de
aprendizaje es muy lento en los primeros cursos de E.P. ya que solo el 24 % de
los escolares de 3. alcanza un nivel normolector. Otro porcentaje similar lo
alcanza 5., pero el resto no lo consigue ni siquiera en 6.. Las razones de este
lento progreso pueden ser debidas, en parte, al absentismo escolar y las aulas
sobre pobladas. El absentismo escolar es un indicador de la falta de inters en las
familias y, consecuentemente, de la baja motivacin por el aprendizaje en los
escolares, sin descartar otras variables pedaggicas, como los mtodos de
enseanza que son responsabilidad de la escuela y sus profesionales. La
distribucin por niveles de eficiencia lectora en muy similar en 5. y 6., no
aumenta con el curso el porcentaje de normolectores (cercano al 50 %), lo que
podra indicar que los escolares que llegan a 5. con un grave retraso lector no
consiguen remontar con ms aos de escolaridad, probablemente porque las
negativas condiciones socio-culturales y personales se mantienen, incluso
aumentar su rechazo a las tareas de lectura que no consiguen dominar.
En consonancia con los bajos niveles de Eficiencia lectora, tambin el nivel de
conocimiento ortogrfico es muy deficiente. Incluso los clasificados normolectores
obtienen puntuaciones muy por debajo de las normativas, con altos porcentajes
de errores (p.e., 47,5 % en 3, 36 % en 5 y 29 % en 6, en la prueba de decisin
ortogrfica). Podemos concluir por tanto que, con respecto a los normolectores de
- 202 -
similar nivel lector de la muestra normativa espaola, los escolares de nuestro

estudio presentan un desarrollo del lxico ortogrfico muy empobrecido.
En resumen, los resultados muestran un notable fracaso en el aprendizaje de la
lectura en todos los cursos estudiados. El ritmo de aprendizaje es muy lento,
sobre todo en los 3 o 4 primeros cursos de E.P. y slo la mitad de los escolares
consiguen un nivel normolector al acabar los estudios primarios. Muchos de estos
normolectores, sin embargo, presentan un lxico ortogrfico por debajo de las
normas lo que nos lleva a pensar que en la prueba de Eficiencia lectora utilizaron
una estrategia de lectura basada en la adivinacin a partir del significado de
alguna palabra de contenido de la frase (palabra clave). Se trata de una estrategia
compensatoria que no puede sustituir con xito a la identificacin eficaz de todas
las palabras de un texto y que llevar al fracaso en la comprensin conforme los
textos sean ms complejos y menos predecibles.
En cuanto a los escolares de los niveles 0 y 1 su retraso lector es alarmante. Sus
muy bajas puntuaciones en la prueba de eficiencia lectora son consecuencia
directa de su incapacidad para aplicar el mecanismo ortogrfico de identificacin
de palabras y, presumiblemente, tambin por dificultades en el mecanismo de
conversin grafo-fonolgica. Estos bajos niveles indican serias carencias en su
proceso de aprendizaje y falta de hbitos de trabajo escolares, problemas de
atencin y motivacin, que segn las circunstancias particulares de cada caso
pueden desembocar en baja autoestima y/o problemas de conducta.
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- 203 -
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- 204 -
MODELO DIDCTICO PARA LOGRAR UNA ESCUELA

INCLUSIVA. EL CMIC
Ana Aured Caravaca
Universidad de Murcia
Escuela Inclusiva
...Naturalmente sabemos que no existe tal cosa como
los 'sin voz'. Solamente estn los deliberadamente silenciados
o los preferentemente no escuchados..." (Arundhati Roy,
2004:45).
Actualmente se considera la escuela inclusiva como aquella capaz de ofrecer
semejantes condiciones y oportunidades de aprendizaje a nios, nias y jvenes
procedentes de distintos contextos, independientemente de sus antecedentes
sociales y culturales as como sus deficiencias en habilidades y capacidades.
Evitando poner impedimentos a los alumnos, tales como la inaccesibilidad a las
aulas por tener barreras de acceso, facilitar a los alumnos la integracin y
favorecer su incorporacin a las aulas.
Podemos denominarla como un proceso cuya labor no tiene fin. Debe
considerarse como una bsqueda continua de las necesidades que presentan
nuestros alumnos para poder dar respuesta a la diversidad y a aprender a
aprender y a convivir con la diferencia. De acuerdo con Farrell y Ainscow (2004),
la inclusin es el proceso a travs del cual las escuelas, comunidades,
autoridades locales y gobiernos, se esfuerzan por reducir las barreras a la
participacin y al aprendizaje de todos los ciudadanos.
Lo que se pretende es crear ambientes inclusivos en todas las escuelas, mediante
la provisin de un conjunto complementario de ofertas y prestaciones sociales que
forman parte de una red escolar integrada. Ofreciendo oportunidades de
aprendizaje efectivo a los alumnos y protegiendo su unicidad, dar respuestas
curriculares y pedaggicas que atiendan a la diversidad de situaciones, contextos
y perfiles que podemos encontrar. Para lo que se deber recopilar informacin
- 205 -
sobre la realidad docente para poder crear un ambiente en el que se estimule la

creatividad, el compaerismo y la resolucin de conflictos. Y tiene como objetivo,
promover una educacin en la que todos los alumnos tengan las mismas
posibilidades educativas y de expresin, convirtiendo la educacin a un carcter
democrtico que destaque los derechos de los nios a recibir una educacin
inclusiva basada en principios de equidad.
Pero la inclusin, no se cie nicamente a esto, tambin es asistencia,
rendimiento y participacin de todos los alumnos. En primer lugar, la asistencia,
hace referencia al espacio fsico y ambiental en el que los alumnos desarrollan su
aprendizaje, que debe ser un espacio motivador que potencie el aprendizaje y las
relaciones sociales (aprendizaje cooperativo); el rendimiento es la calidad de
esfuerzos y resultados obtenidos a lo largo de la etapa escolar, sin ceirnos
exclusivamente a los datos cuantitativos que obtenemos de las pruebas escritas;
y finalmente, participacin, se refiere a las intervenciones y experiencias de los
alumnos cuando se encuentran en el mbito escolar. Es por todo esto, que
consideramos la importancia del clima del aula para las buenas interactuaciones
de los alumnos, un aprendizaje ptimo y un descenso en el fracaso escolar. La
participacin de los alumnos es fomentada cuando estos se encuentran en un
clima en el que se sienten integrados y tienen voz.
El primer paso para comprender y establecer una educacin inclusiva dentro de
las escuelas es considerar sta como un derecho humano inalienable para todos
los nios y nias, independientemente de su procedencia, dficits o cualquier otro
tipo de diferencias que puedan presentar, puesto que inclusin es sinnimo de
diversidad. En la actualidad, se puede decir que la totalidad de los docentes es
partidario de llevar a cabo un proyecto educativo que respete la diversidad del
alumnado y aboga por defender las diferencias existentes como un valor y un
derecho fundamental de las personas.
Para poder ser inclusivos, debemos ser nosotros los docentes quienes no
etiquetemos ni dictaminemos con meras suposiciones las capacidades o
habilidades de cada uno de nuestros alumnos, sino procurar que cada uno de
ellos alcancen y superen las metas que se han propuesto mejorando sus
conocimientos y valores personales. Puesto que estas etiquetas, tanto de forma
positiva como negativa, provocan descensos en los niveles de rendimiento
- 206 -
escolar. Somos nosotros, quienes debemos pararnos a pensar en qu medida

pueden mejorar, las relaciones entre los alumnos y sus capacidades, con
respecto al hecho de que estn integrados o no. Si efectivamente, se van a sentir
felices y parte activa del grupo, entendemos que esto har mejorar su rendimiento
y habilidades sociales. Nuestro principal objetivo, debe ser crear ambientes
educativos ptimos con carcter motivador e integrador que favorezca los
procesos de aprendizaje y su inters. Para ello, debemos trabajar conjuntamente
con los distintos especialistas, tener proyectos comunes, crear una enseanza
cooperativa y ejemplar, a la vez que consecuente con las necesidades a cubrir de
cada uno de ellos. Estudiar las carencias o dificultades de los alumnos para
ponerles solucin, de la misma forma, fomentar aquellas metodologas que les
motiven e impulsen su desarrollo. Y si queremos que todo esto se lleve a la
prctica, debemos proporcionar a los centros facilidades para crear espacios en
los que realizar esta tarea, aunque sigue quedando en manos de los docentes, la
implicacin que cada uno tenga dentro del aula. Con el fin de crear lo que Arnaiz
(2012) denomina en sus investigaciones, escuelas eficaces e inclusivas.
Hemos de tener en cuenta que la sociedad en la que nos encontramos
actualmente se gua por parmetros de xito o fracaso, estableciendo si un
alumno es capaz o no lo es, estos parmetros estn establecidos segn el
contexto en el que nos situamos y todo aquello que rebase dichos lmites ser
considerado anormal, incapaz o insuficiente. Realmente debemos considerar
que un alumno tiene cualquiera de estos tres calificativos? Debemos cambiar el
modo de ver las cosas, puesto que un alumno conseguir superar sus metas
siempre y cuando no pensemos en l como un frgil e incapaz individuo, si el
alumno es motivado e integrado en el aula, conseguiremos mucho ms de lo que
se espera y establecer la escuela como una comunidad de apoyo.
A juicio de Arnaiz (2004) esta situacin ha provocado que los alumnos que se
encuentran dentro de los parmetros estn integrados y el resto no, creando
sistemas educativos equidistantes, uno para los considerados normales y otro
para los especiales. De esta forma, es completamente esperado que aparezcan
situaciones de discriminacin, especialmente cuando se considera la diversidad
como desviaciones de la norma y se centra en mermar a ciertos alumnos.
- 207 -
Una vez que admitimos la posibilidad de una educacin inclusiva, estamos

poniendo en juicio que esta no siempre lo es, por lo que puede darse una
educacin excluyente que es igual a la imposibilidad de acceder a la educacin
reglada, y en otras ocasiones por haberlo hecho en condiciones muy precarias o
durante un breve periodo de tiempo. La sociedad en la que nos encontramos
actualmente no acta de forma neutra, distingue a los alumnos, en los que unos
salen ms potenciados que otros e incluso algunos coaccionados. Una escuela
inclusiva significa, pues, reconocer la diversidad del alumnado, (Echeita, 2006).
Dicho esto, toda discusin acerca de la inclusin no puede ser separada de la
consideracin de exclusin, puesto que ste es un proceso interrelacionado que
describe cmo las oportunidades de una plena y significativa participacin del
individuo en las principales esferas de la educacin pueden ser facilitadas o
bloqueadas. Tengamos en cuenta que la inclusin pretende crear polticas no
segregadoras no solo en los mbitos educativos, sino tambin en distintos
contextos, de esta forma, la integracin ser ms normalizada. En este aspecto,
debemos recalcar que Espaa es uno de los pases menos avanzados de la
Unin Europea.
Una educacin inclusiva es aceptada y compartida por todos, pero de forma
indirecta, no siempre la llevamos a cabo en el aula de una forma adecuada, es
por ello que deberamos establecer un marco de acuerdos mnimos que facilitase
la inclusin de todos los alumnos que tenemos en nuestra aula en consecuencias
a las necesidades que cada uno requiere, puesto que la escuela es la principal
productora de inclusin social futura y ha de fijarse en la capacidad ms que en
la discapacidad. La integracin requiere un cambio en la mentalidad, actitudes y
valores del profesorado y, cmo no, un cambio en las prcticas educativas
(Arnaiz, 2012).
Si nos remontamos al informe Warnock, tras los aos podemos comprobar que
una cosa es la convergencia terica y otra lo que con excesiva frecuencia
solemos encontrar en la aulas. Que el alumno con necesidades especficas de
apoyo educativo haya sido integrado en la escuela, no quiere decir que lo sea en
la sociedad, principalmente en la de sus iguales. En el informe Warnock ya se
sealaba: El Comit mantuvo asimismo que los fines de la educacin son los
mismos para todos, independientemente de las ventajas o desventajas de los
- 208 -
diferentes nios. Incluso podemos ver la importancia que se da a la lectura y su

relacin con las necesidades especiales Para las MILD learning difficulties nee
medias: se ubicarn en escuelas ordinarias (trabajando especialmente la
motivacin y la lectura); en clases ordinarias con soporte adecuado, y con ayuda
para seguir el currculum ordinario son capaces de mejorar (Warnock, 1978:219;
11.49 y 11.50 respectivamente).
A partir de este informe, el cambio de actitud de los profesionales que interactan
con los nios, evoluciona desde el concepto de integracin, escuela comprensiva
y modelo de dficit hasta llegar al de inclusin, escuela inclusiva y modelo de
diversidad. Pero, ha ocurrido lo mismo con los compaeros de aula?, desde la
observacin de varios entornos podramos decir que los alumnos tienden a excluir
a sus compaeros de apoyo educativo, en su gran mayora. Posteriormente
observamos la proclamacin de derechos en la que:
los sistemas educativos deben ser diseados y los
programas aplicados de modo que tengan en cuenta toda la
gama de esas diferentes caractersticas y necesidades; las
personas con necesidades educativas especiales deben tener
acceso a las escuelas ordinarias, que debern integrarlos en
una pedagoga centrada en el nio, capaz de satisfacer esas
necesidades, las escuelas ordinarias con esta orientacin
integradora representan el media ms eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida,
construir una sociedad integradora y lograr la educacin para
todos; adems, proporcionan una educacin efectiva a la
mayora de los nios y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la
relacin
costo-eficacia
de
todo
el
sistema
educativo
Declaracin de Salamanca (1994:VIII).
Estrategia didctica. Aplicacin del cmic en el aula para fomentar el

carcter inclusivo
Como objetivo principal para el desarrollo de esta estrategia didctica,
tomaramos Comprobar si se ponen de manifiesto actitudes positivas o negativas
- 209 -
hacia el alumnado con dificultad mediante el uso del cmic. Dentro de este
objetivo se pretende conseguir a nivel ms especfico los siguientes fines:
Analizar las producciones narrativas del alumnado para averiguar cul es el
tratamiento de las personas con dificultad en su discurso.
Observar las diversas actitudes de aceptacin o rechazo que el alumnado

muestra dentro del aula y en su respuesta.
Fomentar el compaerismo y el trabajo cooperativo entre los alumnos.
Desarrollar en los alumnos actitudes inclusivas a travs del cmic.
En primer lugar tenemos que tener en cuenta a quin dirigimos esta estrategia y
para ello debemos ser flexibles, adaptarnos a las circunstancias en las que
desarrollemos este instrumento, quedando en manos del docente el dar
concordancia al proceso. Hasta que no entramos en el campo, no sabemos
qu preguntas hacer ni cmo hacerlas (TAYLOR y BOGDAN, 1987:8).
Consideramos imprescindible saber el carcter inclusivo que presentan los
alumnos de forma previa a la intervencin que queremos llevar a cabo, por lo que
se propone desarrollar una fase de exploracin en la que se recopilen la mayor
cantidad de datos posibles. Una manera de averiguar aquello que deseamos es
pasando un cuestionario previo a los alumnos y manteniendo una constante
observacin del alumnado tanto dentro como fuera del aula, ya que el
comportamiento humano no sigue leyes generales, de esta forma nos
acercaremos a una realidad lo ms holstica posible.
El instrumento propuesto nos permite que sea abordado de distintas maneras, por
un lado como identificador del pensamiento inclusivo del alumnado de Educacin
Primaria; y de otro modo, como instrumento sensibilizador que lleve al alumnado
a comprender que las personas somos iguales y merecemos el mismo trato
independientemente de sus condiciones, deficiencias, habilidades, capacidades o
cualquier otro tipo de diferencia que se pueda dar. El primero podra ser llevado a
cabo mediante un cuestionario, pidiendo a los alumnos que hagan una redaccin
terminando la historia del cmic, creando un nuevo personaje en la historia e
incluso dibujndolo, existen infinitas formas de extraer la informacin que
deseamos. Si lo utilizamos para sensibilizar al alumnado, puede ser aplicado
como una tarea de lectura comprensin y coloquio o incluso como previo a otras
actividades de inclusin.
- 210 -
A modo de ejemplo, ver documento ANEXO I, ejemplo de cuestionario que nos

facilite la recopilacin de informacin acerca del pensamiento inclusivo del
alumnado de Educacin Primaria. Tambin mostramos un ejemplo de cmic
diseado y aplicado especficamente para este fin, ver documento ANEXO II. De
ambos se vern a continuacin los resultados de su aplicacin.
Resultados de la experiencia
Experiencia del cuestionario como instrumento de recogida de informacin
Tomamos como muestra un aula de quinto curso de Educacin Primaria en la que
participan 22 alumnos. El anlisis y la descripcin de los resultados obtenidos a
travs de este cuestionario se resume en que varios (entre 3 y 5 alumnos)
contestan a las preguntas clasificando a los protagonistas como discapacitados /
nios con problemas / tontos. Estas respuestas llaman nuestra atencin, ya que
nos indican que no establecen la discapacidad dentro de la normalidad, no se
cumple una inclusin plena en el aula y esto puede entorpecer la educacin y
desarrollo social de los Alumnos Con Necesidades Especficas de Apoyo
Educativo (ACNEAE). Por otro lado cabe destacar que 3 alumnos aprecian la
transmisin de valores que aporta el cmic, entre ellos a las personas con
discapacidad hay que tratarlas de la misma forma que al resto o todos somos
iguales, unos ms feos y otros ms guapos, unos ms listos y otros ms tontos,
pero iguales al final. Lo que nos indica que han profundizado y comprendido la
finalidad del ejercicio.
Experiencia de la redaccin final del cmic

En esta se les pide a los alumnos que creen un final personal para la historia
propuesta, mediante la cual se pretende observar la categorizacin que hacen de
los personajes. Con la misma muestra de alumnos, se observa que la mayora de
ellos terminan con un final semejante a la historia pero se capta una minora que
trata de quitarle los poderes a los personajes porque no se los merecen u otros
que quieren volver a ser normales, estas historias nos muestran el rechazo de
algunos alumnos hacia la discapacidad. Por otro lado, dos alumnos deciden
- 211 -
vengarse de los que se rieron de ellos debido a que quien re ltimo, re mejor.
En definitiva estas experiencias nos llevan a averiguar que no siempre nos
encontramos ante situaciones inclusivas en la escuela, por lo que deberan
realizarse siempre actividades que fomentaran la inclusin entre los iguales.
Experiencia del cmic como instrumento de sensibilizacin del alumnado

En general se aprecia un cambio de actitud en el grupo clase acerca de las
necesidades educativas de los alumnos y una aceptacin de las caractersticas
dispares. Las relaciones sociales entre los nios se han visto beneficiadas tanto
dentro como fuera del aula, en la totalidad de la muestra, en mayor o menor
medida. Tambin se dio una mejora del trabajo cooperativo entre los iguales y un
fomento en las actitudes positivas.
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- 214 -
V. Anexos
V. I. ANEXO I
- 215 -
V.II. ANEXO II
- 216 -
- 217 -
LA PARTICIPACIN DE LAS FAMILIAS EN CONTEXTOS

EDUCATIVOS MULTICULTURALES: HACIA UNA ESCUELA
INTERCULTURAL E INCLUSIVA.
Josefina Lozano Martnez, Irina Sherezade Castillo Reche, M Carmen Cerezo
Maquez, Roco Angosto Fontes, Salvador Alcaraz Garca
Universidad de Murcia1
Introduccin
A lo largo de los ltimos aos el cambio social y los movimientos migratorios han
modificado de forma amplia y profunda la estructura social y la poblacin
educativa en Espaa. Sin duda, los cambios experimentados por las sociedades
modernas, en constante evolucin como estamos precisando da a da, originan
nuevas formas de vivir, de entender el mundo o de trabajar, y esto nos obliga a
una revisin, adaptacin y actualizacin del modo de enfocar la educacin.
Como consecuencia de estos cambios, uno de los principales elementos que
configura la realidad actual de nuestras aulas es la diversidad cultural; por ello los
centros escolares en los ltimos tiempos han dirigido sus esfuerzos hacia la
consecucin de la convivencia social entre culturas y a la bsqueda de la
cohesin social.
La centralidad de la escuela ante el fenmeno migratorio le ha otorgado adems
un papel fundamental en el logro de objetivos importantes de la esfera social,
entre los cuales sobresale la inclusin de los inmigrados en la sociedad de
acogida. La educacin en general y el centro escolar en particular, son dos
instrumentos fundamentales de cara a la inclusin de los alumnos de origen
extranjero en nuestra comunidad; lo que ha llevado a
resaltar, como una
constante en la descripcin del campo educativo, la responsabilidad de la escuela

ante este hecho. Por ende, la inclusin educativa y social del alumnado de origen
extranjero se ha convertido en uno de los mayores desafos que debe afrontar
nuestro sistema educativo (Santos y Lorenzo, 2009).
- 218 -
Sin lugar a dudas, este proceso de inclusin viene mediado por la efectividad de
la relacin de la familia con el centro educativo en el que se encuentra
escolarizado su hijo y su participacin en ella; convirtindose, por tanto, en uno de
los factores que ms ayuda a dicha inclusin (Dez Palomar y Flecha, 2010). En
esta misma direccin se manifiestan diversos autores (Casanova, 2004; Gairn e
Iglesias, 2008; Santos y Lorenzo, 2009; Bolvar, 2009) cuando argumentan que
alumnado,
familias,
profesorado
entorno
deben
comprometerse
responsabilizarse de la educacin de los menores.

De forma reiterada, se ha ido observando el beneficio de la implicacin de la
familia en la escuela. Sin embargo, este conocimiento no ha calado en las familias
que siguen sin considerar la responsabilidad de su participacin (Aguilar y Leiva,
2012). Diversas investigaciones confirman que la realidad en nuestro pas
muestra unos ndices de participacin familiar bajos, situando la participacin de
los padres de origen extranjero por debajo de la de los autctonos (Santos y
Lorenzo, 2009; Lozano, Alcaraz y Cols, 2012; Lozano,
Cerezo, y Angosto,
2011).
Si atendemos al origen tnico-cultural de las familias y su relacin con la
participacin en el entorno escolar, diversos estudios muestran que los padres de
origen magreb presentan los ndices ms bajos de participacin seguidos por los
de origen latinoamericano; situando a los originarios de los pases del este de
Europa por encima de stos (Goenechea, 2005).
Teniendo en cuenta lo hasta ahora expuesto, esta investigacin pretende analizar
cmo es la participacin de las familias, de origen autctono y extranjero, en los
centros de Educacin Infantil y Primaria. Concretamente nos centramos en la
Regin de Murcia pues sta es elegida por un elevado nmero de extranjeros
como lugar de residencia, lo que la convierte en una de las regiones con mayor
proporcin de alumnado de diversos orgenes. Todo ello con el fin ltimo de
proponer actuaciones que favorezcan la inclusin del alumnado extranjero en las
aulas escolares y la sociedad de acogida.
- 219 -
Metodologa
Objetivo:
Tal y como hemos expuesto con anterioridad el objetivo principal es analizar la
participacin de las familias de origen autctono y extranjero en los centros
docentes de Educacin Infantil y Primaria de la Regin de Murcia donde estn
escolarizados sus hijos.
Muestra:
La muestra seleccionada fueron 17 centros de Educacin Infantil y Primaria, tanto
pblicos como concertados, de la Regin de Murcia; de los cuales contamos con
una muestra real de 1932 familias (nivel de confianza del 97%., error estadstico:
3)
Instrumento de recogida de informacin:

Para recoger la informacin relativa a nuestro tema de investigacin las
familias respondieron de forma annima a un cuestionario conformado por
preguntas-respuestas tipo Likert con tres valores de graduacin (1= Poco, 2=Algo,
3=Mucho) dirigidas a recoger la siguiente informacin: datos de identificacin de
las familias, participacin en la vida del centro, valoracin sobre multiculturalidad,
valoracin de los recursos e implicacin del centro para informar y formar sobre
aspectos multiculturales. ). La informacin recogida de los cuestionarios dirigidos
a las familias ha sido tratada mediante tcnicas estadsticas de carcter
descriptivo y correlacional, Para tales anlisis cuantitativos se ha utilizado el
paquete estadstico SPSS 15.0, programa Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS 15.0).
Como cierre de ste se planteaba a las familias la siguiente pregunta abierta:
cmo podramos mejorar la educacin en un centro donde han de aprender
nios y nias de orgenes, culturas, religiones y lenguas diferentes?
En esta ocasin, siguiendo el objetivo anteriormente expuesto, nos centramos en
analizar aquellos resultados relacionados con la participacin.
- 220 -
Resultados
Emprenderemos el anlisis de los resultados examinando los datos de
identificacin de la muestra. En relacin a stos podemos comenzar
estableciendo que de las 1932 familias encuestadas el 75,4% son familias de
procedencia espaola, por lo que el cuarto restante corresponde a familias de
procedencia extranjera. De stas ltimas cabe destacar que el 14,9% son
sudamericanas (mayoritariamente de Ecuador, Colombia y Bolivia) y un 5,9% son
africanas (principalmente marroques con un 5,6%).
Otro aspecto a resaltar en relacin a los datos de identificacin es quin contesta
al cuestionario. Del anlisis del mismo podemos establecer que casi la mitad de
las familias han dado respuesta al instrumento de forma conjunta (padres y
madres) y un porcentaje tambin muy alto (42 %) han sido las madres de forma
solitaria quienes lo han cumplimentado frente al 7% en el caso de los padres. Por
otro lado, hemos de tener en cuenta que un 2 % de los cuestionarios han sido
respondidos por otro familiar.
Por ltimo, es fundamental destacar los aos de permanencia en la localidad de
las familias entrevistadas. nicamente un 4% llevan menos de un ao frente al
21% que lleva entre 1 y 5 aos y el 75 % que lleva ms de 5 aos. Estamos por
tanto, ante una muestra que generalmente conoce la localidad donde se ubica el
centro.
En cuanto a las cuestiones referidas a la participacin de las familias en la vida
del centro, stas iban dirigidas a conocer su asistencia a actividades como son las
tutoras, reuniones del centro, las actividades extraescolares, la AMPA y las
Escuelas de Padres. Los datos nos confirman que la participacin de las familias
en las actividades anteriores va decreciendo segn el orden en el que estn
expuestas y que existen diferencias significativas entre familias autctonas y
extranjeras.
Tutoras
Las tutoras son las actividades en las que existe mayor participacin por parte de
las familias; la mayora de las familias encuestadas consideran que asisten y
participan mucho o algo (94,4%). Constituyendo nicamente un 5,6% el grupo de
- 221 -
familias que afirman participar poco en dicha actividad. En los siguientes grficos
podemos observar dicha situacin y las diferencias existentes entre familias de
origen autctono y extranjero.
Grfico 1: Participacin de las familias en tutoras: Poblacin

general.
Grfico 2: Participacin de las familias en tutoras: Diferencias entre

autctonas y extranjeras.
Reuniones del centro
Las familias extranjeras participan menos que las familias autctonas en aquellas
reuniones informativas que los centros docentes celebran para comunicar
aspectos educativos de sus hijos. Si atendemos a la participacin general de las
familias los resultados nos indican que sta es menor que en las tutoras tal y
como se muestra en los siguientes grficos:
- 222 -
Grfico 3: Participacin de las familias en reuniones de centro:

Poblacin general.

Diferencias entre autctonas y extranjeras.
Actividades extraescolares
La participacin de las familias en las actividades extraescolares es baja, ya que
casi la mitad afirma participar poco (46,5%) y slo un 14,4% afirma participar
mucho. En cuanto a las diferencias existentes entre autctonos y extranjeros
observamos que un grupo mayor de extranjeros afirma participar poco,
invirtindose dicha relacin en las opciones de respuesta algo y mucho.
- 223 -
Grfico 5: Participacin de las familias en actividades

extraescolares: Poblacin general.

Diferencias entre autctonas y extranjeras.
Asociacin de Madres y Padres de Alumnos
La mayora de las familias participantes opinan que participan algo (26%) o
poco (64%) a travs de
la Asociacin de Madres y Padres de Alumnos;
nicamente un 10% afirma participar mucho. En cuanto las diferencias entre

autctonas y extranjeras cabe destacar que son estas ltimas quienes afirman
participar menos.
- 224 -
Grfico 7: Participacin de las familias en AMPA: Poblacin general.

90%
77,80%
80%
70%
60%
59,30%
poco
50%
Algo
40%
29,10%
30%
Mucho
16,80%
20%
11,60%
6,10%
10%
0%
Origen autctono
Origen extranjero
Grfico 8: Participacin de las familias en AMPA. Diferencias entre

autctonas y extranjeras.
Escuela de Padres
nicamente el 20,6% de las familias participantes en la investigacin afirma asistir
algo (17,5%) o mucho (3,1%) en las escuelas de padres que se organizan en
los centros docentes. Por consiguiente, un alto porcentaje afirma participar poco
en dicha actividad (79,4%). En esta ocasin al igual que en las anteriores existen
diferencias significativas entre colectivos, otorgando una menor participacin a las
familias de origen extranjero.
Para enriquecer la informacin cuantitativa obtenida, tal y como hemos indicado
anteriormente, al final del cuestionario se plante a las familias una pregunta
- 225 -
abierta a travs de la cual obtuvimos ms informacin detallada de la realidad de

los centros.
De las respuestas ante esta pregunta cabe destacar que la mayora de las
familias autctonas, cuando hacen referencia a la participacin, resaltan la falta
de implicacin de las familias extranjeras en la vida de centro exponiendo que
dicha situacin se agrava cuando nos referimos a familias de origen magreb.
no colaboran en los talleres, no van de excursin, no participan en las fiestas
(Familia Autctona)
Bajo la perspectiva de las familias espaolas esta situacin dificulta la integracin
de los alumnos extranjeros, dando lugar a
problemas escolares y falta de
disciplina de stos. Lo que se podra mejorar si desde el centro se promueven

actividades en las que las familias pudiesen participar, as como actividades para
informar y formar sobre la importancia de dicha participacin.
El problema es que los padres de nios extranjeros, no se implican y pocos son
los que se integran. Por esta causa los nios tampoco lo hacen. Creo que se
debera trabajar en ese sentido, hacer actividades en las que tuvieran que
participar los padres (Familia Autctona)
En cambio, las familias extranjeras, destacan la existencia de poca informacin
para la participacin en la vida del centro. Resaltando, como lo hacan las familias
autctonas, que la falta de implicacin y participacin es mayor en aquellas
familias de origen magreb.
La mayora del alumnado extranjero es de origen marroqu. ltimamente estn
dando muchos problemas de disciplina porque falta implicacin de los padres en
el centro (Familia de Ecuador)
Como propuestas de mejora y solucin a esta situacin sobresale la necesidad de
realizar ms actividades para que puedan participar las familias extranjeras, como
plantea una familia de origen boliviano:
me parece bien que todos nos integremos y sea ms fcil para todos y
colaboremos padres, tutores. En general con programas de recreacin juegos,
- 226 -
deportes, etc. para integrarse, hay padres que quizs no les guste los inmigrantes
y poder hacerles cambiar la idea mala que tienen de nosotros compartiendo con
nosotros y nuestros hijos (Familia de Bolivia)
Conclusiones, discusiones y propuestas de mejora.

Los resultados que aqu se presentan vienen a confirmar los ya obtenidos en
investigaciones anteriores al corroborar los bajos niveles de participacin de las
familias en la vida del centro educativo. Asimismo al establecer un estudio
comparativo entre la participacin de las familias segn el pas de origen, estos
resultados muestran la existencia de diferencias estadsticamente significativas
entre las familias de origen autctono y extranjero; situando la participacin de las
familias extranjeras por debajo de las autctonas.
No obstante, como venimos corroborando a travs los resultados obtenidos en la
investigacin, la participacin de las familias en las actividades va a depender de
la tipologa de actividad; hay que destacar mayor participacin de las familias
tanto autctonas como extranjeras, en aquellas en las que se da informacin
directa relacionada con el proceso educativo de sus hijos; identificando los
menores niveles de participacin en las actividades ms relacionadas con la vida
de centro como son las actividades extraescolares, las actividades realizadas por
la asociacin de padres y madres de alumnos o la escuela de padres. Quizs
estas diferencias puedan ser debidas a la relacin directa o indirecta con el
seguimiento de tareas acadmicas del alumno; pues en las primeras, en las que
existe mayor participacin, se tratan, por lo general,
aspectos individuales y
estrictamente acadmicos.
La baja participacin de la que hablamos es la principal barrera a superar en los
centros. Por consiguiente potenciar la participacin de todas las familias y
promover un proyecto comn constituir, bajo nuestra perspectiva, uno de los
principales retos de la educacin. Pero, como venimos indicando, no se trata
nicamente de implicar a las familias en el seguimiento de tareas y progresos
escolares, sino de conseguir que todos los miembros de la comunidad educativa
- 227 -
lleguen a sentir como propio el centro escolar, haciendo de ste una instancia de
participacin y de aprendizaje cvico (Baribar, 2005).
Un ejemplo de esta filosofa son las comunidades de aprendizaje, pues debido al
enfoque comunicativo, dialgico y participativo que ofrecen (Dez Palomar y
Flecha Garca, 2010), parece ser la estructura ms apropiada. Dicha estructura
fomentar al mismo tiempo la participacin de las familias en la escuela,
optimizar los recursos existentes, y promover la mejora de la calidad educativa.
Adems los valores de integracin y relacin entre culturas se resaltan si
atendemos a estos contextos innovadores, en los que los agentes educativos se
interrelacionan favoreciendo el conocimiento mutuo y el respeto hacia la
diversidad. En estos contextos el discurso de la interculturalidad se hace ms
latente y en ellos se llevan a cabo acciones educativas interculturales cuyo eje
fundamental es la mejora de la convivencia de estos centros escolares (Casanova
y Rodriguez, 2009). La convivencia intercultural requiere del diseo de proyectos
educativos comunitarios que atiendan no slo a la escuela sino tambin a su
entorno social. Por consiguiente, la escuela intercultural debe ser entendida en
trminos de comunidad de aprendizaje.
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- 228 -
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de Murcia, en Villalba, F. y Villatoro, J. (eds) Prcticas en Educacin:
Educacin Intercultural y Currculo. Vol. 3. Edicin Digital: Prcticas en
Educacin, 41-50.
Santos, M. A. y Lorenzo, M. (2009). La participacin de las familias inmigrantes en
la escuela. Un estudio centrado en la procedencia. Revista de Educacin,
350, pp 277-300.
- 229 -
LIBROS INTERACTIVOS MULTIMEDIA (LIM) AL SERVICIO DE LA

COMPETENCIA COMUNICATIVA ORAL Y ESCRITA EN
EDUCACIN PRIMARIA
Javier Gomariz Hernndez
Directrices
institucionales
sobre
la
competencia
en
comunicacin
lingstica
La competencia en comunicacin lingstica ocupa un lugar primordial entre las
competencias bsicas consideradas en la LOE por su valor instrumental necesario
en todas las reas de conocimiento. El Real Decreto 1513/2006 de Enseanzas
Mnimas de Educacin Primaria la presenta en estos trminos: esta competencia se
refiere a la utilizacin del lenguaje como instrumento de comunicacin oral y escrita,
de representacin, interpretacin y comprensin de la realidad, de construccin y
comunicacin del conocimiento y de organizacin y autorregulacin del pensamiento,
las emociones y la conducta (p. 43058).
Esta competencia se despliega desde la interaccin de cinco habilidades lingsticas,
a saber: escuchar, hablar, leer, escribir y conversar. Por el hecho de responder a la
nocin de competencia, tales habilidades deben ser promovidas en contextos
reales y con pretensiones de creacin e interaccin social. De ah que Prez y Zayas
(2007) hayan resaltado en su completa monografa Competencia en comunicacin
lingstica que una de sus caractersticas fundamentales es la capacidad de
negociacin y de resolucin de conflictos por va del dilogo. Tambin le conceden
gran importancia al asunto de la competencia lectora desde los requerimientos que
hace PISA para el perfil de un lector activo. Prez Esteve (2008) ha insistido en ello
especificando varios mbitos de uso de la lengua: acadmico, social, literario y de los
medios de comunicacin.
El pleno afianzamiento comunicativo de la lectura se logra con un planteamiento
procesual de lectura y de la escritura (Caro y Gonzlez, 2012). La capacidad de
componer textos escritos en mltiples tipologas y contextos diversos por un
- 230 -
proceso retrico que parte de una situacin de comunicacin para planificar y

generar ideas y objetivos, redactar y revisar lo escrito encuentra estudios
didcticos recientes en Cassany (2008) y lvarez (2010) muy esclarecedores para
el aula.
Directrices institucionales sobre la competencia digital

Hace tres dcadas, la UNESCO defina las Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin (TIC) como un conjunto de disciplinas cientficas, de ingeniera y de
tcnicas de gestin utilizadas en el manejo y el procesamiento de la informacin; sus
aplicaciones, los computadores y su interaccin con hombres y mquinas, as como
los contenidos asociados de carcter econmico y cultural (UNESCO, 2004). Sin lugar
a dudas, las TIC se han convertido en unos instrumentos indispensables para la
sociedad de la informacin y el conocimiento, y constituyen un contenido educativo
primordial presente en los currculos internacionales, tal y como se prueba en las
disposiciones emanadas de la LOE y, en especial, del Real Decreto de 1513/2006,
donde consta como objetivo de la educacin Primaria iniciarse en la utilizacin, para el
aprendizaje, de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, desarrollando un
espritu crtico ante los mensajes que reciben y elaboran(Art.3).
Hoy en da urge promover la alfabetizacin discente en las TIC, pues stas son
indispensables para que los aprendices sean agentes sociales capaces de
aprender en la escuela estrategias para la vida, a fin de resolver problemas con
eficacia comunicativa y perspectiva democrtica.
Es por este motivo que el
horizonte actual de educacin por competencias afecta no slo al Espacio

Europeo de Educacin Superior (EEES) sino a todo el orbe, desde Canad hasta
Australia, desde Hispanoamrica hasta la Repblica Sudafricana, tal y como ha
reseado Antonio Bolvar en su reciente publicacin Competencias bsicas y
currculum (Bolvar, 2010). Entre las ocho competencias bsicas reconocidas por
los Ministerios de Educacin europeos y mundiales la competencia digital ocupa
un lugar destacado por tratarse de una competencia que mezcla la competencia
comunicativa con la competencia estratgica, que proporcionan los grandes
avances tecnolgicos de la sociedad del conocimiento. La Organizacin para la
Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE) tuvo a bien promover el Proyecto
- 231 -
Definicin y Seleccin de Competencias (DeSeCo) desde 1997 hasta 2003 para

perfilar las competencias clave, que son antecedentes de las bsicas, y afectan
no slo al mbito educativo sino al empresarial. En el resumen ejecutivo de tales
competencias se insiste en la habilidad de usar la tecnologa de forma
interactiva a fin de promover nuevas oportunidades de relaciones laborales
cooperativas (OCDE, 2005, p.11).
En 2006, con la entrada en vigor de la LOE, se lleva a cabo la incorporacin de
las competencias bsicas como parte del aprendizaje indispensable para el
alumnado al concluir la escolarizacin obligatoria. Como es lgico, entre ellas
figura el Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital. Atendiendo al
currculo prescriptivo de la LOE, el Tratamiento de la Informacin y Competencia Digital
consiste en disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
informacin, y para transformarla en conocimiento. La generacin de conocimiento es
el cometido ltimo del aprendizaje basado en competencias, y stas se realizan por
medio de tareas complejas en las que intervienen tareas integradas que a su vez
requieren segn enuncia la LOE incorporar diferentes habilidades, que van
desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en distintos soportes una vez
tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin
como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse. Es obvio que la
competencia digital se desarrollar de modo ptimo siempre y cuando se combine con
el resto de las competencias, como, por ejemplo, las competencias para aprender a
aprender y autonoma e iniciativa personal, y las competencias en comunicacin
lingstica y social y ciudadana; luego lo decretado sobre el tratamiento de la
informacin y la competencia digital demanda ser una persona autnoma, eficaz,
responsable, crtica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la informacin disponible,
contrastndola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la informacin y sus fuentes en los distintos
soportes (Real Decreto 1513/2006, pp. 43060-43061).
Desde de que se dinamiz la evaluacin en competencias bsicas en el sistema
educativo espaol, los principales documentos donde queda diseada la
competencia digital son los decretos de enseanzas mnimas. No obstante, dado
el avance vertiginoso y la importancia creciente que esta competencia tiene desde
el horizonte 2010 en todas las etapas educativas, el Instituto de Tecnologas
- 232 -
Educativas del Ministerio de Educacin y Ciencia espaol ha publicado un

documento especfico sobre el tema que constituye la gua ms actualizada y
autorizada en la que puede ampararse el marco legal que aqu se disea para
esta competencia. Extractamos una cita que, tras hacer alusiones pertinentes a
los mencionados documentos de la OCDE y de la LOE, valora esta necesidad de
reconvertir lo
recomendable
en
imprescindible
(Instituto de
Tecnologas
Educativas, 2011):
Los tipos de habilidades que los ciudadanos necesitan estn
cambiando
rpidamente y los sistemas de educacin deben
adaptarse para dotar a los jvenes de las competencias necesarias.

La competencia digital es cada vez ms importante, no slo como una
habilidad en s misma, sino tambin como facilitadora de otras
habilidades como el trabajo en equipo, aprender a aprender, etc. La
tecnologa no slo estimula la creatividad y la innovacin, sino que
tambin contribuye al dilogo intercultural y juega un papel importante
en la superacin de problemas de aprendizaje individuales. (p. 3)
Este documento del MEC se apoya, entre otros estudios, en los del profesor
universitario Pere Marqus, el cual destacamos por su larga trayectoria de
investigacin en el uso innovador de las TIC en el aula. Al respecto, cabe destacar
su labor coordinadora de la Comunidad de Didctica y Multimedia (DIM) de la
Universidad Autnoma de Barcelona que se est convirtiendo en una red social
para compartir documentos y experiencias educativas (http://dimglobal.ning.com/),
su pgina web personal (http://peremarques.net/) y el blog Chipas TIC y
Educacin donde publica contribuciones de relevancia muy actualizadas.
En el artculo del MEC que acabamos de especificar, aunque hace una larga
resea de herramientas de desarrollo multimedia, no aparece ninguna referencia
al uso de libros interactivos multimedia (LIM), lo cual es indicio del carcter
innovador actual del trabajo de investigacin sobre esta herramienta que
ofrecemos en este estudio. Sin embargo, si hemos podido observar cmo Pere
Marqus se hace eco del LIM en su pgina web personal con alusin expresa de
su autor, Fran Macas.
- 233 -
El currculum bimodal y la competencia digital del docente

La competencia digital no puede funcionar de modo aislado, ya que sus virtudes
educativas tienen sentido cuando se relaciona con otras competencias de modo
estratgico gracias a un proceso cognitivo bimodal recientemente estudiado por
Roger Rey y seguido por Pere Marqus. Siguiendo las premisas de estos autores,
podemos entender el currculum bimodal como la forma de reducir las prcticas
memorsticas-reproductivas en favor de las socio-constructivistas que se centran
en el alumno y el aprendizaje autnomo y colaborativo aprovechando las
posibilidades que nos ofrecen las TIC (2011). Por ello,
seguir este modelo
significar que la gran mayora de las actividades de aprendizaje realizadas por

los alumnos sern de dos tipos: por un lado, memorsticas (de conceptos y datos
imprescindibles que el alumno debe saber de memoria en cada curso), y por otro,
prcticas bsicas (saber hacer) en donde se evaluarn competencias y para las
cuales se permitir a los alumnos puedan utilizar el apoyo documental de
apuntes, libros e Internet. As estaremos asegurando la integracin de las
competencias bsicas en nuestra prctica docente.
En funcin del carcter bimodal de la manifestacin de la competencia digital,
entendemos qu desarrollo educativo debe ir obligatoriamente combinado con el
desarrollo de la competencia en comunicacin lingstica, lo cual ya se muestra
en la formulacin misma en la competencia bsica (Tratamiento de la informacin
y competencia digital), donde las habilidades de escritura y lectura son
indispensables. Por otro lado, defendemos que la competencia digital a la
competencia comunicativa un trampoln globalizador hasta ahora nunca visto, no
slo por las virtudes conectivas de internet, sino tambin por las ventajas de
representacin audiovisual que ofrecen los productos multimedia ms recientes,
algunos de ellos de software libre como es el que ofrece Fran Macas en LIM
(http://www.educalim.com/ ). Uno de los grandes dilemas del uso de las TIC en
educacin, es saber realizar correctamente su integracin.
(2007)
Segn Marqus
la integracin se consigue con alcanzando las siguientes actitudes
profesionales:
-
Provisin y disponibilidad de infraestructuras y de materiales didcticos

actualizados.
- 234 -
Formacin tcnica-didctica en las competencias que conciernen al

currculo bimodal.
Planificacin de tareas o proyectos y compromiso de su coordinacin,

mantenimiento y consecucin en respuesta a la comunidad educativa.
La actitud de los profesores es la clave fundamental para poder conseguir su

adecuada integracin. Si la actitud del docente es negativa, por mucho que se
dispongan de infraestructuras, recursos, y formacin,
no conseguiremos una
integracin real de las mismas en el aula. La actitud positiva y la motivacin del

profesorado hacia el uso de las TIC irn aumentando con su formacin y el
conocimiento de las diversas aplicaciones para el desarrollo de su docencia. As,
s podremos conseguir una verdadera integracin de las TIC en nuestra aula.
Marqus (2012), destaca en su blog Chispas TIC y Educacin dos fases a seguir
para la incorporacin de estos recursos en el aula. La primera fase, y la ms
importante, supondra la instalacin de pizarras digitales en todas las aulas, la
disponibilidad de recursos didcticos multimedia, seguir el enfoque curricular bimodal
al cual hemos hecho referencia anteriormente, realizar una formacin inicial de todo
el profesorado en el uso de estos recursos, nombrar y formar a un profesor como
coordinador para prestar apoyo y formacin al resto de profesores en el uso de las
TIC, la insercin de las competencias digitales en el currculum y la disponibilidad de
aulas de informtica suficientes para el centro. Despus de llevar a cabo todos estos
cambios, slo si es posible econmicamente, se continuara con una segunda fase,
en la cual los docentes deberan disponer de ordenadores de apoyo en todas las
aulas, de una plataforma o intranet educativa y de gestin del centro (por ejemplo,
Moddle), una formacin bsica en el uso educativo de las TIC para los docentes, la
dotacin progresiva de aulas 2.0 y prtales para los profesores,
formacin
complementaria para el profesorado, la realizacin de evaluacin del uso que se

hace de estos recursos y el impacto en el aprendizaje de los alumnos.
Al igual que existe el Marco Comn Europeo de Referencia de las Lenguas
(Consejo de Europa, 2002) para certificar la competencias en comunicacin
lingstica, estn surgiendo iniciativas similares como la European Computer
Driving Licence (ECDL) y la International Computer Driving License (ICDL) para
legitimar la competencia en habilidades digitales y normalizar el tipo de
- 235 -
conocimiento de los conceptos bsicos de las TIC, que debe tener un ciudadano
que est alfabetizado tecnolgicamente. Teniendo en cuenta a estos organismos
y al profesor Pere Marqus (2012), podramos destacar que algunas de las
subcompentencias digitales que un ciudadano debera tener son las siguientes:
Saber realizar una gestin bsica de equipos (hardware) y programas
(software). Adems de sus perifricos (pizarra digital, impresora,).
Efectuar un manejo bsico de procesadores de textos, de grficos y hojas de

clculo.
Ser capaz de crear, tratar y modificar documentos.
Saber realizar bsquedas de informacin en Internet.
Ser capaz de usar de forma bsica el correo electrnico.
Saber gestionar el almacenamiento de datos, memoria, aplicaciones

software, uso de las redes de informacin.
Los Libros Interactivos Multimedia (LIM): un recurso digital que supera las
posibilidades didcticas del libro de texto
Importa dar a conocer la aplicacin didctica LIM y sus ventajas frente a los
tradicionales libros de texto. Se trata de un libro interactivo multimedia, material
pedaggico que permite ser personalizarlo a las caractersticas propias de cada
aula. De esta forma, el docente puede crear material didctico que pueda atender
las necesidades educativas de sus alumnos. Estos libros o LIM se crean con el
software de autor llamado Edilim, que es proporcionado gratuitamente por su
creador Fran Macas en la web www.educalim.org.
Los LIM resultantes son aplicaciones que permiten realizar un proceso de
enseanza-aprendizaje multimedia interactiva.
Decimos que este recurso es
interactivo debido a que se le concede al usuario el control sobre la presentacin

de los contenidos, cundo y cmo verlos. Cada LIM est compuesto por una serie
de pginas tericas y diversas actividades (crucigramas, cuestionarios, clculo de
operaciones, ejercicios completar y ordenar frases, entre otros muchos). Aporta
otras opciones como insertar variados archivos multimedia (vdeos, imagen, audio
y animaciones o actividades en formato flash).
Esta aplicacin se caracteriza por su gran valor pedaggico y por poder ser
- 236 -
utilizada en cualquier rea y nivel de enseanza. El uso de estos libros puede ser
muy til para la enseanza de las cuatro habilidades comunicativas (comprensin
oral y escrita y expresin oral y escrita) debido a que en ella se pueden insertar
material audiovisual, adems de textos. Con la composicin de archivos de texto y
audiovisuales en LIM podremos optimizar la comprensin lectora y auditiva de
nuestros alumnos. Al igual con las actividades de lectura de textos que podemos
incluir
se puede mejorar la expresin oral, especialmente en aquellos alumnos
retrados ya que se sentirn ms cmodos ante el ordenador (vase numerosas

muestras de LIM en la seccin de Cuentos o Lengua Castellana del siguiente
enlace http://educalim.com/biblioteca/index.php).
Las actividades que se realizan mediante el uso de LIM permiten ofrecer
al
alumno informacin de retorno que le sirve de ayuda tanto para trabajar como
para evaluarse (informes, ejercicios autocorrectivos...). La herramienta nos
proporciona la calificacin que hemos obtenido despus de haber realizado cada
actividad o dndole al botn de informe. Su creador Fran Macas (2011) sintetiza
en su web de esta aplicacin algunas de las ventajas educativas que ofrece:
-
Entorno agradable
Facilidad de uso tanto para alumnos como para profesores.
Facilidad para crear actividades interactivas.
Posibilidad de poder controlar progresos con informes finales.
Posibilidad de evaluar ejercicios (autocorrectivos)
Compatibilidad en ordenadores, PDA y pizarras digitales interactivas.
Adems de las citadas anteriormente por su autor, creemos conveniente destacar

otras ventajas que poseen los LIM frente a los tradicionales libros de texto en la
Tabla 1.
- 237 -
Tabla 1. Ventajas de los LIM frente a los libros de texto.

LIM
Caractersticas
Libro de texto
Pueden incluir creaciones de los alumnos.
No
Tratamiento multimedia de lo cercano.
No
Enlaces a otras fuentes de informacin.
No
Especializado
No
Versatilidad
No
Distribucin, edicin y elaboracin gratuita
No
Accesibilidad. Permite que los profesores y
No
alumnos sean creadores de materiales

didcticos publicables socialmente).
S
Actualizable
No
Atencin a la diversidad
No
No pesa, no ocupa espacio y no se
No
deteriora fsicamente.
S
Autocorrectivo
No
Informa en tiempo real del proceso de
No
enseanza-aprendizaje al propio alumno.
Para finalizar, hay que destacar que son muy pocas las investigaciones cientficas
que se han llevado a cabo sobre esta aplicacin LIM. Sin embargo, lo que si hemos
encontrado son referencias a la aplicacin en artculos que hablan sobre software
educativo de autor, pero sin ser ninguno de ellos especficos. No obstante, si
podemos destacar una gran cantidad de blogs, webs y foros, todos ellos educativos,
en los cules se comparten experiencias, software, tutoriales, material didctico y
soporte
sobre
LIM,
como
por
ejemplo
el
tutorial
EducaconTIC
(http://www.educacontic.es) sobre la creacin de un LIM.
- 238 -
lvarez, T. (2010). Competencias bsicas en escritura. Barcelona: Octaedro.
Bolvar, A. (2010). Competencias bsicas y currculo. Madrid: Editorial Sntesis.
Caro, M T. y Gonzlez, M. (2012). Comentario de texto fcil para Bachillerato y
acceso a la Universidad. Madrid: Espasa.
Cassany, D. (2008). Taller de textos. Leer, escribir y comentar en el aula.
Barcelona: Paids.
Consejo de Europa (2002). Marco Comn Europeo de Referencia para las
Lenguas: aprendizaje, enseanza y evaluacin. Madrid: Secretara Tcnica
del MECD-Grupo ANAYA.
Instituto de Tecnologas Educativas (2011). Competencia digital. Disponible en:
http://recursostic.educacion.es/blogs/europa consultada el 12 de febrero
2012.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin. Boletn Oficial del Estado,
106, 4 de mayo de 2006, pp. 17158-17207
Macas,
F.
(2011).
Lim
Libros
Interactivos
Multimedia.
Disponible
en
http://www.educalim.com/cinicio.htm.
Marqus, P. (2008). Las competencias digitales de los docentes. Disponible en:
http://peremarques.pangea.org/competenciasdigitales.htm.
----(2012). Qu es el currculum bimodal?. Blog Chispas TIC y Educacin.
Disponible en: http://peremarques.blogspot.com.es/2011/09/que-es-elcurriculum-bimodal-i.html.
OCDE (2005). La definicin y seleccin de competencias clave. Resumen ejecutivo.
Paris: OCDE. Disponible en: http://www.deseco.admin.ch.
Prez Esteve, O. (2009). La comprensin lectora y la competencia en
comunicacin lingstica en el nuevo marco curricular: algunas claves para
su desarrollo. Educatio Siglo XXI, 27.1, 13-32.
Prez Esteve, P. y Zayas, F. (2007) Competencia en comunicacin lingstica.
Madrid: Alianza Editorial.
Real Decreto 1513/2006 de 6 de diciembre por el que se establecen las
- 239 -
enseanzas mnimas de la Educacin Primaria. BOE 8/12/2006.

UNESCO (2004). Las tecnologas de la informacin y la comunicacin en la
formacin docente. Informe UNESCO. Paris: Unesco.
- 240 -
POESA Y MSICA EN EL AULA DE 6 DE EDUCACIN

PRIMARIA. UNA INVESTIGACIN INTERTEXTUAL
Mara Marco Martnez
Introduccin
La investigacin educativa nos ayuda a encontrar respuestas y soluciones para
mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje y abrir nuevos horizontes de
conocimiento a travs del estudio de problemas didcticos con mtodo riguroso.
El hecho de que los maestros podamos realizar investigacin-accin en el aula
acerca de modelos educativos innovadores es beneficioso para la comunidad
educativa. En concreto, esta investigacin pretende mostrar el beneficio que
reporta a los discentes y a su contexto socioeducativo un modelo intertextual que
vincula literatura y msica. Nuestro inters ha sido lograr que el alumnado
desarrolle su capacidad lectora en conexin con su mundo vital, no como un
requerimiento ocasional y obligatorio de la enseanza reglada sino como hbito
motivado por el propio gusto del lector. Tambin ha importado que el alumnado
adquiera conocimientos tericos y prcticos del gnero potico, puesto que es
uno de los gneros menos demandados en Educacin Primaria.
Los pasos efectuados en el aula dejaron margen de tiempo para poder redactar
despus este informe interpretativo como retrato verbal de su presencia sonora y
para que el lector reflexione sobre el mensaje del poeta de ahora: Cantad alto,
oiris que oyen otros odos.
Didctica de la interdisciplinariedad entre msica y literatura
En relacin con el rea de Lengua Castellana y Literatura de la etapa de
Educacin Primaria y en el tercer bloque de contenidos se indica en Educacin
Literaria la idea del desarrollo de la autonoma lectora y valoracin y aprecio
del texto literario como vehculo de comunicacin, fuente de conocimiento de
otros mundos, tiempos y culturas, como hecho cultural y como recurso de disfrute
personal (Real Decreto 1513/2006, p. 43088).
- 241 -
En el rea de Educacin Artstica, de dicha etapa de Primaria, donde se integran

los lenguajes plstico y musical, y en concreto en los contenidos de los bloques
tercero y cuarto dedicados a msica exclusivamente. Y ms concretamente, todo
un bloque, denominado Escucha, integra diferentes apartados asociados a la
audicin musical: audicin activa y comentario de msicas de distintos estilos y
culturas, del pasado y del presente, usadas en diferentes contextos, comentario
y valoracin de conciertos y representaciones musicales, valoracin e inters
por la msica de diferentes pocas y culturas (Real Decreto 1513/2006, p.
43074).
Todo ello lo decimos porque el sentido curricular de nuestra estrategia intertextual
ya aparece en la va oficial del conocimiento aplicado. Pero no es suficiente la
mencin curricular, sino que lo que pretendemos es hacer de los contenidos de
ambas competencias una interconexin para lograr un programa educativo como
modelo alternativo en el aula.
En El comparativismo en la educacin literaria y musical: propuesta de
innovacin metodolgica, de M Isabel De Vicente-Yage (2008, pp. 245-246), se
dice: La Didctica de la Literatura y la Didctica de la Msica no han sabido
explotar esta riqueza cultural en sus programas educativos. El alumnado de
Literatura se centra en el comentario de texto y en el anlisis de todos aquellos
aspectos literarios que rodean al mismo; de igual manera, en el aula de Msica, la
meloda, el ritmo, la armona, la forma y dems parmetros musicales constituyen
la base de todo aprendizaje musical. Las reas de la Literatura y de la Msica
estn planteadas desde una perspectiva metodolgica que no contempla la
interdisciplinariedad: la literatura no es analizada en el aula de Msica y tampoco
la msica es objeto del aula de Literatura.
As que, partiendo de la obra de Mendoza (1994) Literatura Comparada e
Intertextualidad, y del modelo alternativo de Guerrero presente en su libro
Metodologa de Investigacin en Educacin Literaria, nos dispusimos a crear
una transposicin didctica interdisciplinar entre poesa y msica, valindonos
tambin de las tesis doctorales, de las doctoras Escobar y De Vicente-Yage,
- 242 -
donde observamos que otra manera de desarrollar la motivacin lectora en los

discentes, es posible.
Marco metodolgico
Destinatarios y mtodo
La investigacin se llev a cabo con alumnado participante de 6 de Educacin
Primaria de un Colegio Concertado de la Regin de Murcia, durante el curso
2011/2012, en el cual desempeo las labores de maestra de Educacin Musical.
La investigacin corresponde a una metodologa cualitativa interpretativa de
investigacin-accin diseada por Kemmis (1989) y actualizada por Latorre (2003)
que atender a la viabilidad educativa del modelo intertextual entre literatura y
msica aqu propuesto con su dinmica cclica que se inicia con un plan de
accin, se prueba en la prctica discente, y se evala en sus resultados por va de
la observacin y otros instrumentos estratgicos as como del posterior anlisis
interpretativo de los mismos. Por tanto, este mtodo de investigacin requiere que
docente y discente asuman una relacin de enseanza-aprendizaje realmente
interactiva en la resolucin de tareas a travs de un proceso de exploracin y
planificacin-intervencin de los resultados (Guerrero Ruiz, 2003, pp. 189-190).
As que, la investigacin, de acuerdo con el modelo sistematizado por Guerrero
(2008), se divide en tres fases: exploracin (cuestionario previo), intervencin
(modelo intertextual en el aula), e interpretacin de los resultados (cuestionario
final y resultados de la tarea).
Planteamiento del problema de investigacin
Qu metodologa debiramos utilizar en el aula para que, desde la motivacin,
se pueda estimular el desarrollo de la capacidad lectora en poesa y, por tanto,
lograr una mejor educacin y comprensin literaria?
Objetivos
-
Desarrollar la competencia lecto-literaria del alumnado de 6 de Educacin

Primaria a travs de procedimientos intertextuales e interdisciplinares.
Generar buenas prcticas educativas a partir de la realizacin de tareas

hbridas contextualizadas.
- 243 -
Realizar actividades de recitales, musicales y dramatizaciones mixtas,

destinadas a la puesta en escena y socializacin del alumnado (socializar a
travs del trabajo de tareas y creatividad mediante la herramienta del
dilogo y la cooperacin).
Hiptesis de estudio
Un modelo cientfico intertextualizado (poesa-msica) que fuese motivador desde
un anlisis interpretativo relacionado con la recepcin lectora y musical, resultara
beneficioso para la competencia literaria (conexionado con el correspondiente
currculo), repercutiendo positivamente en el desarrollo lingstico-potico y
cultural del alumnado.
Instrumentos
Instrumentos de recoleccin de datos y de evaluacin
- Cuestionarios iniciales
- Debates
- Cuestionario final
Instrumentos didcticos de la tarea
- Los inicios de la poesa musicalizada. Nociones de mtrica y retrica
- Romance del Conde Olinos: texto y gua de anlisis mtrico y retrico
- Juglares y trovadores
- Gua de realizacin de poemas homosintcticos
- Los cantautores, juglares de hoy
-El titiritero de Serrat: texto y gua de anlisis mtrico y retrico
- Gua de realizacin de poemas antinmicos
- La poesa de Alberti y sus versiones musicalizadas
- Qu cantan los poetas? de Alberti: texto y gua de anlisis prosdico
- Vdeo del recital potico Qu cantan los poetas
Instrumentos de registro de la tarea
- Audiovisuales
- Asamblea del alumnado
- Cuestionario inicial y final
Procedimientos (fases de la investigacin)
- 244 -
Fase previa
Debido a que se iban a utilizar mtodos audiovisuales durante el transcurso de la
intervencin, se solicitaron los derechos de imagen a los padres y tutores del
alumnado del centro. Dicha recogida audiovisual se hizo mediante herramientas
como cmara de fotos, grabacin de voz y cmara de vdeo. En esta fase se
prepar todo el material de tareas y cuestionarios iniciales y final, as como su
conexin curricular, con el apoyo siempre y la colaboracin de los tutores de los
cursos y el resto de profesorado necesario para los recitales y canciones tanto de
la fase previa como del acto final.
Fase exploratoria
Tuvo lugar en esta fase la evaluacin inicial del alumnado mediante cuestionario
sobre ideas previas y preferencias lecto-literarias y musicales de cada uno de ellos,
evaluando al mismo tiempo el grado de vinculacin sobre ambos elementos
culturales en su vida tanto cotidiana como escolar. Dicho cuestionario, estaba
dividido en tres partes: preferencias lectoras, anlisis de texto (evaluacin del
conocimiento previo) y preferencias musicales. El anlisis previo al desarrollo del
proyecto de investigacin parta del diagnstico sobre lectura con carcter general y,
particularmente, sobre aspectos estratgicos del modelo de literatura comparada (en
nuestro caso poesa-msica). Todas las preguntas realizadas en el cuestionario,
perseguan el fin de aunar conocimientos sobre el alumnado para poder plantear
las actividades concretas que pudieran ser contrastadas con la hiptesis y
desarrollaran los objetivos estipulados en la investigacin.
Fase de intervencin en el aula
En esta fase, y una vez recogidos los datos expuestos por los alumnos en los
cuestionarios previos, se adapt el tema de investigacin a una propuesta curricular
que incluyera actividades englobadas en los siguientes aspectos: competencia
lingstica; competencia del conocimiento e interaccin con el medio fsico;
competencia cultural y artstica; competencia sobre el tratamiento de la informacin y
competencia digital; competencia de aprender a aprender; y competencia de la
autonoma
iniciativa
personal.
Dichas
competencias
estaran
unidas
curricularmente a la investigacin realizada en el aula, basando las intervenciones
- 245 -
didcticas en objetivos y contenidos reflejados en el Currculo no alterando, por ello,

la PGA realizada a principios del curso escolar.
A cada categora le corresponde una tarea cuyos procedimientos didcticos
enunciamos sintticamente en los siguientes cuadros de contenidos:
SESIN - Introduccin contextual sobre los inicios de la poesa
1
musicalizada.
- La mtrica y la retrica como aliadas de la poesa y de la
msica.
- Audicin musical, lectura comprensiva, anlisis mtrico y
aprendizaje de la cancin del Romance del Conde Olinos.
TAREA FOLKLRICA
- Debate sobre dudas y sugerencias.

2
- Aprendizaje de la diferencia entre juglares y trovadores.

- Explicacin y realizacin de una poesa homosintctica.
- Lectura de los poemas creados y canto del modelo textual
(El romance del Conde Olinos).
- Investigacin por parejas en el aula multimedia sobre las

versiones poticas y musicales existentes del Romance del
Conde Olinos.
- Coloquio para la puesta en comn de la informacin
recogida, la audicin de las diversas versiones y la votacin
de la mejor.
- Dramatizacin de la cancin sobre El romance de El

Conde Olinos.
- 246 -
SESIN - Introduccin histrica sobre papel cultural y potico de los

1
cantautores en la sociedad actual y sobre la temtica de sus

obras y su enlace con los juglares.
TAREA DE CANCIN DE AUTOR
- Audicin musical de canciones de cantautores espaoles y

debate sobre sus temticas.
- Formulacin de la hiptesis fantstica Si yo fuera
cantautor, cantara a... para elegir un tpico.
- Audicin de El titiritero de Serrat y conexin del mundo
actual con el medieval.
2
- Canto y aprendizaje de El titiritero de Serrat.

- Realizacin de una poesa antinmica con la letra de la
cancin estudiada.
- Estudio de la medida de versos de dicha cancin.
- Identificacin de figuras retricas en dicha cancin.
- Dramatizacin de El titiritero.
TAREA DE POESA MUSICALIZADA
- Visualizacin del vdeo de Serrat.

SESIN - Introduccin sobre la poesa de Alberti y sus versiones
1
musicalizadas.
- Lectura de la poesa musicalizada Qu cantan los
poetas?
- Invencin por grupos de una prosodia sencilla a partir de
su anlisis rtmico.
- Representacin por grupos de la prosodia rtmica creada y

debate sobre las cualidades de las versiones realizadas.
- Audicin de la versin de Qu cantan los poetas? por
Jarcha.
- 247 -
- Investigacin por grupos en el aula multimedia sobre

tpicos poticos con poemas donde aparecen e imgenes
ilustrativas de los mismos.
- Conocimiento de Alberti en su contexto literario: bsqueda
de poesas de la Generacin del 27, exposicin y lectura en
el aula.
- Realizacin de murales en cartulina con el tpico, la
poesa y la imagen descriptiva.
- Ensayo conjunto de las obras creativas realizadas hasta el
momento para componer un recital potico-musical.
- Actividad cultural: recital potico-musical Qu cantan los

poetas?. Grabacin en vdeo.
- Pase del vdeo y foro sobre los resultados del recital
potico-musical.
Las fases estaban ordenadas cronolgicamente en el tiempo, puesto que el alumnado

deba reflexionar sobre el diseo de evaluacin que haba transcurrido en el proceso
de la contextualizacin de la poesa y la msica a lo largo de la historia, repasando en
el tiempo, y con ejemplos, la evolucin comparativa-intertextual desde la Edad Media
hasta la actualidad. As que, durante la intervencin, se disearon dos fichas con
actividades realizadas en las fases de poesa folclrica y cancin de autor. En dichas
actividades, se reflejaba mediante ejercicios didcticos, una recogida de aprendizajes
concretos, que haban sido explicados en una sesin previa. La relacin de poesa y
msica comenzaba desde la mtrica de un romance popular, terminando por el verso
libre de Alberti. En este sentido, la investigacin en sus diferentes fases parta del
conocimiento previo del alumnado (aprendizaje significativo) sumado al aprendizaje
heurstico con componentes creativos, por lo que reflejaba cuestiones que ya conocan
y recordaban de otros aos y tambin se entroncaba con estrategias de creatividad.
Durante cada fase de la investigacin, tuvo lugar el proceso oral del debate donde el
alumnado se considera el comunicador y el receptor, en el sentido expuesto de
aprendizaje heurstico, pudiendo expresarse libremente sobre las cuestiones
expuestas en cada una de las sesiones de trabajo. Adems, el desarrollo de la
competencia digital y el tratamiento de la informacin, promova la utilizacin de las
nuevas tecnologas y un trabajo donde, de manera autnoma y otras, de forma
- 248 -
cooperativa; se deba encontrar informacin especfica y adaptarla al contexto de la

investigacin aplicada en el aula.
Resultados
Se crey importante elaborar un cuestionario posterior a las sesiones llevadas a cabo,
donde se recogan cuestiones sobre el grado de conocimientos nuevos entre el
alumnado. Todo ello produjo un interesante debate interactivo de reflexiones finales
aceptadas en comn. Aqu podemos observar los resultados.
Cuestionario final: anlisis del postest
1.Te ha gustado conocer poesas relacionadas con la msica?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Nada
0
Muy poco
0
Poco
0
Algo
0
Bastante
10
344%
Mucho
19
655%
1.2.- Sea cual sea la respuesta, explica el por
qu. Porque
Etiqueta
Recuentos
Algunas me divierten
Me gustan mucho los
cantautores
Me gusta la poesa en
canciones
Me han gustado los
trabajos sobre poesa,
los recitales y las
canciones
2
7
9
12
2.- Te han gustado las actividades que relacionan la poesa

con la msica??
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Nada
0
Muy poco
0
Poco
0
Algo
0
Bastante
11
379%
Mucho
18
62%
- 249 -
3.- Conoces algn poema de memoria?

Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si
28
965%
No
0
Respuestas no
1
34%
vlidas
4.- Sabes medir los versos de un poema?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si:
28
965%
No
Respuestas no
1
34%
vlidas
5.- Conoces a algn cantautor?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si:
29
100%
No
0
6.- Te han gustado las actividades que relacionan msica y
poesa , los recitales poticos y las canciones?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si:
29
100%
No
0
7.- Conoces a algn cantante que las letras de
sus canciones sean de algn poeta?
Etiqueta
Recuentos
Porcentajes
Si:
29
100%
No
0
8.- Despus de los trabajos realizados, seala qu es lo que
ms te gusta leer (una o varias opciones)
Etiqueta
Novela
Cuento
Poesa
Teatro
Cmic
Revistas
Otros
(especifica)
Recuentos
10
9
9
7
14
4
19 (Poesa-Msica)
Porcentajes
344%
31%
31%
241%
482%
137%
655%
Es determinante el incremento en resultados del cuestionario final con respecto a los

iniciales, haciendo notar no slo en poesa, sino en lo que el alumnado conoce como
- 250 -
poesa-msica (que suman un total de 28), ello muestra que, aunque han podido indicar
varias opciones de gustos literarios y pre-literarios, sin embargo han llegado a adaptar a
la poesa entre sus preferencias, lo cual se debe a la intervencin didctica realizada. En
este item se cree que hemos logrado los objetivos propuestos y la hiptesis ha sido
contrastada, es decir, que el modelo intertextual ha sido favorable para el acercamiento y
el gusto de la poesa en un alumnado que, como ocurre en general en 6 de Primaria, no
tiene ningn inters por el gnero potico. Lo que hace de nuestro trabajo que tenga
mayor inters que el presupuestado en un principio, ya que ahora la poesa forma parte,
despus de dichos trabajos realizados, de lo que ms les gusta leer. En este sentido,
habra que observar el curso que viene si ese mismo inters y gusto por la poesa se
mantiene. Es por lo que les haremos un nuevo cuestionario, ya que pensamos seguir
investigado en este nuevo modelo.
Conclusiones
Para la realizacin de esta investigacin nos proponamos un modelo didctico
interdisciplinar que estimulara el desarrollo lector de la poesa. En este sentido,
sabamos que los estudios sobre lectura en general eran bastante desalentadores
y, sobre todo, los de gnero potico, pues, tanto los anlisis estadsticos ms
conocidos, como los el Gremio de Editores, y otros de menor carcter poblacional,
pero igual de empricos, nos indicaban porcentajes que demostraban el desafecto
por este.
La intervencin en el aula, entendida como trasposicin didctica de la teora
desarrollada, con sesiones preparadas para cada caso, los recitales poticos
musicalizados y representados rtmicamente, as como las dramatizaciones
musicales y las canciones y coros, llenas de reflexiones y anlisis potico,
hicieron posible que nuestra hiptesis de partida se contrastara positivamente en
el cuestionario final: El alumnado haba conseguido no slo un acercamiento a la
lectura potica, a travs de la relacin de esta con la msica, sino que en el item
final sobre gustos de lectura se refleja el salto cuantitativo hacia dichas lecturas
en contraste con las cuestiones del inicial.
- 251 -
Escobar, M D. (2010). Literatura y msica. Un modelo didctico de interpretacin
intertextual en Educacin Secundaria. Tesis Doctoral. Universidad de
Murcia.
FGEE (Federacin de gremios de editores de Espaa) (2012). Barmetro de hbitos de
lectura y compra de libros en 1012. En
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innovacin
didctica
en
Educacin
Secundaria
Obligatoria, Bachillerato y Enseanzas Artsticas de Msica. Tesis Doctoral.

- 252 -
APLICACIN PRCTICA DEL PROGRAMA CIP EN EDUCACIN

PRIMARIA SEGN CARACTERSTICAS
SOCIODEMOGRFICAS
(1)
Inmaculada Mndez Mateo, (2) Juan Pedro Martnez Ramn,

(1)
Fuensanta Cerezo Ramrez
((1) Universidad de Murcia,

(2)
Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica Murcia 2)
Introduccin
El concepto de prevencin ha sido ampliamente abordado a lo largo de la
literatura cientfica debido a las repercusiones tanto sociales como econmicas
que conlleva la problemtica bullying. La prevencin puede ser vista a tres
niveles. En primer lugar, hablamos de prevencin primaria cuando se interviene
antes de que el problema surja. La prevencin secundaria se da cuando se acta
en aquellas situaciones en las que el problema de acoso acaba de detectarse, de
forma rpida. Finalmente, la prevencin terciaria supone incidir sobre una
situacin de acoso cronificada (Daz-Aguado, 2003; Repetto, 2002). En este
ltimo caso, la intervencin presenta mayores problemas, mayor profundidad en
las actuaciones, y generalmente va acompaado de aspectos legales como
denuncias, juicios, expulsiones del centro, mayor especializacin de los
profesionales que intervienen con el consiguiente coste econmico, entre otros
aspectos.
Tal como se puede observar, es necesario intervenir lo antes posible en aras de
lograr una disminucin de las consecuencias negativas as como de los costes
humanos y materiales.
En concreto, dentro de la vertiente que nos ocupa, durante la etapa de educacin
primaria, queda demostrada la existencia de problemas de relaciones entre
escolares que pueden desencadenar situaciones de acoso escolar o bullying de
no abordarse previamente (Cerezo, 2009; Mndez y Cerezo, 2010). Se trata de
una etapa en la que el grupo de iguales va cobrando importancia y en la que es
- 253 -
posible realizar tareas de prevencin primaria. Las amistades y compaeros del

centro educativo cobran mayor relevancia de forma que la influencia que tienen
sobre los miembros que componen el grupo es cada vez mayor. De este modo,
aspectos como intereses, conductas, actividades y toma de decisiones puede
verse afectada en funcin de las presiones que el resto del grupo realice sobre los
individuos. La socializacin, entendida como el proceso mediante el cual el sujeto
interioriza las normas y el respeto a las reglas, es un aspecto que se construye en
interaccin con el entorno. En edades tempranas, dicho proceso se da
bsicamente en la familia; tal es el caso de la socializacin primaria.
Posteriormente, cobra fuerza la socializacin secundaria, cuando el alumnado
entra en contacto con otros grupos sociales distintos a la familia. El centro
educativo es la institucin que incardina esta vertiente en la socializacin del
individuo. Dentro del sistema educativo, la educacin en valores es un aspecto
esencial y tiene gran importancia en la Ley Orgnica 2/2006 de 3 de mayo de
Educacin. A lo largo de las diversas materias, se interiorizan una serie de
habilidades y estrategias para relacionarse, al mismo tiempo que desarrollan
competencias bsicas tales como la autonoma e iniciativa personal y la
competencia social y ciudadana. En concreto, estos aspectos son claves dentro
de nuestro estudio, puesto que la finalidad es desarrollar en el alumnado las
estrategias para poder hacer frente a las demandas cambiantes del entorno de la
forma lo ms adaptativa posible, resolviendo los conflictos de forma pacfica. La
generalizacin de estas habilidades ser de gran utilidad a la hora de
interaccionar con los compaeros, con la familia o incluso posteriormente en la
vida adulta. Por estos motivos, es perfectamente encuadrable dentro del Plan de
Accin Tutorial de los centros educativos, as como en su Plan de Atencin a la
Diversidad a travs de la inclusin de dinmicas que favorezcan estas
competencias (Martnez, 2011, 2012).
Por todo ello, conocer estos mecanismos supone la mayor herramienta para
adelantarse a los casos de acoso e incluso prevenirlos. Resulta imprescindible
dotar al profesorado de herramientas encaminadas a la concienciacin de la
violencia entre escolares por parte de los propios alumnos as como de la
comunidad educativa en su conjunto (Avils-Martnez, 2006; Cerezo y Mndez,
2012; Martnez, Mndez y Cerezo, 2011). Son numerosos los programas para
- 254 -
mejora de la convivencia, entre ellos, el Programa CIP (Concienciar, Informar y

Prevenir) de Cerezo, Calvo y Snchez (2011) es un programa de intervencin
psicoeducativa con el objetivo de prevenir el bullying. Por tanto, el objetivo de este
trabajo es valorar la eficacia de la aplicacin de estrategias en el aula
proporcionadas por el programa CIP segn las caractersticas sociodemogrficas
de los alumnos, concretamente por sexo, edad y procedencia. Los objetivos del
presente estudio son: (1) Comprobar que la concienciacin en la problemtica
bullying difiere en funcin del sexo, (2) de la edad y (3) de la procedencia del
alumnado.
Metodologa
Participantes
Se utiliz una muestra de conveniencia dados los datos facilitados por el tutor
acerca de la existencia de problemas de conducta en la dinmica del grupo-aula.
Estuvo formada por 15 alumnos escolarizados en 5 de Educacin Primaria en un
centro pblico situado en la zona del Altiplano de la Regin de Murcia. La muestra
present una edad media de 10.73 aos (D.T.= 0.884), con un rango de edades
entre los 10 y 12 aos. En cuanto al sexo predominaba el sexo masculino con un
66.7 % de la muestra frente al 33.3% de chicas. Hubo un 20% de alumnado de
procedencia extranjera.
Instrumentos
Dentro del Programa CIP (Concienciar, Informar y Prevenir) de Cerezo, et al.
(2011) se han seleccionado actividades para el grupo- aula pertenecientes a la
parte de concienciacin del problema Me doy cuenta (Vase el esquema en la
Figura 1), siendo las siguientes: dinmica de grupos introduccin, dinmica
orden en el banco, dinmica representamos situaciones, actividad con
ordenador bullying y TIC sobre la bsqueda de informacin en la red asi como
informacin sobre el fenmeno a travs de ideas claves sobre el fenmeno
bullying. Las dinmicas de grupo (Martnez, 2011; Martnez y Gmez, 2010) asi
como las tecnologas de la informacin y de la comunicacin (TIC) (Martnez,
2008) promueven el desarrollo integral del sujeto.
Se ha seguido una metodologa pretest-postest para verificar la eficacia de las
- 255 -
actividades seleccionadas. Se utiliz un cuestionario elaborado ad hoc (Vase

Anexo) para evaluar con 10 items lo siguiente: grado de conocimiento y
sensibilizacin ante el bullying, lugares y formas ms frecuentes de la violencia
entre escolares.
Figura 1. Esquema de las sesiones
Anlisis de datos
Se realiz un constructo para cuantificar el nivel de conocimiento del alumnado en
bullying para cada una de las fases. Result tras la suma del item 1 al 7 del
cuestionario sobre el conocimiento del bullying (Vase Anexo). De este modo se
pudo medir el conocimiento del bullying en la primera fase
as como el
conocimiento del bullying en la segunda fase. Ambos constructos tienen una

puntuacin mnima de 0 y una puntuacin mxima de 5.
Con las variables categricas se procedi a la utilizacin de la prueba Chi- 256 -
Cuadrado de Pearson. Se utiliz el anlisis de diferencias de medias a travs de

la prueba t de Student para el anlisis de las variables cuantitativas y al tratarse
de variables de agrupamiento categricas con dos grupos. Finalmente, para
cuantificar la relacin exitente entre variables cuantitativas se utiliz el coeficiente
de correlacin de Pearson. El tratamiento estadstico de los datos se ha llevado a
cabo utilizando el SPSS (v.19).
Resultados
Los datos de la primera fase apuntan que la media del grado de conocimiento de
las situaciones por parte de los alumnos es de 2.92 (DT=1.14). Tras la
concienciacin de la segunda fase, aumenta la media de alumnos que consideran
reconocer finalmente el bullying (M=3.35; DT=1.15).
En la primera fase los alumnos consideran que las formas ms habituales de
agresin son: insultos y amenazas (64.3%) seguido de otro tipo (35.7%). Con
respecto a los lugares donde ocurren las situaciones se observa la siguiente
distribucin: patio (60%), en una materia en concreto (13.3%), en otros lugares
(13.3%), en el aula (6.7%) y en el comedor (6.7%).
En la segunda fase aumenta el porcentaje de alumnos que consideran que las
formas ms habituales son los insultos y amenazas (80%) seguido de otras
formas (20%). Encontramos que la valoracin final del lugar es la siguiente: patio
(40%), en una materia concreto (26.7%), en otros lugares (26.7%) y en el aula
(6.7%).
En la primera fase, la prueba t de Student, siendo sexo la variable de agrupacin,
asumiendo varianzas homogneas, determina que no existen diferencias de
medias a la hora de reconocer el bullying previamente. En el caso de la segunda
fase tras la concienciacin, la prueba t de Student, asumiendo varianzas
homogneas, determina la existencia de diferencias de medias significativas [T
(12) = -2.382; p =.035]. La media de las chicas es superior tras la concienciacin
frente a los chicos (Vase Tabla 1).
- 257 -
Tabla 1. Medias y desviaciones tpicas para sexo y procedencia en fase 1 y fase 2

SEXO
FASE 1
FASE 2
PROCEDENCIA
CHICO
CHICA
ESPAOL EXTRANJERO
M=2.70
M=3.50
M=2.83
M=3.50
(DT=1.25) (DT=.58) (DT=1.19)
(DT=.71)
M=2.89
M=3.67
M=4.20
M=3.27
(DT=1.05) (DT=.84) (DT=1.19)
(DT=1.15)
Analizando los items que componen el constructo conocimiento del acoso, la

prueba Chi-cuadrado de Pearson no muestra diferencias estadsticamente
significativas en la primera fase. Sin embargo en la segunda fase, se puede
apreciar que aparecen nicamente diferencias significativas entre sexo y el
conocimiento final del acoso en el centro educativo (Chi-cuadrado (1)= 4.615,
p=.032). Las diferencias apuntan que todos los varones consideran que no
conocen finalmente casos de acoso en el centro y entre las chicas, hay tres
chicas que afirman finalmente no reconocen la existencia de casos de acoso en el
centro.
En el caso de la procedencia (Vase Tabla 1) no se hayan diferencias de medias
significativas en la prueba t de Student ni en la fase previa ni en la fase posterior.
En cuanto al anlisis de los items que forman el constructo, no aparecen
diferencias estadsticamente significativas en la Prueba Chi-cuadrado de Pearson
en la primera fase, nicamente se aprecian diferencias significativas en la
consideracin de los alumnos de saber reconocer el acoso tras la segunda fase y
la nacionalidad (Chi-cuadrado (1)=4.286, p=.038). Las diferencias apuntan que
todos los alumnos de nacionalidad espaola consideran que sabran reconocer
finalmente el acoso. Entre los alumnos de procedencia extranjera, hay un alumno
que considera que no sabra reconocer finalmente el acoso.
En lo que respecta la edad, la correlacin de Pearson no muestra correlaciones
entre edad para cada una de las fases. Analizando los items que forman el
constructo conocimiento del bullying, no aparecen diferencias estadsticamente
significativas en la Prueba Chi-cuadrado de Pearson en la primera fase. Sin
- 258 -
embargo, se aprecia una asociacin estadsticamente significativa en la prueba

Chi-Cuadrado de Pearson entre la edad de los alumnos y considerar que tras la
concienciacin sabran que hacer en caso de acoso escolar (Chi-cuadrado
(2)=7000, p=.030). Las diferencias apuntan que entre los alumnos de 10 aos,
hay 4 casos que sabran que hacer frente a un caso de acoso. Los alumnos de 11
aos consideran que no saben qu hacer finalmente ante una situacin de acoso.
Todos los alumnos de 12 aos consideran que sabran qu hacer.
Los resultados permiten concluir que tras el entrenamiento aument ligeramente
el conocimiento de las situaciones por parte del alumnado. En lo que respecta a la
consideracin de las formas ms habituales de agresin, tras la segunda fase,
aument el nmero de alumnos que consideraban los insultos y amenazas
seguido de otras formas. En cuanto al lugar de ocurrencia de las agresiones, tras
el entrenamiento, disminuy la consideracin del patio, aumentando en una
materia en concreto y en otros lugares, desapareciendo el comedor. Esto puede
deberse a que tras el entrenamiento, los alumnos poseen un mayor conocimiento
sobre el bullying lo que les lleva a estar ms sensibilizados con las formas que
adopta y los lugares en los cuales ocurre. Los estudios realizados estn en la
lnea en cuanto a las formas ms habituales de agresin as como del lugar de
ocurrencia (Cerezo, 2009).
Con respecto al sexo, el conocimiento sobre bullying es superior en las chicas
frente a los chicos. De hecho, todos los varones consideraban que no existan
casos de acoso en su centro, mientras que entre las chicas hay dos alumnas que
consideraban que exista acoso en el centro. Sin embargo, no se aprecian
diferencias en: definicin de bullying, existencia de peleas, casos de acoso, casos
en el aula, saber reconocer o saber qu hacer ante un caso. Los estudios
realizados determinan que tanto los chicos como las chicas estn implicados en la
problemtica bullying
lo que a su vez implicara el conocimiento sobre el
fenmeno (Cerezo, 2009; Cerezo y Mndez, 2012).

En cuanto a la procedencia, no encontramos diferencias tras la fase de toma de
- 259 -
conciencia del problema. No obstante, entre los alumnos de procedencia

extranjera, slo un alumno considera que existe acoso en su aula y slo uno
encuentra mayor dificultad para reconocer el problema en su aula. Entre los
espaoles todos consideran que no existe acoso en su aula y todos afirman que
sabran reconocer un caso de acoso si sucediera. No se encuentran diferencias
en: definicin del trmino bullying, existencia de peleas, casos de acoso alguna
vez o saber qu hacer ante un caso de caso.
En lo que respecta a la edad, tras el entrenamiento, no existen correlaciones entre
la edad y las fases. An as, entre los alumnos de 10 aos, hay 4 casos que
sabran qu hacer frente a un caso de acoso; los alumnos de 11 aos consideran
que no saben qu hacer finalmente ante una situacin de acoso y todos los
alumnos de 12 aos consideran que sabran qu hacer. No se hayan diferencias
en: definicin del trmino bullying, existencia de peleas frecuentes, casos de
acoso alguna vez, casos de acoso en el aula, casos de acoso en el centro, saber
reconocer el acoso, o saber qu hacer ante un caso. Los datos permiten
determinar que existe una ampliacin hacia los extremos puesto que el
fenmeno bullying se va generalizando a todas las edades escolares, lo que va
unido al reconocimiento del mismo y a la escasa preocupacin existente
(Cerezo,2009).
Finalmente, podemos concluir que las actividades realizadas mostraron que los
alumnos eran ms cautelosos a la hora de considerar el tipo de agresin o lugar
en el cual ocurren las situaciones de bullying. A pesar de que aumenta
ligeramente el conocimiento en bullying tras el entrenamiento, las conclusiones
derivadas del trabajo piloto permiten considerar que los resultados tras la fase de
concienciacin de la problemtica bullying es insuficiente para promover cambios
de actitudes al menos por sexo, edad y procedencia.
Como limitaciones de este estudio cabra tener en consideracin el tamao
muestral, por lo que estos datos han de ser considerados para el conjunto de
alumnos analizados.
Por tanto, se abren nuevas vas de actuacin que permiten considerar que la
- 260 -
concienciacin es insuficiente, ya que es preciso la aplicacin del programa CIP

en su conjunto, siendo fundamental prevenir dicha problemtica evitando que
pueda cronificarse y mantenerse durante la adolescencia (Cerezo y Mndez,
2012).
La implantacin del programa de forma generalizada en los centros educativos
ayudara a: homogeneizar las actuaciones, facilitar la formacin entre los
profesionales o co-terapeutas asi como en la resolucin de conflictos.
Avils-Martnez, J.M. (2006). BULLYING: El maltrato entre iguales. Agresores,
vctimas y testigos en la escuela. Salamanca: Amar-Ediciones.
Cerezo, F. (2009). Bullying: Anlisis de la situacin en las aulas espaolas. International Journal of Psychology and Psychological Therapy, 9 (3), 383395.
Cerezo, F. y Mndez, I. (2012). Conductas de riesgo social y de salud en
adolescentes. Propuesta de intervencin contextualizada para un caso de
bullying. Anales de Psicologa, 28(3), 705-719.
Cerezo, F., Calvo, A. R. y Snchez, C. (2011). El programa CIP. Intervencin
psicoeducativa y tratamiento diferenciado del bullying. Concienciar,
Informar y Prevenir. Madrid: Pirmide.
Daz-Aguado, M.J. (2003). Educacin intercultural y aprendizaje cooperativo.
Madrid: Pirmide.
Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (LOE).
Martnez, J.P. (2011). Programa de intervencin de un departamento de
orientacin en un IES. Madrid: Bubok Publishing S.L.
Martnez, J.P. (2012). Programa de anlisis, asesoramiento y actuacin para la
modificacin de conducta. Madrid: Bubok Publishing S.L.
Martnez, J.P., Mndez, I. y Cerezo, F. (2011). Concienciacin de la violencia
escolar en el alumnado: una aproximacin prctica.
En Congreso
- 261 -
Internacional de Innovacin Docente. Cartagena: Universidad Politcnica

de Cartagena, p. 1233-1242.
Mndez, I. y Cerezo, F. (2010). Test Bull-s: programa informtico de evaluacin
de la agresividad entre escolares. En Arnaiz, P.; Hurtado, M.D. y Soto, F.J.
(Coords.) 25 Aos de Integracin Escolar en Espaa: Tecnologa e
Inclusin en el mbito educativo, laboral y comunitario. Murcia: Consejera
de Educacin, Formacin y Empleo.
Repetto, E. (2002). Modelos de orientacin e intervencin psicopedaggica.
Volumen 1. Marco conceptual y metodolgico. Madrid: UNED.
ANEXO.
Instrumento elaborado ad hoc para valorar el conocimiento del bullying
PREGUNTA
1. Sabes lo que significa el trmino bullying?
SI
NO
2. Piensas que los nios y nias de tu grupo se pelean

demasiado?
3. Has conocido a algn nio/a que haya sido acosado/a?
4. Crees que esa situacin se da en tu colegio?
5. Crees que esa situacin se da en tu aula?
6. Seras capaz de reconocer una situacin de acoso si
sucediera?
7. Sabras qu hacer si detectas una situacin de acoso?
8. Dnde suelen ocurrir las agresiones, si las hay?
a. En el aula.
b. En el patio.
c. En el pasillo.
d. En el comedor.
e. En una materia en concreto (indica cul, de ser as):...
f. En otros lugares (indica cules):.
9. Qu tipo de agresiones suelen darse en tu aula?
a. Insultos y amenazas.
b. Maltrato fsico.
c. Rechazo.
d. Uso del mvil o de Internet para molestar.
e. Otros: .
10. Por qu crees que se dan las agresiones?
-
- 262 -
NECESIDADES Y RETOS DE LA PROMOCIN Y EDUCACIN

PARA LA SALUD EN LA ESCUELA
M Teresa Martnez-Frutos 1, Eva Herrera-Gutirrez 1, Lorena Collados-Torres 2

(1)
Departamento de Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad de

Murcia
Departamento de Teora e Historia de la Educacin. Universidad de Murcia
Introduccin
Las ltimas estadsticas publicadas por la Organizacin Mundial de la Salud
(OMS, 2012) y UNICEF (Gonzlez-Bueno, Bello y Arias, 2012) indican que en la
poblacin infantil se han duplicado los casos de obesidad y han aumentado
considerablemente las conductas de riesgo para la salud, el nmero de trastornos
de salud mental y los accidentes domsticos. Conscientes de la importancia de la
labor educativa en las etapas de educacin infantil y primaria, la finalidad de este
trabajo es identificar y analizar los factores que favorecen un buen estado de
salud integral desde edades tempranas. A partir de la revisin de la literatura
sobre esta cuestin, se identifican las necesidades y principales lneas de
actuacin que deberan llevarse a cabo en los centros educativos para favorecer
que los nios adquieran hbitos saludables, desde un enfoque de salud
biopsicosocial.
Concepto de salud integral

Para la OMS (1998), la salud implica un estado de bienestar fsico, mental y
social; y no slo la ausencia de enfermedad. Desde este punto de vista, se
entiende que el ser humano es una unidad biopsicosocial y su desarrollo debe ser
analizado desde las distintas perspectivas; ya que prescindir de alguna de ellas
impide su adecuada comprensin, al tiempo que empobrece y reduce las
posibilidades de cualquier proceso de optimizacin (Herrera-Gutirrez, 1999).
- 263 -
De acuerdo con este planteamiento, entre los factores que propician un estado de
salud favorable cabe mencionar:
- La alimentacin adecuada. Podemos considerarla como uno de los
pilares de la salud. Una alimentacin saludable es aquella que proporciona los
nutrientes necesarios para un correcto crecimiento y desarrollo. Asimismo, una
adecuada alimentacin previene de determinadas enfermedades. La investigacin
realizada en los ltimos aos ha demostrado que la dieta mediterrnea ofrece
beneficios significativos principalmente en la prevencin de la aparicin de
algunas enfermedades del corazn, la diabetes y los accidentes
cerebrovasculares (MFMER, 2013).
- El ejercicio fsico. Junto a una adecuada alimentacin, es recomendable
realizar actividad fsica saludable, entendiendo como tal aquella que nos permite
movernos, divertimos, nos aporta bienestar y no est orientada a la competicin.
Trabajos como el de Caracuel y Arbinaga (2010) nos muestran algunos de los

beneficios que proporciona la prctica del ejercicio fsico correctamente enfocado
desde el punto de vista biolgico y psicolgico. Entre estos beneficios resalta su
contribucin a la mejora del sistema locomotor, el control del peso, la prevencin y
mejora de algunas enfermedades cardacas, la reduccin de los niveles de
ansiedad, la mejora de los sntomas de depresin y su papel actuando como un
resorte del estrs, en los niveles biolgico y psicolgico.
- La salud mental. Desde la perspectiva de un desarrollo saludable, la
salud mental se define como la capacidad de alcanzar y mantener un ptimo
bienestar y funcionamiento psicolgico (World Health Organization, 2005).
La infancia y la niez son los perodos de desarrollo mental ms intenso de todas

las etapas de la vida. A estas edades es fundamental proporcionar una
estimulacin ajustada a la edad del menor. Asimismo, un apropiado progreso
cognitivo, social y emocional posibilita en mayor medida que cada nio avance en
su potencial, a la vez que se integra positivamente en esta sociedad de cambios
tan rpidos (Greco, 2010).
- 264 -
Como seala Andrs (2005), cuanto ms estimulante sea el ambiente en el que

crece el nio, mayor ser su evolucin y aprendizaje. Aquellos que pasan esta
etapa en un entorno menos vivificante y menos acogedor, emocional y
fsicamente, tienen mayores posibilidades de ver afectado su desarrollo y de
presentar problemas cognitivos, sociales y/o de comportamiento. Tambin en el
futuro estos nios encontrarn mayores dificultades para hacer frente a
situaciones complicadas que se les puedan presentar.
- La higiene personal. La higiene est relacionada con la socializacin,
con el sentimiento de aceptacin o rechazo, con el autoconcepto y con la
seguridad en s mismo; lo que implica un estrecho vnculo con la salud mental.
Asimismo, debemos tener en cuenta que los hbitos de higiene contribuyen a
lograr un buen estado de salud fsica, al igual que nos ayudan a alcanzar un
adecuado nivel de calidad de vida y prevenir algunas enfermedades.
- El
descanso.
Descansar
las
horas
necesarias
suficientes,
estableciendo las condiciones adecuadas para ello en el ambiente, constituye un

factor importante para alcanzar un ptimo estado de salud, potenciar el
rendimiento y prevenir el estrs (Palomares, 1996).
- La autonoma personal. Entre los elementos que configuran la
autonoma personal se encuentran el equilibrio emocional, la autoestima, el
autocuidado, la toma de decisiones y las habilidades sociales. La autonoma
personal posibilita alcanzar un favorable estado de salud en la medida en que
todos estos aspectos estn bien desarrollados (Monjas y Gonzlez, 2000).
Si un nio va aprendiendo a tomar decisiones por s mismo y va comprendiendo

que debe ser precavido y que no debe dejarse influir excesivamente por sus
iguales, al tiempo que va adquiriendo habilidades que le permiten detectar cundo
lo que los dems le proponen es saludable o es insano, es ms probable que
desarrolle comportamientos saludables.
Igualmente, si los nios aprenden habilidades sociales en la escuela y en casa

tendrn mayores posibilidades de estar capacitados para actuar en determinadas
- 265 -
ocasiones, para pensar a la hora de resolver conflictos, para ponerse en el lugar

de los dems y no pensar nicamente en s mismos y para desenvolverse en
situaciones cotidianas, especialmente en las que puedan suponer un riesgo.
Partiendo de este enfoque integrador, la adopcin de un estilo de vida saludable

conlleva no slo incidir en cuidar la alimentacin o fomentar el ejercicio fsico con
cierta regularidad, sino tambin en evitar conductas que influyan negativamente
en la salud y adquirir estrategias que permitan adoptar una actitud positiva frente
a las dificultades y obstculos que se nos presentan en la vida cada da. Adems
de la salud fsica, se trata de asegurar el bienestar psicolgico y un desarrollo
social ptimo.
Estado actual de salud en la infancia

Distintos estudios (lvarez, Guilln, Portello y Torres, 2008; Gonzlez-Bueno et
al., 2012; OMS, 2012) ponen de manifiesto que actualmente una cantidad
considerable de nios no lleva una adecuada alimentacin, habindose elevado
las cifras de sobrepeso, obesidad infantil y trastornos de la alimentacin, como la
anorexia y la bulimia, entre la poblacin menor de 15 aos.
Respecto a la salud mental, en Espaa ha aumentado ampliamente el nmero de

problemas referidos, destacando el dficit de atencin e hiperactividad, la
depresin, la ansiedad, las reacciones a estrs grave y los trastornos de
adaptacin (lvarez et al., 2008).
Los problemas de salud mental tienen consecuencias personales, sociales y

escolares. Los estudiantes con este tipo de dificultades tienen ms posibilidades
de ser rechazados por sus compaeros y de presentar problemas de autoestima y
apata hacia lo que les rodea, lo que hace menos probable que centren su energa
en el logro acadmico (Martnez, Ingls, Piqueras y Ramos, 2010).
- 266 -
En referencia a las tasas de mortalidad por accidente domstico, la investigacin

realizada por la Sociedad Espaola de Medicina de Familia y Comunitaria
(SEMFYC, 2010) seala que, si bien el nmero ha ido disminuyendo de manera
progresiva en los ltimos aos, todava existe la necesidad de programar y
ejecutar actuaciones de prevencin destinadas a conseguir que las muertes por
estas causas disminuyan.
Promocin y educacin para la salud en la escuela

Como se establece en la Carta de Ottawa (OMS, 1986), la Promocin de la Salud
es el proceso que permite a las personas desarrollar el control sobre su propia
salud para as poder mejorarla. Comprende tanto las acciones dirigidas a
fortalecer las habilidades y capacidades de los individuos, como las destinadas a
modificar las condiciones sociales, ambientales y econmicas.
La Educacin para la Salud supone formar y responsabilizar al individuo a fin de

que adquiera los conocimientos, actitudes y hbitos bsicos para la defensa y
promocin de la salud individual y colectiva.
De acuerdo con esto, educar para la salud debe ser una labor primordial en la
escuela y debe estar enfocada a mejorar la salud, considerando las siguientes
perspectivas:
1. Preventiva. Capacitando a las personas para que eviten problemas de
salud. Cada individuo debe adquirir el control de las situaciones de riesgo,
evitando sus posibles consecuencias y siendo consciente de ello.
2. De promocin de la salud. Educando a cada uno de los implicados para
que, en mayor medida, adquieran formas de vida saludable.
En la actualidad, son varios los programas diseados para promover hbitos de

vida saludable en la poblacin escolar, en su mayora desde el Ministerio de
Sanidad. Por lo general incluyen actividades dirigidas a mejorar la alimentacin y
- 267 -
el ejercicio fsico (Despierta-Desayuna; Ganar Salud en la Escuela; Programa

PERSEO; Plan de Consumo de Fruta y Verdura en las Escuelas; etc.), siendo
menos numerosos los orientados a tratar los aspectos psicolgicos y sociales.
Inculcar hbitos saludables desde edades tempranas

Podemos entender la socializacin como el proceso mediante el cual la cultura es
transmitida a los miembros de una sociedad, de una generacin a otra. En dicho
proceso, los individuos aprenden conocimientos especficos, desarrollan sus
potencialidades y adquieren las habilidades necesarias para la participacin
adecuada en la vida en sociedad (Yubero, 2003).
Desde edades tempranas, mediante el proceso de socializacin, el nio va

asumiendo y aceptando las normas y costumbres sociales. Los principales
agentes que intervienen en este proceso son los miembros de la familia y los de
instituciones como la escuela. Desde este punto de vista, es necesario que la
familia y la escuela, como principales agentes educativos del menor, colaboren y
acten coordinadamente en su educacin, interviniendo como fuentes promotoras
de salud y modelos saludables para los nios.
Promocin de la salud en la infancia: marco normativo

La atencin a la infancia, su proteccin y su promocin constituyen una obligacin
de todas las administraciones pblicas, cuyo origen legislativo procede de la
Convencin sobre los Derechos del Nio (Asamblea General de las Naciones
Unidas, 1989). En ella se reconoce a los nios y nias como sujetos de derecho y
se convierte a los estados y a los adultos en titulares de la obligacin de respetar
estos derechos y hacerlos respetar.
En el contexto legislativo espaol son varias las referencias en relacin a la

educacin y promocin de la salud. Entre ellas destacamos:
- 268 -
- La Constitucin Espaola de 1978. En sus artculos 48 y 49 declara el

derecho a proteccin de la salud promovido por los poderes pblicos.
- La Ley 14/86 General de Sanidad. En su artculo 6 declara que las
actuaciones de las administraciones pblicas sanitarias estarn orientadas a la
promocin de la salud y a promover el inters individual, familiar y social por la
salud, mediante la adecuada educacin sanitaria de la poblacin.
- La actual Ley Orgnica 2/2006 de Educacin (LOE) de 3 de mayo de
2006. Especifica objetivos y contenidos relacionados con la salud, a desarrollar
por los maestros en colaboracin con las familias.
En consecuencia, podemos afirmar que la legislacin vigente est lo

suficientemente desarrollada y explicitada en relacin a la obligacin que tenemos
todos los adultos de velar por la salud de los menores y por el cumplimiento de los
factores y condiciones que la propician.
Conclusiones y propuestas de actuacin

Del anlisis del estado actual de salud de la infancia se desprende la necesidad
de actuacin, ante las diversas enfermedades y trastornos que estn
aumentando, a nivel preventivo y de promocin de salud.
Adems, dado que, por una parte, las principales causas y factores que propician
un estado de salud favorable en nios de educacin infantil y primaria son de
diversa ndole y que, por otra, la mayora de programas de Educacin para la
Salud se dirigen principalmente a trabajar los hbitos de alimentacin y ejercicio
fsico, parece oportuno poner un mayor nfasis en el enfoque biopsicosocial de
salud.
As, la temtica de las actividades que deben proponerse, con la finalidad de

fomentar y posibilitar que los nios adquieran los hbitos y conocimientos
necesarios, debe incidir al menos en los siguientes aspectos:
- 269 -
1) Alimentacin. Para tratar adecuadamente este tema se deben pensar

actividades en las que los nios conozcan los alimentos, reconozcan los ms y
menos saludables y comprendan la necesidad de llevar una dieta saludable. Al
mismo tiempo se debe considerar la importancia de que los nios aprendan a
reconocer los buenos hbitos de alimentacin y nutricin, como estrategias y
medios adecuados para la prevencin de enfermedades.
2) Ejercicio fsico. En este sentido, es recomendable propiciar espacios y
momentos en los que los menores practiquen ejercicio fsico de forma natural, a
travs de juegos y otras actividades ldicas o por medio de actividades deportivas
programadas, despertando en ellos el inters y el gusto por ellas.
3) Higiene. Es necesario propiciar que los nios tempranamente adquieran
buenos hbitos higinicos, como requisito fundamental para evitar infecciones y
otras enfermedades. Los principales hbitos y elementos de higiene que tienen
que ir aprendiendo y adquiriendo los nios son: a) limpieza bucal; b) higiene de
las manos; c) importancia del bao; d) higiene de las fosas nasales; e) taparse la
boca al toser; f) ser capaz de ir al bao solo; g) importancia del cuidado de la ropa
y el calzado; y h) valorar la higiene en los dems y en uno mismo.
4) Descanso. Desde el entorno educativo se deben plantear actividades
relacionadas con los espacios y momentos dedicados al sueo y al descanso.
Con ello se busca que los nios se vayan acostumbrando a valorarlo como una
necesidad, a la vez que van adquiriendo y respetando las normas y costumbres
relacionadas con el mismo.
5) Emociones y sentimientos. Es importante promover comportamientos
adecuados y saludables y desarrollar un autoconcepto y autoestima equilibrados.
Esto se puede lograr mediante el fomento de la reflexin, el espritu crtico, la
motivacin, la creatividad, la autonoma y un adecuado ambiente afectivo.
Al respecto, Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek y Finkel (2008) indican que no son las
emociones positivas en s mismas las que generan satisfaccin personal con la
vida. Ms bien estas emociones ayudan a construir recursos personales que
conllevan una mayor satisfaccin y bienestar. Son diversos los beneficios de
promover la experiencia de emociones positivas en la infancia. Por un lado,
- 270 -
gracias a ellas podemos ampliar el repertorio de pensamientos, enriquecer las

funciones intelectuales y mejorar el desempeo integral en la escuela. Por otro
lado, a travs de las emociones positivas es posible promover el uso de
estrategias efectivas para manejar la adversidad. La experiencia de tales
emociones previene la paralizacin frente a las dificultades, facilitando que los
nios
puedan
comportarse
de
manera
funcional
frente
situaciones
problemticas, de peligro o de amenaza.

6) Habilidades sociales. Algunas de las habilidades sociales ms
importantes que deberan adquirir los nios son las relacionadas con la resolucin
de conflictos, el establecimiento de interacciones sociales positivas, saber valorar
a los dems y ser capaz de apreciar sus ideas, tomar turnos y asumir la
responsabilidad de las propias acciones.
Las dificultades en esta rea pueden actuar como factores de riesgo de

problemas en la adolescencia y la edad adulta. Los nios con pocas habilidades
sociales tienen menos posibilidades de establecer relaciones ntimas sanas, son
ms propensos a experimentar el rechazo de sus iguales y tienen ms
probabilidades de mostrar comportamientos agresivos y violentos.
Segn recomienda la Unin Internacional de Promocin de la Salud y de

Educacin para la Salud (UIPES, 2009), es importante que las escuelas se
conviertan en verdaderos centros promotores de salud, involucrando a la totalidad
de agentes educativos. Esta tarea requiere implementar programas de Promocin
y Educacin para la Salud, en los que se recojan los valores (equidad,
sostenibilidad,
inclusin,
empoderamiento
democracia)
los
pilares
(participacin, calidad educativa, evidencia, escuelas y comunidades, enfoque

global sobre la salud) de la Red de Escuelas para la Salud en Europa.
Una escuela promotora de salud se define como una escuela que refuerza
constantemente sus actuaciones como un lugar saludable para vivir, aprender y
trabajar (OMS, 1998). Para ello es preciso implicar a toda la comunidad educativa
en la tarea de promover la salud. Una escuela de estas caractersticas fomenta el
- 271 -
aprendizaje de hbitos saludables, ofrece ambientes favorables para la salud y

contribuye a que los menores tomen conciencia y responsabilidad sobre su salud,
proporcionando situaciones en las que se adquieran habilidades para resolver con
optimismo las dificultades. Aspectos todos ellos que igualmente ayudan a mejorar
el aprendizaje y rendimiento del alumnado.
Aunque a veces parece que el principal objetivo de los centros educativos es la

enseanza de contenidos curriculares, no podemos olvidar que la escuela
tambin tiene unas obligaciones y un gran potencial en referencia a la promocin
y educacin para la salud y el desarrollo integral de la infancia.
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- 274 -
UN NUEVO ENFOQUE SOBRE LA UTILIDAD DE LA ECOLALIA

EN NIOS AUTISTAS
Francisco Manuel Morales Rodrguez
(Universidad de Mlaga)
Introduccin
Siguiendo a Gortzar (1990), que ser la referencia fundamental a lo largo de
todo el presente trabajo, para concluir con la propuesta de investigacin, puede
sealarse que la ecolalia tiene lugar cuando la emisin de otra persona o del
propio sujeto es repetida parcial o totalmente, inmediatamente o despus de
pasado un tiempo de la emisin original. Generalmente se ha empleado el mismo
trmino de ecolalia o imitacin para la descripcin de la conducta tanto normal
como patolgica, lo que puede ser una fuente de conflicto (Belinchn, Riviere e
Igoa, 1999; Gortzar, 1990; VV.AA, 1989). Trabajos previos (Schuler y Prinzanth,
1985) consideran la imitacin como un fenmeno comn en el proceso de
adquisicin del lenguaje de los nios normales pero cuya duracin no se prolonga
consistentemente ms all de los treinta meses. En coherencia con lo que
plantean otros autores se habla de una ecolalia evolutiva en la que los nios al
imitar se ajustan al conjunto de reglas que manejan en ese momento o dejan
fuera aquellas emisiones que no son capaces de manejar (Wing, Yeates, Brierley
y Gould, 1976) o bien repite lo que an no entiende pero est a punto de
comprender (V.V.A.A., 1989) y la longitud de las frases que se repite no suele
sobrepasar la longitud de la que se emite. Sin embargo, en la ecolalia llamada
patolgica se produce una repeticin perfecta y exacta que incluye los aspectos
prosdicos como la entonacin y el ritmo y que pueden llegar a tener un nivel de
complejidad muy superior a la competencia lingstica del sujeto (Wing et al.,
1976). Dichos estudios sealan que los nios autistas son capaces de producir
emisiones ecollicas con una longitud significativamente mayor que sus propias
emisiones espontneas e incluso en algunos casos con mayor precisin
articulatoria.
- 275 -
Durante mucho tiempo ha predominado una tendencia importante en relacin a la

conducta ecollica de los nios autistas (Gortzar, 1990; Schuler y Prizant, 1985;
VV.AA, 1989) que la consideran como una conducta aberrante, no funcional y
disruptiva. Se plantea en este sentido que el esfuerzo teraputico se debe dirigir a
eliminar la ecolalia. Sin embargo, en algunos trabajos (Belinchn, 1984;
Belinchn, Riviere e Igoa, 1999; Prinzant, 1983; Prinzant y Duchan, 1981) se est
asumiendo un nuevo modelo reflexivo que considera en la ecolalia se puede
producir una intencin comunicativa o desempear una funcin no interactiva, por
ejemplo, de autorregulacin, funcin ftica o toma de turnos, peticin de objeto o
accin, protesta, vocativo, funcin de respuesta, declarativo, autodesignacin,
autorepeticin, etc. Desde este ltimo planteamiento subyace el considerar la
ecolalia funcional como una consecuencia de un dficit comunicativo o un fallo en
la competencia lingstica que como mnimo puede considerarse como una
estrategia del nio autista para mantener el contacto social (funcin ftica o de
facilitacin social) o como manifestacin de una amplia variedad de intenciones
comunicativas. Belinchn (1995) plantea claramente que a priori la ecolalia
funcional puede ser considerada como un acto de habla, que debe ser, por tanto,
utilizado positivamente para el tratamiento del lenguaje en vez de plantear la
necesidad de ser extinguido. Para Gortzar (1990) y en VV.AA (1989) la
persistencia de la ecolalia asociada a dificultades de comprensin lingstica y su
desaparicin gradual cuando va emergiendo la competencia lingstica podra
constituir evidencia de apoyo a esta ltima reflexin.
Por todo lo anterior, se plantea una iniciativa de investigacin desde un modelo

inicial reflexivo, en la que est previsto que participen aproximadamente un total
de 60 sujetos en la que basndose en dichas hiptesis se trate de profundizar,
como se propone en este trabajo, en la utilidad de la ecolalia como recurso
comunicativo en el nio autista, en contraste con las ideas que ha existido de
entender la ecolalia como un handicap. Tambin se enfatizan sus posibles e
innovadoras aplicaciones para la intervencin psicoeducativa en el autismo
infantil. Se presenta tras una fase enfocada a la recogida y anlisis de datos de la
muestra otra fase enfocada al tratamiento donde se proponen aplicar diferentes
diseos de intervencin
a los distintos tipos y funciones de la ecolalia. Los

- 276 -
resultados sugieren un intento de enfocar la intervencin psicoeducativa hacia el

aprovechamiento de los recursos comunicativos que el nio autista puede utilizar
siendo necesario no una total desaparicin de la ecolalia, sino una potenciacin
de dicho fenmeno en casos especiales. Finalmente, se discute la relevancia de
este trabajo y sus aplicaciones prcticas, con influencias sobre el ejercicio clnico,
la evaluacin y el tratamiento del nio autista.
Metodologa
Participantes
La muestra que se plantea en esta iniciativa de investigacin se ha previsto que
est formada por un total de 60 sujetos en la que basndose en dichas hiptesis
se trate de profundizar, como se propone en este trabajo, en la utilidad de la
ecolalia como recurso comunicativo en el nio autista, en contraste con las ideas
que ha existido de entender la ecolalia como un handicap.
El objetivo general es profundizar en el estudio sobre la utilidad de la ecolalia

como recurso comunicativo de la poblacin autista, en contraste con las ideas que
han existido al entender la ecolalia como un hndicap. Los objetivos especficos
de esta propuesta de investigacin son los siguientes: a) Determinacin del papel
funcional de la ecolalia en los distintos perodos de adquisicin del lenguaje en
sujetos autistas: Puede considerarse determinante en el diagnstico del sujeto
autista?; b) Valorar la conveniencia o no de la presencia de ecolalia en los
distintos estadios en sujetos autistas; c) Analizar en qu medida el autista utiliza la
ecolalia como recurso comunicativo as como la persistencia de la ecolalia en
sujetos autistas con alto nivel de lenguaje en contraste con los que presentan un
nivel ms bajo; d) xito en s de la ecolalia como medio de comunicacin, es
decir, por ejemplo, cules son las reacciones de las personas del entorno del
sujeto autista ante el uso de la ecolalia con objeto de analizar las ventajas e
inconvenientes que supondra la utilizacin por parte del adulto de la ecolalia
como recurso para favorecer la comunicacin del nio autista; y e) Deteccin de
los distintos tipos de ecolalia de nios autistas en contraste con lo que se da en
nios normales.
- 277 -
Resultados
De las entrevistas y observaciones realizadas en asociaciones que trabajan con
autismo se coincide en que es frecuente encontrar ecolalia en nios autistas y de
ah la importancia de establecer categoras con los posibles tipos de ecolalia
evaluadas y considerar su utilidad en el tratamiento de nios y nias autistas. Se
ha efectuado una somera revisin terica que desde un modelo reflexivo pretende
a modo de resultado inicial poner de manifiesto que es necesario no una total
desaparicin de la ecolalia, sino que es importante repensar esta cuestin y
asumir una potenciacin de dicho fenmeno en casos especiales. El proyecto de
investigacin que se propone se estructura en dos fases diferenciadas: a)
Enfocada primordialmente a la recogida y anlisis de datos; b) Enfocada hacia el
tratamiento.
1) Con respecto a la fase enfocada a la recogida y anlisis de datos puede
sealarse que los sujetos experimentales sern en todo caso sujetos con
patologa autista distribuidos en grupos homogneos e funcin de tres
variables independientes: edad cronolgica y nivel lingstico. As pues
todos los sujetos quedaran incluidos dentro de dos grupos: uno
establecido en funcin de su edad y otro en funcin de su competencia
lingstica. Se valorar para cada uno de los grupos el tipo de ecolalia
presentado y la funcin que desempea dicha emisin. Se pretenden
utilizar diseos independientes para dichas variables. Las interacciones
entre esas variables pueden ser objeto de futuros proyectos.
Los datos sern recogidos mediante observacin prolongada en el tiempo de los
diferentes sujetos en su hbitat cotidiano (por ejemplo, instruyendo a los padres
para registrar en un registro de observacin facilitado para tal fin). Estas
observaciones
deberan
ser
realizadas
por
observadores
entrenados
adecuadamente en los criterios de clasificacin de las conductas a observar y

sera conveniente que algn familiar o cuidador habitual est presente para
aportar informacin al observador sobre las conductas en cuestin.
El anlisis e interpretacin de los datos cada sujeto ser distribuido por grupos en
funcin de las variables sealadas anteriormente y valoraremos si hay diferencias
- 278 -
significativas entre ellos en cuanto a tipo y funcin que desempea cada emisin
observada. El objetivo es comprobar si dichas variables influyen en la evolucin
de la ecolalia en cuanto a tipo y funcin en la poblacin autista. Para poder
realizar esta tarea, es decir, clasificar las observaciones segn dichos criterios
hace falta tener los datos que de momento, es imposible determinarlos.
2) La fase enfocada al tratamiento tendr lugar una vez recogida y analizada
la informacin de la fase I, nos proponemos aplicar diferentes diseos de
intervencin a los distintos tipos y funciones de la ecolalia.
En el caso de las emisiones no funcionales, intentar convertirlas en funcionales.
Esto podra intentarse reforzando al sujeto tras una emisin ecollica concreta, de
forma que progresivamente, el sujeto pueda empezar a usar dicha emisin para
conseguir el refuerzo.
Cada emisin ecollica concreta deber ir unida a un refuerzo determinado, de
forma que puedan ser fcilmente asociados. En el caso de las emisiones de tipo
funcional, procurar al sujeto un modelo alternativo a la emisin ecollica, que sea
ms cercano al uso adecuado del lenguaje para esa intencin y accin
comunicativa especfica. Deberan recogerse datos respecto a la efectividad de
cada tratamiento en funcin de cada variable independiente (diferencias en
efectividad respecto a edades, nivel evolutivo y nivel lingstico). Los instrumentos
que podran emplearse para el anlisis de alguna de las respuestas sera el Test
de Peabody, el WISC-R, entrevistas y registros observacionales. Para toda esta
propuesta de diseo en todos sus apartados se ha seguido y se han tenido en
cuenta los aspectos que figuran en el Tema 5 Lenguaje y Autismo: Descripcin e
intervencin educativa de Pedro Gortzar y VV.AA (1989).
Discusin/Conclusin
El valor principal del presente trabajo reside en una propuesta de investigacin
sobre la base de que se ha pasado de considerar la ecolalia como una conducta
disfuncional y aberrante (VV. AA., 1989) a una conducta que puede suponer como
se pone de manifiesto en la revisin realizada una estrategia generadora de
- 279 -
contacto social a la que pueden subyacer diferentes interacciones y funciones

comunicativas.
En los resultados cualitativos iniciales obtenidos en este estudio, se corrobora la

presencia de alteraciones del lenguaje como la ecolalia, etc en nios autistas, en
coherencia con lo que se pone de manifiesto en Baron-Cohen, Leslie y Frith
(1985). Desde un modelo reflexivo, puede plantearse la necesidad de responder
al hecho de si la ecolalia puede considerarse la consecuencia de un dficit social
y comunicativo y las implicaciones psicoeducativas tales como la posibilidad de
entender posibles interacciones comunicativas que subyacen a la misma y tratar
de convertirla en productiva y funcional.
Puede concluirse, argumentando la relevancia de este trabajo y sus amplias

aplicaciones prcticas, con influencias sobre el ejercicio clnico, la evaluacin y el
tratamiento del nio autista. Los principales beneficios del proyecto propuesto nos
llevaran a entender la ecolalia como un recurso que el autista puede utilizar y no
slo como un hndicap. Puede suponer un intento de enfocar la intervencin
hacia el aprovechamiento de los recursos comunicativos en estas personas.
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DIVERSIN PERCIBIDA EN LAS CLASES DE EDUCACIN

FSICA EN FUNCIN DEL TIPO DE ORGANIZACIN: HILERAS
O CIRCUITO.
Juan Jos Garca Pellicer, Jos Vicente Garca Jimnez, Marta Helln Martnez
Introduccin
En la actualidad es notable el escaso tiempo que los nios y adolescentes
dedican a la prctica de actividad fsica. Esta situacin, derivada de los cambios
sociales y culturales de la poca, es una de las causantes del aumento del
porcentaje de poblacin infantil que padece obesidad y sobrepeso.
La obesidad infantil, es considerada como uno de los problemas ms graves de
salud pblica del siglo XXI, donde aquellos nios con sobrepeso y obesidad,
tienden a continuar con esta problemtica en edades adultas, a la vez que estn
ms predispuestos a padecer patologas (enfermedades no transmisibles como
diabetes, cardiovasculares, entre otras), llegando a hacer de estas enfermedades
el quinto factor principal de defuncin en el mundo (OMS, 2008).
Actualmente, Espaa ocupa el tercer lugar de Europa en ndices de sobrepeso,
en edades comprendidas entre los 7 y los 17 aos. En este sentido, las
investigaciones prevn que para el ao 2020, el 36% de los nios y adolescentes
sufrirn sobrepeso. (Lobstein y Frelut, 2003).
En base a que la falta de actividad fsica est considerada como el principal factor
que contribuye a la aparicin del sobrepeso y obesidad (Aznar y Webster, 2006;
U.S. Department of Health and Human Services, 2000; WHO, 2007), desde el
rea de Educacin Fsica, se hace necesario contribuir en la labor de hacer frente
a este problema. En este sentido, la Educacin Fsica es el marco idneo para
promover la actividad fsica, de modo que los profesionales del rea tenemos la
responsabilidad de motivar a nuestros escolares hacia una prctica participativa,
regulada y continuada en el tiempo (Fairclough y Stratton, 2005).
- 282 -
Sin embargo, para lograr este objetivo, no basta con explicar a los alumnos los
beneficios sobre la salud que tiene la realizacin de actividad fsica, sino que
debemos proponerles situaciones y experiencias agradables y divertidas, por
medio de las actividades motrices desarrolladas en las sesiones de Educacin
Fsica.
Desde hace varios aos, investigadores como
Sallis y McKenzie (1991), ya
concluyeron que, la vivencia de experiencias positivas durante las sesiones de

Educacin Fsica puede influir en la adopcin de estilos de vida activos en la
poblacin ms joven.
Las tendencias actuales, cada vez ms, dirigen las metodologas didcticas de las
clases de Educacin Fsica hacia un carcter ldico. Sin embargo, esta
concepcin ldica debe estar regulada por el docente, sin llegar a un relativismo
ldico, donde el nico objetivo sea la diversin, ignorando el carcter formativo
curricular de la materia.
De igual modo, el tipo de organizacin del alumnado es otra variable de estudio
relacionada con la diversin y satisfaccin del alumnado en las sesiones de
Educacin fsica. Siguiendo a Caldern (2007), podemos afirmar que a la hora de
elegir un tipo de organizacin, es necesario tener en cuenta aspectos como: los
objetivos y contenidos de la sesin, cantidad y calidad del trabajo y el nivel de
habilidad y satisfaccin de los alumnos. Segn Caldern y Palao (2005), el tipo
de organizacin del alumnado es un aspecto relacionado con la actitud,
competencia y satisfaccin percibida de estos ante la sesin.
Asimismo, entendemos que siendo las clases de Educacin Fsica divertidas y
ldicas, a la vez que formativas, podremos desde nuestro rea, colaborar en
alcanzar niveles de disfrute y satisfaccin de los alumnos, lo que aumente su
motivacin y ayude en su adherencia a la prctica fsica (Yuste, 2005).
Diversos estudios avalan, que la diversin en las sesiones de Educacin Fsica,
es una caracterstica motivacional fundamental para promover hbitos de prctica
continuos y duraderos. (Duda, 1993; Castillo y Balaguer, 2001)
Sin embargo, las caractersticas que determinan la diversin o aburrimiento de
una tarea son diversas y subjetivas en funcin de cada participante. Entre las ms
- 283 -
destacadas encontramos: tipo de contenidos, metodologa, material utilizado,

organizacin del grupo, etc., siendo necesario el estudio de cada una de ellas.
Tras lo anteriormente expuesto, con el presente estudio se pretende analizar si el
tipo de organizacin influir en la diversin percibida de los alumnos. Por tanto, el
objetivo de nuestro estudio ha sido estudiar la diversin percibida de escolares de
6 de Educacin Primaria durante 6 sesiones de EF en la enseanza de
habilidades motrices bsicas, analizando los resultados en funcin del tipo de
organizacin: hileras o circuito.
Metodologa
Participantes.
El grupo de participantes se compona por 25 alumnos (13 nios y 12 nias) de 12
aos de edad, pertenecientes a un centro de Educacin Primaria de la Regin de
Murcia.
Los
participantes
fueron
seleccionados
mediante
muestreo
por
conveniencia. Tanto los alumnos como sus padres o tutores dieron su

consentimiento firmado para participar en este estudio, despus de ser
informados sobre las caractersticas del mismo. Este estudio ha sido aprobado
por la comisin biotica de la Universidad de Murcia.
Procedimiento.
Las sesiones donde se analiz la diversin percibida de los alumnos, estaban
estructuradas de la siguiente manera: calentamiento, parte principal y vuelta a la
calma. El calentamiento consisti en dos minutos de carrera continua seguidos de
tres minutos de ejercicios de movilidad articular con desplazamientos,
manteniendo este protocolo para todas las sesiones. En la parte principal de la
sesin (15-17 minutos) se realiz un trabajo de habilidades motrices bsicas. La
toma de datos tuvo lugar durante seis sesiones diferentes, en las tres primeras la
organizacin fue en hileras, mientras que en las tres restantes fue en circuito. En
la organizacin en hileras se formaban cinco grupos de 4-5
alumnos. Cada
alumno realizaba el ejercicio y ocupaba su lugar en la fila, para volver a ejecutar

cuando le correspondiese. En la organizacin en circuito se formaron cinco
estaciones de 4-5 alumnos en cada una. Los alumnos llevaban a cabo el ejercicio
- 284 -
correspondiente a cada estacin durante un periodo de tiempo, tras el cual, y a la

seal del profesor, cambiaban de estacin segn el orden establecido.
Tras el desarrollo de cada una de las sesiones, los alumnos rellenaban un test
donde quedaba recogida la diversin o no diversin durante las tareas.
Tras el desarrollo de cada una de las sesiones, los alumnos rellenaban un
cuestionario de tipo escala Likert, con valores del 1 al 5, en la que cada tem tiene
un rango de respuesta del 1 al 5. El 1 corresponde a Totalmente desacuerdo, el 2
Algo desacuerdo, el 3 Ni desacuerdo ni de acuerdo, el 4 Algo de acuerdo y el 5
Totalmente de acuerdo.
Anlisis estadstico.
Las variables analizadas fueron: diversin percibida y aburrimiento percibido. Se
realiz un tratamiento descriptivo de cada una de ellas, de modo que se obtuvo la
media, SD e intervalo de confianza.
Del mismo modo, para analizar la influencia del tipo de organizacin (hilera o
circuito) sobre la diversin y aburrimiento percibido, se aplic el ANOVA de un
factor utilizando el valor p0,05 para establecer la significacin estadstica. El
tratamiento estadstico se realiz empleando el programa SPSS (SPSS para
Windows, versin 15.0, SPSS Inc. , Chicago, EE.UU.).
Resultados
Tras el anlisis de los datos recogidos en el estudio, los resultados obtenidos
muestran que los datos de diversin globales sobre una escala de uno a cinco
fueron significativamente mayores (p0.05) cuando la organizacin era de tipo
circuito (4,180.82) frente a una organizacin tipo hilera (3,630.95).
Atendiendo a los datos de diversin percibida, en la figura 1 se puede comparar
los resultados en funcin del gnero de los participantes. En este sentido destacar
que, las nias presentan mayores valores de diversin percibida frente a los
chicos sin existir diferencias significativas entre ellos.
- 285 -
Figura 1. Diversin percibida en funcin del gnero.
En base a los resultados obtenidos sobre diversin percibida podemos establecer
semejanzas con otras investigaciones sobre esta temtica. En este sentido,
Caldern, Palao y Ortega (2005), analizaron la satisfaccin del alumnado en
sesiones de trabajo en circuito y en hileras, encontrando datos con indicios de
significacin estadstica en cuanto a la satisfaccin en sesiones de tipo circuito en
las habilidades atlticas.
De igual modo, en otro estudio Caldern y Palao (2005), destacaron que aquellas
organizaciones de tipo circuito presentaban mayor grado de satisfaccin percibida
en los escolares, mientras que las de organizacin en hileras obtenan mayor
nivel de aburrimiento percibido.
- 286 -
A partir de los datos obtenidos se pueden concluir que la organizacin de tipo

circuito representa mayores valores de diversin percibida frente a una
organizacin en hileras.
Por ltimo, destacar algunas prospectivas de investigacin sobre esta temtica.
En futuras investigaciones sera interesante desarrollar y validar un instrumento
de medida de diversin y aburrimiento percibidos adecuado a las caractersticas
del objetivo del trabajo y los participantes.
Por otro lado, se podra estudiar la diversin percibida y el tipo de organizacin
asociada a otras variables como la percepcin del aprendizaje del alumnado.
Todo con el objetivo de obtener mayor informacin que permita mejorar el
proceso de enseanza y aprendizaje de la Educacin fsica.
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- 288 -
SITUACIN SOCIOECONMICA, LABORAL E IMPLICACIN DE

LA FAMILIA EN EL RENDIMIENTO ACADMICO DE ALUMNADO
DE 3 CICLO DE EDUCACIN PRIMARIA
Isabel Lpez Rubio
Introduccin
Es una realidad que en los centros educativos no todo el alumnado presenta el
mismo rendimiento acadmico, debido, entre otros obstculos, a los factores
socioeconmicos y culturales pertenecientes a las familias que inciden en los
logros acadmicos de los estudiantes.
Diferentes estudios (De la Orden y Gonzlez (2005), Gonzlez (1995), Marchesi,
Martnez y Martn (2004), Ruiz (2011) y Flores (2011) han demostrado la
influencia del entorno familiar al que stos estn sometidos, encontrando un gran
nmero de factores relacionados. Entre todos estos cabe destacar el entorno
socioeconmico familiar y cultural en el que el alumno se encuentra inmerso,
adems de la relacin con el profesor y con el centro escolar. La motivacin al
estudio tiene relevancia en la obtencin de resultados satisfactorios, quedando
patente este reflejo de buen rendimiento de los estudiantes, en aquellas familias
con altas expectativas.
En estas investigaciones se presentan algunos de los factores mencionados, ya
que la labor que presentan los padres, junto a su participacin e implicacin, es
de gran importancia en todos los contextos en los que el alumnado se encuentra
emergido, desde el propio domicilio hasta el contexto escolar. Dentro de este
contexto familiar, nuestro estudio se ha centrado en el nivel socioeconmico que
presenta el ncleo familiar, as como en la situacin laboral de los progenitores,
ya que ambos factores van a influenciar en el clima de estudio del alumnado,
tanto a la hora de contar con medios materiales, como a la hora de encontrar una
implicacin y un inters por parte de los padres para ayudarles a realizar las
tareas, con una buena motivacin y unas buenas expectativas de futuro.
- 289 -
Podemos alzar la vista a diferentes investigaciones sobre la influencia de los

factores familias en el rendimiento acadmico. Los primeros estudios se remontan
a los aos 80, momento clave para la educacin ya que las escuelas dejaron de
ser nicamente centros de informacin, transformndose en centros de vida,
multifuncionales, donde comenzaron a impartirse otro tipo de aprendizaje en las
aulas. El objetivo era la mejorar de la educacin en los centros escolares, tanto en
calidad como en atencin, intentando dar respuesta a diferentes problemas que
los alumnos han venido presentando a lo largo de los aos, como la integracin,
la heterogeneidad, la descentralizacin curricular, el rendimiento acadmico
En esta poca y en dicho contexto se enmarcan las primeras investigaciones
llevadas a cabo sobre la eficacia de la escuela, en las que se muestran las
principales caractersticas que toda escuela eficaz debe poseer. El estudio de
Weber (1971), destacaba una serie de factores determinantes para tener un alto
rendimiento acadmico en el alumnado (buen clima escolar, enseanza
individualizada, fuerte liderazgo instructivo). Warvick (1991), Raendenbush
(1992) y Vlez (1995) avalan lo anterior, aunque aadieron otra serie de factores
influyentes en el alumnado, en los cuales comenz a reflejarse el concepto de
familia: la participacin de los padres.
Algunos de los factores que no permiten lograr una efectiva igualdad de
oportunidades en la educacin son aquellos que tienen su origen del contexto
familiar del alumnado. Investigaciones anteriores han constatado que los alumnos
que proceden de familias con un nivel sociocultural elevado obtienen unos
resultados acadmicos por encima de quienes proceden de medios familiares
ms desfavorecidos. Esta premisa es a la que se llega en la dcada de los
sesenta con el conocido informe Coleman (Coleman y otros, 1966, citado en Gil,
2011), y actualmente contina verificndose con las investigaciones ms
recientes.
En diferentes investigaciones comprobamos que para medir el nivel educativo de
la familia se utilizan los estudios del padre y de la madre. En el estudio de Hauser
(1994), citado en Gil (2001), encontramos una consideracin del nivel educativo y
ocupacional del adulto que ms ingresos genera para la familia, aunque teniendo
en cuenta la pluralidad de estructuras familiares en la sociedad actual, se ha
llegado incluso a considerar ms adecuado utilizar exclusivamente el nivel de
- 290 -
estudios de la madre (Entwisle y Astone, 1994), asumiendo adems que el nivel

educativo de la madre suele contar con mayor tasa de respuesta en las encuestas
y que est altamente correlacionado con el nivel educativo del padre (Kalmijn,
1991, citado en Gil, 2011).
Cascn (2000) en su estudio llamado anlisis de las calificaciones escolares
como criterio de rendimiento acadmico, atribuye la importancia del tema a dos
razones: uno de los problemas con los que nos encontramos en la sociedad en la
que estamos inmersos es la consecuencia que conlleva el tener un sistema
educativo efectivo que pueda proporcionar a su alumnado un marco idneo para
desarrollar todas sus potencialidades; por otro lado, el nivel educativo que se
adquiere han sido y posiblemente seguirn sindolo las calificaciones escolares,
que reflejan lo que el alumno ha demostrado con sus conocimientos en las
diversas materias, las cuales se consideran necesarias para su ptimo desarrollo.
En trabajos publicados en la ltima dcada, junto a ingresos, nivel educativo y
ocupacional de los padres, siguen incluyndose otras variables como indicadores
de nivel socioeconmico de las familias. Weisser y Riggio (2010) han utilizado
como variables la posesin de casa propia, coche, ordenador o vdeoconsola.
Okoye y Okecha (2008), incluyen variables como el lugar de trabajo o el lugar de
residencia. Se ha utilizado tambin la percepcin de ayudas de la administracin
por parte de las familias (Ensminger y otros, 2000) o, ms especficamente, el
disfrute de becas de comedor o libros (Ferro, 2009). La reduccin o exencin en
el pago del servicio de comedor en los centros escolares, en pases donde estas
ayudas se prestan, ha mostrado una elevada correlacin con los ingresos
familiares, siendo una variable presente en diferentes estudios, incluso tomada
como nico indicador del nivel socioeconmico del alumno (Malecki y Demaray,
2006).
El rendimiento acadmico es otro de los temas estudiados, que preocupan tanto a
profesores como alumnos (Abalde, Barca, Muoz, Fernando, 2009). Se considera
que uno de los principales factores influyentes es la existencia de un buen clima
en el aula, con unas relaciones cordiales entre el profesorado y los alumnos.
Segn Grzquez, 2011, la relacin entre alumnos y profesores espaoles es la
- 291 -
mejor, seguida de Hungra y Austria, y a su vez, la predisposicin de los alumnos

para mejorar la convivencia en los centros presenta un porcentaje de los ms
elevados (541 %).
Nuestro estudio se ha llevado a cabo con 135 participantes, con edades
comprendidas entre los 10 y los 13 aos. Encontramos un nmero de 73 chicos
(541%) frente a 62 chicas (459%), lo que representa a grandes rasgos una
homogeneidad en cuanto al sexo se refiere. Los sujetos participantes pertenecen
al 3 ciclo de Educacin Primaria, que agrupa a los cursos de 5 y 6, y han sido
seleccionados de cuatro colegios del noroeste de la Regin de Murcia,
concretamente, dos del municipio de Moratalla y dos de Archivel y Navares
(pedanas de Caravaca de la Cruz). stos ltimos, junto a uno de los colegios de
Moratalla son centros pblicos, mientras que el otro es un colegio concertado
perteneciente a una congregacin religiosa.
La motivacin para realizar ste ha venido dada por la importancia y el valor que
la familia tiene, as como por el rol que desempea en el proceso de enseanzaaprendizaje de los alumnos. Por ende, en esta investigacin le hemos dado
importancia a la manera en la que percibe el estudiante su propio ambiente
familiar, ya que consideramos importante tener en cuenta sus percepciones para
ver la importancia que los padres le dan a su propio estudio en la casa, la
implicacin que tienen para ayudarles en la realizacin de los deberes, el tiempo
que pasan fuera de la escuela, su percepcin acerca de las capacidades y
expectativas de futuro. La actitud que los padres transmiten a sus hijos hacia la
educacin, la cultura, los profesores y la escuela ejerce gran influencia en su
proceso de aprendizaje (Oliva y Palacios, 2003).
Metodologa
El diseo de investigacin seguido es cuantitativo no experimental, de corte
descriptivo. Este diseo pretende describir un fenmeno, analizando su estructura
y las asociaciones existentes entre las caractersticas que definen dicho
fenmeno. Se ha utilizado la metodologa selectiva de encuesta o surveys (Cols
y Buenda, 1998), utilizando el cuestionario como instrumento de recogida de
datos, para responder a los objetivos de la investigacin planteados. ste es el es
- 292 -
el Cuestionario de implicacin de la familia en la educacin formal adaptado por

Molero (2003).
Nuestro estudio describe la influencia de determinados factores familiares en el
rendimiento acadmico de estudiantes de educacin primaria a travs de un
diseo transversal, que es el ms utilizado en la investigacin por encuesta.
Resultados
Los resultados de este estudio se encuentran relacionados con cada uno de los
objetivos especficos propuestos. Se ha partido de una descripcin de las
variables consideradas en el estudio, utilizando una serie de tablas, con las
correspondientes frecuencias y pruebas de significacin. A continuacin, se
presentan cada uno los objetivos, de manera enumerada, con su correspondiente
interpretacin. A modo de ejemplo, mostraremos una de las tablas para uno de
los objetivos, con su correspondiente prueba de significacin,
ANOVA de un
factor.
-
Objetivo 1. Analizar la influencia del nivel socioeconmico de la familia en

el rendimiento acadmico del alumnado.
En la siguiente tabla se muestra el predominio de familias con un nivel econmico

medio (123) lo que representa el 91.1 % de las participantes. En segundo lugar
nos encontramos con 8 familias con un nivel econmico bajo, que representan el
5.9%, y finalmente, con un nivel econmico alto tan solo a 4 de stas, con un 2.9
% del total.
- 293 -
Tabla 1. Calificaciones acadmicas segn nivel econmico familiar

NIVEL ECONMICO
Recuento
Nivel
Nivel
Nivel
econmico
econmico
econmico
bajo
medio
alto
Insuficiente
Suficiente
21
34
Bien
26
26
Notable
67
73
Sobresaliente
Total
123
135
Calificaciones
Total
En cuanto a las calificaciones, se observa influencia del nivel econmico en el

rendimiento acadmico de los estudiantes. El alumnado procedente de familias
con un nivel socioeconmico alto obtienen una media de las calificaciones
superior al 8. En familias con un nivel socioeconmico se sita en un Notable, con
un total de 26 participantes (19.2 %). Tan slo 5 alumnos (3.7 %) obtiene un
rendimiento acadmico de sobresaliente, pertenecientes a familias con un nivel
socioeconmico medio y alto.
Tabla 2. ANOVA (rendimiento acadmico*nivel socioeconmico familiar)
ANOVA
Calificaciones
Suma de
Gl
cuadros
Media
Sig.
5865
004
cuadrtica
Inter-grupos
16516
8258
Intra-grupos
185843
132
1408
Total
202359
134
Al comparar ambas medias con la prueba de significacin ANOVA de un factor, se

pueden observar diferencias significativas, al ser el valor de significacin 0.004
menor al 0.05. Esto muestra la relacin existente entre el nivel econmico de las
familias y el rendimiento acadmico de los alumnos, entendido como las
calificaciones acadmicas.
- 294 -
El segundo de los objetivos planteados es el comprobar la influencia del nivel

cultural familiar en el rendimiento acadmico de los hijos.
Segn los resultados, existe un predominio de familias con un nivel cultural medio,
representado en 70 (51.8 %). Los resultados de la prueba ANOVA arrojan que el
nivel cultural familiar influye en el rendimiento acadmico ya que se encuentran
diferencias significativas al estudiar el rendimiento acadmico en funcin del nivel
cultural familiar, al encontrar una significacin del 0.000.
El tercero de stos, estudiaba la relacin entre situacin laboral que presenta el
ncleo familiar y los resultados acadmicos mostrados por los estudiantes.
Observamos que 118 de los padres, representando el
87.4% del total, se
encuentran actualmente trabajando; tan slo 17 de ellos se encuentran en

situacin de desempleo. La prueba de significacin t de Student indican que no
existen diferencias significativas en las calificaciones acadmicas de los alumnos
y la situacin actual laboral de los padres
Con el ltimo de los objetivos de nuestro estudio se plantea el valorar la
implicacin de las familias en el rendimiento acadmico de sus hijos. Para ello
hemos analizado las medias de cada uno de los 15 tems del cuestionario de
implicacin de las familias. Cabe destacar aquellos tems con mayor puntuacin
media, y por lo tanto, con mayor grado de implicacin por las familias
participantes son los siguientes:
- Preocupacin por el trabajo diario del alumno, con una media de 4.54 sobre 5.
- Apoyo econmico para comprar material escolar, con una media de 4.49.
- Expectativas acadmicas de futuro, con un 4.34 de media
Con el presente estudio hemos analizado la relacin entre diferentes factores
familiares y el rendimiento acadmico de los alumnos, segn los objetivos
planteados. Los resultados obtenidos, a travs de los diferentes anlisis de datos,
han revelado la existencia de una relacin entre el nivel socioeconmico, cultural
y laboral y el rendimiento acadmico de los alumnos, as como la implicacin
familiar en su proceso de enseanza-aprendizaje.
- 295 -
La obtencin de resultados, en comparacin con otros estudios, est

condicionada por la utilizacin de diferentes medidas de estatus econmico, nivel
cultural y situacin laboral. En este estudio se ha tenido el modelo seguido por
Prez (2004) en cuanto al nivel econmico, cultural y laboral y la implicacin de
familias en el proceso de enseanza y aprendizaje segn Molero (2003). Si bien,
los resultados hallados en el presente trabajo corroboran los obtenidos en
trabajos anteriores, que confirman la premisa de que los contextos econmicos,
cultural y laborales desfavorecidos afectan negativamente al logro de los
resultados acadmicos obtenidos por el alumnos.
La consideracin del factor econmico ha permitido la obtencin diferencias
significativas entre familias con un nivel econmico bajo, medio o alto, y el
rendimiento acadmico de sus hijos. La mayor parte de las familias analizadas
tienen un nivel socioeconmico medio, en las cuales situamos la media de las
calificaciones en un notable. Lo mismo ocurre con el nivel cultural, donde
predominan las familias con un nivel cultural medio. Este nivel influye en el
rendimiento acadmico de los alumnos ya que, extrayendo los resultados, se
observa como en las familias con un nivel cultural bajo no se encuentran alumnos
con una calificacin de sobresaliente. Tan slo 5 alumnos obtienen un
rendimiento de sobresaliente, los cuales pertenecen a familias con un nivel
socioeconmico medio y alto, por lo que se puede concluir que cuanto mayor es
el nivel econmico de una familia, mayor es el rendimiento acadmico de sus
hijos.
El anlisis de la situacin laboral de los padres de los estudiantes en la
investigacin ha constatado que la gran mayora de padres y madres estn
actualmente trabajando, por lo que contamos con una tasa de desempleo de un
12.6% en los padres y 25.9% en las madres. La prueba de significacin t de
Student indican que no existen diferencias significativas en las calificaciones
acadmicas de los alumnos y la situacin actual laboral de los padres. Estos
resultados concluyen que la situacin laboral de los padres y madres no es
influyente en las calificaciones de los alumnos, ya que pueden estar igual de
involucrados en el proceso de enseanza y aprendizaje, se encuentren trabajando
o no.
- 296 -
El ltimo factor analizado se refiere a la implicacin de los padres en la educacin

de sus hijos, destacando aquellos tems con mayor puntuacin media en el
cuestionario utilizado. Se observa una preocupacin de los padres por el trabajo
diario, el apoyo econmico para comprar material escolar y las expectativas
acadmicas de futuro. Por el contrario se aprecia una menor implicacin en la
ayuda y el asesoramiento para realizar los deberes, y el regalo de libros
relacionados con temas preferidos.
Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, se puede afirmar que el
entorno sociocultural al que los alumnos estn sometidos podr actuar como un
estimulante para su rendimiento acadmico, o por el contrario como un claro
obstculo para su buen desarrollo escolar. Todos los recursos econmicos, el
nivel cultural, la situacin laboral de los progenitores y su implicacin en el
proceso de enseanza-aprendizaje son muy influentes, y marcan el desarrollo
escolar de los hijos.
Aunque la investigacin haya indagado en el contexto familiar, cabe destacar la
gran importancia que poseen las instituciones de enseanza y los profesionales
que trabajan en ellas, que deben de estar evolucionando y transformando sus
actuaciones en las aulas, tanto a nivel de objetivos y contenidos como de
mtodos didcticos innovadores para mejorar su prctica docente. Escarbajal
(2011) destaca la sociedad en la que nos encontramos, que se somete a un
profundo cambio social, cultural y econmico, que nos lleva a estar en una
constante transformacin en la formacin, tanto inicial como permanente, de
todos los docentes en cualquier nivel educativo.
Antes de finalizar, destacar que los resultados obtenidos en esta investigacin,
en consonancia con los objetivos planteados, aconsejan una serie de
implicaciones educativas. Los centros educativos deberan de promover
diferentes programas para facilitar la implicacin de las familias en este mbito, ya
que se ha demostrado que cuando existe una correlacin entre estos contextos
hay una gran mejora. Se debe intentar desarrollar una comunicacin fluida entre
ambos, manteniendo reuniones constante con el tutor, promoviendo programas
de formacin de padres para mejorar el ambiente familiar y tratar diferencias
- 297 -
temticas, adaptar las relaciones entre el centro y la familia a las distintas

circunstancias familiares siempre y cuando se beneficie a los alumnos.
Otras implicaciones se refieren al fomento de la asociacin con la Asociacin de
Madres y Padres de Alumnos (AMPA), para representar los intereses de las
familias en el centro educativo y resolver todo tipo de problemas. De gran
importancia para mejorar el rendimiento de los alumnos que no cuentan con una
situacin sociocultural favorable, sera tambin considerar otras variables que
influyen directamente al alumnado como son, por ejemplo, los hbitos de estudios
que tengan adquiridos, los hbitos de alimentacin, de ocio... Esto se podra tratar
creando planes de accin educativa, tanto a nivel de centros como de
comunidades educativas con ms extensin.
Para finalizar, como limitaciones del trabajo realizado, conviene mencionar la
existencia de diferentes variables analizadas en la presente investigacin que
estn limitadas ya que los centros no pueden influir en ellas, como en el nivel
econmico o laboral de los progenitores. Esto sugiere la necesidad de
implementar, desde los centros educativos, diferentes polticas educativas, con la
finalidad de ayudar y concienciar a las familias de la importancia que tiene la
escolarizacin y la formacin de los hijos, la importancia de estar inmersos en un
buen contexto familiar y un buen entorno de aprendizaje, y reforzar el contexto
familiar al que estn sometidos.
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familiar en estudiantes universitarios. Enseanza e Investigacin en Psicologa,
11, (2), 255-270.
- 299 -
ESTUDIO DE CASO NICO: PROGRAMA DE ENSEANZA DE

HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES A UN ALUMNO CON
TEA DESDE UNA PERSPECTIVA COLABORATIVA ENTRE
FAMILIA Y ESCUELA
Sarai Merino Ruiz, Irina Castillo Reche, Ester Motos Guerra, M Jos Garca
Cegarra
Introduccin
La atencin a la diversidad est incluida en nuestra legislacin como un elemento
de calidad del sistema educativo; la diversidad del alumnado que es atendido en
los centros educativos requiere una respuesta educativa adaptada a las
necesidades educativas que cada alumno presenta segn sus peculiaridades. De
ah, que exista la necesidad, dentro de un marco educativo inclusivo, de educar y
atender de forma adecuada a todas las personas. Dentro de esa diversidad
educativa a la que debemos hacer frente como profesionales de la educacin,
encontramos al alumnado
con
Trastornos del Espectro Autista
(TEA),
considerados como personas que presentan graves dificultades en aspectos

vitales que influyen en su calidad de vida, como la interaccin social con otras
personas, la comunicacin de ideas y sentimientos y la comprensin de estados
mentales, es decir, la comprensin de lo que los dems sienten o piensan
(National Research Council, 2001). En relacin a esta ltima, la bibliografa
correspondiente muestra la dificultad de las personas con TEA a la hora de
atribuir estados mentales a los dems, por la existencia de un dficit en el
desarrollo de una teora de la mente (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985),
entendida como la capacidad para comprender y predecir la conducta de otras
personas, sus conocimientos, sus intenciones y sus creencias.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto, y siguiendo una perspectiva de
educacin inclusiva, debemos dar respuesta a estas necesidades con el fin de
- 300 -
mejorar aquellas reas que se consideran prioritarias en su desarrollo; entre las

que destaca la comprensin de emociones y creencias. Para ello, es preciso que
la accin educativa se realice desde una perspectiva interactiva en la que se
tengan en cuenta todos los mbitos que conforman su contexto, potenciando el
trabajo colaborativo entre escuela y familia. Aunque encontramos diferencias
perceptivas a la hora de establecer las necesidades del sujeto con TEA desde la
perspectiva familiar, si relacionamos la misma con la perspectiva profesional
(Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne y Gallagner, 2010), es fundamental que se
emprendan acciones conjuntas y consensuadas con el fin de favorecer al mximo
las posibilidades de desarrollo del alumno y dar una respuesta ms ajustada y
completa a las necesidades educativas de este alumnado, puesto que el
profesorado por si slo es insuficiente. Por lo tanto, como indican Hernndez y
Lpez (2006, p.13) a pesar de las diferencias, familia y escuela son las dos caras
de una misma moneda, unos hablan del hijo y otros del alumno, pero todos
hablan del mismo nio. Por ello, consideramos imprescindible la colaboracin
familia-escuela en el desarrollo de habilidades emocionales y sociales en los
alumnos con TEA, puesto que los avances son ms vertiginosos y extensos y se
valoran las diferentes perspectivas en cuanto a la adquisicin y desarrollo de
determinadas competencias. Siguiendo esta lnea, Lozano, Alcaraz, y Cols,
(2010a), afirman adems la necesidad de establecer los procesos de enseanzaaprendizaje en contextos naturales para el alumnado con TEA como seran el
hogar o la escuela, permitiendo as, la generalizacin de este aprendizaje, puesto
que tienen dificultad en este aspecto (Howlin, 2008).
Por lo tanto, considerando lo hasta ahora expuesto, nos planteamos como
objetivo general para esta investigacin valorar los posibles efectos que provoca
la enseanza de comprensin de emociones y prediccin de creencias en las
habilidades sociales de un alumno con TEA escolarizado en un centro de
Educacin Infantil y Primaria de la Regin de Murcia desde una perspectiva
colaborativa entre familia y los docentes y llevado a cabo en contextos naturales
para el alumno como son el hogar y la escuela.
- 301 -
Metodologa
Objetivos de la investigacin
El objetivo general de esta investigacin pretende manifestar que un alumno con
TEA es capaz de adquirir habilidades emocionales y sociales mediante un
programa de enseanza de las mismas, desde un mbito de colaboracin entre la
familia y la escuela, favoreciendo su generalizacin en el sujeto objeto de estudio.
Concretaremos el objetivo general en los siguientes objetivos especficos:
-
Valorar un proceso de intervencin educativa a travs de un programa

didctico sobre el desarrollo de competencias emocionales y sociales en
un alumno con trastornos del espectro autista.
Conocer los avances de las habilidades emocionales y sociales del alumno

participante con TEA tanto en el mbito escolar como familiar.
Valorar el potencial de metodologas colaborativas entre familia y escuela

en la mejora de los procesos de intervencin educativa con alumnos con
TEA.
Comprobar la extrapolacin y generalizacin de los aprendizajes escolares del

alumno a otros contextos sociales, teniendo lugar el proceso de enseanzaaprendizaje en situaciones de enseanza reales y naturales como son la escuela
y la familia.
El diseo de investigacin se encuentra enmarcado en una investigacin
colaborativa con una participacin multifactorial: el/la docente, los padres y el
grupo investigador universitario. Para ello, se llev a cabo un programa educativo
de caso nico, con el objetivo de que el alumno con TEA adquiriera y mejorara las
habilidades emocionales y sociales, siendo la familia un factor importante como
participante en este proceso.
Optamos por elegir el estudio de un caso nico, debido a que aunque los nios
con TEA, compartan ciertas caractersticas provenientes del trastorno, cada uno
- 302 -
posee unas peculiaridades distintas a cualquier otro con el mismo tipo de

trastorno.
Participantes
Como ya se coment anteriormente, esta investigacin cont con una
participacin multifactorial, formando parte de ella los siguientes agentes
participantes: un alumno con diagnstico de Trastorno del Espectro Autista, de 13
aos de edad, varn, escolarizado en un centro de educacin primaria de la
Comunidad Autnoma de la Regin de Murcia (Espaa); los padres del alumno, la
docente del mismo (maestra especialista en pedagoga teraputica) y el equipo de
investigacin universitario.
Instrumentos, tcnicas y procedimientos de recogida de informacin
Fueron tres los instrumentos utilizados para desarrollar el programa de
intervencin, y para interpretar los resultados del proceso de enseanzaaprendizaje, quedando detallados a continuacin:
o Un material didctico, en formato impreso denominado Aprende con Zapo.
Propuestas didcticas para el aprendizaje de habilidades emocionales y
sociales (Lozano y Alcaraz, 2009).
Tanto la evaluacin como proceso de enseanza-aprendizaje se llev a cabo con
este material, pues su estructuracin permite la realizacin de ambas acciones.
Este material se encuentra formado por una secuenciacin de las tareas de
enseanza-aprendizaje, divididas en niveles evolutivos de menor a mayor
complejidad para la comprensin de habilidades emocionales, tal y como queda
recogido en la tabla 1.
- 303 -
Tabla 1. Enseanzas propuestas en el material didctico

Enseanza de emociones
Nivel 1
Enseanza de creencias
Reconocimiento facial y expresin Comprensin

de
las
emociones
de
alegra, personas
de
pueden
que
ver
las
cosas
tristeza, enfado y miedo utilizando distintas.

fotografas.
Nivel 2
Reconocimiento facial y expresin Comprensin

de
las
emociones
de
de
que
las
alegra, personas pueden ver la misma
tristeza, enfado y miedo utilizando cosa pero de distinta manera.

dibujos.
Nivel 3
Reconocimiento y atribucin causal Comprensin
de
que
las
de una expresin emocional en personas slo saben las cosas

funcin de una situacin.
Nivel 4
que ven.
Atribucin causal de una expresin Relacin entre los conceptos de

emocional en una situacin de ver y saber para predecir la
deseo.
Nivel 5
accin de un personaje.
Atribucin causal de una expresin Relacin entre una creencia falsa

emocional en una situacin de y la conducta de un personaje.
creencia verdadera o falsa.
En el proceso de enseanza-aprendizaje, el alumnado realiz distintas tareas

procedentes de los materiales Aprende con Zapo. Propuestas didcticas para el
aprendizaje de habilidades emocionales y sociales (Lozano & Alcaraz, 2009, en
adelante Aprende con Zapo). Dichas actividades estn formadas por unas
historias que narran una situacin determinada, valindose para ello de unas
vietas e imgenes en las que unos personajes realizan una serie de acciones. El
fin procurado con su realizacin es la identificacin de la emocin representada
por el personaje por parte de los alumnos, adems de la justificacin de la
emocin seleccionada.
o Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales
El instrumento elegido para evaluar los resultados obtenidos, se denomina
Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano & Alcaraz,
- 304 -
2009), siendo una escala de tipo Likert con 5 valores, constituida por 26 tems
otorgando a cada pregunta un valor del 1 al 5, puntuando con un 1 aquel tem sin
conseguir y con un 5 aquel ya adquirido. Esta escala, que se aplic como pretest
y postest, se correlacionaba con ciertas tareas tambin trabajadas en los
materiales explicados anteriormente.
El tercer instrumento utilizado para la recogida de informacin, fueron tres
reuniones, realizadas en los tres trimestres del curso, donde los padres, la
docente y el equipo investigador proyectaron el programa de trabajo. En la
primera, se hizo entrega al padre y a la docente del material con el que trabajar
durante las distintas etapas (evaluacin inicial, proceso de enseanza-aprendizaje
y evaluacin final), para finalmente recogerlo implementado, con el objetivo de
valorar la existencia o no de logros alcanzados por el alumno.
Procedimiento
La investigacin que se presenta ha tenido un carcter aplicado, puesto que se ha
utilizado un diseo de estudio de caso nico con pretest-postest, que en este caso
hemos denominado evaluacin inicial y final. Anteriormente al inicio del proceso
de enseanza y aprendizaje, se realiz una evaluacin de las competencias
emocionales y sociales del alumno, pretendiendo con esta evaluacin inicial,
situar el punto de partida del mismo para desarrollar el proceso de enseanzaaprendizaje, el cual se ha extendido durante seis meses; y una evaluacin final
que se ha desarrollado al trmino del proceso de intervencin educativa.
Asimismo, el procedimiento llevado a cabo desde los parmetros de la
investigacin-accin, ha conllevado un procedimiento cientfico inverso, en el
sentido de que, como afirma Cols (2009) la prctica es el principal referente para
elaborar teora y no ha sido la teora la que ha orientado la prctica, por lo que la
intervencin educativa con el alumno objeto de estudio ha tenido como finalidad la
mejora de los aprendizajes necesarios para la comunicacin y la interaccin
social. Para eso, se ha elaborado un programa de intervencin que asegura la
coordinacin y la participacin activa necesaria entre el equipo de investigacin
universitario,
los
docentes y la familia,
pretendiendo
la existencia
de
correspondencia en la respuesta educativa, intercambio de informacin sobre las

- 305 -
normas
seguir,
implementacin
logros
del
conseguidos,
programa,
etc.,
as
imprevistos
como
surgidos
favorecer
durante
una
la
estrecha
comunicacin entre todos los miembros que conforman el equipo investigador.

Para ello, el investigador universitario proporcion las explicaciones pertinentes al
resto de componentes del equipo sobre el programa que se iba a llevar a cabo,
analizando a continuacin el proceso de intervencin de forma conjunta y
facilitando al centro y a las familias las nociones y directrices necesarias para el
ptimo desarrollo del proceso de intervencin.
Resultados
Daremos respuesta al objetivo general a medida que vayamos describiendo los
resultados referentes a cada objetivo especfico. Los resultados del primer
objetivo propuesto, concretamente, valorar un proceso de intervencin educativa
a travs de un programa didctico, indican, como se observa en las siguientes
figuras 1 y 2, que dicha intervencin educativa ha producido beneficios en el
mbito familiar y escolar, a pesar de que el alumno no consigui realizar de forma
adecuada todas las tareas, pues las emociones complejas debern seguir
trabajndose en el entorno familiar, pues el alumno cometi ciertos errores en su
ejecucin.
Materiales
Materiales
40
39
35
40
40
35
35
30
30
25
25
20
20
15
15
10
10
32
0
1
Evaluacin Inicial Padres
1
Evaluacin Final Padres
Figura 1.
Evaluacin del programa didctico
segn padres
Evaluacin Inicial Escuela
Evaluacin Final Escuela
Figura 2.
Evaluacin del programa didctico
segn escuela
El objetivo segundo se refiere a la valoracin de los aprendizajes del alumno

participante con TEA en relacin a sus habilidades emocionales y sociales tanto
en el mbito escolar como familiar, y para dar respuesta al mismo, es preciso que
- 306 -
nos fijemos en los resultados procedentes de la Escala valorativa de habilidades

emocionales y sociales (Lozano & Alcaraz, 2009). En ellos se perciben la
existencia de cambios positivos en las habilidades y capacidades emocionales y
sociales del alumno estudiado en esta investigacin, pues tras el proceso de
intervencin educativa por el que pas el alumno, los resultados conseguidos
fueron mayores, como puede apreciarse en las figuras 3 y 4.
Padres
Escuela
117
123
108
120
101
120
100
100
80
80
60
60
40
40
20
20
0
0
1
Evaluacin Inicial Evaluacin Final
Figura 3.
Resultados escala valorativa
segn padres
1
Evaluaci n Inicial Evaluaci n Final
Figura 4.
Resultados escala valorativa
segn escuela
Para describir los resultados del objetivo tercero, valorar el potencial de

metodologas colaborativas entre familia y escuela en la mejora de los procesos
de intervencin educativa con alumnos con TEA, nos apoyamos en la informacin
obtenida en las entrevistas realizadas al padre y a la docente del alumno. Ambos
valoraron los materiales de Aprende con Zapo empleados para trabajar con el
alumno la enseanza de habilidades emocionales y sociales, de manera muy
positiva, pues haban observado que el alumno haba avanzado en la adquisicin
de dichas habilidades. Adems, tras analizar las respuestas dadas por estos
participantes en las entrevistas, advertimos la importancia que otorgan a la
colaboracin entre familia y escuela en el proceso de intervencin educativa con
el alumno con TEA, pues expresaron que los avances logrados por el alumno
eran fruto de dicha colaboracin.
Rescatamos ciertas frases expresadas por el padre describiendo esta situacin:
Mi hijo est ms pendiente de nuestros estados de nimo e insiste en preguntar
el por qu de nuestra alegra, tristeza y enfado. Incluso en una ocasin que
estaba mal porque me haba herido, me pregunt al verme qu te pasa, ests
- 307 -
triste? Esto no lo preguntaba antes ni asociaba que algo me pasaba para estar
triste.
La docente resalt la efectividad de las actividades realizadas con el alumno,
pues este haba logrado adquirir aspectos que en la evaluacin inicial no posea,
como por ejemplo, darse cuenta de las emociones que sentan las personas de su
contexto, o identificar el sentimiento de tristeza, entre otros.
La importancia que la docente otorg a la colaboracin familia-escuela, provino de
un aspecto observado al trabajar ciertas tareas del programa de trabajo Aprende
con Zapo, que anteriormente el alumno haba trabajado en el contexto familiar.
Concretamente, lo que observ fue que las actividades que ya haban sido
aplicadas en el hogar, resultaban ms sencillas para el alumno, pues el material le
era familiar y tena ms facilidad para ejecutarlas.
Asimismo, verificamos la consecucin de la extrapolacin y generalizacin de los
aprendizajes escolares del alumno a otros contextos sociales, teniendo lugar el
proceso de enseanza-aprendizaje en situaciones de enseanza reales y
naturales como son la escuela y la familia, por medio de las anotaciones
realizadas por los padres y la docente, en el apartado de Observaciones
destinado para este fin. Entre ellas destacamos la siguiente: en la actividad
nmero 18. Te responde adecuadamente cuando le preguntas el por qu de la
alegra, tristeza, enfado y miedo de otra persona, la historia narrada es la
siguiente: Mira, Sara est en su casa. A Sara no le gusta la noche porque todo
est oscuro y algo malo podra suceder. Cmo se siente Sara cuando es de
noche? La respuesta que el alumno dio a esta cuestin fue: Sara sentir miedo
porque no le gusta la noche, aadiendo, a m s me gusta. A m no hay nada que
me asust.
- 308 -
Discusin y Conclusiones
Los resultados obtenidos tanto en la evaluacin realizada con los materiales
Aprende con Zapo como en la Escala valorativa de habilidades emocionales y
sociales (Lozano & Alcaraz, 2009), nos permiten concluir que hubo cambios
positivos en las habilidades evaluadas, siendo satisfactorio para ambos contextos
el trabajo colaborativo con el programa didctico. La docente y el padre, valoraron
positivamente tanto la intervencin como la colaboracin establecida entre ambos,
pues el alumno logr generalizar ciertos aprendizajes a otros contextos.
El proceso de intervencin educativa realizado por este alumno con TEA a travs
del programa didctico diseado, indica que dicha intervencin educativa produjo
beneficios en el mbito familiar y escolar, puesto que la evaluacin llevada a cabo
tanto por los padres del alumno como por la docente, se evalu de manera ms
positiva al trmino de la misma.
Adems, pudimos comprobar que el alumno participante con TEA, experiment
avances respecto a sus habilidades emocionales y sociales por medio de las
actividades trabajadas en los dos mbitos de actuacin, como qued patente en
los resultados observables en la Escala valorativa de habilidades emocionales y
sociales.
El uso de metodologas colaborativas entre familia y escuela, aportaron gratos
resultados, como qued evidente en la informacin dada por los padres y la
docente en la entrevista realizada para conseguir estos datos entre otros.
Adems, tras analizar las respuestas dadas por estos participantes en las
entrevistas, advertimos la importancia que otorgan a la colaboracin entre familia
y escuela en el proceso de intervencin educativa con el alumno con TEA, pues
expresaron que los avances logrados por el alumno eran fruto de dicha
colaboracin.
Por ltimo, anotar la consecucin del alumno de la extrapolacin y generalizacin
de ciertos aprendizajes acadmicos a otros mbitos ms all del escolar, siendo
este uno de los aspectos ms costosos por adquirir.
- 309 -
Concluimos que debido a que los avances logrados por el alumno con TEA,
confirman nuestro objetivo general, podemos afirmar, siempre cindonos a este
caso concreto y no generalizando a todos los dems, que cuando en el proceso
de enseanza-aprendizaje de habilidades emocionales y sociales tiene lugar una
colaboracin entre sus mbitos ms cercanos, como son los docentes y la familia,
y esta intervencin tiene lugar en situaciones de enseanza reales y naturales
como son la escuela y el hogar, los resultados son satisfactorios.
Baron-Cohen, S., Leslie, A. y Frith, U. (1985). Does the autistic child have a theory
of mind? Cognition, 21, 37-46.
Dillenburger, K., Keenan, M., Doherty, A., Byrne, T. y Gallagher, S. (2010). Living
with children diagnosed with autistic spectrum disorder: parental and
professional views. British Journal of Special Education, 37 (1), 13-30.
Hernndez, M. A., y Lpez, H. (2006). Anlisis del enfoque actual de la
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Lozano, J. y Alcaraz, S. (2009). Aprende con Zapo. Propuestas didcticas para el
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Educational Interventions for Children with Autism. Division of Behavioral
and Social Sciences and Education. Washington DC: National Academy
Press.
- 310 -
INFLUYE EL NIVEL SOCIOECONMICO EN EL RENDIMIENTO

ACADMICO DE LOS ALUMNOS DE EDUCACIN PRIMARIA?
Introduccin
Entre las diferentes conceptualizaciones ms utilizadas para el rendimiento
acadmico, Navarro (2003) lo define como un constructo susceptible de adoptar
valores cualitativos y cuantitativos, a travs de los cuales nos es posible
aproximarnos a las habilidades, conocimientos, actitudes y valores desarrollados
por el alumno en el proceso de enseanza-aprendizaje. Desde esta perspectiva,
el rendimiento acadmico se refiere al nivel de conocimientos y destrezas
escolares exhibidas por un estudiante y expresadas mediante cualquier
procedimiento de evaluacin (Gmez-Castro, 1986).
Aunque en un primero momento se consideraba que el logro acadmico del
estudiante dependa fundamentalmente de variables de tipo personal tales como
la voluntad e inteligencia del alumno (Prez, 1997), a partir de los aos sesenta
se empezaron a tener en cuenta otro tipo de factores. De este modo, a partir de
estos aos, se comenz a demostrar que el rendimiento acadmico o escolar
dependa, adems de factores individuales, de otros socioculturales, como son el
gnero, los ingresos econmicos, el tipo de vivienda, la composicin familiar, la
categora ocupacional de los padres, as como las que se refieren a las
condiciones culturales, tales como el nivel educativo de los padres, actitudes y
valores hacia la educacin, patrones lingsticos, hbitos de estudio y de
esparcimiento, etc. (C & Aragn, 2006).
Generalmente, estos determinantes se han agrupado en tres categoras:
determinantes personales, determinantes socio-ambientales y determinantes
institucionales. Dentro de los determinantes socio-ambientales, la mayor o menor
adecuacin del entorno familiar puede ser un factor de gran importancia. Como
ejemplo, algunos estudios han destacado que a mayor nivel de estudios de la
- 311 -
madre, mayor es el tiempo dedicado al estudiante, mayor la calidad de la

supervisin del estudio, y en consecuencia mejor rendimiento acadmico
(Murnane, Maynard & Ohls, 1981). Del mismo modo, los inmigrantes de primera
generacin tienden a obtener resultados algo peores que los de los alumnos
nacidos en Espaa (Gutirrez, 2009). Estos resultados estn en la lnea de las
conclusiones formuladas por Figuera, Dorio y Corner (2003), en las que afirman
que los tipos de apoyo familiar efectivo y afectivo se relacionan respectivamente
con las expectativas de logro y la motivacin ante los estudios de los alumnos.
La clase social, entendiendo sta como el nivel econmico y cultural de los
padres, tambin ha sido especialmente relacionada con el rendimiento acadmico
(Contreras, Corbaln & Redondo, 2007; Crdoba Caro, Garca Preciado, Luengo
Prez, Vizuete Carrizosa & Feu Molina, 2011; De la Orden & Gonzlez, 2005;
Goodman, Miller & West-Olatunji, 2012; Ruiz de Miguel, 2009, Sirin, 2005). En
estos estudios se ha encontrado que a mayor nivel socioeconmico, mayor tiende
a ser el rendimiento acadmico de los alumnos.
En este trabajo, se presta especial atencin a los determinantes socioambientales, entre los cuales aparece, como ya hemos sealado, el nivel
socioeconmico como un factor de especial relevancia. Consideramos que un
entorno familiar de nivel socioeconmico medio o alto, que posibilite el que los
padres se impliquen y faciliten los estudios de sus hijos, puede ser un factor de
gran influencia en el rendimiento acadmico.
Partiendo de estas premisas, nos planteamos comprobar si existen diferencias en
el
rendimiento
acadmico
de
alumnos
de
de
Educacin
Primaria
pertenecientes a distintos estatus socioeconmicos.
Mtodo
Participantes
La muestra total est formada por 101 alumnos (40 nios y 61 nias) de edades
comprendidas entre 9 y 12 aos (M= 9.383; DT= .560). Todos los participantes
estn escolarizados en 4 de Educacin Primaria en cinco colegios del municipio
de Molina de Segura (Murcia). La mayora de los colegios eran pblicos,
concretamente cuatro de ellos, y slo uno era concertado.
- 312 -
Esta muestra se dividi en dos grupos en funcin del nivel socioeconmico (bajo
versus medio/medio-alto). Como indicadores del nivel socioeconmico se tuvieron
en cuenta el nivel de estudios y la ocupacin laboral de los padres. De este modo,
42 estudiantes (13 nios y 29 nias) con una edad media de 9.51 aos fueron
incluidos dentro del grupo de nivel socioeconmico bajo y 59 (27 nios y 32 nias)
con una edad media de 9.28 aos dentro del grupo de nivel socioeconmico
medio/medio-alto.
En cuanto a las caractersticas de la muestra de nivel socioeconmico bajo, la
mayora de estos nios tienen slo un hermano (40.4%), el 31.9% tienen dos
hermanos, el 14.9% tienen tres hermanos, el 4.3% tienen 4 hermanos y el
restante 8.5% son hijos nicos. En la mayora de los casos (70.3%), estos
alumnos ocupan el primer o segundo lugar dentro de los hermanos. En cuanto a
los estudios, la mayor parte de estos alumnos no son repetidores (74.5%). La
composicin tnica del grupo fue la siguiente: 87.2% espaoles, 4.3% rabes,
6.4% resto de Europa y 2.1% hispanoamericanos.
La edad media de los padres se sita en 40.77 aos (rango= 30-58; DT= 6.003) y
la de las madres en 38.53 aos (rango= 29-54; DT= 5.559). En cuanto a la
situacin laboral de los padres, el 60.9% estaban en activo y el 39.1%
desempleados. Refirindonos a la situacin laboral de las madres, el 44.7%
estaban en activo y el 55.3% desempleadas. La procedencia tnica de ambos
progenitores se distribuy del siguiente modo: 44.2% espaoles, 25.6% rabes,
18.6% hispanoamericanos, 9.3% resto de Europa y 2.3% asiticos.
Centrndonos en las caractersticas de la muestra de nivel socioeconmico
medio/medio-alto, y con respecto al nmero de hermanos, el 55.9% tienen slo un
hermano, el 23.7% tienen dos hermanos, el 3.5% tienen tres hermanos y el 16.9%
son hijos nicos. En este caso, los nios, en su mayor parte, ocupan el primer
(45.7%) o segundo lugar (40.7%) dentro de los hermanos. En cuanto a los
estudios, la mayor parte de estos alumnos no son repetidores (98.3%). La
composicin tnica de este grupo fue la siguiente: 98.3% espaoles y 1.7%
hispanoamericanos.
La edad media de los padres se sita en 42.12 aos (rango= 30-58; DT= 5.451) y
la de las madres en 39.57 aos (rango= 29-52; DT= 5.220). En cuanto a la
- 313 -
situacin laboral de los padres, el 94.9% estaban en activo, el 3.4%

desempleados y el 1.7% jubilados. Refirindonos a la situacin laboral de las
madres, el 74.6% estaban en activo y el 25.4% desempleadas. La procedencia
tnica de ambos progenitores se distribuy del siguiente modo: 92.7% espaoles
y 7.3% hispanoamericanos.
Medida de rendimiento acadmico

Existe evidencia emprica que apoya las evaluaciones de los profesores como un
criterio suficientemente vlido y fiable del rendimiento del alumno (Marsh, Smith &
Barnes, 1985). Por ello se utilizaron como medidas de rendimiento acadmico las
notas proporcionadas por los tutores. Para este trabajo decidimos valorar el
rendimiento slo en las asignaturas instrumentales de Lengua, Matemticas y
Conocimiento del Medio por ser stas la de mayor dedicacin horaria.
Procedimiento
Se llev a cabo una entrevista con los profesores tutores de los grupos
seleccionados de los distintos colegios participantes para exponer los objetivos de
la investigacin, solicitar permiso y promover su colaboracin.
Anlisis estadsticos
Los datos fueron sometidos a pruebas t de Student de diferencias entre medias
para muestras independientes y se calcul el tamao del efecto mediante el
paquete estadstico informatizado SPSS (versin 19.0) para Windows.
- 314 -
Resultados
La Tabla 1 presenta las medias y desviaciones tpicas para el rendimiento en
Lengua, Matemticas y Conocimiento del Medio en ambos grupos: nivel
socioeconmico bajo versus nivel socioeconmico medio/medio-alto.
Tabla 1. Estadsticos descriptivos del rendimiento en Lengua, Matemticas y
Conocimiento del Medio en ambos grupos de estudiantes (nivel socioeconmico
bajo versus nivel socioeconmico medio/medio-alto).
Grupo de nivel
Grupo de nivel
socioeconmico bajo
socioeconmico
medio/medio-alto
X (DE)
X (DE)
Nota en Lengua
6.523 (1.586)
7.423 (1.496)
Nota en
6.376 (1.621)
7.207 (1.613)
5.295 (1.796)
6.458 (1.811)
Matemticas
Nota en
Conocimiento del
Medio
Como ya hemos sealado para comprobar el objetivo de este trabajo realizamos

pruebas t de Student de diferencias entre medias para muestras independientes
con las puntuaciones en rendimiento en Lengua, Matemticas y Conocimiento del
Medio en los grupos de nivel socioeconmico bajo y medio/medio-alto (vase
Tabla 2). Los resultados obtenidos indican diferencias estadsticamente
significativas entre ambos grupos en todas las variables evaluadas. As pues, tal
como puede apreciarse en la Tabla 1 y en la Figura 1, los estudiantes de nivel
socioeconmico bajo, en comparacin con los de nivel socioeconmico
medio/medio-alto, muestran notas ms bajas en las asignaturas de Lengua,
Matemticas y Conocimiento del Medio.
- 315 -
Tabla 2. Pruebas t de Student para muestras independientes (estudiantes de nivel

socioeconmico bajo versus estudiantes de nivel socioeconmico medio/medioalto) y tamao del efecto para las notas en Lengua, Matemticas y Conocimiento
del Medio.
t
Magnitud
(GL=99)
Lengua
-2.905
.005
0.59
Moderada
Matemticas
-2.547
.012
0.51
Moderada
Conocimiento del
-3.191
.002
0.64
Moderada
Medio
10
8
6
4
2
0
Lengua
Matem ticas
Conocim iento
del Medio
Grupo nivel socioeconm ico

bajo
6,523
6,376
5,295
Grupo nivel socioeconm ico

m edio/m edio-alto
7,423
7,207
6,458
Figura 1. Puntuaciones medias en rendimiento en Lengua, Matemticas y

Conocimiento del Medio para cada grupo muestral (estudiantes de nivel
socioeconmico bajo versus estudiantes de nivel socioeconmico medio/medioalto).
Posteriormente, y a fin de examinar la significacin clnica de estos resultados, se
calcul el tamao del efecto para el rendimiento acadmico en estas tres
asignaturas. Los tamaos del efecto suponen una media estandarizada del
cambio producido y de este modo ofrecen una informacin comparable de la
- 316 -
magnitud de este cambio. El estadstico d, propuesto por Cohen (1977) es

probablemente el ms empleado para calcular el tamao del efecto. Segn Cohen
(1977, 1988) tamaos del efecto iguales a 0.20 son bajos pero todava tienen
relevancia clnica, a partir de 0.50 son medios o moderados, y a partir de 0.80 son
altos.
Una vez calculados estos valores (vase Tabla 2), se observa que las diferencias
encontradas entre los dos grupos (estudiantes de nivel socioeconmico bajo
versus estudiantes de nivel socioeconmico medio/medio-alto) en rendimiento
acadmico muestran una relevancia clnica moderada.
Los resultados de este estudio estn en la lnea de los obtenidos en trabajos
previos, ya que indican que los estudiantes muestran mejores resultados
acadmicos en Matemticas, Lengua y Conocimiento del Medio a medida que el
nivel econmico, educativo y cultural familiar es ms alto (por ejemplo, Crdoba
Caro et al., 2011; De la Orden y Gonzlez, 2005; Goodman et al., 2012; Sirin,
2005).
A partir de estos hallazgos, y a nivel de intervencin educativa en los centros,
podemos deducir que para mejorar el rendimiento en alumnos con una situacin
sociocultural poco favorable debemos centrarnos en otro tipo de variables en las
que s se puede influir en el alumnado, como pueden ser los hbitos de estudio, la
motivacin, las estrategias de aprendizaje, las actividades de ocio y tiempo libre,
etc., ya sea a travs de campaas de difusin o de planes de accin educativa a
nivel de centros o comunidades educativas ms amplias.
Asimismo sera fundamental, basndonos en nuestros resultados, que las
polticas educativas pblicas y sociocomunitarias se orientasen en ayudar a las
familias a comprender la necesidad de formacin de sus hijos y a la generacin
de entornos de aprendizaje adecuados y de refuerzo en el propio contexto social.
Para finalizar hemos de sealar que es necesario mantener la cautela con las
conclusiones obtenidas, pues hay que tener en cuenta el contexto de la
investigacin y aunque la muestra es elevada no se deben extrapolar los
resultados a otras poblaciones de contextos diferentes. En este sentido, sera
- 317 -
importante futuros trabajos con muestras ms amplias y de diversas

caractersticas sociodemogrficas.
Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences (revised
edition). Nueva York: Academic Press.
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edition). Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum Associates.
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echada: Estudio comparativo de los factores asociados al rendimiento en la
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Cambio en Educacin, 5(5e) 259-263.
Crdoba Caro, L. G., Garca Preciado, V., Luengo Prez, L. M., Vizuete Carrizosa,
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y el apoyo familiar en la transicin a la universidad. Revista de
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Anlisis de resultados en EGB con el cuestionario SIV de L.V. Gordon.
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- 319 -
ENSEAR Y APRENDER
PROMOCIN DEL COMPROMISO, DISEO INSTRUCTIVO E
INTELIGENCIAS MLTIPLES
Daiana Yamila Rigo
(Universidad Nacional de Ro Cuarto /Argentina)
Introduccin
Comprometer. Condiciones de los contextos instructivos
Qu es el compromiso? Cundo estamos comprometidos? Cmo lo
favorecemos? Cmo configurar una clase para mejorarlo? Qu podemos hacer
los educadores y los investigadores? Qu sabemos y qu nos falta averiguar?
Qu se puede hacer para ganar implicacin en los alumnos? Qu rol juegan las
tareas acadmicas? Son algunas de las tantas preguntas que nos hacemos da a
da cuando se discute sobre los problemas educativos y se formulan alternativas
para innovar.
A finales del siglo XX tanto en el campo de la psicologa educativa como en el
mbito de la psicologa de la instruccin un nuevo constructo empez a tener
mayor presencia en los debates sobre cmo mejorar la educacin. El
compromiso, cargado de nuevas esperanzas, comenz a ofrecer una nueva
consideracin de cmo lograr clases que involucren a los alumnos no slo a nivel
cognitivo sino tambin a nivel afectivo y conductual.
Las investigaciones iniciales entienden que el compromiso, tambin denominado
implicacin o engagement, es la inversin psicolgica en y hacia el aprendizaje, la
comprensin, o dominio de conocimiento, habilidades o destrezas que el trabajo
acadmico intente promover (Newmann, Wehlage y Lamborn, 1992). Podra
decirse, que es el grado en que los alumnos estn implicados, conectados y
comprometidos activamente para aprender y rendir, en contraste con participacin
superficial, apata y falta de inters. Ms especficamente, el compromiso hacia
las tareas acadmicas refiere a la intensidad y emocin con la cual los
estudiantes se implican para iniciar y llevar a cabo actividades de aprendizaje, es
- 320 -
una energa en accin que conecta a la persona con la actividad (Appleton,

Cristenson, Kin y Reschly, 2006; Mitchell y Carbone, 2011).
Es un concepto, a la vez multidimencional, un meta-constructo, integrado por tres
componentes,
saber:
conductual,
afectivo
cognitivo.
Relacionados
respectivamente con la manera en cmo los estudiante se comportan y se sienten

acerca de la experiencia educativa, el tipo de tareas acadmicas, las posibilidades
de participar, elegir y profundizar, y el inters que tienen sobre los trabajos
realizados en la clase (Fredriscks, Blumenfeld y Paris, 2004; Arguedas, 2010).
Aunque, en general, los primeros estudios se centraron en un enfoque unidireccional de la implicacin, ya sea estudiando solo los aspectos conductuales centrando la atencin en los comportamientos observables de los alumnos en
referencia a un mayor o un menor grado de enganche-; los aspectos emocionales
relativos al inters hacia la escuela, el aula, el docente, las tareas-; o bien los
aspectos cognitivos referido al dominio de conocimiento, el uso de estrategias
profundas, superficiales y meta-cognitivas-. En la actualidad la interpretacin
multidimencional ha tomado mayor importancia en los estudios, por la posibilidad
que ofrece no solo para comprender el constructo en s, sino que, y en mayor
valor, para caracterizar sus diversos componente y entender cmo potenciarlos
(Fredriscks, et al., 2004; Gonzles, 2010).
-Compromiso conductual
En general se identifican tres formas de definir este tipo de implicacin. La
primera definicin refiere a las conductas positivas, tales como seguir reglas,
respetar las normas de la clase, as como, ausencia de conductas disruptivas. La
segunda definicin est relacionada con la implicacin en el aprendizaje y las
tareas acadmicas, lo cual incluye participacin en clase, persistencia,
concentracin, atencin, responder preguntas, hacer preguntas y contribuir en las
discusiones de la clase. Y, la tercera definicin involucra la participacin en
actividades extraescolares, tales como practicar algn deporte, participar del
centro de estudiantes del colegio o tomar clases de arte (Arguedas, 2010;
Fredriscks, et al., 2004; Kong, Wong y Lam, 2003; Mitchell y Carbone, 2011).
Otra consideracin sobre el componente conductual de la implicacin es realizada
por Finn (1993), quien entiende que la participacin es el concepto clave para el
- 321 -
estudio de este constructo e identifica cuatro niveles. El primero incluira

conductas bsicas tales como la asistencia regular, atender a las normas y
directrices de docentes. El segundo abarcara las conductas anteriores ms las
iniciativas del alumno, como plantear preguntas, iniciar una discusin, buscar
ayuda. El tercero comprendera la participacin del alumno en aspectos sociales o
actividades extra-curriculares. Y por ltimo, un cuarto nivel referido a la
participacin de los estudiantes en la organizacin escolar indicando mayor
implicacin e identificacin con la escuela (Gonzlez, 2010).
-Compromiso afectivo
La implicacin afectiva est integrada por las reacciones negativas y positivas de
los alumnos hacia los profesores, los compaeros de clase y las tareas
acadmicas. Un general, un buen indicador de compromiso emocional es el
inters hacia el trabajo en el aula, a la inversa, menor implicacin afectiva sera
afn a conductas, tales como el aburrimiento, la ansiedad, la frustracin y los
nervios en el aula. Al respecto, Eccles et al (1983 citado en Fredriscks, et al.,
2004) describe cuatro componentes, que son: el inters asociado al disfrute de las
actividades, el valor relacionado al logro de concluir la tarea, el valor instrumental
de la tarea vinculado a la importancia para conseguir metas futuras y el costo, es
decir los aspectos negativos de participar en la tarea (Kong et al., 2003).
-Compromiso cognitivo
Este tipo de implicacin refleja el grado en el cual los alumnos estn atendiendo y
dedicando esfuerzos cognitivos hacia el aprendizaje, la comprensin, el dominio
disciplinar y la adquisicin de habilidades que el trabajo acadmico intenta
promover. Un alumno comprometido a nivel cognitivo, es un estudiante
estratgico y que autorregula los procesos de aprendizaje. Con ello se quiere
decir que a la hora de aprender se puede adoptar, o bien, un enfoque superficial o
un enfoque profundo que permita integrar el nuevo contenido con los
conocimientos previos y hacer uso o no de estrategias meta-cognitivas para
planificar, monitorear y evaluar las tareas y las metas de logro.
Respecto a meta-cognicin, Schraw, Olafson, Weibel y Sewing (2012) y Sperling,
Howard, Millar y Murphy (2002), entienden que es un proceso a partir del cual los
sujetos pueden demostrar conciencia y comprensin de su cognicin. A la vez es
- 322 -
un constructo conformado por dos componentes. Por un lado, el conocimiento de

la cognicin integrado por conocimientos declarativos, procedimentales y
condicionales, y por otro lado, la regulacin de la cognicin refiriendo a los
procesos de planificacin, monitoreo y evaluacin.
Tareas acadmicas: caractersticas e inteligencias mltiples

Si se entiende que el compromiso es producto de la interaccin entre los recursos
contextuales y el grado de implicacin de los estudiantes en las tareas
acadmicas, entonces se asume que el tipo de instruccin puede o no ofrecer
oportunidades para promover el involucramiento de los alumnos hacia el
aprendizaje. Ahora bien, queda conocer qu factores afectan al compromiso y a
su desarrollo. En lo que sigue nos ocupamos de responder: Cmo la clase
puede promover el compromiso?
El enfoque multidimensional que adoptamos en esta investigacin posibilita
explorar cmo definir contextos alternativos para influir en los tres tipos de
compromiso y determinar cules son los resultados a partir de las modificaciones
introducidas en los diseos instructivos.
Pareciera que la clave para mejorar el compromiso no slo est en factores
intrnsecos referidos al sujeto que aprende, sino tambin en la configuracin del
contexto instructivo. Sobre esto las investigaciones son variadas, pero nos
detendremos en describir cules son las tareas de aprendizaje que permiten
promover la implicacin conductual, afectiva y cognitiva.
Las tareas acadmicas, haciendo referencia a Winne y Marx (1989), son los
eventos de la clase que proporcionan oportunidades para que los estudiantes
usen sus mltiples recursos cognitivos y motivacionales al servicio del logro de
metas personales y educacionales.
Una revisin sobre la literatura existente, permite identificar al menos tres lneas
de estudio sobre las tareas: los objetivos, los formatos y los productos que son
requeridos a partir de una actividad dada (Mitchell y Carbone, 2011; Rinaudo,
1998). Nos centraremos principalmente en los formatos, es decir, en la diversidad
de formas en la cual se puede presentar y organizar una tarea, as como en los
- 323 -
objetivos explcitos o implcitos que se asocian a las actividades de enseanzaaprendizaje.

En principio, cabe destacar, que hay un acuerdo bastante generalizado sobre una
relacin entre la naturaliza de la tarea y influencia sobre el aprendizaje y el
compromiso. En este lnea, Newmann, et al (1992) entiende que los niveles de
compromiso en una clase mejoran si las tareas acadmicas se definen 1- como
autnticas -relacionadas con la vida cotidiana y por tanto significativas,
interesantes y relacionadas con el mundo real-; 2- faciliten oportunidades a los
estudiantes para asumir mayor responsabilidad y autonoma en la ejecucin y
evaluacin; 3- proveen instancias para el trabajo colaborativo, al respecto,
Blumenfeld, kempler y Krajcik (2006) entienden que trabajando junto a otros
beneficia al compromiso cognitivo en tanto los estudiantes son animados a
explicar, clarificar, debatir y criticar sus ideas; 4- ofrezcan posibilidades de
expresar distintos tipos de talentos, utilizando una mayor diversidad de sistemas
simblicos en la eleccin de recursos didcticos; 5- y brinden ocasiones para la
diversin y el humor.
Otros estudios, han enfatizado la importancia de contextualizar la tarea a partir de
la explicitacin de los objetivos y propsitos, as como la formulacin por
anticipado de los criterios de valoracin, como aspectos que facilitan el desarrollo
de procesos meta-cognitivos asociado a altos niveles de compromiso cognitivo
(Perkins, 2005; Schraw, et al.,2012). Estos recursos que dan marco a la actividad
permiten a los alumnos planificar, monitorear, evaluar y reformular las tareas
acadmicas en funcin de los avances, dificultades, logros y obstculos. Por otro
lado, tambin contextualizar la tarea implica dar a conocer los recursos cognitivos
como soportes para aprender y llevar a cabo el trabajo en el aula.
En consonancia con la propuesta de Newmann et al (1992), sobre la importancia
de resolver las tareas acadmicas en colaboracin, las investigaciones tambin
centran su inters en el tamao de los grupos. Qu promueve mayor
compromiso, trabajar en grupos pequeos o en grandes grupos? Al parecer, y los
resultados coinciden en su mayora que, menor nmero de alumnos por grupo es
mucho mejor, ya sea con 3 a 4 integrantes o bien trabajo en pareja (Blumenfeld et
al., 2006; Rocca, 2010). Entre los beneficios se encuentra mayores niveles de
participacin en la clase e ndice de discusin - debate, as como mejoras en las
- 324 -
habilidades de comunicacin, pensamiento critico-reflexivo y compromiso

conductual. En cierta forma esta dinmica de trabajo, explica Chan y Chan (2010),
conforma responsabilidades cognitivas compartidas en los procesos de
enseanza-aprendizaje de ah su riqueza para generar un clima rico en
participacin e intercambio de ideas.
Otra forma de presentar las tareas acadmicas que tambin cobra importancia
para promover el compromiso afectivo, son los elementos de diversidad y
originalidad que se pueden imprimir en ellas. Ames (1992), Mitchell y Carbone
(2011) y Stipek (1996) consideran que diversificar la estructura de las tareas en
cuanto formato de presentacin y recursos cognitivos puestos en consideracin
puede promover mejores aprendizajes, con lo cual el contexto instructivo se
vuelve novedoso y genera ms inters en los alumnos sobre las nuevas
propuestas.
Tomando en consideracin los lineamientos antes expuestos, parece prometedor
el modelo educativo de la Teora de las Inteligencias Mltiples (TIM) para disear
la instruccin y planificar las tareas en pro de lograr mejores niveles de
compromiso conductual, afectivo y cognitivo. En tanto tiene como objetivo
fomentar la comprensin de los contenidos a partir de la consideracin de las
diferencias individuales y la planificacin de actividades diversas, originales,
autnticas
contextualizadas
que
estimulen
mltiples
representaciones,
potenciando la implicacin de los jvenes hacia las tareas acadmicas.

Especficamente, el modelo propuesto por Gardner (2003, 2006) y Boix Mansilla
(2004) consiste en la consideracin de diversos puntos de entrada al
conocimiento, tales como lo narrativo; esttico; cuantitativo; filosfico; experiencial
y colaborativo. A decir de Campbell (2008) se trata de ensear desde mltiples
perspectiva.
El enfoque TIM entendemos que estimula a pensar y planificar un diseo
integrado por tareas acadmicas que se caracterizan por tres aspectos vinculados
que favorecen el compromiso, en sus tres niveles, de los alumnos hacia las tareas
de aprendizaje. La primera caracterstica se relaciona con la diversidad, es decir,
para aprender un tema el docente ofrece al alumno una variedad de actividades,
que convoquen a distintas inteligencias, haciendo uso de diversas entradas o
- 325 -
sistemas simblicos para generar aprendizajes significativos. La segunda

dimensin que se contempla en el modelo hace referencia a la originalidad, esto
es que las tareas sean presentadas en un formato novedoso, ir ms all de la
copia, la lectura y la respuesta a preguntas, apostando a nuevos recursos
educativos y a nuevos contextos de aprendizaje. Por ltimo, la tercera cuestin a
contemplar es la importancia de ofrecer instancias de aprendizaje que sean
autnticas y contextualizadas, es decir, que brinden la posibilidad de crear vnculo
con la vida cotidiana y de transferir lo aprendido en el aula a escenarios ms
amplios y variados, as como ofrecer recursos para que los alumnos pueden
planificar, monitorear y evaluar el trabajo generando mayor conciencia metacognitiva (Rigo y Donolo, 2012).
La revisin de estudios actuales sobre compromiso y tareas acadmicas, permite
identificar determinadas caractersticas que deberan reunir los contextos
instructivos si se aspira a implicar a los estudiantes en sus estudios. Asimismo,
los conocimientos de los que hoy disponemos, abren el camino para extender y
profundizar los modos acerca en los cuales los alumnos se sienten ms
involucrados hacia las actividades desarrolladas en la clase.
De acuerdo con Kong, Wong y Lam (2003), existen pocas tentativas de estudiar
qu dimensiones de la clase estn ms relacionadas con la promocin del
compromiso en educacin primaria. Este tipo de investigacin podra contribuir a
iluminar alternativas sobre los formatos de trabajo en el aula que favorezcan el
aprendizaje. En este sentido, nuestro trabajo pretende precisamente centrar la
atencin en un diseo instructivo centrado en la teora de las inteligencias
mltiples, por considerar que es un enfoque que permite por sus fortalezas en el
modo de pensar y presentar al aprendizaje un mayor compromiso, inters,
participacin y uso de habilidades para autorregulacin.
Metodologa
Participantes. La investigacin se llev a cabo con estudiantes de educacin
primaria. El proyecto se desarrollo en el rea de ciencias sociales. En general, la
experiencia basada en una investigacin de diseo (Rinaudo y Donolo, 2010)
trabaj con 14 alumnos, esto es el total de alumnos que asistan al centro
- 326 -
educativo de nivel primario, divisin C, de la localidad de Las Higueras,

Argentina.
Modalidad de recoleccin de datos y materiales. Los datos de la experiencia
desarrollada se recabaron a partir de entrevistas semi-estructuradas y encuestas,
con el objetivo de indagar acerca de las percepciones de alumnos sobre el diseo
instructivo propuesto y su relacin con los tres niveles de compromiso. Asimismo,
se consult el inters sobre los recursos didcticos usados en la definicin de las
tareas acadmicas, la modalidad de trabajo y las habilidades de auto-regulacin.
Y observaciones de clase para registrar las interacciones y participacin de los
estudiantes en torno a las tareas acadmicas.
En cuanto los materiales, se elabor una secuencia didctica a partir del modelo
educativo de TIM, el cual estuvo integrado por un total de 16 actividades
acadmicas que cumplan con los criterios de diversidad, originalidad,
autenticidad y contextualizacin en el marco del enfoque entry points. Las tareas
se llevaron a cabo en modalidad de pequeos grupo, esto es conformados por 3 a
4 integrantes, o bien en trabajo por pareja. Cada tarea estuvo acompaada de un
objetivo y un propsito, y los criterios de valoracin. En la modalidad de trabajo se
favorecieron intercambios y feedback constantes entre alumnos, docente e
investigador para generar un clima de participacin rico en debates, preguntas y
argumentaciones.
Procedimiento. A comienzo del ciclo lectivo 2012 se inform a la directora del
centro educativo sobre el inters de proponer una investigacin que analizar las
vinculaciones entre diseo instructivo y niveles de compromiso. En este marco, se
cont con la colaboracin voluntaria de los estudiantes de 6to grado divisin C y
la docente de grado del rea de Ciencias Sociales. En primera instancia, se
realizaron observaciones no participantes para registrar el tipo de tareas
acadmicas que se realizaban en el aula para el aprendizaje de la materia en
cuestin. En segundo lugar se dio inicio a las actividades previstas para la
concrecin del estudio y se continuaron con las observaciones de clase pero en
modalidad participante con el objetivo de registrar el tipo de participacin y las
interacciones en torno a las actividades-alumnos-docentes-recursos didcticos.
Por ltimo, se aplicaron las encuestas para consultar sobre las percepciones de
los alumnos respecto al diseo instructivo y las respuestas fueron analizadas
- 327 -
tomando como referencia al marco terico empleado por la presente

investigacin. En total se observaron 62 hs reloj.
Resultados
Los resultados obtenidos se organizan en tres apartados principales; a saber: a)
caractersticas, recursos y modalidad de las tareas acadmicas y su relacin con
compromiso afectivo; b) los recursos contextuales y habilidades de
auto-
regulacin respecto a compromiso cognitivo y c) participacin e intercambios en la

tareas acadmicas como indicador de compromiso conductual.
Compromiso afectivo e inters hacia las tareas acadmicas propuestas

Se consult a los alumnos que participaron de la experiencia sobre qu recursos
de los utilizados en la tarea y sobre qu modalidad de trabajo y de participacin
se percibieron ms implicados y estaban, a su vez, ms vinculadas a sus
preferencias de trabajo en el aula. Los resultados se sintetizan en la tabla 1,
donde se aprecia cada actividad y las elecciones de los alumnos.
Como lo muestran los datos trabajar con autobiografas, imgenes y obras de arte
concentr el mayor porcentaje de alumnos que coincidieron en sealarlas como
ms interesantes. Asimismo, se observa que usar Internet y trabajar en grupo
para resolver las tareas tambin es percibido por ms de la mitad de los
estudiantes como modalidad de trabajo preferente. En contraste, las actividades
que con menor frecuencia fueron elegidas fueron copiar, dictado, contestar
preguntas por escrito y leer las respuestas de manera oral.
- 328 -
Tabla 1. Frecuencias y porcentajes de las tareas elegidas segn el inters de 14

alumnos de 6to grado en la materia Ciencias Sociales.
Recursos y
modalidades en la
definicin de las
Tareas acadmicas
Relatos auto-biogrficos
Videos
Imgenes /obras de arte
Formular preguntas
Copiar
Salida al campo
Dictado
Uso de Internet
Explicaciones orales
Charla con profesionales
Contestar preguntas por
escrito
Lectura oral de tareas
Trabajar en grupo
Frecuencia
de eleccin
por inters
Porcentaje
de eleccin
por inters
12
9
12
5
1
4
0
7
5
5
2
85,71%
64,29%
85,71%
35,71%
7,14%
28,57%
0,00%
50,00%
35,71%
35,71%
14,29%
0
8
0,00%
57,14%
En general, las actividades que son percibidas como interesantes por los alumnos
estn relacionadas con los criterios de diversidad y originalidad, es decir, los
recursos didcticos usados para su formulacin y definicin son variados y a la
vez se presentan con formatos novedosos. En cambio, las actividades que menos
preferencia motivaron en los alumnos se caracterizaron, en general, por rasgos no
asociados con la promocin del compromiso afectivo, con formatos ms
tradicionales, menos desafiante, no tan diversos y de realizacin solista. En
palabras de los alumnos, las tareas fueron percibidas como:
porque son ms interesantes las tareas que estuvimos trabajando,
que el manual de ciencias
porque es divertido hacerlas, a m me gustaron mucho
me gust trabajar con los videos porque pude comprender el tema a
travs de lo que vea y escuchaba.
S, porque veamos muchas imgenes, estuvo bueno, por ejemplo
comparar las imgenes me gust mucho
Aclaracin: las actividades con , tanto el dictado, como la copia, el contestar preguntas por escrito y leerlas,
fueron las tareas acadmicas que la docente de grado usaba con mayor frecuencia en la enseanza de las ciencias
sociales, registradas durante la primera etapa de investigacin y de observacin no participante.
- 329 -
S, me gusto mucho, porque era divertido, as vamos a saber ms

sobre la vida y sobre cmo buscar trabajo, por ejemplo, con las
narraciones
S, a m me encantan la de las imgenes, ver las historias que
cuentan, que caractersticas tienen, los conceptos que trasmitenme
permitieron aprender mucho ms
Siempre en todos estos aos hemos visto libros, escribir y leer pero
ahora en 6to con estas actividades hizo que estuviera ms atenta a los
aprendizajes, ms implicada
Las actividades, por ejemplo, las obras de arte me permitieron aplicar
el conocimiento que venamos aprendiendo
Me dio ms ganas de aprender, pregunte a mam, consulte Internet y
pude aplicarlo en las encuestas
Compromiso cognitivo y autorregulacin

El anlisis de las repuestas que los alumnos proporcionaron indica que, en
general, los recursos de contextualizacin de las tareas acadmicas, tales como
conocer los objetivos, los propsitos, as como los criterios de valoracin,
permitieron mejorar sus habilidades de autorregulacin.
Tabla 2. Frecuencias de rasgos facilitadores ofrecidos en las tareas y percibidos
por 14 alumnos de 6to grado en la materia Ciencias Sociales
Rasgos facilitados
Conocer mejor los criterios de
valoracin
Facilitar y orientar el desarrollo del
trabajo
Planificar la tarea
Mejorar el producto o resultado final
del trabajo
Guiar el desarrollo del trabajo
Evaluar la adecuacin del trabajo
presentado
Reconsiderar el trabajo en funcin de
los objetivos y criterios
Planificar la elaboracin del trabajo y su
presentacin
Avanzar en la tarea a travs de los
intercambios con compaeros y
docentes en funcin de los objetivos y
criterios
Frecuencia Porcentaje
de
de
eleccin
eleccin
11
78,57%
8
57,14%
9
7
64,29%
50,00%
6
7
42,86%
28,57%
10
71,43%
50,00%
10
78,57%
- 330 -
La tabla 2, muestra las elecciones realizadas por los alumnos. En general, se

observa que los recursos de contextualizacin de la tarea facilitaron la
planificacin, monitoreo y evaluacin del producto solicitado en la actividad. Ms
especficamente, los rasgos que con mayor frecuencia fueron seleccionados por
los alumnos son: dentro de planificar la tarea -conocer mejor los criterios de
valoracin, planificar la tarea y planificar la elaboracin del trabajo y su
presentacin-; dentro de los rasgos de monitoreo los alumnos percibieron que
lograron -facilitar y orientar el desarrollo del trabajo, guiar el desarrollo del trabajo
y avanzar en la tarea a travs de los intercambios con compaeros y docentes en
funcin de los objetivos y criterios-; por ltimo, los estudiantes indicaron que
conocer los recursos de contextualizacin permiti -reconsiderar el trabajo en
funcin de los objetivos y criterios, mejorar el producto o resultado final del
trabajo y evaluar la adecuacin del trabajo presentado-. Los alumnos indican en
las entrevistas que esta modalidad de trabajo:
...permiti planificar la tarea y explicaba claramente lo que se buscaba
con la actividad
Con los objetivos y los criterios me daba cuenta a dnde las docentes
queran llegar con el trabajo y pude llegar con mis compaeros el
objetivo
Conocer esos aspectos me permiti saber qu se solicitaba y cmo se
iba a considerar la tarea, al igual que en la evaluacin
Compromiso conductual y participacin
En las observaciones de clase se registraron las interacciones y el tipo de
participacin de los alumnos durante el desarrollo de las tareas acadmicas. En
funcin de la bibliografa consultada sobre compromiso conductual formulamos
los siguientes indicadores de participacin que fueron considerados en las
observaciones realizadas durante la clase en relacin a cada tarea y sus
recursos:
1. Responder a las preguntas formuladas por el maestro
2. Responder a las preguntas formuladas por un compaero
3. Preguntar dudas o aspectos no comprendidos
4. Solicitar aclaraciones al maestro
5. Participar en la clase y en las tareas activamente
- 331 -
6. Contribuir en las discusiones

7. Participar de las discusiones e intercambios entre pares, docente y otros
profesionales
En general, como se puede observar en la tabla 3, las actividades que generaron
entornos de participacin e intercambios son las que favorecieron el desarrollo del
compromiso afectivo. Asimismo, esas tareas acadmicas son las que generan
mayor compromiso conductual, esto es, la diversidad, originalidad, autenticidad y
el trabajo en grupo.
Tabla 3. Indicadores de participacin por tarea acadmica

Recursos y
Indicadores de
modalidades en la
participacin*
definicin de las tareas 1 2 3 4 5 6 7
acadmicas
A B A B A A A
Relatos auto-biogrficos
A B B B A B A
Videos
A B A B A A A
Imgenes /obras de arte
B B B C B B B
Formular preguntas
C C C D E E E
Copiar
B B B C C A A
Salida al campo
E E E C E E E
Dictado
A A A B A A A
Uso de Internet
B C B B C C B
Explicaciones orales
A B A B A B B
Charla con profesionales
B C C C C C C
Contestar preguntas por
escrito
B B C D D D D
Lectura oral de tareas
A A A A A A A
Trabajar en grupo
*Nivel de presencia de cada indicador para cada
tarea acadmica observada: (A) Siempre: Entre el
90 y el 100%; (B) Generalmente: Entre el 50 y el 90
%. (C) Casi nunca: Entre el 20 y el 30%. (D) Nunca:
Menos del 10%. (E) No corresponde.
Respecto al trabajo en grupo, se observa que facilita los intercambios, los
alumnos presentan mayor implicacin a la hora de formular o plantear nuevas
discusiones, iniciar dialogo con el profesor, buscar ayuda, participar en la clase
activamente, formular dudas y responder preguntas tanto del maestro como de
sus compaeros cuando trabajan de manera colaborativa. En palabras de los
estudiantes:
- 332 -
Me ayudo mucho, uno piensa algo, el otro otra cosa y redactas una
respuesta con todas las opiniones
Intercambiar las explicaciones con mis otros compaeros y las de las
seos me sirvi mucho, me permite comprender lo que no s
Podamos opinar entre todos y hacer una respuesta en comn
Me gust muchoen grupo podes intercambiar y saber si algo est
mal o bien
Me ayud porque podemos armar entre todos las ideas y con las
seos que tambin nos ayudaban a pensar
Me favoreci, porque yo tengo unas opiniones y otros compaeros
tienen otras opiniones y pudimos juntarlas para dar una respuesta
relacionada con la tarea
Participar en clase, me permite chequear mi tarea, reflexionar sobre
las actividades, debatir sobre temas interesantes
Una menor presencia de participacin e implicacin conductual se encontr en las
tareas que demandaban copiar desde el pizarrn, leer en voz alta la tarea y el
dictado.
Con este trabajo, nos propusimos avanzar en el conocimiento de los factores
contextuales vinculados a las tres dimensiones de compromiso de los alumnos
hacia las actividades de aprendizaje, y su relacin con la configuracin de los
contextos de aprendizaje en el rea de las ciencias sociales.
Entre los resultados encontrados, observamos que los tres tipos de compromiso conductual-afectivo-cognitivo- se favorecieron en el transcurso de la experiencia
implementada, aspecto que se pudo constatar en las respuestas ofrecidas por los
alumnos a las preguntas administradas a travs de encuestas, las entrevistas y
las clases registradas.
Asimismo, se entiende que los indicadores de compromiso encontrados en las
tareas llevadas a cabo durante la experiencia, estn asociados con las
caractersticas de diversidad, originalidad, autenticidad, contextulizacin y
realizacin en grupo que se imprimieron en cada actividad planificada y
desarrollada. Estos rasgos contextuales percibidos y valorados por los
estudiantes en relacin con sus preferencias e intereses, y a las vez presentes en
las tareas, en el mismo sentido que la teora sugiere como potencialmente
- 333 -
promotoras de compromiso, hacen pensar que propuestas como stas ayudan a

mejorar la implicacin de los estudiantes en las aulas y en el aprendizaje de las
ciencias sociales.
En sntesis, las hallazgos encontrados en la investigacin respecto a las
percepciones de los alumnos sobre el diseo instructivo fundamentado en la TIM,
permiten al menos contemplar cuestiones relativas a: la importancia de considerar
el contexto de la tarea para planificar el diseo instructivo, la relevancia de
generar propuestas que sean interesantes para los alumnos atendiendo a tareas
acadmicas diversas, originales y contextualizadas, la influencia de las
interacciones en los procesos de adquisicin y acceso al conocimiento y la
necesidad de hacer manifiesto los propsitos y criterios de evaluacin.
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- 336 -
APRENDIZAJE COMPRENSIVO DEL PRINCIPIO TCNICO DEL

PASE Y EL PRINCIPIO TCTICO OFENSIVO DEL DESMARQUE
EN FTBOL A TRAVS DEL JUEGO MOTOR EN CATEGORA
BENJAMN
Vernica Alavs Gonzlez, Jos Ignacio Alonso Roque, Juan Luis Yuste Lucas
ORIGEN Y JUSTIFICACIN
La etapa en el que un sujeto comienza a aprender de forma precisa la prctica de
un deporte se conoce como iniciacin deportiva. Segn Moreno (1988) un
individuo est iniciado en un deporte cuando tras un proceso de enseanza y
aprendizaje adquiere los patrones bsicos requeridos por la motricidad especfica
del mismo, conoce sus reglas y comportamientos estratgicos fundamentales,
sabe ejecutar sus tcnicas, se mueve en el espacio deportivo con sentido del
tiempo, de las acciones y situaciones y lee e interpreta las comunicaciones
motrices emitidas por el resto de los participantes. El proceso de enseanza en la
iniciacin debe comenzar por la comprensin del juego y sus componentes
esenciales a travs de actividades y juegos que fomenten un desarrollo integral
en los distintos mbitos: motor, intelectual, afectivo-emocional y social. As se
produce una mejora en la tcnica y la tctica individual conectada con la prctica
global del juego, lo que permite un desarrollo de las capacidades fsicas bsicas y
las habilidades motrices a partir del movimiento corporal, fundamental en la
prctica fsica. La comprensin y por lo tanto el anlisis y bsqueda de las
relaciones entre la disponibilidad motriz del nio y las conductas motrices que
genera durante el proceso de E-A slo se puede llevar a cabo mediante la nueva
corriente sobre modelos actuales de iniciacin deportiva, en concreto el modelo
comprensivo de iniciacin deportiva surge como modelo alternativo a la
enseanza de los deportes. Este modelo se basa en asegurar que los aprendices
entiendan la naturaleza del juego, es decir, sus reglas y componentes teniendo en
cuenta el contenido, los aprendizajes esperados, el contexto y la motivacin de
los aprendices. Por lo tanto este modelo supone un cambio metodolgico frente a
los modelos tradicionales, ya que da ms importancia a los aspectos tcticos y
- 337 -
deja para una fase posterior los aspectos tcnicos. Otras caractersticas son que
promueve la transferencia al juego real, promociona el pensamiento tctico e
implica al alumno en el proceso de bsqueda de soluciones yendo de lo simple a
lo complejo. Plantear un aprendizaje comprensivo en futbol consiste en abordarlo
a partir de juegos deportivos que muestren semejanzas estructurales con el
deporte en s, fomentando la toma de decisiones y disminuir las exigencias
tcnicas propias de este deporte (Bayer, 1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffin,
Mitchell y Oslin, 1997; Lasierra y Lavega, 1993; Launder y Piltz, 2006; Light,
2006).
Por tanto, utilizaremos el juego como recurso metodolgico para la enseanza de
los deportes. Algunos autores afirman que el juego es un gran laboratorio de
aprendizajes, ya que cuando jugamos las expresiones motrices (conductas
motrices) son diferentes (Lagardera y Lavega, 2003). A travs de estas conductas
motrices manifestamos determinadas acciones motrices que forman parte de la
prctica fsica pero estas conductas motrices son personalizadas porque cada
persona acta de forma diferente mostrando en sus conductas la dimensin
intelectual, afectivo-emocional y social que lo define como sistema inteligente.
Atendiendo al objetivo que se quiera trabajar y las conductas motrices que se
quieran optimizar ser imprescindible desarrollar una situacin motriz o de
prctica fsica diferente y elegir unos juegos u otros, ya que cada juego tiene una
determinada lgica interna, dependiendo de ella los sujetos participarn de una
forma u otra. Segn Parlebas (2001) la lgica interna es cmo el jugador se
relaciona con otros jugadores, con el espacio y el tiempo y el material, todo
marcado por las reglas del juego. Parlebas (1981) establece dos componentes de
la situacin motriz: a) los protagonistas atendiendo al criterio de presencia de
compaeros y/o ausencia de adversarios y, b) el espacio de accin atendiendo al
criterio de presencia o ausencia de incertidumbre en el entorno fsico. En el caso
del ftbol se puede afirmar en relacin a esta clasificacin, que es un juego de
cooperacin oposicin en medio estable.
Los estudios revisados en relacin al ftbol se clasificaron segn las
investigaciones relacionadas con la lgica interna del juego atendiendo a los
principios tcnicos o tcticos e investigaciones sobre modelos de enseanza. De
todas ellas, destacamos aquella que guarda una estrecha relacin con nuestra
- 338 -
investigacin en cuanto a las variables estudiadas, y en la que el objetivo fue

conocer y analizar el pensamiento tctico de los jugadores en acciones tcnicas y
tcticas sobre el pase, el desmarque y el tiro en participantes con edades
comprendidas entre 8-12 aos en situaciones de juego real (Merc, Mundina,
Garca, Yage y Gonzlez, 2007). En esta investigacin se concluy que haba
una correlacin positiva entre los desmarques correctos y los que finalizan en gol
pero sin concretar en el lapso de edad de 8-10 aos. Esto muestra que las
acciones sorpresivas de desmarque tienen al mismo tiempo un mayor xito en la
finalizacin de las acciones que terminan en gol. Proponen pruebas similares
aumentando el tiempo de participacin de los sujetos o establecer un periodo de
familiarizacin con las pruebas a realizar. Robles (2010) afirma en relacin a este
principio tctico ofensivo que "el desmarque en etapa Benjamn se tiene que tratar
como parte de un todo, se introduce el concepto sin diferenciar entre ruptura y
apoyo (sobre todo en el primer ao de benjamines)". Y recomienda que "se les
puede hacer diferenciar a los jugadores de esta edad entre desmarque
acercndose y alejndose" (p. 68).
Al respecto, Holt, Ward y Wallhead (2006) estudiaron la trasferencia de juego de
la prctica de situaciones de superioridad numrica en ftbol (3 contra 2 y 2
contra 1) sobre juegos modificados de 4 contra 4. En este sentido, los resultados
sugirieron que el 3 contra 2 poda ser un juego modificado ms adecuado para
preparar a los jugadores para la prctica del 4 contra 4.
Por ltimo, autores como Gonzlez, Garca, Gutirrez y Contreras (2010a)
mencionan que el propsito del estudio fue evaluar el conocimiento tcnico-tctico
(declarativo y procedimental) en jvenes jugadores de ftbol con alto nivel de
pericia. A catorce jugadores de doce aos se les administr un test de juego
grabado en video basado en un juego modificado de ftbol 5:5 para evaluar el
rendimiento de los componentes individuales y grupales del juego (toma de
decisiones y ejecucin). A continuacin, se les realiz dos entrevistas para
evaluar su conocimiento de base. Los resultados revelaron que los jugadores de
ftbol tenan un alto rendimiento de juego en las acciones seleccionadas,
especialmente en la toma de decisiones, pero este nivel no se mostraba tan
elevado en el conocimiento terico medido en las entrevistas.
- 339 -
PROBLEMA DE INVESTIGACIN
Siguiendo la definicin de Colas, Buenda y Hernndez (2009) entenderemos el
objeto de estudio del trabajo como el grado de comprensin y ejecucin del
principio tcnico del pase y el principio tctico del desmarque, a partir de un
cambio en la metodologa de entrenamiento. Una vez analizada la literatura
consultada, planteamos las siguientes preguntas de investigacin (P):
P1. En qu principios tcnicos y tcticos del ftbol tienen carencias los
jugadores?
P2. Hasta qu punto se puede incidir en el aprendizaje de los principios tcnicos
y tcticos en un programa de intervencin?
P3. Conocer la finalidad de los principios tcnicos y tcticos, facilita su
aprendizaje?
OBJETIVOS
Derivadas de las preguntas de investigacin, podemos formular los siguientes
objetivos de nuestro estudio:
1. Analizar y diagnosticar posibles carencias tcnicas y tcticas de los jugadores.
2. Analizar el grado de comprensin y adquisicin del pase y el desmarque
mediante un programa de entrenamiento globalizado con juegos motores
deportivos.
METODOLOGA. FASES Y DISEO DE LA INVESTIGACIN

El diseo de esta investigacin corresponde a un estudio cuasi experimental,
descriptiva, correlacional, triangulado con anlisis cualitativo.
Los participantes fueron diecisis nios, de entre 8 - 10 aos. Los nios forman
parte del equipo Benjamn de un Club de Ftbol perteneciente a la Regin de
Murcia. La eleccin de los participantes se hizo por accesibilidad.
Los instrumentos empleados en el estudio fueron:
1. Hojas de registro para: a) las medidas antropomtricas con la finalidad de tener
controladas las caractersticas fsicas de los jugadores, b) el nmero de acciones
- 340 -
motrices y, c) las variables a analizar en los partidos correspondientes al pretest,

seguimiento, postest y retest.
2. Instrumento de observacin y de registro. Sistema de categoras (Urea y
Alarcn, 2008) para analizar el diario de campo.
Las mediciones para el registro del peso, talla e IMC se efectuaron en el pretest y
postest del programa de intervencin. Para el registro de las carencias tcnicas y
tcticas se realiz un anlisis de diagnstico en tres partidos de 15 en relacin a:
cuatro principios tcticos ofensivos (apoyo, pared, desmarque y desdoblamiento),
dos principios tcticos defensivos (marcajes y anticipaciones) y tres principios
tcnicos (pase, control y control orientado). La concrecin del principio tctico del
desmarque y el principio tcnico del pase como variables de nuestro estudio se
bas en que ambos principios son acciones motrices que se deben trabajar en la
categora Benjamn (8-10 aos) segn Robles (2010) y Serra (1991), y tal y como
mostr el anlisis de diagnstico, los participantes mostraban deficiencias.
Se desarroll un programa de intervencin durante cinco semanas basado en
veintin juegos motores de cooperacin/oposicin y una metodologa de
enseanza comprensiva (Bayer,1992; Bunker y Thorpe, 1982; Griffn, Mitchell y
Oslin, 1997; Lasierra y Lavega, 1993; Launder y Piltz, 2006; Light, 2006).
Anteriormente a la intervencin, la metodologa utilizada era una enseanza
tradicional con instruccin directa relacionada con el concepto de aprendizaje por
imitacin (Delgado, 1991; Contreras, 1994; Mosston y Ashworth, 1993; Baena,
2005). Este programa de intervencin const de diez sesiones de sesenta
minutos. En las cinco primeras sesiones se pusieron en prctica juegos motores
para trabajar el pase, y en las cinco ltimas, juegos motores para trabajar el
desmarque. Se realiz una filmacin inicial (sesin 1), filmaciones de seguimiento
del pase y el desmarque (sesiones 4 y 9 respectivamente) y una filmacin final
(sesin 10). Tambin, se hizo una filmacin retest para comprobar si el
aprendizaje haba permanecido en el tiempo. Las filmaciones realizadas fueron
analizadas por dos observadores y la observadora de referencia, a partir de la
metodologa observacional (Anguera y Blanco, 2003).
- 341 -
VARIABLES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS

Para registrar los datos correspondientes a los cuatro partidos (pretest,
seguimiento pase y desmarque, postest y retest) correspondientes al programa de
intervencin se utiliz una hoja de registro con las dos variables a estudiar (pase y
desmarque) y las subvariables para registrar el nmero de acciones motrices que
se correspondan con estas. Posteriormente, estos datos se vaciaron en el
paquete estadstico SPSS v. 19.0.
Las distintas variables del presente trabajo (pases y desmarques), fueron tratadas
mediante estadstica descriptiva (media y SD). Por otra parte, para llevar a cabo el
contraste de hipstesis de la variable pases y desmarques en los tres momentos
del estudio (pretest-seguimiento-postest), se procedi al anlisis de varianza con
medidas repetidas interpretando los diferentes estadsticos (Traza de Pillai,
Lambda de Wilks, Traza de Hotelling y Raz mayor de Roy) y, en el supuesto de
hallar diferencias significativas, se procedi a las comparaciones mltiples posthoc mediante Bonferroni. Para comparar los pases y desmarques en el postest y
retest, se aplic la prueba T-Student para muestras dependientes. Para
establecer la significacin estadstica se utiliz un valor de p < .05.
El diario de campo empez a escribirse desde el momento en que comenz el
programa de intervencin. La finalidad de utilizar este instrumento fue conocer los
problemas que surgieron en las diferentes sesiones de entrenamiento del
programa y poder darle una mayor calidad en futuras aplicaciones. De acuerdo
con Medina (1996) los pasos seguidos para el anlisis cualitativo fueron: a) en el
proceso de codificacin se delimitaron claramente las diferentes unidades de
contenido que componen el diario de campo, b) en la temporalizacin se codific
el programa, teniendo en cuenta que se trabaj un principio tcnico y un principio
tctico ofensivo y, c) el listado definitivo de categoras con el que se codific el
diario de campo fue en torno a tres dimensiones (Urea y Alarcn, 2008) y puede
observarse en la Tabla 1.
- 342 -
Tabla 1. Categoras del diario de campo.

Categoras para el anlisis cualitativo
Dimensin personal
Autoconcepto
Motivacin
Ejecucin
Organizacin de la sesin
Dimensin de actuacin
de entrenamiento
docente
Decisin/solucin de conflicto
Participacin
Aprendizajes
Dimensin crtica
Sugerencias
AUT
MOT
EJE
ORG
DEC
PAR
APR
SUG
Se realizaron puestas en comn al terminar las sesiones que eran filmadas.

Posteriormente las verbalizaciones se transcribieron y se analizaron desde la
ptica de la diversin y de lo que les supona la realizacin de juegos, el grado de
comprensin y por la continuidad en el tipo de trabajo ldico mediante las
preguntas que se detallan en la Tabla 2.
Tabla 2. Categoras e interrogantes del grupo de discusin.
Categoras
Interrogantes planteados
Percepcin
Qu juego os ha gustado ms y qu os ha parecido la sesin?
Participacin Qu prefers hacer, juegos o ejercicios?
Comprensin Qu hemos trabajado con los juegos de la sesin?
RESULTADOS Y DISCUSIN.
Los datos referentes a las medias de cada uno de los estudios realizados durante
el anlisis de diagnstico fueron analizadas mediante el valor SI o NO. El IMC
(variable control) no ha afectado a los resultados del estudio porque no existen
diferencias significativas, por lo que las caractersticas fsicas de los participantes
estuvieron controladas durante el desarrollo del programa. Los datos referentes a
estadstica descriptiva en relacin a pases y desmarques los podemos encontrar
en las tablas 3, 4, 5 y 6.
Tabla 3. Nmero de pases en los tres momentos de la intervencin.
Pases pretest
Pases seguimiento
Pases postest
p = .653
Medias
1,44
1,63
1,75
- 343 -
Como podemos observar en los estadsticos descriptivos de la Tabla 3, la media

de pases en el postest es la que desprende valores superiores (valor). Sin
embargo, tras el contraste de hiptesis de medidas repetidas, no hallamos
significacin estadstica (p = .653: Traza de Pialli; Lambda de Wilks; Traza de
Hotelling; Raz de Mayor de Roy).
Tabla 4. Nmero de pases en el postest y retest.
Pases postest
Pases retest
p = .615
Medias
1,75
2,00
Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 4 desprende valores de

las variables dependientes correspondientes al postest y el retest, se aprecian
valores superiores en el retest (valor). Sin embargo, no hallamos significacin
estadstica (p= .615).
Tabla 5. Nmero de desmarques en los tres momentos de la intervencin
Desmarques pretest
Desmarques seguimiento
Desmarques postest
p = .119
Medias
0,25
1,00
0,94
Como podemos observar en los estadsticos descriptivos de la Tabla 5, la media

de desmarques en el seguimiento es la que desprende valores superiores (valor).
Sin embargo, tras el contraste de hiptesis de medidas repetidas en la Tabla 1, no
hallamos significacin estadstica (p = .119: Traza de Pialli; Lambda de Wilks;
Traza de Hotelling; Raz de Mayor de Roy).
Tabla 6. Nmero de desmarques en el postest y restest.
Desmarques postest
Desmarques retest
p = .697
Medias
0,94
0,81
- 344 -
Los datos referentes a la Prueba T Student en la Tabla 6 desprenden valores de

las variables dependientes correspondientes al postest y el retest, se aprecian
valores superiores en el postest (valor). Sin embargo, no hallamos significacin
estadstica (p = .697).
En el anlisis cuantitativo se aprecia que al principio del programa hay un
aumento en los valores desprendidos desde el pretest a la filmacin de
seguimiento y que disminuye aunque de forma gradual hasta el postest. Se
observa que se mantiene el nivel de ejecucin en el retest pero como en el caso
de la otra variable del estudio (el pase) pero tampoco se puede afirmar que la
mejora sea significativa, segn los datos obtenidos. Esto ya fue planteado con un
enfoque distinto en una investigacin de Merc, Mundina, Garca, Yage y
Gonzlez (2007). El escenario donde se desarroll la investigacin fue en
situaciones de juego real y no con situaciones simuladas, como es el caso de la
investigacin, por lo que no se puede comparar de forma objetiva. En cuanto al
aspecto relacionado con las limitaciones metodolgicas, si se coincide con los
autores mencionados, ya que puede ser que el tiempo de juego al que fueron
sometidos los sujetos, durante el programa de entrenamiento no fue suficiente
para que sus conductas motrices fuesen acertadas en la ejecucin del pase y el
desmarque. Otro aspecto que resulta importante destacar es la limitacin
espacial, una posible explicacin a que los resultados obtenidos no hayan sido
significativos puede ser porque los juegos motores deportivos se desarrollaron en
una superficie de juego de dimensiones de 22x46 (1/4 de campo de futbol A-11) y
esto haya podido influir negativamente en la calidad de las acciones, dado el bajo
nivel tcnico de los participantes a estas edades (8-10 aos).
En el anlisis cualitativo del diario de campo observamos que las categoras ms
relevantes corresponden a la segunda dimensin (actuacin docente) y los
verbatims correspondientes a estas. Estos resultados coinciden con otros
estudios revisados (Holt, Ward y Wallhead ,2006). Interpretamos
que los
participantes se implicaron en la investigacin y comprendieron la lgica interna

de los juegos. Este hecho produjo una relacin entre los elementos de los juegos
y lo que deban aprender y, por lo tanto, algunos eran capaces de realizar las
conductas motrices adecuadas a las exigencias del juego. Tambin el
- 345 -
comportamiento tctico de algunos jugadores durante el desarrollo de los juegos

nos indica que al comprender la finalidad del desmarque realizaban situaciones
motrices de superioridad numrica. Segn la exigencia del juego no se puede
afirmar que fuesen capaces de llevarla a una situacin real de juego. En cambio,
no coincidimos con Launder y Piltz (2006) porque en el caso de las variables
estudiadas, es imposible plantear su aprendizaje de forma aislada si se pretende
que haya una comprensin por parte del sujeto.
De los resultados del grupo de discusin se puede afirmar que al principio del
programa de entrenamiento surgieron conflictos debido a un cambio en la
metodologa, los participantes estaban acostumbrados a una enseanza del ftbol
desde un enfoque tradicional (Mosston y Asworth, 1993 y Delgado, 1991). El
cambio de actitud en la percepcin de las sesiones de los participantes se puede
ver en distintos verbatims que se registraron en la transcripcin de las asambleas.
Tras el anlisis se podra interpretar que los jugadores son capaces de acercarse
a una definicin de pase y desmarque.
CONCLUSIONES
Las conclusiones que hemos obtenido para nuestro estudio son las siguientes:
1. Los participantes mostraron deficiencias en todos los principios tcnicos y
tcticos analizados en la fase exploratoria y no mejoraron en la ejecucin del pase
y el desmarque en el programa de entrenamiento globalizado con juegos
deportivos.
2. La informacin obtenida en el diario de campo y las verbalizaciones de los
participantes en las asambleas han resultado herramientas tiles para analizar el
grado de comprensin y aprendizaje durante el programa de entrenamiento.
- 346 -
BIBLIOGRAFA
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- 348 -
APTITUDES MUSICALES EN ESCOLARES DE LA REGIN DE

MURCIA (9-13 AOS): DIFERENCIAS SEGN SEXO Y NIVEL
DE ATENCIN.
Francisco Rafael Lzaro Tortosa, Claudia Snchez Velasco, M Cristina Snchez
Lpez.
INTRODUCCIN
A comienzos del siglo XX Alfret Binet (1905) desarrolla el primer test de
inteligencia cuyo fin era diferenciar aquellos alumnos cuyas capacidades les
permitiesen adaptarse al sistema educativo francs normal, de aquellos que
necesitaran un esfuerzo extra, sealando adems las carencias de los mismos.
Desde comienzos de siglo hasta finales del mismo, existieron numerosos estudios
que fracasaran hasta las nuevas teoras de Guilford (1986) el cual estudi la
existencia de mltiples factores para explicar la inteligencia, que son la
inteligencia lingstica, lgico-matemtica, musical, viso-espacial, cinestsicocorporal, interpersonal, intrapersonal y naturalista. Gardner (1983) habla de la
teora de las Inteligencias Mltiples, basndose en la idea que las personas
poseen al menos ocho inteligencias o habilidades mentales: Inteligencia
Lingstica, Inteligencia Lgico-Matemtica, Inteligencia Espacial, Inteligencia
Corporal,
Inteligencia
Interpersonal,
Inteligencia
Intrapersonal,
Inteligencia
Naturista e Inteligencia Musical, relativamente independientes, que actan de

forma global y conjunta, siendo todas igual de importantes. Estas diferentes
inteligencias representan diferentes formas de aprender y de representar la
comprensin, el conocimiento, y que se manifiestan en destrezas y habilidades
diferenciadas. Estas concepciones presentan una nueva perspectiva de la
inteligencia, considerando incompleta la definicin de inteligencia psicomtrica
tradicional que toma como medida nica y exclusivamente el Cociente Intelectual,
perdiendo de alguna manera la relevancia concedida hasta ahora.
- 349 -
Con el paso del tiempo y el cambio de era, Sternberg (2000) contribuye a una
nueva concepcin del trmino inteligencia, adoptando una visin multidimensional
de inteligencia, en la que se distinguen varios tipos de talentos o inteligencias
relativamente independientes y distintas: la creativa, la prctica y la analtica. Por
ello, hay diferentes formas de ser inteligente, y los tests, miden un tipo de
inteligencia y habr que ir ms all del cociente intelectual, es decir, aumentar el
horizonte de la inteligencia analtica y as poder identificar a personas inteligentes
con pronstico de resultados favorables en la vida, ya que la inteligencia analtica
no es suficiente para desenvolverse de manera autnoma y exitosa en el mundo
que nos rodea (Sternberg, Grigorenko y Bundy, 2001).
Una de las inteligencias mltiples que explica Gardner es la musical, la cual es
parte del centro de nuestra investigacin. Esta inteligencia se define como la
capacidad y sensibilidad para reconocer, apreciar y producir ritmos, tonos, timbres
y acordes de voces y/o instrumentos. Para Gardner, se expresan a travs de tres
componentes bsicos: un sentido para los tonos, un sentido para el ritmo y un
sentido para las tonalidades. Segn Gardner (1993), la relacin directa e indirecta
de la msica con otras capacidades humanas est acreditada y es sumamente
significativa.
Hodges (1999) considera la msica como un aspecto fundamental de la condicin
humana, es decir, forma parte del ser humano y es un rasgo universal de
humanidad.
Rauscher, Shaw, Levine, Wright, Dennis & Newcomb (1997) evidencian la relacin
existente entre la formacin musical y un mayor cociente intelectual. Lzaro,
Snchez-Velasco, Gmez y Snchez-Lpez (2012) sealan la relacin entre
Memoria, ritmo, tiempo y cociente intelectual. En relacin a la atencin Martn, Len del
Barco & Vicente (2007) comprobaron que la atencin es un factor sumamente
influyente en las aptitudes musicales.
Con todo lo anteriormente expuesto, podemos afirmar que la educacin musical
estimula todas las facultades del ser humano: la abstraccin, razonamiento lgico
y matemtico, imaginacin, memoria, orden, creatividad, comunicacin y
perfeccionamiento de los sentidos, entre otras. La msica permite desarrollar
mltiples formas de pensamiento y aprendizaje. Estas habilidades tienen por
consecuencia un efecto colateral en otras reas del conocimientos y permitiendo
- 350 -
un desarrollo social, cognitivo, espiritual, fsico y emocional, ms completo. En la

Convencin sobre los Derechos del Nio, artculo 29, se declara que La
educacin del nio deber estar encaminada a (a) Desarrollar la personalidad, las
aptitudes y la capacidad mental y fsica del nio hasta el mximo de sus
potencialidades ().
Considerando estas premisas y recomendaciones en favor de las artes a nivel
internacional, no es de sorprender que nuestras polticas educativas tambin
reflejen la inquietud de proveer una educacin de calidad que incluya la educacin
artstica y musical. Sin embargo, aunque se ha buscado proveer acceso y
oportunidades en las artes, los dficits educativos han descuidado la provisin de
una educacin que desarrolle las habilidades y competencias de los estudiantes
en todas las reas.
As pues, la finalidad de nuestra investigacin es analizar las aptitudes musicales
de los estudiantes en funcin del sexo y nivel de atencin.
MTODO
Participantes
El estudio se ha realizado con alumnos del tercer ciclo de Educacin Primaria, es
decir alumnos de quinto y sexto nivel, cuyas edades oscilan entre los diez y trece
aos. La muestra se ha recogido en un total de 14 centros educativos, y est
formada por 932 estudiantes, 488 chicas y 444 chicos.
Instrumentos
Para la evaluacin de las aptitudes musicales, se aplic el tests de aptitudes
musicales de Seashore (Seashore, Lewis & Saetveit, 2008). El test ofrece
medidas separadas en seis aspectos: tono, intensidad, ritmo, sentido del tiempo,
timbre y memoria tonal.
La atencin se valor con el Test de Percepcin de diferencias o Caras
(Thurstone, 1941 y Yela, 1956). Mide las aptitudes perceptivas y atencionales.
- 351 -
RESULTADOS
Aptitudes Musicales. Diferencias de gnero
En la Tabla 1 se presentan los estadsticos descriptivos de las variables aptitudes
musicales. Como se puede apreciar, es el ritmo, seguida por el tiempo y el tono
las que alcanzan puntuaciones superiores. La aptitud musical en la que se
alcanzan puntuaciones inferiores es la intensidad seguida por el timbre.
Tabla 1. Descriptivos Aptitudes Musicales
Tono
Intensidad
Ritmo
Tiempo
Memoria Tonal
Timbre
Media
DT
41,42
28,02
46,28
43,98
35,54
28,38
28,656
24,958
30,874
29,972
25,381
27,562
Percentiles
25
50
75
20
10
15
15
11
10
35
20
45
40
30
20
60
45
75
70
55
40
En la tabla 2 aparecen las diferencias obtenidas entre nios y nias en las

aptitudes musicales evaluadas.
Tabla 2. Aptitudes musicales en funcin del sexo
Sexo
N
Media
DT
Tono
Intensidad
Ritmo
Tiempo
Memoria
Timbre
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
488
444
488
444
488
444
488
444
488
444
488
444
27,16
27,12
31,90
31,93
23,17
23,15
33,14
32,11
16,28
16,29
27,71
27,48
7,876
7,234
6,882
7,379
4,685
4,457
6,376
6,518
6,242
6,126
5,018
4,807
Tras aplicar la prueba T para el contraste de dos medias independientes, los

resultados indican que existen diferencias estadsticamente significativas en la
- 352 -
variable tiempo. Se han asumido varianzas homogneas en todas las variables

excepto en tono. Vase tabla 3.
Tabla 3. Prueba T para muestras independientes segn el sexo
Variables dependientes
gl
Tono
Intensidad
0,073
-0,084
929
929
0,942
0,933
Ritmo
0,085
929
0,933
Tiempo
2,429
930
0,015*
Memoria
-0,024
930
0,981
Timbre
0,690
930
0,490
Aptitudes musicales segn nivel de atencin.

En la tabla 4 aparece la media y desviacin tpica de las aptitudes musicales
valoradas en funcin del nivel de atencin de los estudiantes.
Tabla 4. Aptitudes musicales en funcin del nivel de atencin
Tono
Intensidad
Ritmo
Tiempo
Memoria
Timbre
Nivel de
atencin
Media
DT
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
1
2
502
429
502
429
502
429
502
429
502
429
502
429
25,66
28,86
30,59
33,46
22,19
24,29
31,19
34,37
14,35
18,56
26,96
28,34
6,817
8,042
7,271
6,618
4,728
4,116
6,592
5,871
5,902
5,720
4,837
4,913
Tras aplicar la prueba T para el contraste de dos medias independientes, los

resultados indican que existen diferencias estadsticamente significativas en todas
las variables medidas. Los alumnos/as con mayor nivel de atencin manifiestan
- 353 -
mayores puntuaciones en las aptitudes musicales. No se asumen varianzas

homogneas en la variable tiempo y ritmo.
Tabla 5. Prueba T aptitudes musicales segn nivel de atencin
Variables dependientes
gl
Tono
-6,490
929
0,000
Intensidad
-6,302
929
0,000
Ritmo
-7,254
929
0,000
Tiempo
-7,787
929
0,000
Memoria
-11,018
929
0,000
Timbre
-4,329
929
0,000
CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos en nuestra investigacin se deriva que son los
estudiantes que manifiestan mayor nivel de atencin, los que alcanzan
puntuaciones superiores en las aptitudes musicales evaluadas. Es decir, los
estudiantes con mayor capacidad para discriminar los elementos musicales (tono,
intensidad, ritmo, tiempo, timbre y memoria musical) son los que presentan un
nivel de atencin superior.
Nuestro estudio deriva la importancia que desempea la atencin en el desarrollo
de aptitudes musicales. En el aprendizaje en general y respecto a algunos en
particular, los recursos atencionales son decisivos, suponen el mecanismo bsico
para la recepcin de estmulos internos y externos. Son la ventana con la que nos
percibimos a nosotros y al mundo. Ser capaz de manejar un nmero amplio de
estmulos, orientar nuestra seleccin de en la percepcin ante distractores, as
como permanecer de manera persistente ante la ocurrencia de estmulos puede
ser decisivo en el aprendizaje efectivo.
En la evaluacin de las aptitudes musicales, los estudiantes se encuentran por
debajo del percentil cincuenta, es decir, inferiores a la media, destacando en el
ritmo y la duracin. Los chicos manifiestan puntuaciones en la discriminacin tonal
que se encuentran ligeramente por encima al de las chicas. Podemos reiterar
entonces lo que los estudios sobre diferencias de sexo muestran, donde el
cerebro masculino tiene ms habilidad en la manipulacin de smbolos,
- 354 -
obteniendo puntuaciones ms altas en medida, reflejando el uso de estrategias

viso-espaciales en estas reas.
Para concluir debemos sealar la dificultad que existe con la variable de sexo,
donde
encontramos
resultados
contradictorios.
Cuando
estos
resultados
aparecen, no son congruentes, sobre todo en el mbito de las aptitudes

musicales, ya que en unos casos destacan los nios y en otras las nias.
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- 355 -
LAS HABILIDADES EMOCIONALES Y SOCIALES EN UNA

ALUMNA CON TRASTORNO DEL ESPECTRO AUTISTA:
VALORACIN DESDE EL MBITO ESCOLAR Y FAMILIAR
Mara Jos Garca Cegarra, Carolina Garca Martnez, Andrs Gonzlez Egea,
Sarai Merino Ruiz1
Introduccin
Atendiendo a la legislacin educativa vigente en Espaa (LOE, 2006), el
alumnado que presente Trastorno del Espectro Autista (en adelante, TEA) es
considerado como alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo. Por
ello, debemos intentar promover su desarrollo personal al mximo de sus
posibilidades. Para la consecucin de este objetivo hemos de centrarnos en
aquellos aspectos en los que este alumnado presenta mayores dificultades como
pueden ser la interaccin social y la comunicacin con los otros, tal y como
sealan, entre otros, Lozano
y Alcaraz (2012) y, Reyes, Moreno & Aguilera
(2007).
Siguiendo la lnea de lo expuesto por Frith (2004), el alumnado con TEA se
caracteriza por presentar una serie de alteraciones en el desarrollo social,
comunicativo y cognitivo desde los primeros aos de su infancia y a lo largo de
toda su vida. Estas dimensiones conforman la llamada trada de alteraciones
bsicas del autismo;
aunque se ha de sealar que pueden presentarse en
multitud de tipologas dependiendo de sus manifestaciones, el grado de

afectacin y la influencia de otros factores. Por todo lo hasta ahora mencionado,
manifestamos que cada caso de TEA presenta unas caractersticas diferentes al
1
Coordinadora de la investigacin: Josefina Lozano Martnez. Departamento de Didctica y

Organizacin Escolar. Grupo de Investigacin: E073-05 Comunicacin, Innovacin Educativa
y Atencin a la Diversidad (EDUCODI). Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
Facultad de Educacin. Universidad de Murcia.
- 356 -
resto de casos. En concordancia con lo sealado por Lozano y Alcaraz (2012), se

ha de atender a este alumnado desde una perspectiva educativa inclusiva. Esto
es, la educacin ha de dar respuesta a las necesidades presentadas por este
alumnado contribuyendo, por ende, a la mejora de la calidad de vida del
alumnado con TEA. Por consiguiente, desarrollar escuelas con carcter inclusivo
supone un reto de la educacin contempornea. Para ello se requiere una
transformacin profunda de las representaciones de las sociedades, de las
personas en particular, que se traducen necesariamente en cambios de actitudes,
cambios en las acciones y por consiguiente, repercuten en el sistema educativo.
El trabajo con los alumnos con TEA ha de ser considerado desde una perspectiva
dinmica e interactiva, atendiendo a las necesidades de este alumnado e
integrando todos los mbitos que conforman su contexto. En este sentido,
Lozano, Alcaraz & Cols (2010), y Rogers (2000), afirman la necesidad de
establecer los procesos de enseanza-aprendizaje del alumnado con TEA en
contextos naturales como son el hogar y la escuela,
permitiendo as, la
generalizacin de los aprendizajes adquiridos.

Partiendo de esta idea, resulta incuestionable la importancia y repercusin de la
colaboracin familia-escuela en el proceso de enseanza-aprendizaje de estos
alumnos. La participacin de las familias ayuda de manera determinante al
desarrollo de competencias de los alumnos con TEA. En este sentido, es
importante sealar, que la participacin de las familias debe darse en
colaboracin con los docentes y, por tanto, complementando el trabajo de los
profesores. Las familias necesitan profesionales que den una respuesta educativa
adecuada a sus hijos, como pueden ser profesores de apoyo, logopedas, etc. Por
tanto, es necesario que la escuela contemple la opinin de las familias, tal y como
afirman Simpson, De Boer-Ott, Griswold, Myles, Byrd, Ganz, Cook, Otten, BenArieh, Kline y Adams (2003). En lo referente a la colaboracin familia-escuela,
hemos de tener en cuenta las diferencias existentes en la percepcin de las
necesidades del alumno con TEA entre los mbitos escolar y familiar,
(Dillenburger, Keenan, Doherty, Byrne y Gallagner, 2010). Por todo lo expuesto
hasta ahora, queda constatada la importancia que revierte la colaboracin-familia
escuela en el proceso de enseanza-aprendizaje del alumno con TEA y, por
- 357 -
consiguiente, en el desarrollo de habilidades sociales y emocionales y la

generalizacin de los aprendizajes en estos alumnos. El trabajo continuado de las
habilidades sociales y emocionales permitir
mayores avances en
las
necesidades provenientes de las distintas reas conflictivas en el alumnado con

TEA, fomentando su integracin en cualquier contexto, evitando as su
aislamiento (Lozano & Alcaraz, 2012).
En definitiva, consideramos necesaria la intervencin en este mbito con el
objetivo de demostrar la importancia del trabajo de las habilidades emocionales y
sociales en personas con TEA desde todos los mbitos y, valorando las diferentes
perspectivas que pueden tener, en cuanto a la adquisicin y desarrollo de
determinadas competencias.
Metodologa
-
Objetivo
El objetivo general de este proyecto de investigacin pretende demostrar la

existencia de diferencias entre la valoracin de la familia respecto de la docente y
la profesora de apoyo externo, con relacin a un sujeto con TEA, en cuanto al
desarrollo de habilidades emocionales y sociales se refiere.
-
El diseo de esta investigacin se centra en una metodologa de investigacin en

la accin, dada la necesidad de colaboracin del equipo investigador universitario
(Departamento de Didctica y Organizacin Escolar) con el centro, la familia y la
profesora de apoyo externo para valorar y actuar desde los contextos naturales.
Dentro de la investigacin en la accin, nos centraremos en el estudio de un caso
nico de una alumna con TEA, escolarizada en educacin primaria. La maestra
especialista en Pedagoga Teraputica (en adelante PT), desde el mbito
educativo; la madre, desde el mbito familiar; y una profesora de apoyo, que
acta como agente externo en el proceso educativo de esta alumna; deben
caminar de la mano para analizar, desde la accin en diversos contextos, las
- 358 -
dificultades que presenta la alumna, favoreciendo as, el proceso de enseanzaaprendizaje.

-
Participantes y contexto
En la presente investigacin se analizar el caso de una nia con TEA,

escolarizada en tercer curso de educacin primaria en un centro de educacin
infantil y primaria (CEIP), de titularidad pblica; que se encuentra ubicado en un
barrio perifrico de una ciudad perteneciente a la Regin de Murcia.
Los participantes, cuya perspectiva tendremos en cuenta, sern la maestra
especialista en PT, perteneciente a la institucin educativa a la que asiste la nia;
una profesora de apoyo externa a dicha institucin y la madre de la misma.
-
Instrumento de recogida de informacin
Para tener en cuenta las diversas perspectivas, hemos utilizado una escala
valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009) de tipo
Likert con 5 valores de respuesta. Esta escala, consta de 26 tems en los que se
valora el nivel de las habilidades mencionadas. La puntuacin atribuida a la
alumna ser de 1 a 5, en funcin de si tiene o no adquirida la capacidad que se
muestra en cada tem, de modo que, a mayor valoracin, mayor capacidad.
-
Procedimiento
Como hemos mencionado en el diseo de esta investigacin, nos centramos en

un proceso desarrollado desde la investigacin-accin con la finalidad de trasladar
el proceso de investigacin a los contextos propios de la prctica cotidiana.
Hemos de destacar que, los resultados mostrados en la presente investigacin,
son una parte de un trabajo ms amplio. La presente investigacin ha constado
de las siguientes fases:
1. Revisin bibliogrfica; con la finalidad de obtener informacin previa sobre
la temtica que hemos trabajado.
2. Primera fase; en la que se estableci una entrevista inicial para el
conocimiento de los antecedentes de la alumna en cuestin. Se aplic la
- 359 -
escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz,

2009) a los distintos participantes.
3. Segunda fase; en la cual, se estableci una propuesta de trabajo de
habilidades emocionales y sociales a partir de un material didctico
concreto.
4. Tercera fase; en la que llevamos a cabo un proceso de observacin y
seguimiento de la misma a partir de seminarios de trabajo.
5. Anlisis e interpretacin de los resultados.
Nuestro propsito ha sido valorar la primera fase de la investigacin en la accin,
en este caso, las diversas perspectivas aportadas por los agentes participantes en
el proceso de enseanza-aprendizaje de una alumna con TEA a partir de la
aplicacin de una escala valorativa de habilidades emocionales y sociales
(Lozano y Alcaraz, 2009). El procedimiento de recogida de informacin se ha
llevado a cabo durante un encuentro personal que ha contado con la participacin
de la madre del sujeto objeto de estudio, su maestra especialista en PT, y la
profesora de apoyo externa ajena a la institucin educativa. Se ha aplicado de
forma individual y por separado, con la finalidad de que las respuestas aportadas
en cada caso, no sirvan como influencia en las dems.
- 360 -
Tabla 1. Escala valorativa de habilidades emocionales y sociales (Lozano y

Alcaraz, 2009)
TEM
PT
APOYO
MADRE
COINCIDEN
Responde a un estmulo
PT Y MADRE
Sonre cuando el otro sonre
APOYO Y
MADRE
Distingue a personas familiares
TODAS
Mira cuando el otro sonre, llora
PT Y APOYO
Mira lo que los dems hacen con los objetos
TODAS
Imita actos desarrollados por los dems sobre objetos
APOYO Y
MADRE
Te mira o pregunta cuando alguien est alegre, triste,

asustado o enfadado
PT Y APOYO
Te mira o pregunta cuando alguien est interesado,

aburrido, sorprendido o pensativo
PT Y MADRE
Expresa emociones de forma espontnea
TODAS
Reconoce las emociones bsicas de forma espontnea
PT Y APOYO
Reconoce emociones complejas de forma espontnea
PT Y MADRE
TEM
PT
APOYO
MADRE
COINCIDEN
Siente emociones bsicas ante situaciones que las generan
TODAS
Siente emociones complejas ante situaciones que las generan
NO
Es capaz de manifestar alegra o tristeza cuando consigue o

no lo que quiere
PT Y MADRE
Es capaz de manifestar alegra o tristeza cuando se da cuenta

de que va a conseguir o no lo que quiere
NO
Ante un grupo de nios jugando pide cooperar
NO
Es capaz de realizar juego simblico
PT Y MADRE
Justifica adecuadamente emociones bsicas en otras

personas
PT Y APOYO
Justifica adecuadamente emociones complejas en otros
NO
Comprende que un compaero est alegre o triste en funcin

de una situacin dada
PT Y MADRE
Responde de forma adecuada sobre como se siente una

persona cuando cree que va a conseguir o no algo
PT Y MADRE
Comprende que no puede saber algo que no ha visto
TODAS
Es capaz de darse cuenta de que las personas creen que las

cosas estn dnde las vieron
TODAS
Responde adecuadamente a tareas de creencia falsa de

localizacin inesperada
TODAS
Responde adecuadamente a situaciones que requieren situar

contextos y personas
TODAS
Emplea trminos como contento, triste, creer, pensar

refirindose a s mismo
APOYO Y
MADRE
- 361 -
Tabla 2. Coincidencias de las perspectivas aportadas en la escala valorativa de

habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009)
COINCIDEN
TEM
PUNTUACIN
DESCRIPCIN DEL TEM
Distingue a personas familiares
Mira lo que los dems hacen con los objetos
Expresa emociones de forma espontnea
12
Siente las emociones bsicas ante situaciones que

las generan
22
Comprende que no puede saber algo que no ha visto
23
Es capaz de darse cuenta de que las personas creen

que las cosas estn dnde las vieron
24
Responde adecuadamente a tareas de creencia

falsa de localizacin inesperada
25
Responde adecuadamente a situaciones que

requieren situar contextos y personas.
Tabla 3. Discrepancias de las perspectivas aportadas en la escala valorativa de

habilidades emocionales y sociales (Lozano y Alcaraz, 2009)
NO COINCIDEN
TEM
AGENTES
PROFESORA DE
PEDAGOGA
TERAPUTICA
PROFESORA
DE APOYO
MADRE
13. Siente las emociones complejas

en situaciones que las generan
15. Es capaz de manifestar alegra o

tristeza cuando se da cuenta de que
va a conseguir o no lo que quiere
16. Ante un grupo de nios jugando

pide cooperar
19. Justifica de forma adecuada

emociones
complejas
en
otras
personas
En el mbito educativo, resulta de gran importancia situar la accin sobre los

sujetos en los propios contextos naturales, teniendo en cuenta el mbito educativo
y familiar. A la vista de esto, es importante tener en cuenta las llamadas
metodologas participantes y su concrecin en el modelo de investigacin-accin.
El modelo de investigacin-accin se basa en trasladar el proceso de
investigacin a los contextos propios de la prctica cotidiana. Se trata de resolver
problemas de la prctica educativa a partir de la propia prctica educativa (Cols,
- 362 -
2009). As pues, todo lo que envuelve el proceso de investigacin va orientado a

la mejora de la prctica educativa, convirtindose en un proceso sistemtico de
aprendizaje. Este modelo de investigacin, se lleva a cabo de forma colaborativa,
contando con la participacin de todos los agentes involucrados en el proceso de
enseanza y aprendizaje de los alumnos. Teniendo en cuenta este aspecto,
podemos decir que en la investigacin descrita, se ha desarrollado un proceso de
investigacin-accin donde participan la maestra especialista PT, la profesora de
apoyo externa, la madre de la nia, objeto de nuestra investigacin, y el equipo
investigador universitario, con el objetivo de trabajar para la mejora de un caso
nico: una alumna con TEA.
La eleccin de un caso nico radica en la exclusividad de cada ser humano,
siendo cada cual distinto a otro. Este mismo hecho ocurre en el mbito familiar, no
pudiendo generalizar la misma metodologa de trabajo o intervencin a todas las
familias. El diseo de estudio de caso nico, se centra en el registro durante un
espacio de tiempo de la conducta de un determinado caso o un grupo pequeo,
antes, durante y despus de la aplicacin de un programa de intervencin, lo que
permite el estudio de las conductas en diversas situaciones.
En esta investigacin en concreto, tendremos en cuenta el estudio de un caso
nico de una alumna de educacin primaria con TEA, considerando las
perspectivas aportadas por la maestra especialista en PT, una profesora de apoyo
externa a la institucin educativa, y la madre de esta alumna en cuanto al
desarrollo de competencias emocionales y sociales se refiere. A la vista de estos
datos, cabe mencionar que, nos basamos en un estudio de caso nico con
unidades incrustadas, esto es, nos centramos en el estudio de una unidad que es
segmentada en varias unidades de las cuales, analizaremos algunas de ellas de
forma ms amplia y profunda, teniendo siempre en cuenta, el caso completo
(Hernndez, Fernndez y Baptista, 2007).
Resultados
En cuanto a la Evaluacin Inicial de las habilidades sociales y emocionales,
hemos de tener en cuenta que, la madre y la maestra especialista en PT de la
- 363 -
nia con la que llevamos a cabo el proceso de intervencin, coinciden en la

mayora de las puntuaciones otorgadas a la misma; tanto para afirmar la
capacidad de consecucin como para negarla.
Por un lado, encontramos que en los tems referentes a la distincin de familiares;
sentimiento y manifestacin de las emociones bsicas (alegra, tristeza, enfado,
miedo); y capacidad para realizar el juego simblico; tanto la madre como la
maestra especialista en PT de la nia, coinciden en su capacidad siempre o casi
siempre. La profesora de apoyo coincide con la madre y la maestra especialista
en PT de la nia en cuanto a la distincin de personas familiares y sentimiento de
emociones bsicas ante situaciones que las generan. Sin embargo, considera
que, solo a veces es capaz de manifestar alegra o tristeza cuando consigue o no
lo que quiere. Este aspecto tambin ocurre con la capacidad para realizar el juego
simblico, manifestando que casi nunca es capaz.
Por otro lado, tambin encontramos que, tanto la madre como la maestra
especialista en PT, consideran que la nia es capaz a veces de responder ante un
estmulo, mirar lo que los dems hacen con los objetos, mirar o preguntar sobre
emociones complejas (inters, aburrimiento, sorpresa, pensamiento); y expresar
emociones de forma espontnea. La profesora de apoyo externo, considera que
casi siempre es capaz de responder a un estmulo, valorando de forma superior a
la alumna.
La madre y la maestra especialista en PT de la nia afirman que casi nunca
reconoce emociones complejas de manera espontnea (inters, aburrimiento,
sorpresa y pensamiento); ni comprende la alegra o la tristeza de un compaero
en una situacin dada. Afirman, que nunca responde adecuadamente cuando le
preguntas sobre cmo se siente una persona cuando cree que va a conseguir o
no lo que quiere; no comprende que no puede saber algo que no ha visto; ni es
capaz de darse cuenta de que las personas creen que las cosas estn donde las
vieron, adems de la dificultad para resolver determinadas tareas. La profesora de
apoyo manifiesta que la nia comprende la alegra o la tristeza de un compaero
en una situacin concreta casi siempre. A su vez, expone que a veces responde
adecuadamente cuando le preguntas sobre cmo se siente una persona cuando
cree que va a conseguir o no lo que quiere.
- 364 -
Tambin es importante tener en cuenta que la madre y la maestra de la nia, no

coinciden en la valoracin realizada en otros tems, con lo cual, la percepcin que
nos aportan sobre las capacidades de la nia es distinta.
Por un lado, encontramos que la madre punta de manera ms elevada que la
maestra especialista en PT, manifestando que la nia es capaz casi siempre de
mirar cuando el otro sonre o llora; de imitar actos desarrollados por los dems
sobre los objetos; preguntar o mirar cuando los dems manifiestan emociones
bsicas y su reconocimiento espontneo; manifestar alegra o tristeza cuando se
da cuenta de que va a conseguir o no lo que quiere; adems de saber emitir
juicios de emociones bsicas basados en una situacin especfica. La maestra
especialista en PT, expone que la nia es capaz de llevar a cabo dichas tareas a
veces. En este caso, la profesora de apoyo presenta puntuaciones diversas a las
expuestas. En la mayora de ocasiones coincide con la maestra especialista en
PT a la hora de otorgar la puntuacin. Por otro lado, la profesora de apoyo,
considera que casi nunca es capaz de manifestar alegra o tristeza cuando se da
cuenta que va a conseguir o no lo que quiere; y a veces, es capaz de emitir juicios
de emociones complejas, basados en una situacin especfica; o emplear
trminos como contento, triste, creer, pensar refirindose a s mismo y a los
otros. La maestra especialista en PT, afirma que la nia, casi nunca es capaz de
ello.
En otras valoraciones, la madre muestra una actitud ms estricta. Afirma que la
nia a veces sonre cuando el otro sonre, coincidiendo con la profesora de apoyo;
mientras la maestra especialista en PT, afirma que esto lo hace casi siempre.
Tambin opina que ante un grupo de nios, la nia casi nunca pide cooperar,
mientras que la profesora afirma que a veces s lo hace.
Finalmente, la mayor diferencia en cuanto a percepcin se refiere, la encontramos
en cuanto al sentimiento de emociones complejas ante situaciones que las
generan. La madre afirma que la nia casi siempre muestra esta capacidad,
mientras que la maestra, expone que casi nunca lo hace, y la profesora de apoyo
otorga la peor valoracin pues considera que nunca la muestra.
- 365 -
Tras analizar los datos facilitados por las tres fuentes de informacin ms
cercanas a nuestro estudio de caso nico (maestra especialista en PT, Profesora
de Apoyo y madre de la alumna), los resultados obtenidos, nos muestran que
existen diversas perspectivas en cuanto a la valoracin de habilidades
emocionales y sociales del sujeto objeto de estudio, existiendo matices
importantes que marcan estas diferencias.
En primer lugar, en relacin a la evaluacin inicial de la escala de habilidades
emocionales y sociales, destacamos que tanto la madre, la maestra especialista
en PT, y la profesora de apoyo, coinciden en la mayora de puntuaciones
otorgadas a la nia, tanto para afirmar como para negar la consecucin de alguna
capacidad. Destacamos la valoracin negativa de aquellas capacidades que
requieren mayor procesamiento cognitivo, debido a que no se han trabajado
demasiado desde los diversos mbitos, basando la valoracin en situaciones de
la vida cotidiana.
Teniendo en cuenta que la aportacin sobre las capacidades de la nia es distinta
en determinadas capacidades, observamos que, en mayor medida, la madre y la
maestra especialista en PT, coinciden a la hora de valorar el nivel de adquisicin
de las mismas. Pensamos que puede ser debido a que son las dos personas que
pasan ms tiempo con ella y por tanto, se exponen a ms situaciones diarias que
la profesora de apoyo externo, pues las puntuaciones reflejadas en ella son las
ms bajas.
Por el contrario, las puntuaciones aportadas por la madre son ms elevadas que
las de las docentes, debido probablemente, a que, stas, tienen mayor posibilidad
de comparar las capacidades mostradas por la nia con las de otros nios,
aportando as, una perspectiva ms objetiva. A la vez, no debemos olvidar que la
madre cuenta con el factor de sensibilidad materna, lo que conlleva un cierto
grado de subjetividad.
Solamente en un tem, la profesora de PT otorga una puntuacin ms alta que la
madre, siendo el siguiente: Pedir cooperar ante un grupo de nios jugando. Esta
- 366 -
situacin se da por el hecho de que es en el mbito educativo, donde la nia tiene

mayor posibilidad de relacionarse con otros nios.
Para terminar queremos destacar la importancia de la colaboracin escuelafamilia-apoyo externo para el desarrollo de habilidades emocionales y sociales en
alumnos con TEA, pues tal y como afirman numerosos estudios previos, es
importante la colaboracin de todos los agentes implicados en la educacin de los
alumnos con TEA para favorecer el desarrollo de competencias emocionales y
sociales (Lozano y Alcaraz, 2010); a la vez que es fundamental la intervencin
desde los contextos naturales que sean ms significativos para el nio, como
seran la escuela y la familia, fomentando as su mayor desarrollo social (Rogers,
2000).
Dillenburger, K., Keenan, M., Doherty, A., Byrne, T. y Gallagher, S. (2010). Living
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Investigacin. Enfoques cuantitativo, cualitativo y mixto. Madrid: Mc Graw
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Lozano, J. y Alcaraz, S. (2010). Ensear emociones para beneficiar las
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Lozano, J. y Alcaraz, S. (2012).Respuesta educativa al alumnado con trastornos
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- 367 -
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G. (2003). Autism spectrum disorders: Interventions and treatments for
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- 368 -
CONOCIMIENTO Y PENSAMIENTO HISTRICO EN LOS

MANUALES ESCOLARES DE TERCER CICLO DE PRIMARIA.
UN ANLISIS COMPARATIVO2
Raimundo A. Rodrguez Prez, Cosme Jess Gmez Carrasco, M. del Mar
Simn Garca
Introduccin
El objetivo de este trabajo es reflexionar sobre los conocimientos y saberes
histricos que se transmiten a travs de los manuales escolares, as como la
construccin del pensamiento histrico y social que se exige a los alumnos de
tercer ciclo de Educacin Primaria y su posible repercusin en la creacin de
identidades sociales y culturales. Para ello se han analizado casi 2700 actividades
en 6 manuales escolares de 5 y 6 curso de Primaria del rea de Conocimiento
del Medio Natural, Social y Cultural en los temas de ciencias sociales. La
insistencia que se aprecia en la mayora de libros de texto sobre ciertos
contenidos histricos o sociales va inculcando un conocimiento histrico a
menudo sesgado, memorstico, y basado principalmente en hechos, batallas,
conceptos y saberes descriptivos.
El surgimiento de la escuela en los pases occidentales, durante el siglo XIX,
coincidi con la hegemona del liberalismo. ste posterg las humanidades a un
plano meramente terico, encaminadas a formar un espritu patritico entre los
alumnos (Hernndez, 2002). La historia era la materia que deba hacer germinar
en mayor medida esa conciencia nacional, derivada del estudio de reyes y
prohombres. Un modelo, comprensible en el contexto en el que emerge, pero que
actualmente est desfasado, no porque haya que rechazar la historia poltica
nacional, sino porque es una parte de la historia, pero ni la nica ni la ms
2
Este trabajo es resultado del proyecto de investigacin La evaluacin de las

competencias bsicas en Educacin Secundaria Obligatoria desde las ciencias sociales
(EDU2012-37909-C03-03), subvencionado por el Ministerio de Economa y Competitividad.
- 369 -
importante. Ya indic Siz (2011) en referencia a la Edad Media en la Pennsula

Ibrica, que la continuidad de ciertos tpicos en el currculo y en los libros de texto
dificulta una enseanza de escenarios histricos donde se producen cierto
conflicto de identidades.
El predominio de esa corriente positivista y liberal, que concibe la historia como
una herramienta al servicio del poder sigue teniendo un peso especfico en los
currculos actuales de historia de los pases mediterrneos. Ello implica unas
programaciones de corte enciclopdico y culturalista, excesivamente acadmico
(Pro y Miralles, 2009), basada en la sucesin de civilizaciones, imperios y
regmenes polticos en orden lineal. La consecuencia es el desinters de buena
parte del alumnado hacia la historia, considerada como saber cerrado y esttico.
La influencia de otras escuelas historiogrficas, surgidas en el siglo XX, se intuye
con la presencia en los currculos y, por consiguiente, en los libros de texto de
epgrafes dedicados a la economa, la sociedad y la cultura (Miralles, Molina y
Ortuo, 2011). Pero su influencia es bastante leve y no debe llevar a pensar en un
planteamiento de historia total, sino que en pinceladas en un mar de hechos
polticos. Por tanto, la huella del materialismo histrico, de Annales o de la historia
cultural es muy limitada en su complejidad.
Para el anlisis de estos elementos se ha utilizado las actividades de los
manuales escolares, ya que la resolucin de las mismas, junto con la explicacin
del texto adjunto, ocupan gran parte del tiempo dedicado a la enseanza de los
contenidos histricos en el aula. Los trabajos sobre los libros de texto constituyen
una lnea de investigacin clsica en la didctica de las ciencias sociales (Prats,
2011; Valls 1995, 1999, 2001, 2011; Siz, 2011). Para Fernndez (2005) hablar
del libro de texto supone adentrarse en ese incesante provocador de polmicas.
La perspectiva sociocultural que centra su investigacin en el conocimiento
pedaggico de los contenidos mostrados en los libros de texto, es la que ms ha
primado en los estudios sobre los manuales escolares (Martnez Valcrcel, 2011).
Actualmente su anlisis ha adquirido mayor complejidad al estudiarse tanto sus
caractersticas internas como el contexto de uso por parte de profesores y
alumnos. Si, como indica Valls (2001), los libros de texto constituyen el recurso
didctico ms utilizado por los docentes es necesario conocerlos, analizar la
- 370 -
finalidad y eficacia de sus contenidos, as como los procesos de seleccin que

realizan los profesores para su uso.
El libro de texto puede ser un instrumento de aprendizaje que facilite la labor del
profesor y que acte como intermediario entre el estudiante y la materia. De
hecho para Prats (2011), el libro de texto puede ser un recurso didctico
adecuado que ayude a resolver la diversidad cultural y los desequilibrios
formativos de muchos jvenes. Sin embargo los problemas surgen cuando el
manual se convierte en el vehculo de transmisin de conocimientos, recibidos de
forma esttica y sin estrategias de indagacin. Teniendo en cuenta que segn
autores como Valls (2011) o Prats (2011), en la materia de Ciencias Sociales los
libros de texto son el principal recurso en el aula, es de gran importancia
reflexionar sobre todos los aspectos que sirvan para caracterizarlos y sobre la
utilizacin de la prctica diaria del profesorado.
Metodologa
El objetivo de este trabajo es analizar los conceptos, temas
y contenidos
histricos que aparecen en las actividades de los libros de texto. Para ello se han
utilizado seis manuales de tercer ciclo, tres de quinto curso y tres de sexto curso.
Los manuales escogidos son de Vicens Vives, Eldelvives y SM, ya que se
encuentran entre los libros de texto ms utilizados en la Regin de Murcia. El
mtodo utilizado para el anlisis de las actividades de los manuales combina el
tratamiento de datos cuantitativo y cualitativo. El tratamiento cuantitativo de datos
se ha realizado contabilizado los temas, conceptos y contenidos de cada poca
histrica para realizar una jerarquizacin en cuanto a su presencia y frecuencia en
las distintas unidades didcticas de los manuales. El tratamiento cualitativo de
datos se ha realizado a travs de la interpretacin del tipo de contenido que en
ellas aparece, as como con la forma de realizar las preguntas a los alumnos.
- 371 -
Tabla 1. Nmero de actividades de geografa e historia en los libros de texto

LIBRO
CURSO
NMERO DE ACTIVIDADES
Quinto
452
Quinto
471
Quinto
480
Sexto
453
Sexto
537
Sexto
286
TOTAL
2679
En total se han recogido y analizado casi 2700 actividades de libros sobre

ciencias sociales, de las que algo ms de 1200 corresponden a contenidos de
historia.
Resultados
Los datos analizados muestran un mayor arraigo conceptual en las unidades
didcticas de la Prehistoria, Edad Antigua y Edad Media, con menos
temas/conceptos pero que son relativamente frecuentes como Paleoltico,
Neoltico, Romanizacin, beros/celtas, Al-ndalus o Reinos Cristianos. Sin
embargo en la Edad Moderna y en la Edad Contempornea existe una mayor
dispersin de contenidos, basados muchos de ellos en guerras, batallas o
personajes relevantes. Desde la Prehistoria hasta la Edad Media hay un hilo
cronolgico y temtico que quiere mostrar la construccin de nuestra sociedad
frente a otras. La sedentarizacin de las sociedades, as como la justificacin de
nuestros orgenes clsicos (la especificidad bera y la cultura romana), la riqueza
cultural que aport Al-ndalus (Siz, 2011) y la base social y poltica de los reinos
cristianos, son los contenidos que ms se repiten. La Edad Moderna bsicamente
gira en torno a dos ejes fundamentales: el descubrimiento de Amrica y el Imperio
(junto a los dos principales monarcas que lo representan, Carlos I y Felipe II).
Aunque ya en la Edad Media comienzan a tener mayor presencia las fechas de
batallas (como por ejemplo la batalla de las Navas de Tolosa), es a partir de la
- 372 -
Edad Moderna cuando las fechas, nombres y reyes comienzan a tener ms

protagonismo en los libros de texto. En el caso de la Edad Contempornea el eje
Guerra Civil/Franquismo/Transicin/Democracia es el predominante, mientras que
el siglo XIX est basado principalmente en la Revolucin Industrial y sus
consecuencias sociales (binomio burgueses/obreros).
Los conceptos ms frecuentes en los datos analizados son Roma/romanizacin,
beros/celtas, seguido de Al-ndalus. Si bien es cierto que el tratamiento que
recibe la presencia islmica est ms integrado en la historia peninsular (Valls,
2011), todava sigue percibindose como un parntesis histrico, inserto en el
devenir de una nacin cristiana y catlica por antonomasia. Este hilo conceptual
muestra una historia muy clsica y sobre todo alejada de una prctica de
enseanza-aprendizaje basada en grandes problemas histricos que obliguen a
movilizar al alumnado habilidades y capacidades en el anlisis social.
Tabla 2. Conceptos y temas histricos analizados en los libros de texto
CONCEPTO/TEMA/CONTENIDO
FRECUENCIA
ACTIVIDADES LIBROS DE
TEXTO
PREHISTORIA
Neoltico
47
Paleoltico
17
Megaltico
Nmadas
Aparicin de la escritura
EDAD ANTIGUA
Roma/romanizacin
94
beros/celtas
58
Fenicios/cartagineses
17
Hispania
17
Tartessos
EDAD MEDIA
Al Andalus
55
Seores feudales/Nobles
29
Monasterio/monjes
29
Reinos cristianos
25
Gtico
14
Reyes Catlicos
14
- 373 -
Castilla
Feudalismo
Reconquista
Sociedad Edad Media
EDAD MODERNA
Imperio espaol
18
Descubrimiento Amrica/pueblos precolombinos
16
Carlos I
15
Campesinos
15
Monarqua absoluta/absolutismo
14
Revolucin francesa
12
Felipe II
11
Sociedad Edad Moderna
11
Guerra de Sucesin espaola
Estamento
Valido
EDAD CONTEMPORNEA
Burguesa/burgueses
24
Constitucin
22
Repblica/bando republicano
20
Obreros
20
Democracia/Transicin democrtica
19
Derechos humanos
16
Guerra civil espaola
13
Revolucin industrial
13
Franquismo
Sociedad edad contempornea
Alfonso XIII
Juan Carlos I
Guerra de la Independencia
Miguel Primo de Rivera
La tipologa de actividades que aparecen en los libros de texto estn en

correspondencia con el anlisis de las capacidades cognitivas y los contenidos
evaluados en los exmenes de Primaria y que se ha llevado a cabo en otros
estudios por el grupo DICSO (Didctica de las Ciencias Sociales) de la
Universidad de Murcia. No obstante aparecen algunas diferencias. Mientras que
en los manuales aparecen algunos conceptos que sobrepasan la historia poltica
- 374 -
(obreros, burgueses, sociedad de la Edad Moderna) en los exmenes se

acenta ms la memorizacin de hechos y fechas concretas de batallas o
reinados (Miralles, Gmez y Monteagudo, 2012; Gmez y Miralles, 2013). Las
operaciones cognitivas que exigen al alumno comprender o aplicar conceptos son
ms frecuentes en geografa que en las unidades didcticas de historia, donde al
alumno se le pide que reproduzca contenido del texto para que se quede en la
memoria. Aunque existe un mayor nmero de preguntas sobre la organizacin
social y sobre cuestiones econmicas (Miralles, Molina y Ortuo, 2011), stas
tienen menos presencia que las relativas a la historia poltica tradicional. Tambin
es interesante que en los libros de texto se insiste en elementos conceptuales,
mientras que en los exmenes se exigen ms fechas de batalla o nombres de
grandes personajes de la historia. En los exmenes los contenidos que hacen
referencia a hecho/acontecimiento, rey/reino/monarqua o guerra/batalla
aparecen
en
mayor
medida
que
otros
como
vida
cotidiana
sociedad/economa (Gmez y Miralles, 2013).
Por qu despus de dos siglos de enseanza de la historia en los colegios sigue
predominado el paradigma positivista? La respuesta deriva del gran protagonismo
que an conserva el libro de texto, como instrumento esencial de la docencia
tanto en Primaria como en otros niveles educativos posteriores. Muchos maestros
an tienen el manual como referencia, de la que apenas se apartan ni en clase ni
a la hora de plantear actividades e, incluso, exmenes. A pesar de los cambios
legislativos y el hecho de incluir cada vez ms elementos iconogrficos y recursos
TIC (enlaces, CD-rom) los temarios siguen siendo de corte poltico y lineal. La
complejidad y extensin de los temas histricos se han ido reduciendo
progresivamente en las ltimas dcadas, pero siempre con una historia que debe
estudiarse de memoria, sin apenas aplicacin prctica, a pesar de la presencia
del aprendizaje por competencias. Con leves matices entre una editorial y otra, la
historia se ha ido desprendiendo de algunos elementos polmicos o que pueden
ser polticamente incorrectos. As pues, con respecto a los manuales escolares de
la dcada de 1990, hay algunos temas que desaparecen o se intentan tratar sin
- 375 -
elementos conflictivos. Un ejemplo de esto son las escisiones del cristianismo en

la Edad Moderna en el proceso de la Reforma protestante y Contrarreforma.
Ahora prima una visin cultural, que oculta lo conflictivo en el marco del
Humanismo y el Renacimiento. El saber histrico que se transmite en los libros de
texto sigue bajo el predominio de lo conceptual y memorstico. Si al final de cada
tema, antes se inclua un apartado denominado Actividades ahora se llama
Practica tus competencias, pero lo que se pide a los alumnos es casi idntico.
La informacin sigue siendo, ante todo, de corte poltico, siguiendo un relato lineal
desde la Prehistoria hasta nuestros das. Segn el curso acadmico, el temario
puede ir slo hasta la Edad Media, o bien partir de la Edad Moderna para acabar
en los albores del siglo XXI. Desde luego, el aprendizaje basado en problemas, el
mtodo de centros de inters o los estudios de caso brillan por su ausencia. Los
ejercicios de historical empathy o empata histrica que surgieron desde el mbito
anglosajn (Shemilt, 1984; Lee, Ashby y Dickinson, 1996; Lee y Asbhy, 2001)
pueden suponer una renovacin en la enseanza de la historia. Esto podra
suponer una va ms del cambio de una enseanza demasiado expositiva de
contenidos por una enseanza de capacidades y procedimientos propios de la
historia como disciplina. Sin embargo nos encontramos, a pesar de los cambios
legislativos, ante un discurso de historia de Espaa (pocas veces de Europa y
nada universal) que, en ocasiones, se complementa con un epgrafe dedicado a la
Regin de Murcia, a ttulo casi anecdtico, que ms que en la historia se detiene
en aspectos artsticos o patrimoniales. Adems se suelen desechar los valores del
patrimonio inmaterial, dedicando toda la atencin a yacimientos, monumentos o
museos de especial singularidad como: el teatro romano de Cartagena, el castillo
de Lorca, la catedral de Murcia o el Museo Salzillo.
A travs del anlisis cuantitativo y cualitativo de libros de texto y material del
profesor (proporcionados todos por las principales editoriales) se ha hecho una
muestra o cata significativa, que arroja pocos cambios y muchas permanencias.
La historia se sigue enseando prcticamente igual que hace varias dcadas, en
todo caso los programas se han acortado o empobrecido. Quiz hay menos datos
concretos a memorizar: fechas, reinados, batallas, inventos, biografas Y los
contenidos relativos a la sociedad, la economa y la cultura se disfrazan bajo
epgrafes como vida cotidiana, el vestido, la alimentacin. Frente al discurso
- 376 -
espaolista cristiano de nuestro pasado, emerge una visin idlica de Al-ndalus

(aunque siempre asumido como una alteridad a nosotros) y la supuesta
convivencia pacfica de las tres culturas, algo que realmente es una manipulacin.
Se insiste tambin en otros falsos tpicos como la vida en un castillo de la Edad
Media, de corte principesco, olvidando que eran edificios de tipo militar en los que
la vida diaria estaba llena de penurias. Apenas se incide en la conquista de
Amrica, prefirindose aludir a las culturas prehispnicas. La convulsa historia del
siglo XX se resume en ideas clave (Guerra Civil, Transicin, Constitucin), sin
embargo la violencia de la Guerra, la miseria y represin durante la dictadura o los
problemas de la idlica Transicin ni siquiera se mencionan.
Por tanto, el discurso de fondo sigue siendo casi el mismo. La razn hay que
buscarla en el currculo, de corte enciclopdico y culturalista (Pro y Miralles,
2009). Los libros de texto y exmenes subsiguientes son fruto de esa legislacin,
que en Espaa vive instalada en el cambio permanente, pero que en el mbito de
las humanidades, concretamente en el de la historia deja entrever escasos
avances. El resultado de este anlisis muestra que los saberes de ciencias
sociales se transmiten habitualmente de forma descriptiva, enciclopdica y como
un pensamiento ya construido (Laville, 2003). Este conocimiento es vlido para
fomentar ciudadanos activos y crticos? Parece muy difcil, sobre todo en el caso
de la historia, donde los contenidos estn sumamente atomizados y salvo
algunos conceptos clave el resto de saberes se basan en la memorizacin de
hechos, fechas, batallas y reinados. Esto sigue reproduciendo la perspectiva
positivista de la historia y reduciendo el tiempo histrico a la cronologa. Este
enfoque est muy alejado de los objetivos didcticos propuestos por Prats y
Santacana (2001) para la formacin histrica del alumnado, o el planteamiento de
Audigier (2003) sobre la aportacin de esta disciplina a la formacin ciudadana de
los alumnos. Como indica Pags (2004), es necesario el aprendizaje de las
mltiples dimensiones de la temporalidad para comprender la realidad social en
toda su complejidad y ejercer una ciudadana crtica y plena.
El conocimiento histrico, geogrfico o social que se transmite en los libros de
texto, y que se evala en gran parte de los exmenes, proporciona una visin de
las ciencias sociales como un saber erudito alejado de la interpretacin de la
realidad social. La solucin a esta cuestin est en una correcta formacin del
- 377 -
profesorado en estrategias y tcnicas didcticas que fomenten los mtodos de

indagacin en la enseanza de las ciencias sociales. Pero tambin es necesario
un correcto conocimiento de estas disciplinas para que los futuros docentes
enfoquen el proceso de enseanza-aprendizaje en habilidades, destrezas y
competencias.
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- 380 -
BUSCANDO Y DESCUBRIENDO(NOS) A PARTIR DE LA

IMAGEN. INVESTIGANDO CON LOS ALUMNOS Y LAS
ALUMNAS. DEJANDO MI HUELLA
M Isabel Snchez Gil
(Universidad de Barcelona)
Introduccin
Buscando y descubriendo(nos) a partir de la imagen. Investigando con los
alumnos y las alumnas. Dejando mi huella es el ttulo del relato de una
experiencia educativa, enmarcada dentro de la asignatura Atencin Educativa, en
el Colegio Pblico Cardenal Ilundain, de Pamplona, Navarra, Espaa. Como
acompaante de la indagacin realizada por el alumnado, en este escrito dejo
reflejada la construccin de mi mirada, al reflexionar sobre la validez del relato de
una experiencia educativa en el aula, como instrumento de pensamiento e
intercambio. Dejo reflejada mi mirada, al describir la propuesta desarrollada en el
aula, tambin al analizar el papel de los alumnos y las alumnas, como
investigadores que buscan nuevas experiencias de aprendizaje. A partir de
manifestaciones de la cultura visual y, al analizar mi papel como acompaante,
dentro del proceso educativo y como sujeto que reflexiona desde una experiencia
y que cree en una posible escuela inclusiva, donde dar voz a todos los nios y
todas las nias y donde prestar especial atencin a los ms vulnerables, es
ineludible.
Con el fin de crear interrogantes y buscar posibles respuestas relacionadas con la
comprensin de las emociones, la comprensin de los vnculos con los dems, la
comprensin de nosotros mismos, hemos tomado como referencia el anlisis
reflexivo de tres pelculas, participando de la cultura visual con una visin crtica,
para, despus, realizar un documental, donde los alumnos y las alumnas son las
protagonistas del proceso de realizacin y donde dejan su visin.
- 381 -
Dando validez al relato de una experiencia de aprendizaje

Desde el relato de una experiencia educativa no pretendo establecer la verdad,
pero s buscar <conexiones probablemente particulares entre diferentes sucesos>
en el transcurso del proceso, como seala Bruner (1988) y as dar sentido y
significado a una parte de la realidad, en este caso, la realidad de una experiencia
en el aula y a nosotros (docentes y alumnado) en ella.
En muchas ocasiones no se consiguen los objetivos planteados en la accin
educativa pero no por ello, nuestra labor es menos relevante. Los obstculos, las
dudas, los temores, los deseos son las situaciones que nos hacen crecer y nos
ofrecen la oportunidad de adaptarnos a los diferentes escenarios. La narracin de
este proceso tiene la pretensin de servir como instrumento, no solo de
pensamiento sino tambin de intercambio. El relato de las reflexiones generadas
pretende propiciar nuevas reflexiones alternativas en el lector. Como seala
Foucault, (1991:229) <Un trabajo no es muy divertido si no supone al mismo
tiempo una tentativa para modificar lo que uno piensa e incluso lo que uno es.>.
En este sentido, intentar plasmar aspectos que han modificado mi paso por esta
experiencia en la escuela.
El grupo se busca, reflexiona y descubre emociones y relaciones humanas

en la imagen
A partir de la discusin en grupo, con la intencin de construir conocimientos,
junto con los alumnos y las alumnas de sexto curso de primaria, iniciamos un viaje
en el que no sabamos con qu nos bamos a encontrar. Tenamos como
referencia el visionado, anlisis y reflexin de manera crtica de tres pelculas para
generar experiencias de aprendizaje, con la intencin de desarrollar la
competencia emocional y las relaciones humanas.
Se ha intentado crear una clase donde las experiencias de cada componente del
grupo tengan gran valor, donde conecten los nuevos conocimientos e inquietudes
con sus experiencias. En definitiva, donde sus saberes individuales y sus posibles
conexiones tengan sentido, para poder <transferirlo a otras situaciones y actuar
sobre ellas> (Hernndez, 2007:92). Se ha perseguido la maduracin de los
integrantes del grupo, dando la oportunidad de, no solo, identificar los vnculos
- 382 -
con los dems, sino tambin dndoles la oportunidad de reflexionar en grupo y

hablar de sus propias emociones. He pretendido favorecer la capacidad de
apasionarse por aprender de manera crtica, les he dado la oportunidad de
expresarse. Como acompaante del proceso formativo, he tenido la intencin de
recuperar sus experiencias y sus conocimientos, escuchando y motivando la
participacin de todos, dando la oportunidad de compartir y con ello crear nuevas
experiencias de aprendizaje. He estado atenta a lo que pudiera suceder en clase
e interpretarlo, para ayudar a que cobren sentido todas estas experiencias.
El debate creado en el grupo, el dialogo, el intercambio de reflexiones ha
permitido construir una historia entre todos, en la que todos y todas han
participado de forma activa en su aprendizaje. Despus del anlisis, conexiones,
reflexiones, posibles aprendizajes el grupo decidi realizar un documental,
exponiendo sus conexiones como forma de crear una historia y compartirla.
En el documental se presentan los alumnos y las alumnas de once y doce aos,
exponiendo sus inquietudes, sus reflexiones trabajadas en grupo, sus dudas... El
documental ha sido realizado por todo el grupo. Todos participamos de la
confeccin del guin (no-guin), la grabacin y la edicin, esta ltima con ms
presencia del docente.
As como en el proceso de trabajo posterior al visionado de las pelculas, en los
dilogos y debates intentaba que mi presencia fuera invisible, como docente,
tambin procuraba que el alumnado fuera el protagonista, el que gestionara los
procesos, los tiempos y los contenidos, as como la decisin de realizar un
documental y el cmo llevarlo a cabo. Es importante destacar que gran parte de la
edicin del documental la coordin y que en ese momento, lo que pretenda era
reflejar en el documental mi visin, como docente, seleccionar e interpretar desde
mi mirada, como seala Hernndez (2007:92) <interpretar el sentido de lo que se
estaba hablando, intentando ir ms all de lo que se dice y teniendo en cuenta
quien es el sujeto del decir>
- 383 -
Valorando la diversidad, la diferencia como parte integrante de la

experiencia humana
Prestar especial atencin a los ms vulnerables ha sido objetivo destacado en
este proceso. Parto de que la escuela debe favorecer la equidad y por tanto
responder a la diversidad del alumnado, pero adems valorndola. Durante el
proceso educativo he tenido especial cuidado, favoreciendo la participacin de
todos los individuos, valorando y resaltando las diferencias como aspecto positivo
y enriquecedor.
En muchas ocasiones, cuando nos referimos a escuela inclusiva se da por hecho
que con el acceso a la escuela ordinaria es suficiente. Sin embargo, creo
necesario resaltar que es mucho ms, es mucho ms que un acceso, ms que un
aprender con otros, ms que una colaboracin es un reconocimiento a la
diferencia, es una aceptacin y una valoracin. Para Booth (2002) <la
participacin tambin implica ser reconocido por lo que uno es y ser aceptado por
esto mismo. Yo participo contigo, cuando t me reconoces como una persona
semejante a ti y me aceptas por quien soy yo.>
Ainscow (1999) pone el nfasis en la idea de que el colegio tiene una funcin
importante, tener en cuenta y definir <la diferencia como parte integrante de la
experiencia humana> y por ello el colegio debe seguir <investigando nuevas
formas de desarrollar respuestas que aprecien la diversidad>
Investigando con el alumnado y dejando mi huella con ellos

El proceso de investigacin desea crear conocimiento teniendo como referencia la
exploracin y el anlisis de pelculas. La pesquisa intenta dar respuestas a
nuestras preguntas, a nuestras inquietudes. Durante el proceso de la
investigacin sentimos nuestras emociones y establecemos vnculos con los
compaeros,
amigos,
descubrimos
nuestras
limitaciones,
intereses
preocupaciones.
El alumnado en el momento de expresar, en el documental, sus reflexiones o
comentar lo que ms le ha gustado o lo que no acaba de entender, est
compartiendo con los dems aquello que tiene que ver con ellos mismos, con sus
emociones
- 384 -
Intentaba que el grupo fuera el protagonista, darles voz. Pretenda no investigar

sobre nios-jvenes sino investigar con nios-jvenes y dar respuesta <a la
pregunta sobre dnde estn los jvenes en la investigacin con jvenes.>
Hernndez (2013:25-26) El documental realizado por el grupo da voz a cada uno
de ellos, mi intencin es no hablar del alumnado sin ellos. Pretenda mostrar sus
voces y la ma. Sus voces, porque son ellos los que comunican. Mi voz, en dos
sentidos, el primero, porque soy la persona que induce, aunque pretenda mi
invisibilidad, que propone qu vamos a trabajar y de qu manera; y en segundo
lugar, porque de forma muy directa, en el momento de mi escritura reflexiva estoy
dejando mi huella, mis limitaciones, mis preocupaciones, mis intereses, mis
preguntas Por todo esto, tanto los alumnos y las alumnas como yo,
acompaante del proceso formamos parte de la exploracin. Como seala
Hernndez (2013:25-26) <cuando hacemos investigacin con jvenes y
ponemos nuestras reflexiones por escrito, de quienes estamos hablando es de
nosotros mismos, de nuestros encuentros o de aquellos jvenes con quienes
nos hemos encontrado>. Desde mi perspectiva, pretendo mostrar las miradas
del alumnado. Siendo consciente que mi visin cala en las reflexiones escritas y
tambin en el documental, realizado por el alumnado. Dejando mi huella, dejo mis
limitaciones, mis preguntas, mi autobiografa, mejor autoetnogrfica. El matiz
diferencial entre la perspectiva autobiogrfica y autoetnogrfica es muy sutil y no
siempre clara, como sealan Hernndez y Rif (2011:29-30) <la autoetnografa
conecta de forma explcita y como parte del proceso de investigacin- lo
personal con las dimensiones o las fuerzas culturales y sociales que se hacen
presentes en el relato>.
La cultura visual entendida como instrumento educativo

Esta experiencia educativa pretenda participar de la cultura visual, provocar
experiencias reflexivas y crticas, provocar conexiones, crear interrogantes,
buscar posibles respuestas relacionadas con la comprensin de las emociones,
con la comprensin de los vnculos con los dems, con la comprensin de
nosotros mismos, buscar nuevas experiencias de aprendizaje y construir
conocimientos a partir de la discusin en grupo pero tambin, permitir a los
nios y las nias comprender cmo las imgenes, en este caso las pelculas,
- 385 -
influyen en los pensamientos, en los sentimientos, en la imaginacin de sus

identidades. En definitiva, la utilizacin de la cultura visual entendida como
<instrumento
educativo>
(Aguirre,
2013:16)
<ligada
la
bsqueda
de
oportunidades de emancipacin y de libertad>

En el documental pueden escucharse reflexiones del alumnado del tipo:
-Si t eres diferente, es mejor porque puedes descubrir ms cosas de lo que t
conoces
-Escuchar la opinin del otro porque igual tambin tiene cierta razn y t solo lo
ests mirando desde tu punto de vista
-Si no ests de acuerdo en algo, lo mejor es preguntar para saber lo que quiere
decir
- Slo puedes entenderle mejor si te pones en su lugar
-No hay que despreciar al diferente
-Luchar por tu sueo para poder conseguirlo
-Consegua su sueo despus de todo lo que le haban subestimado
Qu es lo que nos transmiten estas reflexiones, estos comentarios?Nos estn
comunicando que se sienten diferentes cuando nos comenta, que Si t eres
diferente, es mejor porque puedes descubrir ms cosas de lo que t conoces-?.
Cmo influye una pelcula en nuestros pensamientos?Las nias y los nios
elaboran estas cuestiones?, o yo como docente las he provocado? Por qu he
recogido estas reflexiones en el documental y no otras? Qu efectos tiene en los
espectadores el documental? Cmo influye la cultura visual en su imaginacin?
Cmo influye en la construccin de la visin del mundo? Cmo influye en la
construccin de su imaginacin? y en la construccin de sus identidades y la de
los dems? y en su personalidad? en sus actitudes?
Aguirre, I. (2013). Jvenes como productor@s de cultura visual y procesos
identitarios pg. 16 Edarte, Grupo de investigacin (ed.). Investigar con
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- 386 -
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abril de 2013).
- 387 -
DIVERSIDAD CULTURAL EN EL SISTEMA EDUCATIVO: UN

ESTUDIO DE CASO
Remedios de Haro Rodrguez, Amalia Ayala de la Pea, Mara Dolores Hurtado

Quirante
Introduccin
Uno de los grandes desafos de nuestro sistema educativo consiste en intentar
desarrollar una Educacin Intercultural que permita la atencin a la diversidad en
nuestros centros educativos. Precisamente, en este trabajo presentamos el
estudio realizado en
un centro de Educacin Infantil y Primaria (CEIP, en
adelante) de la Regin de Murcia con la finalidad de conocer cmo el profesorado

atiende y da respuesta a la diversidad cultural del alumnado presente en el
mismo, comprender sus necesidades y describir sus inquietudes para poder
diagnosticar si el centro camina hacia una Educacin Intercultural o, por el
contrario, est reproduciendo la desigualdad y la discriminacin.
La finalidad de nuestra investigacin es analizar cmo se atiende desde la
perspectiva de la Educacin Intercultural la diversidad cultural del alumnado
presente en un CEIP de la Regin de Murcia desde el punto de vista del
profesorado.
Para atender a este objetivo general desde un mayor nivel de concrecin hemos
contemplado analizar a travs del diseo y cumplimentacin de un cuestionario,
diferentes dimensiones que se concretan en: clima escolar, recursos humanos y
materiales, estrategias de enseanza-aprendizaje, formacin del profesorado e
inquietudes.
En relacin a la dimensin clima escolar nuestra pretensin se concreta en
detectar, desde la percepcin del profesorado, la existencia o no de un entorno de
aceptacin y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte de toda la
comunidad educativa, as como el desarrollo de actuaciones que favorezcan su
acogida e inclusin en el centro.
- 388 -
Para la dimensin de recursos humanos y materiales, hemos contemplado

analizar la realidad de estos recursos as como las necesidades percibidas en
relacin a los mismos. De este modo podremos conocer elementos claves de la
atencin a la diversidad en las aulas.
En relacin a la dimensin estrategias de enseanza-aprendizaje, intentaremos
indagar y valorar las actividades que se realizan en el centro y/o las aulas para
favorecer el contacto y el conocimiento mutuo con la finalidad de desarrollar una
Educacin Intercultural.
La dimensin formacin del profesorado pretende dar cuenta de la percepcin del
profesorado sobre la formacin que poseen para el desempeo de su labor como
docente as como recabar su opinin sobre la pertinencia de una potencial
formacin inicial y/o permanente de carcter intercultural.
Por ltimo, nos proponemos analizar en la dimensin inquietudes, las
principales preocupaciones del profesorado para el curso acadmico 2012/13 y en
qu medida consideran que pueda afectar la actual coyuntura de crisis y medidas
de recorte establecidas a la adecuada atencin a la diversidad en el centro y en el
aula.
Metodologa
El mtodo de investigacin para aproximarnos a la realidad educativa investigada
ha sido el estudio de casos nico. Como expresa Sabariego (2010), se trata de
metodologas que ofrecen un modo de comprender y construir el relato de la
experiencia en los contextos educativos con toda su complejidad. Por todo ello
convierten al profesorado participante en verdaderos actores que articulan una
narrativa de la escuela, a partir de las evidencias recogidas, tejidas y sostenidas
con su propio anlisis para, posteriormente, tomar decisiones y generar dinmicas
de cambio en la prctica educativa
En esta lnea, el estudio de casos, ha pretendido aunar las potencialidades de
adoptar una perspectiva tanto cuantitativa, que nos ha permitido conocer
estadsticos descriptivos como porcentajes, frecuencias o medias, relativas a los
- 389 -
datos obtenidos de la realidad analizada, como cualitativa, caracterizada por su

nfasis en el discurso y en la interpretacin de esa realidad. De este modo
nuestro anlisis incluye por un lado la riqueza del uso del programa informtico
SPSS 15.0 para extraer las conclusiones ms relevantes relativas al cuestionario
administrado al profesorado del centro objeto de nuestro estudio, y por otro el
sealado anlisis cualitativo que proviene de la informacin obtenida de las
preguntas abiertas, en las que optamos por un sistema de categorizacin
elaborado al efecto a partir de los datos generados por la propia investigacin y
nos ha permitido profundizar en el conocimiento de la realidad objeto de estudio,
matizando, completando y en su caso tambin concretando algunas de las
conclusiones que del mismo hemos podido extraer.
Para este ltimo anlisis cualitativo hemos partido del esquema general propuesto
por Miles y Huberman (1994), segn el cual en el anlisis concurre tarea de
reduccin de datos, disposicin de datos y extraccin o verificacin de
conclusiones.
El instrumento de recogida de informacin: cuestionario

La informacin se ha recogido mediante un cuestionario elaborado al efecto y
que ha pretendido tener en cuenta las consideraciones expuestas anteriormente
en la introduccin de este trabajo.
El cuestionario se divide en tres grandes apartados. En el primero se expone una
serie de cuestiones relativas a la identificacin de la muestra. Intentamos con
ellas recabar datos relativos a las caractersticas del profesorado que permitan
obtener informacin sobre el perfil y situacin profesional de los participantes de
la investigacin.
El segundo bloque, est dedicado al estudio de las cuatro grandes dimensiones,
que fruto de las lecturas de fundamentacin terica nos permitan dotarnos de una
visin de conjunto de la realidad de la atencin a la diversidad cultural en nuestro
centro, clima escolar, recursos humanos y materiales, estrategias de enseanzaaprendizaje y formacin del profesorado.
- 390 -
Para el estudio de estas dimensiones se han propuesto 43 tems. Para responder

a estas preguntas se ha realizado una escala de tipo Likert en la que el
profesorado tendr que contestar de 1 a 5 en funcin de estar ms o menos de
acuerdo con las afirmaciones, como queda indicado en las instrucciones
proporcionadas en el cuestionario.
En relacin a la primera dimensin que encontramos en el cuestionario, clima
escolar, se han presentado catorce preguntas con la intencin concreta de
detectar, desde la percepcin del profesorado, la existencia o no de un entorno de
aceptacin y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte de toda la
comunidad educativa, as como el desarrollo de actuaciones que favorezcan su
acogida e inclusin en el centro.
La segunda dimensin que analizaremos es la de recursos humanos y materiales.
En este caso se han realizado diez preguntas en las que se indaga sobre la
realidad de los recursos humanos y materiales del centro as como del uso de los
mismos que se realiza para llevar a cabo un buen desarrollo de la labor docente
en trminos interculturales.
La tercera dimensin que se presenta en el cuestionario es la de estrategias de
enseanza-aprendizaje. Se han propuesto once preguntas con las que
intentaremos indagar y valorar las actividades que se realizan en el centro y/o las
aulas para favorecer el contacto y el conocimiento mutuo con la finalidad de
desarrollar una Educacin Intercultural.
La cuarta dimensin de estudio analizada es la formacin del profesorado. Para
esta dimensin se han presentado once preguntas de las cuales ocho son de
respuesta cerrada y tres de respuesta abierta. Se pretende dar cuenta de la
percepcin del profesorado sobre la formacin que poseen para el desempeo de
su labor como docente, as como recabar su opinin sobre la pertinencia de una
potencial formacin inicial y/o permanente de carcter intercultural. Tambin,
analizaremos en esta dimensin las preferencias de formacin del profesorado y
aquellos temas que pueden en su caso, percibir como carencias propias y/o de
sus compaeros en relacin a la diversidad cultural.
- 391 -
Por ltimo, en un tercer y ltimo bloque consideramos oportuno reflejar las

diferentes percepciones y/o expectativas
del profesorado en relacin a la
coyuntura actual. Proponemos dos preguntas de respuesta abierta con las que
analizaremos, como se ha dicho con anterioridad, las inquietudes del profesorado
de Educacin Infantil y Educacin Primaria del centro para el prximo curso y
particularmente, cmo afectarn para la adecuada atencin a la diversidad, los
cambios de los ltimos meses en el centro y en el aula de cada profesor.
La fiabilidad del cuestionario ha sido, segn el Alfa de Cronbach, de un 0,921.
Este dato muestra una fiabilidad muy alta, lo que supone que el cuestionario
refleja fielmente los objetivos de nuestro estudio de investigacin.
Tabla 1. Fiabilidad del cuestionario segn el Alfa de Cronbach

Alfa de
N de
Cronbach
elementos
,921
43
Resultados
En este apartado presentamos los resultados referidos a una de las dimensiones.
En concreto, la primera dimensin analizada que hace referencia al Clima Escolar
ya que la extensin del trabajo no permite describir la totalidad de los resultados
obtenidos.
La dimensin clima escolar nos muestra el entorno que hace posible o no el
desarrollo una educacin intercultural en el centro. A continuacin comenzaremos
analizando los catorce tems de la dimensin de estudio.
En relacin a la afirmacin 1. Existe un clima de aceptacin y respeto a la
diversidad cultural del alumnado por parte del profesorado del centro, un 89,5%
del profesorado est de acuerdo o totalmente de acuerdo en la existencia de un
clima de aceptacin y respeto por parte del profesorado respecto a la diversidad
cultural presente. Encontramos un 10,5% de los profesores que se encuentran en
valores intermedios, ni de acuerdo ni en desacuerdo. En cambio, no se observa
- 392 -
ningn valor en desacuerdo con la afirmacin propuesta lo que nos indica que hay
un buen clima de aceptacin y de respeto a la diversidad por parte del
profesorado en el centro.
Del anlisis de la afirmacin 2. Se promueve la cooperacin entre asociaciones,
entidades del entorno y la propia escuela, encontramos que un 71% de los
profesores perciben que si estn de acuerdo o totalmente de acuerdo en que
existe cooperacin entre asociaciones y el centro, mientras que hay un 21,1% de
los profesores han contestado que estn ni de acuerdo ni en desacuerdo. Se
observa que un 7,9% del profesorado opina estar en desacuerdo o totalmente en
desacuerdo en que el centro promueva la cooperacin entre asociaciones,
entidades y la propia escuela. En este sentido, hay que nombrar la cooperacin
con el centro de dos asociaciones (Columbares y CEPAIM) que realizan el apoyo
escolar y actividades de ocio y tiempo libre con el alumnado de nivel
socioeconmico ms desfavorecido. Por tanto, podemos afirmar que desde el
centro se promueve la cooperacin entre asociaciones y entidades del entorno.
Respecto a la afirmacin 3. Existe un clima de de aceptacin y respeto a la
diversidad cultural del alumnado por parte de las familias del centro, encontramos
opiniones divididas ya que
un 47,4% del profesorado est de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la afirmacin, mientras que un 36,8% estn ni acuerdo

ni en desacuerdo y un 15,8% est en desacuerdo con la existencia de aceptacin
y respeto por parte de las familias a la diversidad cultural del alumnado. Este es
un aspecto a mejorar, ya que el respeto y la aceptacin a la diversidad como base
de la convivencia se encuentra incluido en uno de los principios del Proyecto
Educativo de Centro.
En cuanto a la afirmacin 4. Existe un clima de aceptacin y respeto a la
diversidad cultural del alumnado por parte del alumnado del centro, un 71,1% del
profesorado est de acuerdo o totalmente de acuerdo con la afirmacin. Declaran
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo un 23,7% y un 5,3% del profesorado opina
estar en desacuerdo con la existencia de un clima de aceptacin y respeto a la
diversidad cultural por parte del alumnado del centro. Nos parece positivo el que
un porcentaje elevado del profesorado perciba un buen clima de aceptacin y
respeto entre el alumnado del centro.
- 393 -
Si observamos la percepcin del profesorado en relacin a la afirmacin 5. Existe

un clima de aceptacin y respeto a la diversidad cultural del alumnado por parte
del personal del centro, vemos como un 89,5% del profesorado est de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la existencia de un clima de aceptacin y respeto a la
diversidad cultural por parte del profesorado. Un 10,5% de los profesores opinan
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo. Observamos que no hay profesores que se
encuentren en desacuerdo en cuanto a esta afirmacin. Encontramos un alto
porcentaje de profesores que estn de acuerdo, aspecto muy positivo para que en
el centro haya un buen clima escolar.
Cuando preguntamos sobre la afirmacin 6. Se combate la discriminacin y el
racismo en el centro, la mayor parte del profesorado un 97,4% percibe que est
de acuerdo o totalmente de acuerdo en que se combate la discriminacin y el
racismo en el colegio. Hay un 2,6% del profesorado que est ni de acuerdo ni en
desacuerdo. En este tem tampoco hay profesores que perciban que no se
combate la discriminacin y el racismo en el centro, aspecto muy positivo para
que exista un buen clima en la escuela.
En relacin a la afirmacin 7. En el centro se intenta promover actitudes y
conductas que apoyen el intercambio entre grupos culturales, el profesorado est
de acuerdo o totalmente de acuerdo en un 81,6%. Un 15,5% del profesorado
opina estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y hay un 2,6% de profesores que se
encuentran en desacuerdo en relacin a este aspecto. Hay un porcentaje elevado
de profesores que tienen la percepcin de intentar promover actitudes y
conductas que apoyan el intercambio cultural en el centro. Este hecho nos parece
muy importante ya que es sntoma de buenas prcticas interculturales.
En cuanto a la afirmacin 8. En el colegio se ha desarrollado un plan de acogida
para la recepcin de estudiantes recin llegados de otros pases, el profesorado
ha contestado que est de acuerdo o totalmente de acuerdo en un 34,3%, ni de
acuerdo ni en desacuerdo encontramos a un 34,2% del profesorado y totalmente
desacuerdo o en desacuerdo a un 31,5%. Existe un elevado porcentaje de
profesores que tienen la percepcin de no contar con un plan de acogida para la
recepcin de estudiantes procedentes de otros pases, aspecto que habr que
mejorar.
- 394 -
En relacin a la afirmacin 9. La cultura de los grupos presentes en la escuela

recibe un tratamiento a lo largo de todo el curso, un 42,2% estn de acuerdo o
totalmente de acuerdo con la cuestin planteada. El 28,9% del profesorado dicen
estar en desacuerdo o totalmente en desacuerdo al respecto, un 28,9% opinan
que ni de acuerdo ni en desacuerdo. Tal vez se deberan proponer ms
actividades interculturales a lo largo de todo el curso ya que el tratamiento cultural
de los grupos culturales presentes parecer quedar reducido a la Semana
Intercultural que se realiza una vez al ao.
Cuando preguntamos sobre la afirmacin 10. El respeto a la diversidad cultural
forma parte de todos los niveles de toma de decisiones educativas, encontramos
que un 73,6% de los profesores opina que existe respeto a la diversidad cultural
en la toma de decisiones educativas, un 21,1% dice estar ni de acuerdo ni en
desacuerdo y un 5,3% de los encuestados percibe estar en desacuerdo con la
cuestin planteada. Por tanto, el profesorado tiene la percepcin de respeto a la
diversidad cultural en todas las decisiones que toman los equipos docentes.
Cuando se les preguntaba sobre la afirmacin 11. Se estudian las caractersticas
y necesidades educativas de los diferentes grupos culturales, un 55,3% perciben
que estn totalmente de acuerdo o de acuerdo, un 26,3% opina que ni de acuerdo
ni en desacuerdo y un 18,4% del profesorado est en desacuerdo o totalmente
desacuerdo en relacin al estudio de las caractersticas y necesidades educativas
de los diferentes grupos culturales.
En relacin a la afirmacin 12. El personal del centro (personal docente, personal
no docente y servicios) refleja el pluralismo cultural de la sociedad (pertenece a
grupos culturales diversos), un alto porcentaje de los encuestados, el 44,7% ha
contestado estar totalmente en desacuerdo o desacuerdo con esta pregunta, un
28,9% de los profesores opinan que ni estn de acuerdo ni en desacuerdo, y un
26,4% tiene la percepcin de estar de acuerdo o totalmente de acuerdo en la
existencia de personal del centro que refleje el pluralismo cultural. Actualmente, el
centro no cuenta con el apoyo y refuerzo para la integracin (COPEDECO), en el
que personal procedente de otro pas, (Marruecos) ayudaba a los alumnos que
tenan desconocimiento de la lengua castellana.
- 395 -
En la afirmacin del cuestionario nmero 13. Se desarrollan actividades de

acogida en las aulas de referencia del alumnado recin llegado, un 42,2% de los
profesores opinan que no se desarrollan actividades de acogida en las aulas al
alumnado recin llegado de otros pases, estando por tanto totalmente
desacuerdo o en desacuerdo con la cuestin que plantebamos. Un 21,1% opina
estar ni de acuerdo ni en desacuerdo y en un 36,9% de los casos encontramos
que si estaban de acuerdo o totalmente de acuerdo. La mayora del profesorado
percibe que en las aulas no se realizan actividades de acogida para el alumnado
extranjero, sino que normalmente se continua con el proceso educativo y se
intenta que los alumnos/as extranjeros de adapten a las aulas de referencia.
En la ltima afirmacin que se les planteaba en esta dimensin la 14. Crees
necesario
adoptar
en
el
centro
medidas
para
que
el
alumnado
inmigrante/extranjero se adapte a la cultura y acepte las normas del pas de

acogida, los resultados demuestran que hay un 73,6% del profesorado dice estar
de acuerdo o totalmente de acuerdo con la necesidad de adoptar en el centro
medidas que impliquen la adaptacin del alumnado inmigrante a la cultural y
normas del pas de acogida. Un 21,1% de los encuestados opinan estar ni de
acuerdo ni en desacuerdo con la cuestin planteada y un 5,4% tiene la percepcin
de que no es necesario adoptar en el centro medidas para que el alumnado
extranjero se adapte y acepte las normas del pas de acogida, estando totalmente
en desacuerdo o en desacuerdo a la pregunta planteada.
En la siguiente tabla podemos apreciar las medias obtenidas en las respuestas de
los profesores en la dimensin Clima Escolar.
- 396 -
Tabla 2: Medias de los tems en la dimensin Clima Escolar

N
Mnimo
Mximo
Desv.
Media
tp.
CLIMA1
38
4,37
,675
CLIMA2
38
3,87
,963
CLIMA3
38
3,39
,855
CLIMA4
38
3,82
,766
CLIMA5
38
4,32
,662
CLIMA6
38
4,66
,534
CLIMA7
38
4,18
,801
CLIMA8
38
3,00
1,252
CLIMA9
38
3,18
1,227
CLIMA10
38
4,13
,935
CLIMA11
38
3,53
1,202
CLIMA12
38
2,71
1,206
CLIMA13
38
2,89
1,391
CLIMA14
38
4,11
1,008
El tem que mayor media ha obtenido ha sido se combate la discriminacin y el

racismo en el centro, con un 4,66. Este dato nos indica que un 97,4% del
profesorado opina estar totalmente de acuerdo o de acuerdo con combatir la
discriminacin y el racismo en el centro. Los tems que menor media han obtenido
han sido el que haca referencia al pluralismo cultural de la sociedad reflejado en
el personal del centro y el desarrollo de actividades de acogida en las aulas de
referencia
del
alumnado
recin
llegado,
con
2,71
2,89
de
media
respectivamente. Por lo que un 44,7% del profesorado opina que el personal del
- 397 -
centro (personal docente, personal no docente y servicios) no refleja el pluralismo

cultural de la sociedad (perteneciente a grupos culturales diversos) y un 42,2% de
los profesores encuestados cree que no se desarrollan actividades de acogida en
las aulas de los alumnos de procedencia extranjera.
Respecto a la dimensin Clima Escolar cabe sealar que existe un clima de
aceptacin positivo en el centro educativo por parte del profesorado y del
alumnado. Si bien y siempre desde la perspectiva del profesorado sera
necesario mejorar el grado de aceptacin y la acogida por parte de las familias
del alumnado del centro educativo. De igual modo, pese a la existencia de este
buen clima de aceptacin en la escuela existen aspectos que precisan su mejora
como son el desarrollo de planes de acogida dirigidos a la comunidad educativa
as como el diseo y desarrollo de actividades interculturales de forma
sistemtica en el proceso de enseanza-aprendizaje. En este sentido, los datos
de los estudios arrojan como seala Aguado et al (2006) y Martn (2003) que las
acciones emprendidas por los centros estn lejos de responder a los principios y
objetivos de la Educacin Intercultural ya que la interculturalidad no se vive en el
da a da de las aulas ni se realizan actividades que promuevan el conocimiento,
la aceptacin y la valoracin de la diversidad cultural del alumnado de un modo
sistemtico.
Y no podemos olvidar como han sealado Besal y Tort (2009), la importancia de
desarrollar propuestas para tratar educativamente, con eficacia y justicia al
alumnado extranjero desde que accede al sistema educativo hasta que sale de l
y a la par promover la interculturalidad. En esas propuestas tal y como han
indicado Oller y Colom (2010) los centros deben disponer de estructuras de
funcionamiento que faciliten la acogida. Si bien estas acciones deben enmarcarse
en planes de accin globales dirigidos a todos los miembros de la comunidad
educativa. Construir una escuela intercultural es una labor colectiva en la que
todos y cada uno de nosotros debemos ser protagonistas y no meros testigos.
- 398 -
Aguado, M. T., lvarez, B., Ballesteros, B., Gil, I., Malik, B., Mata, P., y otros.
(2006). Educacin Intercultural. Necesidades de formacin del profesorado
desde una perspectiva europea. Madrid: UNED.
Besal, X., & Tort, J. (2009). Escuela y sociedad multicultural. Propuesta para
trabajar con alumnado extranjero. Sevilla: MAD, S.L.
Miles, M. B., & Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis. A new
sourcebook of methods. Beverly Hills: Sage Publications.
Oller, C., Colom, E. (2010). Alumnado de otras culturas. Acogida y
escolarizacin. Barcelona: Gra.
Sabariego, M. (2010). Etnografa y estudio de casos. En Santiago Nieto (ed).
Principios,mtodos y tcnicas esenciales para la investigacin educativa.
Madrid: Dykinson.
- 399 -

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perfectamente. En cuanto a las capacidades y actitudes para el aprendizaje haba

que le diera informacin sobre las caractersticas y posicin de los diversos

Transmite a tu compaero las caractersticas de la figura para que la dibuje.

Pide al profesor los materiales o herramientas que creas necesitar para

De esta forma, el receptor har un dibujo ms o menos acertado en funcin de las

descripciones realizadas por el alumno emisor. En cualquier caso, para analizar la

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Figura 2: Dibujo del receptor B

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En relacin a la pragmtica, encontramos una falta de fluidez y argumentos

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http://cvc.cervantes.es/obref/marco/. Consultado el da 8 de abril de 2012.

Dijk, T. Van (2000). El discurso como interaccin social. Estudios sobre el

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