HABILIDADES

COGNITIVAS

Carolina Aranda Guerra / Camila Ojeda Soto

PSICOPEDAGOGA 2014

INTRODUCCIN
Las Habilidades Cognitivas son un conjunto de operaciones mentales, cuyo
objetivo es que el estudiante integre la informacin adquirida a travs de los
sentidos, en una estructura de conocimiento que tenga sentido para l. Formar y
desarrollar estas habilidades en el aprendiz es el objeto de esta Propuesta. El
concepto de Habilidad Cognitiva es una idea de la Psicologa Cognitiva que
enfatiza que el sujeto no solo adquiere los contenidos mismos sino que tambin
aprende el proceso que uso para hacerlo: aprende no solamente lo que aprendi
sino como lo aprendi (Chadwick y Rivera, 1991).
Habilidades Metacognitivas.
Las habilidades metacognitivas constituyen un conjunto de operaciones mentales
que tienen como fin, ensear al estudiante a controlar su propio aprendizaje, a
darse cuenta de que, cmo, cundo y qu grado de satisfaccin le proporciona lo
que aprende.
Las Estrategias de Apoyo.
Las estrategias de apoyo son un conjunto de actividades que si bien no forman
parte del aprendizaje mismo, facilitan el proceso colocando al aprendiz en una
situacin de mxima apertura neuropsicolgica hacia el conocimiento que va a
aprender. Constituye una coordenada afectiva de mucha importancia, sin la cual el
aprendizaje podra fracasar o hacerse muy penoso.

I.

ATENCION Y MEMORIA

La Atencin y la Memoria son dos capacidades muy importantes para el

aprendizaje escolar, que se encuentran estrechamente relacionadas: para poder
memorizar algo, previamente tenemos que prestarle atencin. Como todas las
capacidades se puede mejorar con el entrenamiento.
Se suelen considerar dos niveles: atencin y memoria visual, es decir, atender y
recordar aquello que vemos; y atencin y memoria auditiva, para aquello que
omos.
Algunos nios necesitan mejorar slo el nivel auditivo, otros el visual, y otros
necesitan mejorar ambos niveles.
Descartamos aqu que el nio tenga dificultades visuales y/o auditivas. S es as,
el paso previo es valorarlas y corregirlas por un especialista.
El tiempo de dedicacin debe ajustarse a la edad del nio y a su capacidad de
mantener la atencin, pero poco a poco hay que tender a aumentar el tiempo. Si
es posible, comenzar de 15 a 20 minutos diarios, variando siempre las actividades.
Trabajamos especialmente en lo que haya ms dificultades: atencin y memoria,
visual y/o auditiva.
ATENCIN AUDITIVA (El objetivo de los juegos es prestar atencin a cosas que
omos):
* CHISPAS Elegimos una palabra: puede ser una palabra concreta, nube, o un
grupo de ellas (nombres de animales). Se van diciendo palabras sueltas y cada
vez que aparezca la palabra en cuestin el nio tiene que decir Chispas! La
dificultad puede aumentar si elegimos un nmero o una letra, y decimos series de
nmeros o de letras.
MEMORIA AUDITIVA (El objetivo de los juegos es recordar series de cosas que
omos):
* PEDIR OBJETOS. Le decimos: Debes prestar atencin, voy a pedirte unos
colores y me los tienes que dar cuando termine de decrtelos: un rotulador rojo,
amarillo y azul. Dmelos. No podemos repetir las instrucciones. Pueden utilizarse
distintos objetos.
* BUSCAR CARTAS DE LA BARAJA. Pedirle una serie de cartas de un mazo. No
se le pueden recordar, se trata de que memorice lo que tiene que buscar.
* PONER EN ORDEN. Decirles una serie de cartas u objetos y ponerlas en el
orden que se le dice. Pon el 2 de oros, el 3 de copas y el 4 de bastos.
* MANDAR RDENES. Simplemente mandar hacer 2, 3 o las acciones que
decidamos: Trae de la cocina una servilleta, del bao el peine y de la terraza 3
pinzas.

* DECIR SERIES. Se le dice al nio que repita una serie de nmeros o palabras
dichas una por segundo: cinco, tres, dos; ahora t. Cuando se dominan de 3 4
palabras o nmeros intentarlo en orden inverso.
* CUENTOS, CANCIONES, ADIVINANZAS, POESAS Y RETAHILAS. Aprender
cuentos, canciones, adivinanzas,poesas y retahlas, favorece el desarrollo de la
memoria auditiva.
ATENCIN VISUAL (El objetivo del juego es prestar atencin a cosas que
vemos):
* BUSCAR EN UN DIBUJO. En dibujos con muchos elementos (por ejemplo
publicidad del Super), jugar a buscar por turnos cosas concretas.
* ENCONTRAR LA CARTA. Elegimos una carta (todos los reyes). Vamos pasando
rpidamente las cartas y tiene que descubrirla antes de que pase.
* EN EL COCHE. En viajes, jugar a buscar objetos desde el coche: coches de
color blanco... o seales de prohibido adelantar...
* JUEGOS Y PASATIEMPOS INFANTILES:
- Los rompecabezas, pasatiempos infantiles de colorear, de unir los puntos y
formar dibujos, laberintos...
- Con chinchetas de colores y un tablero, se le puede pedir que repitan figuras que
formamos. Primero muy fciles, por ejemplo una fila de 5 chinchetas de colores
diferentes.
- Juego de Veo-Veo.
- Encontrar las diferencias entre dos dibujos.
- En dibujos incompletos encontrar lo que falta.
- El Domin.
* COPIAR FIGURAS. Sobre una cuadrcula se pueden hacer figuras que tiene que
copiar en otra vaca.
MEMORIA VISUAL (El objetivo de los juegos es recordar cosas que vemos):
* HACER PAREJAS DE CARTAS. Se colocan cartas boca abajo en filas. Se
levantan dos y se tienen que hacer parejas (oros con oros, o reyes con reyes). Si
no hay pareja se ponen boca abajo en el mismo sitio y pierde el turno.
* HACER DIBUJOS. Mostrar un dibujo sencillo (figuras geomtricas, lneas...)
durante 10 segundos, e intentar reproducirlo.

* PREGUNTAS SOBRE UN DIBUJO. Mostrar un dibujo con muchos detalles

(tambin vale la publicidad del Sper), durante un tiempo. Y despus hacerle
preguntas: haba un coche, de qu color era tal cosa; Cuntas cosas haba.
II. APRENDIZAJE COOPERATIVO
El aprendizaje cooperativo es un enfoque que realza el aprendizaje que se da
entre estudiantes, es decir, da oportunidad a los estudiantes de ensear
y aprender en cooperacin, la instruccin no slo viene de parte del mediador,
sino que recae en ellos como participantes activos en el proceso. Propone que el
estudiante al ser parte de un grupo del cual depende su desempeo, asegurar
que los otros integrantes del grupo tambin tengan un buen desempeo. Este tipo
de aprendizaje recae en una instruccin compartida, son los propios estudiantes
los que jugaran roles como ayudantes o tutores. Este enfoque cambia el antiguo
rol del mediador de entrega directa de instruccin a un mediador asesor de grupos
te trabajo cooperativo y el es responsable de crear las estructuras que llevarn al
aprendizaje cooperativo.
"El aprendizaje cooperativo requiere de una divisin de tareas entre los
componentes del grupo. Por ejemplo, el educador propone un problema e indica
qu debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizndose cada uno por la
solucin de una parte del problema. El mediador es quien disea y mantiene casi
por completo la estructura de interacciones y de los resultados que se han de
obtener." (Panitz, 2001). Por su parte cada estudiante se hace cargo de un
aspecto y luego se ponen en comn los resultados. El aprendizaje cooperativo es
el empleo didctico de grupos reducidos en los que los estudiantes trabajan juntos
para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.
Las estructuras que
el mediador crea
para
que
se
realice
el aprendizaje cooperativo son actividades que no se pueden realizar sin la
colaboracin de los miembros del grupo, no es posible tener xito si el resto del
grupo no lo tiene, esto conlleva a que los estudiantes atribuyan sus propios logros
a los logros del grupo.
Los autores del aprendizaje cooperativo lo definen como "El uso instructivo
de grupos pequeos para que los estudiantes trabajen juntos y aprovechen al
mximo el aprendizaje propio y el que se produce en la interrelacin. Para lograr
esta meta, se requiere planeacin, habilidades y conocimiento de los efectos de
la dinmica de grupo". (Johnson & Johnson, 1991).
En este tipo de aprendizaje busca compartir la autoridad, a aceptar
la responsabilidad y el punto de vista del otro, a construir consenso con los dems
dentro del grupo. Para que esto se lleve a cabo, es indispensable compartir
experiencias y conocimientos y tener una clara meta grupal donde
la retroalimentacin juega un papel fundamental. "Lo que debe ser aprendido slo
puede conseguirse si el trabajo del grupo es realizado en colaboracin. Es el
grupo el que decide cmo realizar la tarea, qu procedimientos adoptar, cmo
dividir el trabajo, las tareas a realizar. (Gros, 2000).

Este enfoque busca desarrollar en el estudiante habilidades personales y sociales,

logrando que cada integrante del grupo se sienta responsable no slo de su
aprendizaje, sino del de los restantes miembros del grupo. (Lucero, Chiarani,
Pianucci, 2003). El rol del mediador es de disear cuidadosamente la propuesta,
definir los objetivos, los materiales de trabajo, dividir el tpico a tratar en
subtareas, ser un mediador cognitivo en cuanto a proponer preguntas esenciales
que realmente apunten a la construccin del conocimiento y no a la repeticin
de informacin obtenida y, finalmente, monitorear el trabajo resolviendo cuestiones
puntuales individuales o grupales segn sea el emergente. Despus de esto, la
responsabilidad de aprendizaje recae en los estudiantes ya que son ellos los que
toman decisiones de cmo organizar y buscar estrategias de cmo resolver la
tarea.
Principios bsicos aprendizaje cooperativo (Spencer Kegan)

Interdependencia positiva: consiste en estar enlazados los grupos para

conseguir un objetivo, una meta que consiste en que cada miembro del grupo
cumpla con sus tareas. Un ejemplo de interdependencia es la disponibilidad de
ayudar en el grupo, todo el mundo tiene derecho a pedir ayuda a los compaeros,
y todos saben que es de inters colectivo atender la peticin de ayuda de los
dems. De esta manera, los ms "dbiles" en algn campo se pueden beneficiar
de la ayuda de los ms competentes, al mismo tiempo que los ms preparados
pueden fortalecer sus conocimientos verbalizando, explicando, simplificando y
reorganizando lo que saben para que llegue a ser accesible para los compaeros
(Jacob, 1988: 98)
Responsabilidad individual: cada miembro se considera individualmente
responsable de alcanzar la meta del colectivo, la participacin debe ser
equivalente entre todos para que as no exista el individualismo. La actividad de M.
Kagan, cabezas numeradas, es un ejemplo de cmo se puede llevar a la prctica
este principio de responsabilidad individual: el mediador forma grupos, numera sus
miembros y hace una pregunta (por ejemplo, de vocabulario, de gramtica, de
comprensin de un texto, etc.). Cada grupo elabora una respuesta. Luego, el
mediador llama a un nmero y los estudiantes a los que se les ha asignado ese
nmero contestan a la pregunta, basndose en la elaboracin colectiva que el
grupo acaba de llevar a cabo (Crandall, 2000: 247)[7].
Interaccin simultnea: en el aprendizaje cooperativo, el grupo trabaja "cara a
cara", con una relacin estrecha y a corta distancia. Por eso y a fin de garantizar
una buena interaccin comunicativa en el grupo, intercambio de retroalimentacin,
estmulos creativos y control autorregulador del comportamiento, es fundamental
que el grupo trabaje en un ambiente psicolgico de disponibilidad y mutuo apoyo.
No sorprende que la calidad de la relacin entre personas que trabajan juntas
tenga un impacto enorme sobre sus resultados.
Igual participacin: una carencia bastante comn en los grupos de aprendizaje
es la falta de formacin para las actividades en equipo. No es suficiente con juntar
a los estudiantes esperando que sus experiencias previas (escolares y de vida) les
proporcionen todo lo necesario para trabajar bien en equipo. Sobre todo con
grupos duraderos, la probabilidad de interaccin negativa es muy alta; de ah

viene la importancia que el aprendizaje cooperativo atribuye a la formacin de la

"competencia social" de los estudiantes. Esta preparacin apunta a que se
experimenten en clase estrategias y destrezas para hacer frente a las complejas
dinmicas del grupo y para conseguir una sinergia donde todos asumen
responsabilidades de cara a los objetivos del grupo y al aprendizaje individual.
Principios bsicos Aprendizaje colaborativo (Lucero, M. M)
Interdependencia positiva: Este es el elemento central; abarca las condiciones
organizacionales y de funcionamiento que deben darse al interior del grupo. Los
miembros del grupo deben necesitarse los unos a los otros y confiar en el
entendimiento y xito de cada persona; considera aspectos de interdependencia
en el establecimiento de metas, tareas, recursos, roles, premios.
Interaccin: Las formas de interaccin y de intercambio verbal entre las personas
del grupo, movidas por la interdependencia positiva. Son las que afectan los
resultados de aprendizaje. El contacto permite realizar el seguimiento y el
intercambio entre los diferentes miembros del grupo; el estudiante aprende de ese
compaero con el que interacta da a da, o l mismo le puede ensear, cabe
apoyarse y apoyar. En la medida en que se posean diferentes medios de
interaccin, el grupo podr enriquecerse, aumentar sus refuerzos y
retroalimentarse.
Contribucin individual: Cada miembro del grupo debe asumir ntegramente su
tarea y, adems, tener los espacios para compartirla con el grupo y recibir sus
contribuciones.
Habilidades personales y de grupo: La vivencia del grupo debe permitir a cada
miembro de ste el desarrollo y potencializacin de sus habilidades personales; de
igual forma permitir el crecimiento del grupo y la obtencin de habilidades grupales
como: escucha, participacin, liderazgo, coordinacin de actividades, seguimiento
y evaluacin.
Modelo terico del aprendizaje cooperativo y colaborativo
El constructivismo de Vigotsky o constructivismo social
El aprendizaje cooperativo y colaborativo coinciden en el modelo terico en que se
basan, el modelo del constructivismo social y su autor es Lev Semionovich
Vygotsky (1896-1934) quien es considerado el precursor del constructivismo
social. Su teora plantea que "el aprendizaje no se considere como una actividad
individual, sino ms bien social". Es decir, le da mucha relevancia a la interaccin
social. Podra sostenerse que "el estudiante aprende ms eficazmente cuando lo
hace en forma cooperativa" ya que el mediador por el hecho de ser experto en
su disciplina hace su enseanza como experto en la materia, lo que para el
estudiante puede no ser significativo por la forma en que el experto ve lo que est
enseando, por el contrario, los pares son individuos que interpretan lo que
escuchan y al comunicar este aprendizaje lo entienden ellos mismos y los que
estn alrededor de l. Para Vygotsky, el conocimiento es un proceso de

interaccin entre el sujeto y el medio, pero el medio entendido social y

culturalmente.
En esta teora, llamada tambin constructivismo situado, el aprendizaje tiene
una interpretacin audaz: Slo en un contexto social se logra aprendizaje
significativo. Es decir, contrario a lo que est implcito en la teora de Piaget, no
es el sistema cognitivo lo que estructura significados, sino la interaccin social. El
intercambio social genera representaciones interpsicolgicas que, eventualmente,
se han de transformar en representaciones intrapsicolgicas, siendo estas ltimas,
las estructuras de las que hablaba Piaget. El constructivismo social no niega
nada de las suposiciones del constructivismo psicolgico, sin embargo
considera que est incompleto. Lo que pasa en la mente del individuo es
fundamentalmente un reflejo de lo que paso en la interaccin social. (Mendez,
2002).
El aprendizaje cooperativo y colaborativo buscan que el estudiante interacte con
los pares y a partir de esa interaccin aumente su aprendizaje, es fundamental
mencionar que para que esto se logre, los mediadores juegan un rol
imprescindible ya que se debe llevar a los estudiantes a ser responsables de su
propio aprendizaje, en otras palabras, las actividades que se planean para que la
interaccin ocurra deben ser muy bien diseadas ya que los estudiantes por el
hecho de ser jvenes podran intentar zafarse de un rol o de su parte del trabajo.
Las actividades que buscan el aprendizaje cooperativo y colaborativo debe ser
planificado de forma rigurosa y anticipada.
El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino
una sociedad dentro de una cultura dentro de una poca histrica. El lenguaje es
la herramienta cultural de aprendizaje por excelencia. El individuo construye su
conocimiento porque es capaz de leer, escribir y preguntar a otros y preguntarse a
s mismo sobre aquellos asuntos que le interesan. An ms importante es el
hecho de que el individuo construye su conocimiento no porque sea
una funcin natural de su cerebro sino por que literalmente se le ha enseado a
construir a travs de un dialogo continuo con otros seres humanos. No es que el
individuo piense y de ah construye, sino que piensa, comunica lo que ha pensado,
confronta con otros sus ideas y de ah construye. Desde la etapa de desarrollo
infantil, el ser humano est confrontando sus construcciones mentales con
su medio ambiente. (Mendez, 2002)
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo y colaborativo. En este modelo el rol del docente cambia. Es
moderador, coordinador, facilitador, mediador y tambin un participante ms. Los
estudiantes son protagonistas de su aprendizaje, se comunican, cooperan y
colaboran mutuamente con el fin de aprender, lo que produce un ambiente de
confianza e interaccin social, que favorece el la adquisicin del aprendizaje y
sobre todo de las relaciones socio afectivas.
Diferencias y similitudes aprendizaje cooperativo y colaborativo
Tres son los puntos de fondo en que el aprendizaje cooperativo y colaborativo se
diferencia. El primero es que el aprendizaje cooperativo tiene como fin la
construccin de nuevas ideas con la contribucin de pares, lo cual favorece

especialmente a los estudiantes que tienen ms dificultades y enriquece a

aquellos ms aventajados. Por su lado, el aprendizaje colaborativo tiene como
objetivo que cada estudiante desarrolle nuevas ideas y cree en conjunto con los
pares de trabajo, este tipo de metodologa busca que cada estudiante haga su
mejor aporte a un fin comn, lo que no necesariamente abarcar a aquellos
estudiantes con dificultades de aprendizaje.
Otro punto fundamental es la responsabilidad que tiene el mediador, en el
aprendizaje cooperativo es el mediador quien propone un problema y determina el
rol de cada estudiante para la solucin de este, por lo que cada estudiante se
responsabiliza de una parte de la solucin de la tarea. En el aprendizaje
colaborativo el mediador propone la actividad y se transforma en un gua, es decir
acompaa a los estudiantes en su trabajo, pero son ellos mismos los responsables
de su resultado. El no se encarga de determinar los roles o de predeterminar los
pasos del proceso.
Finalmente, el enfoque colaborativo es el que requiere de una preparacin ms
avanzada para trabajar con grupos de estudiantes (Ken Brufee, 1995). Vale decir,
el aprendizaje cooperativo es una metodologa que se podra utilizar en grupos de
estudiantes heterogneo en sus capacidades. Esta diferencia puede delimitar su
uso, es decir, es necesario diagnosticar al grupo que ser sometido a esta
metodologa de trabajo, es imperioso saber con que nivel de
responsabilidad, motivacin y preparacin se cuenta para tomar la decisin de
cual de los dos aprendizajes (cooperativo y colaborativo) se apuntar.
Ejemplos de aprendizaje cooperativo

Este tipo de aprendizaje requiere de un cambio en la estructura de la clase, es

necesario que el mediador predetermine grupos de trabajo donde unir
estudiantes con dificultades, aquellos estudiantes promedio y aquellos
aventajados y le asignar un rol a cada integrante, actividades como las siguientes
permitirn que los estudiantes se cooperen entre ellos y as logren el resultado
esperado:
Anlisis de un texto (rol 1: lee y subraya ideas relevantes, rol 2: Resume y
analiza las ideas, rol 3: organiza e interpreta ideas, rol 4: presenta las ideas ms
relevantes del texto)
Listado de ejercicios (Estudiante 1: Resuelve el primer ejercicio, Estudiante 2:
revisa y corrige o felicita, luego resuelve el segundo ejercicio, estudiante 2: revisa
y corrige o felicita, se repite dependiendo del numero de ejercicios)
Evaluacin de un tema: Rotacin (cada estudiante de un grupo de tres o cuatro
posee una un tpico o pregunta, cada estudiante con un lpiz de
diferente color responde todo lo que recuerda sobre la pregunta o tpico, luego el
mediador dice "rotacin" y los estudiantes deben continuar la idea anterior y
continuarla hasta que llegue a sus manos el tpico o pregunta original)
Ejemplos aprendizaje colaborativo
Como se ha planteado anteriormente, para esta metodologa es necesario que los
estudiantes hagan aportes desde su propia experiencia y conocimiento para luego
aunar esfuerzos y as lograr un bien comn. Es decir, el conocimiento y la
experiencia de quienes participan es fundamental en alcanzar el bien comn. Las

siguientes actividades podran ser ejemplos que pretenden lograr un aprendizaje

colaborativo:
Una obra de teatro (en esta actividad cada estudiante contribuye desde su
personaje a la ejecucin de la obra)
Creacin de una historia o cuento (el mediador les puede proponer personajes,
la temtica, o el escenario, pero los estudiantes crean la historia)
Un trabajo investigativo (donde cada estudiante se capacita en una parte del
tema, desde su experticia hace aportes y en conjunto sacan conclusiones)
Un foro pedaggico (donde cada estudiante desde su rea contribuya con su
experiencia la comprensin de un tema o tarea)
Una publicacin de magster (en la educacin de postgrado es posible publicar
en algn medio un proyecto en comn)
Rompecabezas (Una actividad, texto o captulo se divide en distintas partes o
temas, Los estudiantes forman equipos. A cada miembro del equipo se le asigna
uno de los temas o partes en el cual debe capacitarse. Cada estudiante se agrupa
con los miembros de otros equipos con el mismo tema. Estos estudiantes forman
grupos de expertos, discuten el tema y planean cmo enserselo a los miembros
de sus equipos originales)
Ambiente y condiciones en que se usan ambos aprendizajes
Para que la metodologa del aprendizaje cooperativo sea efectiva debera haber
un ambiente solidario y de ayuda, vale decir, los estudiantes deben ser motivados
a trabajar en conjunto y cooperarse mutuamente. Este ambiente representa un
cambio en la estructura de la clase, los estudiantes ya no se sientan mirando al
mediador, se sientan en grupos de cuatro o cinco. Esto demuestra que los
estudiantes en equipos son los que construirn el conocimiento, y el mediador
deambula entre los grupos, no obstante, ya no es el foco de atencin. Respecto a
las condiciones que se necesita para lograr el aprendizaje cooperativo, es
fundamental que los estudiantes utilicen los principios bsicos explicados
anteriormente: Interdependencia positiva, responsabilidad individual, interaccin
individual, igual participacin, esto no quiere decir que tienen que conocer como
se llaman estos principios, sino adquirirlos tcitamente.
El ambiente con el que debe contar la metodologa del aprendizaje colaborativo
debe ser motivador y de responsabilidad tanto individual como para el grupo. Esta
metodologa requiere de participantes activos en la construccin del conocimiento,
lo que necesita de entrenamiento y preparacin. En relacin a las condiciones, los
estudiantes deber tener conciencia de lo relevante que es cu participacin en el
resultado final, cada uno juega un rol fundamental. Sin embargo, los integrantes
no necesitan de ayuda de los pares como en el aprendizaje cooperativo, de ellos
depende el resultado, ya que sus aportes son muchas veces nicos e
indispensables.
III. TCNICA DEL PUZZLE
Jigsaw (Aronson y otros, 1978): Conocida como Rompecabezas o Tcnica
Puzzle de Aronson. Est tcnica es especialmente til para trabajar las reas de

conocimiento en las que los contenidos son susceptibles de ser fragmentados en

diferentes partes. La idea central consiste en dividir la clase en pequeos grupos
de trabajo heterogneos y a cada uno de los componentes del equipo se le asigna
y se le hace responsable de una parte diferente de la tarea a realizar, en la cual se
debe especializar. Los estudiantes de diferentes equipos con la misma
subtemtica se renen para desarrollarla, en grupos de expertos, y posteriormente
vuelven a sus respectivos grupos iniciales para tutorizar a sus compaeros en
aquella parte en la que se han especializado. La nica forma que tienen los
estudiantes de aprender las otras secciones o trozos que no sean las suyas,
consiste en escuchar atentamente a los compaeros de equipo. La realizacin de
la totalidad del trabajo estar condicionada por la mutua cooperacin y
responsabilidad entre todos los componentes del grupo.
Mediante esta tcnica son los propios estudiantes los que hacen de tutores del
aprendizaje de sus propios compaeros en clase, siendo, a la vez, tutorizados por
ellos. La tcnica puzle de Aronson consigue establecer en los grupos de trabajo la
cooperacin entre sus miembros mediante la divisin de las tareas de aprendizaje,
de forma que la interdependencia queda asegurada al ser los estudiantes tutores
de sus propios compaeros. Un valor aadido de esta tcnica se refiere al hecho
de que los y las estudiantes no dependen excesivamente del mediador, sino que
son ellos y ellas, mediante su esfuerzo personal, los constructores de su propio
aprendizaje.
Esquema grfico
PARTES DEL
TEMA

GRUPOS PUZZLE

GRUPOS
EXPERTOS

ESTUDIANTES

a1

b1

c1

d1

e1

a2

b2

c2

d2

e2

a3

b3

c3

d3

e3

a4

b4

c4

d4

e4

a5

b5

c5

d5

e5

IV. APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS: EL MTODO ABP

El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es un mtodo de enseanzaaprendizaje centrado en el estudiante en el que ste adquiere conocimientos,
habilidades y actitudes a travs de situaciones de la vida real. Su finalidad es
formar estudiantes capaces de analizar y enfrentarse a los problemas de la misma
manera en que lo har durante su actividad profesional, es decir, valorando e
integrando el saber que los conducir a la adquisicin de competencias
profesionales.
La caracterstica ms innovadora del ABP es el uso de problemas como punto de
partida para la adquisicin de conocimientos nuevos y la concepcin del
estudiante como protagonista de la gestin de su aprendizaje.
En un aprendizaje basado en problemas se pretende que el estudiante construya
su conocimiento sobre la base de problemas y situaciones de la vida real y que,
adems, lo haga con el mismo proceso de razonamiento que utilizar cuando sea
profesional.
Mientras que tradicionalmente primero se expone la informacin y posteriormente
se intenta aplicarla en la resolucin de un problema, en el ABP, primero se
presenta el problema, luego se identifican las necesidades de aprendizaje, se
busca la informacin necesaria y finalmente se vuelve al problema.
En el proceso de ensear-aprender intervienen una amplia gama de funciones,
entre otras: cerebrales motoras, cognitivas, memorsticas, lingsticas y prcticas.
La asociacin e interaccin de estas funciones es lo que nos permite llegar al nivel
conceptual, nivel que posibilita la abstraccin, los razonamientos y los juicios. Es a
travs de construcciones individuales como cada uno va realizando su propio
edificio intelectual.
EL ABP se fundamenta en el paradigma constructivista de que
conocer y, por analoga, aprender implica ante todo una experiencia de
construccin interior, opuesta a una actividad intelectual receptiva y pasiva. En
este sentido, Piaget afirma que conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar
sobre ello y transformarlo (en apariencia y en realidad), a fin de comprenderlo.
Para conocer los fenmenos, el fsico no se limita a describirlos tal como parecen,
sino que acta sobre los acontecimientos de manera que puede disociar los
factores, hacerlos variar y asimilarlos a sistemas de transformaciones: los deduce.
De la descripcin y el anlisis que hace Carretero del constructivismo resaltamos
los principios que nos hacen concebir el ABP dentro del mismo.
En el aprendizaje constructivo interno no basta con la presentacin de la
informacin a la persona para que aprenda, sino que es necesario que la
construya o la aprehenda mediante una experiencia interna.
El aprendizaje consiste en un proceso de reorganizacin interno. Desde que se
recibe una informacin hasta que la asimila completamente, la persona pasa por
fases en las que modifica sus sucesivos esquemas hasta que comprende
plenamente dicha informacin.

 La creacin de contradicciones o conflictos cognoscitivos, mediante el

planteamiento de problemas e hiptesis para su adecuado tratamiento en el
proceso de enseanza-aprendizaje, es una estrategia eficaz para lograr el
aprendizaje.
El aprendizaje se favorece enormemente con la interaccin social.
La investigacin de problemas concretos crea un terreno propicio para dicha
interaccin.
Barrows, citado por Norman y Schmidt seala que la meta primaria en la
enseanza basada en problemas es favorecer el razonamiento y las habilidades
para la solucin de problemas, con lo cual, seguramente, el resultado ser una
ampliacin en la adquisicin, retencin y uso de los conocimientos.
El ABP tiene sus orgenes en la Universidad de MacMaster, en Canad, en la
dcada de los sesenta, y una dcada ms tarde aparece en Europa, en la
Universidad de Mastricht. El objetivo era el de mejorar la calidad de la educacin
mdica, cambiando la orientacin de un currculo basado en una coleccin de
temas y exposiciones por parte del mediador por otro ms integrado que estuviera
organizado segn los problemas de la vida real, que, en definitiva, es donde
confluyen las diferentes reas del conocimiento que se ponen en juego.
A travs del tiempo, este mtodo se ha ido configurando como una manera de
hacer docencia que promueve en los estudiantes tres aspectos bsicos: la gestin
del conocimiento, la prctica reflexiva y la adaptacin a los cambios.
Con la gestin del conocimiento se busca que el estudiante adquiera las
estrategias y las tcnicas que le permitan aprender por s mismo; esto implica la
toma de conciencia de la asimilacin, la reflexin y la interiorizacin del
conocimiento para que, finalmente, pueda valorar y profundizar a partir de una
opcin personal. Este proceso permite responsabilizarse de los hechos,
desarrollar una actitud crtica y poner en prctica la capacidad de tomar decisiones
durante el proceso de aprender a aprender.
La prctica reflexiva permite razonar sobre problemas singulares, inciertos y
complejos. Schn concluye que los principales rasgos de la prctica reflexiva
estn en el aprender haciendo, en la teorizacin antes que en la enseanza y en
el dilogo entre el tutor y el estudiante sobre la mutua reflexin en la accin. El
ABP posibilita la construccin del conocimiento mediante procesos de dilogo y
discusin que ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades transversales de
comunicacin y expresin oral, al mismo tiempo que tambin desarrollan el
pensamiento crtico y la argumentacin lgica, para la exploracin de sus valores y
de sus propios puntos de vista. Estas capacidades les deben permitir afrontar una
prctica profesional ms reflexiva y ms crtica.
La adaptacin a los cambios viene dada por las habilidades adquiridas al afrontar
las situaciones/problemas desde la perspectiva de la complejidad de los mismos.

Ya no se trata de aprender muchas cosas, sino que se busca desarrollar la

capacidad de aplicar y de aprehender lo que cada uno necesita para resolver
problemas y situaciones de la vida real. Este conocimiento les debe permitir a los
estudiantes afrontar situaciones nuevas.
Agentes involucrados en este proceso de enseanza-aprendizaje: el docente
y el discente
El docente en el ABP adopta diferentes roles; el principal es el de tutor que facilita
y fomenta en el estudiante las actividades de reflexin para que identifique sus
propias necesidades de aprendizaje. El papel del tutor no es el de docente experto
en la temtica de la situacin/problema, sino que su principal funcin es la de
ayudar a pensar crticamente sobre los temas que se estn discutiendo y ser, a la
vez, un catalizador de la investigacin y del descubrimiento.
Es evidente que el tutor debe poseer un conocimiento de los objetivos de
aprendizaje y un dominio de las tcnicas y estrategias necesarias para desarrollar
el proceso.
Las caractersticas que requiere un docente en el ABP son:
Una actitud positiva respecto al mtodo, es decir, estar convencido de que es
una estrategia de aprendizaje viable y aplicable.
Estar formado y capacitado para aplicar el mtodo, es decir, poseer las
habilidades, actitudes, valores y conocimientos necesarios para la puesta en
marcha del ABP.
En esta realidad, el tutor es el gua del proceso de gestin del conocimiento, y el
estudiante es el responsable de aprender a aprender .
Es posible que no todos los docentes posean las capacidades y las habilidades
necesarias para obtener los resultados deseados a la hora de poner en prctica
este mtodo. Por eso tanto la formacin como la motivacin del tutor se convierten
en herramientas fundamentales para poner en prctica con xito el mtodo ABP.
El entusiasmo docente influye positivamente en los estudiantes a la hora de lograr
los objetivos planificados.
El discente es el elemento central dentro de un proceso sistemtico que ser lento
pero posible y que tendr como resultado el cambio, tanto de la concepcin del
aprendizaje como de la actitud frente al mismo. Lo importante es que valore las
bondades del ABP y que intente modificar su actitud de receptor pasivo de la
enseanza aceptando cambios tendentes a:
Asumir la responsabilidad de su propio aprendizaje y dejar que el tutor le oriente
en la adquisicin de conocimiento.
Desarrollar habilidades de trabajo en grupo.

 Desarrollar habilidades comunicativas.

Desarrollar capacidades de anlisis, sntesis e investigacin.
Este mtodo promueve el desarrollo del pensamiento crtico y creativo, la
adquisicin de habilidades interpersonales y el trabajo en colaboracin. En
definitiva: el estudiante aprende a aprender.
Elementos esenciales para la aplicacin del ABP
Las competencias y los objetivos de aprendizaje
Teniendo en cuenta que el ABP conduce a la formacin de habilidades y
competencias, un primer paso para la implantacin del mismo dentro de una
disciplina pasa por la definicin del perfil y las competencias profesionales de la
misma. Se entiende por Perfil Profesional la descripcin de un conjunto de
conocimientos, destrezas y habilidades que son inherentes al desempeo
profesional y que proporcionan a quien ejerce la enfermera la capacidad de
pensar, crear, reflexionar y asumir su compromiso desde una perspectiva histrica
y social.
Aunque no es fcil ponerse de acuerdo en una definicin comn del concepto de
Competencia, s parece haber consenso en que dicha nocin est ms
relacionada con el campo del Saber Cmo que con el campo del Saber Qu. La
competencia, por lo tanto, es una capacidad general basada en el conocimiento, la
experiencia, los valores y las disposiciones que una persona ha desarrollado a
travs de la implicacin en las prcticas educativas7.
Un arquitecto no selecciona los materiales ni establece las fechas de
programacin para realizar una construccin hasta no tener los planos (objetivos)
de la edificacin. Sin embargo, muy a menudo escuchamos a maestros que
exponen los mritos relativos de algunos libros de texto u otras ayudas que van a
utilizar en el aula sin haber especificado qu objetivos pretenden alcanzar con
dichos textos o ayudas. (Mager, R.F.8)
Los objetivos implican que, despus de realizar un proceso de aprendizaje, el
estudiante tiene que haber adquirido nuevas habilidades y conocimientos.
Un objetivo de aprendizaje es la descripcin del desempeo que se desea que los
estudiantes puedan demostrar antes de considerarlos competentes en un rea; as
pues, el objetivo de aprendizaje describe el resultado esperado con la instruccin,
ms que el mismo proceso de instruccin.
El mismo Mager propone que para establecer objetivos de aprendizaje realmente
tiles se deben tener en cuenta cuatro factores:
Audiencia:
El QUIN. Sus objetivos deben decir: El estudiante ser capaz de.
Conducta o Desempeo (Comportamiento):

El QU. Un objetivo siempre debe decir

el estudiante pueda realizar. El objetivo
el producto o resultado de lo que se hizo.

lo que se espera que

describe algunas veces

Pregntese: cul es el producto o resultado con el que el estudiante demuestra el

cumplimiento del objetivo?
Condicin:
El CMO. Un objetivo siempre describe las condiciones importantes (si las hay)
en las que debe darse o tener lugar el comportamiento o conducta (desempeo).
Grado o Rango:
El CUNTO. Siempre que sea posible, un objetivo debe explicar el criterio de
desempeo aceptable, describiendo qu grado de bondad debe tener la ejecucin
o realizacin del estudiante para ser considerada aceptable.
En el ABP, las competencias y los objetivos de aprendizaje son la base a partir de
la cual se construye todo el proceso educativo.
Segn Branda, son el contrato con el estudiante y las nicas bases de la
evaluacin.
Las situaciones/problema
En el ABP, la estructuracin del conocimiento se lleva a cabo a travs de
situaciones y problemas que permiten al estudiante alcanzar los objetivos de
aprendizaje que se desprenden de las competencias profesionales.
Es fundamental sealar que las situaciones/problemas deben poseer ciertas
caractersticas, ya que no todo problema cumple con las condiciones intrnsecas
para poder desarrollar lo que se busca en el mtodo ABP.
Segn Duch las caractersticas que deben reunir son:
El diseo debe despertar inters y motivacin.
El problema debe estar relacionado con algn objetivo de aprendizaje.
Debe reflejar una situacin de la vida real.
Los problemas deben llevar a los estudiantes a tomar decisiones basadas en
hechos.
Deben justificarse los juicios emitidos.
No deben ser divididos y tratados por partes.

 Deben permitir hacerse preguntas abiertas, ligadas a un aprendizaje previo y ser

tema de controversia.
Deben motivar la bsqueda independiente de informacin.
La evaluacin
La evaluacin debe ser un mtodo ms de enseanza, y tambin una manera real
y directa de posibilitar el aprendizaje.
En el ABP, la evaluacin se constituye en una herramienta por medio de la cual se
le otorga al estudiante la responsabilidad de evaluar su proceso de aprendizaje y
de formacin. Es decir, se trata de visualizar la evaluacin como un proceso en el
que la responsabilidad es compartida por los estudiantes y los tutores.
Esta prctica comporta un cambio sustancial en relacin con el mtodo tradicional.
El valor de la evaluacin en el ABP es el de contemplar la evaluacin
individualizada, cualitativa y formativa. El estudiante tiene la posibilidad de
evaluarse a s mismo, a sus compaeros, al tutor, al proceso de trabajo en equipo
y a los resultados del proceso.
La evaluacin formativa, como columna vertebral de una docencia centrada en el
estudiante, comprende la autoevaluacin, la de sus pares y la del tutor. La
autoevaluacin, como procedimiento valorativo, le permite evaluar, orientar, formar
y confirmar el nivel de aprendizaje de cada una de las unidades. Adems, le
proporciona ayudas para descubrir sus necesidades, la cantidad y la calidad de su
aprendizaje, las causas de sus problemas, las dificultades y los xitos en el
estudio. La evaluacin por pares le permite al estudiante recibir retroinformacin
sobre lo que es incapaz de conocer sin la visin de los dems (la parte
desconocida por el yo y conocida por los otros de la Ventana de Johan)11. La
evaluacin del tutor le permite a ste emitir juicios acerca del nivel alcanzado y de
la calidad del aprendizaje logrado. Por otro lado, la evaluacin sumativa o de
certificacin debe tener en cuenta los conocimientos que el estudiante ha
adquirido, las habilidades que ha desarrollado y las actitudes que ha modelado.
Esta evaluacin sirve para justificar las decisiones acadmicas respecto a las
calificaciones.
Proceso en el grupo tutorial
En el ABP se trabaja en grupos pequeos, de entre 8 a 10 estudiantes ms un
tutor. El punto de partida es una situacin/problema. Una vez que los estudiantes
la han analizado, formulan preguntas y/o generan hiptesis explicativas, revisan
los conocimientos previos que poseen y determinan sus necesidades de
aprendizaje. Partiendo de los objetivos previamente establecidos por la institucin,
los estudiantes desarrollan estrategias de bsqueda de informacin que les
permitan alcanzar dichos objetivos. Del conocimiento obtenido a travs de las

diversas fuentes consultadas extraen principios y conceptos que pueden aplicar

tanto a la situacin planteada como a situaciones anlogas.
Presentacin de una situacin/problema
El primer paso es la lectura y el anlisis individual de la situacin/problema.
Un ejemplo de escenario puede ser el siguiente:
Una seora acude a la consulta de enfermera y le comenta a la enfermera que ha
recibido una carta desde el colegio de su hija, comunicndole que van a vacunar
de la meningitis C. La madre no tiene claro por qu tiene que vacunar a su hija.
Exploracin de la situacin
Los estudiantes, a travs de una lluvia de ideas, detectan reas o temas de la
situacin que necesitan ser explorados (datos no estructurados).
Por un proceso de razonamiento y anlisis de los datos, el estudiante debe
hacerse preguntas como:
La meningitis C es una enfermedad muy frecuente? Es muy
grave? Qu les puede pasar si no se vacunan? Por qu se
desarrolla la enfermedad despus de la vacuna?
A travs de estas preguntas se desprendern hiptesis explicativas de la
situacin. A partir de aqu, los estudiantes revisarn qu conocimientos previos
poseen y cules son sus necesidades de aprendizaje para poder explicar las
hiptesis planteadas. Por ejemplo:
Por qu la madre no tiene clara la necesidad de la vacunacin?. Tiene miedo a
que le ocurra algo a su hija? Teme que sea peor el remedio que la enfermedad?
Es importante que los estudiantes, para integrar el conocimiento, entiendan las
relacin que se establece entre los diferentes elementos de la situacin, a la vez
que desarrollan el razonamiento clnico y aprenden a enfrentarse a los problemas
de una forma lgica y secuencial.

Grfico 1. Ciclo de exploracin

Fuente: Branda, L.A., 2001. Basado en The Health Care Exploration Cycle
(Branda, L.A., 1997) y en The mesurement, Iferative Loop (Tugwell, P. et. al.,
1984).
Desarrollo de un plan de trabajo
En esta fase, los estudiantes desarrollan de forma individual o colectiva las
estrategias de bsqueda, qu informacin es relevante y qu fuentes de consulta
utilizarn.
El marco donde se desarrolla la bsqueda de informacin respecto a las hiptesis
planteadas es el de los objetivos institucionales de aprendizaje y los propios del
estudiante.
Aplicacin del aprendizaje a la situacin/problema
El conocimiento obtenido de las diversas fuentes consultadas es analizado de
manera crtica, se discute y se pone en comn en el grupo tutorial; aqu confrontan
la informacin que han seleccionado con la que ya tenan y vuelven a examinar el
problema para identificar nuevas necesidades de informacin. De este
conocimiento se extraen principios que se puedan aplicar a la situacin y a
situaciones similares.
Evaluacin

La evaluacin es formativa. Se realiza al final de cada sesin de tutora y, ms

exhaustivamente, al final de un situacin. En esta ltima sesin se evalan los
objetivos de aprendizaje alcanzados, tanto los institucionales como los propios de
cada estudiante. Se evalan las habilidades de aprendizaje, los principios y
conceptos que se han discutido (cuestionando su aplicabilidad o no a otras
situaciones), la dinmica del grupo, las habilidades comunicativas, la participacin,
la responsabilidad y el respeto. Esto es posible por medio de la autoevaluacin, la
evaluacin entre iguales y la evaluacin del tutor.
Finalmente, y a ttulo de conclusin de este captulo, hay que remarcar que el
aprendizaje basado en problemas abre un abanico de posibilidades a la
innovacin didctica, poniendo en prctica trminos tan conocidos como: inters,
motivacin, aprendizaje significativo, evaluacin formativa, aprendizaje autnomo
y aprendizaje a lo largo de la vida, visin integral de los problemas e
interdisciplinariedad, complejidad y prctica reflexiva.
V. Tecnologas de informacin y comunicacin, TIC
Con un foco especializado en Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC),
el Centro de Innovacin en educacin busca dotar a escuelas y liceos, docentes,
directivos y estudiantes, de herramientas que contribuyan a optimizar los procesos
pedaggicos e institucionales al interior de los establecimientos escolares. Y que,
junto a ello, faciliten el acceso a contenidos, materiales y herramientas a
estudiantes y docentes, de acuerdo a los desafos de enseanza y aprendizaje del
siglo XXI.
El desarrollo de un rea de trabajo del Centro de Innovacin en educacin
orientada a fomentar el uso activo de las Tecnologas de Informacin y
Comunicacin (TIC) tiene por objeto dotar a escuelas y liceos; docentes,
directivos y estudiantes, de herramientas que contribuyan a optimizar procesos
pedaggicos e institucionales al interior de los establecimientos escolares. Y que,
junto a ello, faciliten el acceso contenidos, materiales y herramientas a estudiantes
y docentes de acuerdo a los requerimientos pedaggicos del siglo XXI.
Las TIC se desarrollan a partir de los avances cientficos producidos en los
mbitos de la informtica y las telecomunicaciones. Las TIC son el conjunto de
tecnologas que permiten el acceso, produccin, tratamiento y comunicacin de
informacin presentada en diferentes cdigos (texto, imagen, sonido,...).
El elemento ms representativo de las nuevas tecnologas es sin duda el
ordenador y ms especficamente, Internet. Como indican diferentes autores,
Internet supone un salto cualitativo de gran magnitud, cambiando y redefiniendo
los modos de conocer y relacionarse del hombre.
Podemos diferenciar los programas y recursos que podemos utilizar con el
ordenador en dos grandes categoras: recursos informticos, que nos permiten
realizar el procesamiento y tratamiento de la informacin y, los recursos
telemticos que nos ofrece Internet, orientados a la comunicacin y el acceso a la
informacin.

Concepto de Tecnologias de la Informacion y Comunicacin (TIC)

Existen mltiples definiciones de las TIC:
En lneas generales podramos decir que las nuevas tecnologas de la
informacin y comunicacin son las que giran en torno a tres medios bsicos: la
informtica, la microelectrnica y las telecomunicaciones; pero giran, no slo de
forma aislada, sino lo que es ms significativo de manera interactiva e
interconexionadas, lo que permite conseguir nuevas realidades comunicativas.
(Cabero, 1998: 198)
Para Antonio Bartolom la T.E. encuentra su papel como una especializacin
dentro del mbito de la Didctica y de otras ciencias aplicadas de la Educacin,
refirindose especialmente al diseo, desarrollo y aplicacin de recursos en
procesos educativos, no nicamente en los procesos instructivos, sino tambin en
aspectos relacionados con la Educacin Social y otros campos educativos. Estos
recursos se refieren, en general, especialmente a los recursos de carcter
informtico, audiovisual, tecnolgicos, del tratamiento de la informacin y los que
facilitan la comunicacin (En A. Bautista y C. Alba, 1997:2)
Las caractersticas que diferentes autores especifican como representativas de las
TIC, recogidas por Cabero (1998), son:
Inmaterialidad. En lneas generales podemos decir que las TIC realizan la
creacin (aunque en algunos casos sin referentes reales, como pueden ser las
simulaciones), el proceso y la comunicacin de la informacin. Esta informacin es
bsicamente inmaterial y puede ser llevada de forma transparente e instantnea a
lugares lejanos.
Interactividad. La interactividad es posiblemente la caracterstica ms
importante de las TIC para su aplicacin en el campo educativo. Mediante las TIC
se consigue un intercambio de informacin entre el usuario y el ordenador. Esta
caracterstica permite adaptar los recursos utilizados a las necesidades y
caractersticas de los sujetos, en funcin de la interaccin concreta del sujeto con
el ordenador.
Interconexin. La interconexin hace referencia a la creacin de nuevas
posibilidades tecnolgicas a partir de la conexin entre dos tecnologas. Por
ejemplo, la telemtica es la interconexin entre la informtica y las tecnologas de
comunicacin, propiciando con ello, nuevos recursos como el correo electrnico,
los IRC, etc.
Instantaneidad. Las redes de comunicacin y su integracin con la informtica,
han posibilitado el uso de servicios que permiten la comunicacin y transmisin de
la informacin, entre lugares alejados fsicamente, de una forma rpida.
Elevados parmetros de calidad de imagen y sonido. El proceso y transmisin
de la informacin abarca todo tipo de informacin: textual, imagen y sonido, por lo
que los avances han ido encaminados

a conseguir transmisiones multimedia de gran calidad, lo cual ha sido facilitado por

el proceso de digitalizacin.
Digitalizacin. Su objetivo es que la informacin de distinto tipo (sonidos, texto,
imgenes, animaciones, etc.) pueda ser transmitida por los mismos medios al
estar representada en un formato nico universal. En algunos casos, por ejemplo
los sonidos, la transmisin tradicional se hace de forma analgica y para que
puedan comunicarse de forma consistente por medio de las redes telemticas es
necesario su transcripcin a una codificacin digital, que en este caso realiza bien
un soporte de hardware como el MODEM o un soporte de software para la
digitalizacin.
Mayor Influencia sobre los procesos que sobre los productos. Es posible que el
uso de diferentes aplicaciones de la TIC presente una influencia sobre los
procesos mentales que realizan los usuarios para la adquisicin de conocimientos,
ms que sobre los propios conocimientos adquiridos. En los distintos anlisis
realizados, sobre la sociedad de la informacin, se remarca la enorme importancia
de la inmensidad de informacin a la que permite acceder Internet. En cambio,
muy diversos autores han sealado justamente el efecto negativo de la
proliferacin de la informacin, los problemas de la calidad de la misma y la
evolucin hacia aspectos evidentemente sociales, pero menos ricos en
potencialidad educativa -econmicos, comerciales, ldicos, etc.-. No obstante,
como otros muchos sealan, las posibilidades que brindan las TIC suponen un
cambio cualitativo en los procesos ms que en los productos. Ya hemos sealado
el notable incremento del papel activo de cada sujeto, puesto que puede y debe
aprender a construir su propio conocimiento sobre una base mucho ms amplia y
rica. Por otro lado, un sujeto no slo dispone, a partir de las TIC, de una "masa" de
informacin para construir su conocimiento sino que, adems, puede construirlo
en forma colectiva, asocindose a otros sujetos o grupos. Estas dos dimensiones
bsicas (mayor grado de protagonismo por parte de cada individuo y facilidades
para la actuacin colectiva) son las que suponen una modificacin cuantitativa y
cualitativa de los procesos personales y educativos en la utilizacin de las TIC.
Penetracin en todos los sectores (culturales, econmicos, educativos,
industriales). El impacto de las TIC no se refleja nicamente en un individuo,
grupo, sector o pas, sino que, se extiende al conjunto de las sociedades del
planeta. Los propios conceptos de "la sociedad de la informacin" y "la
globalizacin", tratan de referirse a este proceso. As, los efectos se extendern a
todos los habitantes, grupos e instituciones conllevando importantes cambios,
cuya complejidad est en el debate social hoy en da (Beck, U. 1998). TIC - 3 de 7
Innovacin. Las TIC estn produciendo una innovacin y cambio constante en
todos los mbitos sociales. Sin embargo, es de resear que estos cambios no
siempre indican un rechazo a las tecnologas o medios anteriores, sino que en
algunos casos se produce una especie de simbiosis con otros medios. Por
ejemplo, el uso de la correspondencia personal se haba reducido ampliamente
con la aparicin del telfono, pero el uso y potencialidades del correo electrnico
ha llevado a un resurgimiento de la correspondencia personal.

 Tendencia hacia automatizacin. La propia complejidad empuja a la aparicin

de diferentes posibilidades y herramientas que permiten un manejo automtico de
la informacin en diversas actividades personales, profesionales y sociales. La
necesidad de disponer de informacin estructurada hace que se desarrollen
gestores personales o corporativos con distintos fines y de acuerdo con unos
determinados principios.
Diversidad. La utilidad de las tecnologas puede ser muy diversa, desde la mera
comunicacin entre personas, hasta el proceso de la informacin para crear
informaciones nuevas.
Para Jordi Adell se est produciendo un cambio de paradigma, dadas las
caractersticas y nuevas posibilidades que ofrecen las redes telemticas, as este
autor plantea que "el paradigma de las nuevas tecnologas son las redes
informticas. Los ordenadores, aislados, nos ofrecen una gran cantidad de
posibilidades, pero conectados incrementan su funcionalidad en varios rdenes de
magnitud. Formando redes, los ordenadores sirven [...] como herramienta para
acceder a informacin, a recursos y servicios prestados por ordenadores remotos,
como sistema de publicacin y difusin de la informacin y como medio de
comunicacin entre seres humanos" (1997).
Castells presenta la nocin de paradigma tecnolgico enfatizando su carcter
abierto, adaptable e integrador: Para este autor, las caractersticas del paradigma
tecnolgico son:

La informacin es su materia prima.

Su capacidad de penetracin se produce en todos los mbitos sociales.
La lgica de interconexin en el sistema tecnolgico es la morfologa de la
red, que permite dotar de estructura y flexibilidad al sistema.
Su flexibilidad y capacidad para reconfigurarse, permitiendo la fluidez
organizativa.
Convergencia e integracin de tecnologas especficas en un sistema
general.

Un efecto de esta interaccin entre las innovaciones tecnolgicas y las estructuras

sociales es el nuevo sistema econmico global que se est conformando: el
fenmeno de la globalizacin.
Aplicaciones Informticas
Las aplicaciones o programas que podemos utilizar con el ordenador en algunos
casos no requieren el uso de las redes de comunicacin, sino que estn
diseados para su uso de forma local -off line-. Estas aplicaciones informticas
estn bastante extendidas, siendo las ms utilizadas por los usuarios
principalmente las aplicaciones ofimticas (procesador de texto, hoja de clculo,
gestor de bases de datos, etc.), que se adaptan a las necesidades de usuarios de
diferentes mbitos y profesiones. No obstante, podemos encontrar otras

aplicaciones que son utilizadas en mbitos ms especficos o concretos (ej.

aplicaciones estadsticas, contabilidad, gestin, etc.).
Recursos Telemticos: Las redes de Comunicacin
Las redes de comunicacin tanto si son globales y pblicas (Internet) como locales
y privadas (Intranet) nos permiten conectar un ordenador cliente a un servidor a
travs del cual podemos acceder a la informacin de los diferentes nodos de la
red. Vamos a revisar brevemente las herramientas fundamentales, clasificndolas
en cuanto al tipo de comunicacin que se establece y a la finalidad a la que se
orientan:
Finalidad Telemticas

Acceso a recursos
Acceso, obtencin y/o utilizacin de informacin o recursos
Mediante la World Wide Web accedemos al conjunto inmenso de pginas Web,
ubicadas en servidores de todo el mundo, que estn conectados entre s mediante
la red Internet. El usuario, necesita disponer de un programa informtico
(programa cliente) capaz de comunicarse con los servidores, para ello debe ser
capaz de utilizar el protocolo http de comunicacin. Las pginas Web son
bsicamente aplicaciones multimedia interactivas, ya que se componen de
hipertextos en los que se pueden incluir informacin con mltiples cdigos (texto,
imagen, sonido,...).
El gran xito de la Web ha venido de la mano de la feliz unin de un protocolo de
comunicacin y un estndar de lenguaje que se ha extendido rpidamente y ha
contribuido de forma decisiva a la incorporacin de innumerables usuarios y
proveedores de informacin en este nuevo entorno. Hoy en da, la comunicacin
asncrona como acceso a la informacin es sinnimo de WWW y est

incorporando cada vez mayor nmero de funcionalidades, e integrando otras

herramientas como FTP.
Adems, el simple acceso a la informacin est derivando hacia procesos de
comunicacin ms complejos y sofisticados con la incorporacin de herramientas
de bases de datos, simuladores, etc., que proporcionan nuevas e importantes
perspectivas de futuro en trminos generales y tambin para la educacin.
Es sobradamente conocido el hecho de la gran cantidad de pginas a las que se
puede acceder va WWW, y la necesidad de utilizar software que nos permita
localizar, de la forma eficiente y con gran rapidez, las pginas y sitios web en
donde podemos encontrar la informacin o temtica que nos interesa, con esta
finalidad se han diseado los Buscadores. Estos clasifican las pginas web, en
funcin de la informacin que contienen, atendiendo a la descripcin que el
creador de la pgina ha realizado sobre la misma. La bsqueda de las pginas
puede realizarse de dos modos:
Seleccionando sobre las clasificaciones temticas realizadas por el buscador y
organizadas en forma de rbol, aquella o aquella que ms nos interesen.
Escribiendo directamente una palabra clave para que el buscador, intente
localizarla en la descripcin de las pginas.

Mediante FTP podemos intercambiar archivos entre un ordenador cliente y

otro servidor, es decir, podemos enviar y copiar archivos desde nuestro
ordenador personal a un ordenador remoto que acta como servidor de
Internet. Tambin podemos llevar a cabo el proceso inverso, copiando en
nuestro ordenador archivos almacenados en el servidor. Para acceder al
ordenador remoto (servidor) se requiere la identificacin mediante cdigo
de usuario y contrasea. Los privilegios de acceso vendrn determinados
por el perfil de usuario que dispongamos. Telnet permite utilizar los
recursos de un ordenador remoto, actuando nuestro ordenador personal
como un terminal del ordenador remoto. Para ello, mediante un programa
de emulacin nos conectamos con el ordenador remoto, de forma que el
usuario est utilizando el recurso del ordenador remoto desde su propio
ordenador. Mediante Telnet se estn utilizando programas, datos, espacio
de trabajo, etc., en el ordenador central al que se ha accedido. El ordenador
personal del usuario no hace otro trabajo que recibir y transmitir las
informaciones a este ordenador central remoto.

Comunicacin asncrona
La comunicacin no se establece en tiempo real.

Correo Electrnico. Permite enviar y recibir informacin personalizada,

intercambiando mensajes entre usuarios de ordenadores conectados a
Internet. Presenta ciertas ventajas sobre otros sistemas de comunicacin
tradicional: rapidez, comodidad, economa, posibilidad de archivos adjuntos.
Para poder utilizar este recurso de Internet los usuarios deben disponer de
una direccin de correo electrnico y de un programa cliente de correo. La
direccin de correo electrnico, suministrada al usuario por el proveedor de
Internet, constan de cuatro elementos: nombre del usuario@nombre del
servidor de correo.pais.
Listas de distribucin. Permite la formacin de comunidades virtuales
compuestas por grupos de personas que tienen intereses comunes, y que
se comunican enviando su informacin a la direccin electrnica de la lista.
El intercambio de la informacin se realiza a travs del correo electrnico,
de tal modo que los correos que llegan a la lista, son reenviados a los
integrantes de la misma. La lista de distribucin puede ser pblica o privada
y puede estar moderada o no tener ningn control. TIC - 6 de 7
Los grupos de noticias o foros de debate (Newsgroups) pueden compararse
a un tabln de anuncios en el que cualquier usuario puede enviar su
comentario, respuesta o participacin en un debate. Se asemeja, por tanto,
a una discusin activa en lnea en la que los participantes se incorporan en
momentos diferentes y todos pueden seguir a travs de los contenidos
comunes que se van incorporando a tal discusin. Generalmente, no son
moderados, por lo que la informacin que se transmite suele tener un
carcter coloquial e informal. Dada la gran cantidad de mensajes que se
reciben los grupos de noticias han sido clasificados por temas, existiendo
en la actualidad ms de 5.000 grupos dedicados a temas diferentes.

Comunicacin sncrona
La comunicacin se establece en tiempo real.

Charlas (IRC-Internet Relay Chat). Mediante esta herramienta se pueden

establecer charlas entre dos o ms usuarios de Internet. La comunicacin
es sincrnica, esto es, los usuarios que conversan lo hacen en tiempo real,
por lo que, tiene la caracterstica de inmediatez en la comunicacin que la
asemejan a una conversacin presencial, aunque los interlocutores pueden
estar situados en cualquier parte del mundo. Las caractersticas propias de
la actividad implicada por estas herramientas hacen que la comunicacin
se condicione en cierto sentido. Por una parte, la agilidad de la
conversacin an utilizando el sonido, lo que es muy infrecuente todavahace que los mensajes sean cortos y tiendan a emplear formas especiales
de codificacin en la comunicacin smbolos que adquieren una especial
significacin abreviando una idea o una frase-. De otro lado, la ausencia de

otros elementos de comunicacin, que s existen en la conversacin

presencial lenguaje gestual, corporal, etc.-, provoca que este tenga que
introducirse de otra forma y/o altere de manera sustancial la comunicacin.
Es necesario para su correcto uso tener presente determinadas cuestiones
relativas a la seguridad y privacidad.
Audioconferencia-Videoconferencia. Mediante la audioconferencia o
videoconferencia, un especialista en un tema puede pronunciar una
conferencia que puede ser escuchada y visionada por un grupo de
interlocutores, situados en diferentes lugares. La complejidad de estos
sistemas y su coste hace que an no sean utilizados habitualmente, no
obstante, la integracin de estas herramientas de comunicacin en
actividades educativas proporciona entornos ms enriquecedores,
principalmente en la enseanza a distancia, facilitando la comunicacin y la
tutorizacin. Mediante la videoconferencia se consigue una mejor
aproximacin a la enseanza presencial dentro del aula, sustituyendo
este espacio fsico por el aula virtual de la que forman parte todos los
participantes en la videoconferencia.

Sugerencias de painas web para trabajar tic:

http://www.humanodigital.com.ar/150-herramientas-gratuitas-para-crearmateriales-educativos-con-tics/
http://usalasticsinmiedo.blogspot.com/
http://formacionmediadorado.educacion.es/index.php/es/materiales/237metodologias-de-trabajo-con-las-tic-en-educacion-primaria?showall=1
http://www.educacontic.es/blog/recursos-tic-para-necesidades-educativasespeciales

VI. ESTILOS DE APRENDIZAJE

Estilo de aprendizaje es el conjunto de
caractersticas pedaggicas y cognitivas
que suelen expresarse conjuntamente
cuando una persona debe enfrentar una
situacin de aprendizaje; es decir, las
distintas maneras en que un individuo
puede aprender. Se cree que una mayora
de personas emplea un mtodo particular
de interaccin, aceptacin y procesado de
estmulos
e
informacin.
Las
caractersticas sobre estilo de aprendizaje
suelen formar parte de cualquier informe psicopedaggico que se elabore de un
estudiante y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que
son ms adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no
hay estilos de personalidad puros: todas las personas utilizan diversos estilos de

aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante. Los estilos de

aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables, de cmo el estudiante percibe interacciones y
responde a su ambiente de aprendizaje.
Se llama perfil de aprendizaje a la proporcin en que cada persona utiliza diversos
estilos de aprendizaje.
EL trmino "estilos de aprendizaje", se refiere a que cada persona utiliza su propio
mtodo o estrategia a la hora de aprender. Cada persona tiene su propio estilo y
estrategia particular de aprendizaje, velocidad, caractersticas y eficacia al
aprender.
Componentes
Existe discrepancia entre los diferentes autores sobre los componentes que se
suelen citar como parte del estilo de aprendizaje. Sin embargo, entre los que han
suscitado ms unanimidad nos encontramos:

Condiciones fisicoambientales del espacio y/o aula de clase: luz,

temperatura, sonido.
Preferencias de contenidos, reas y actividades, por parte del estudiante.
Tipo de agrupamiento: se refiere a si el estudiante trabaja mejor
individualmente, en pequeo grupo, dentro de un grupo clase, etc.
Estrategias empleadas en la resolucin de problemas por parte del
estudiante.
Los niveles de atencin en una actividad nueva y/o en actividades de
retroalimentacin.
Los materiales que busca o requiere para solucionar algunas tareas.
Los estmulos que le resultan ms positivos para la realizacin de las tareas
de aprendizaje.
Motivacin: qu tipo de trabajos le motivan e interesan ms, identificando
los niveles de dificultad, a quin atribuye fracasos y xitos.

Estos son algunos factores que determinan los niveles y estilos de aprendizaje de
los estudiantes en general.
El estilo de aprendizaje VAK abarca tres mtodos de
aprendizaje sensorial: visual (vista), auditivo (sonido) y
kinestsico (tacto o movimiento). Los mtodos de enseanza
ms eficaces implican una combinacin de los tres
componentes sensoriales. Aunque las personas pueden
preferir usar un mtodo de aprendizaje particular, es
importante entender que los estilos de aprendizaje son
situacionales, y ningn estilo es dominante en todas las
circunstancias.
Identificacin

Una forma de determinar el estilo de aprendizaje preferido de una persona es a

travs de un cuestionario VAK. Una encuesta tpica VAK consta de las
declaraciones de situacin y una escala de preferencias. Se solicita a las personas
que completen el cuestionario eligiendo o categorizando cmo prefieren hacer
frente a una situacin. En base a las respuestas a los escenarios, los puntos se
suman para determinar qu mtodo de aprendizaje sensorial el individuo tiende a
utilizar con ms frecuencia. El estilo dominante determina si es visual, auditivo o
kinestsico.

Visual
Las personas que prefieren aprender visualmente se pueden clasificar en dos
grupos: lingsticas o espaciales. Los estudiantes visuales-lingsticos se
benefician ms de la lectura y escritura de las tareas. Ellos pueden entender
rpidamente y retener la informacin que se encuentra en forma escrita, por lo que
los materiales tales como documentos de reuniones, notas de clase y trabajos de
textos funcionan bien para estos estudiantes. Los estudiantes visuales-espaciales
no disfrutan de la lectura o escritura de las tareas, sino que aprenden con mayor
eficacia cuando se utilizan grficos, ilustraciones, cdigos de colores y otras
ayudas visuales para presentar informacin. Las personas que prefieren aprender
de esta manera tienden a asociar la nueva informacin con imgenes mentales.

Auditivo
A los estudiantes auditivos les gusta recibir nueva informacin e instrucciones a
travs de la escucha y el habla. Un aprendiz auditivo puede absorber mejor la
informacin teniendo una conversacin con alguien, escuchando una cinta de
audio, sentndose en un aula de conferencias o participando en una presentacin.
Las personas con esta preferencia de aprendizaje pueden disfrutar de
las actividades que implican intercambios de ideas, debates y otros intercambios
vocales que tienen lugar entre las personas.

Kinestsico
Los estudiantes kinestsicos pueden ser clasificados como dependientes de tacto
o movimiento. Un estudiante kinestsico puede parecer que se distrae con
facilidad, al mostrar un movimiento excesivo, garabatear notas en clase o
quedarse dormido durante una larga presentacin. Estos estudiantes se
desempean mejor cuando se los anima a estar activos. Las tcnicas de
enseanza que benefician a los kinestsicos implican tomar descansos de
estiramiento durante las presentaciones largas, la realizacin de actividades que
impliquen movimiento, proporcionando la oportunidad para que las notas se
escriban o resalten y tocando msica cuando sea apropiado.

Importancia
El estilo de aprendizaje VAK es importante porque permite a la gente entender
mejor cmo se puede mejorar el rendimiento en una amplia gama de situaciones.

Una persona que tenga conocimiento de una preferencia personal por el

aprendizaje auditivo puede optar por asistir a ms conferencias, participar en ms
conversaciones y escuchar ms material en un disco compacto que antes. Un
gerente que sabe que su empleado es un aprendiz kinestsico puede proporcionar
una mejor formacin en las nuevas tareas, dando al empleado oportunidades
prcticas. Comprender el estilo de aprendizaje VAK ofrece ms oportunidades
para la adaptacin y el xito de los individuos y los que interactan con ellos.

Actividades VAK en el aula

Visual

Estudiante (Produccion)
Contar una historia usando
vietas, fotos, texto.

Mediador (Presentacin)
Escribir en la pizarra lo que se
est explicando oralmente

Dictarle a otro

Utilizar soporte visual para

informacin oral (cinta, fotos, ...)

Realizar dibujos para el

vocabulario nuevo.

Escribir en la pizarra

Dibujar comics con texto.

Acompaar los textos de fotos.

Leer y visualizar un personaje.

Estudiante (Produccin)
Realizar un debate

Mediador (Presentacin)
Dar instrucciones verbales.

Preguntarse unos a otros

Repetir sonidos parecidos

Escuchar una grabacin

prestndole atencin a la
entonacin.

Dictar

Leer el mismo texto con distinto

tono de voz.

Auditivo

Escribir el dictado.

Leer y grabarse a s mismos

Kinestsico
Estudiante (Produccin)

Mediador (Presentacin)

Representar juegos de roles

Representar sonidos a travs de

posturas o gestos

Escribir sobre las sensaciones

que sienten ante un objeto.
Leer un texto y dibujar algo
alusivo.

Utilizacin de gestos para

acompaar las instrucciones
orales.

Corregir mediante gestos

Intercambiar opiniones

Leer un texto expresando las

emociones.

VII. COMPORTAMIENTO SEGN SU ESTILO DE APRENDIZAJE

VISUAL
Organizado,
ordenado,
observador
y
tranquilo
Preocupado por su
aspecto
Voz aguda, barbilla
levantada
se le ven las
emociones en la
cara

AUDITIVO
Habla
solo,
se
distrae fcilmente.
Mueve los labios al
leer.
Facilidad de palabra.
No
le
preocupa
especialmente
su
aspecto.
Monopoliza
la
conversacin.
Le gusta la msica.
Modula el tono y
timbre de voz
Expresa
sus
emociones
verbalmente.

Aprendizaje

Aprende lo que ve.

Necesita una visin
detallada y saber a
dnde va. Le cuesta
recordar lo que oye.

Lectura

Le
gustan
las
descripciones,
a
veces se queda con
la mirada perdida,
imaginndose
la
escena.

Ortografa

No tiene faltas. "Ve"

las palabras antes
de escribirlas.

Memoria

Recuerda lo que ve
por ejemplo las
caras, pero no los
nombres.

Aprende lo que oye,

a base de repetirse a
s mismo paso a
paso
todo
el
proceso. Si se olvida
de un solo paso se
pierde. No tiene una
visin global.
Le
gustan
los
dilogos y las obras
de teatro, evita las
descripciones largas,
mueve los labios y
no se fija en las
ilustraciones.
Comete faltas "Dice"
las palabras y las
escribe segn el
sonido.
Recuerda lo que oye.
Por
ejemplo
los
nombres, pero no las
caras.

Imaginacin

Piensa
en
imgenes. Visualiza
de
manera

Conducta

KINESTSICO
Responde a las
muestras fsicas de
cario.
Le gusta tocarlo
todo
Se
mueve
y
gesticula mucho
Sale bien arreglado
de casa, pero en
seguida se arruga,
porque no para.
Tono de voz ms
bajo, pero habla
alto, con la barbilla
hacia abajo
Expresa
sus
emociones
con
movimientos.
Aprende con lo que
toca y lo que hace.
Necesita
estar
involucrado
personalmente
en
alguna actividad.

Le
gustan
las
historias de accin
se mueve al leer.
No es un gran
lector.

Comete
faltas.
Escribe las palabras
y comprueba si "le
dan buena espina".
Recuerda lo que
hizo, o la impresin
general que eso le
causa pero no los
detalles.
Piensa en sonidos, Las imgenes son
no recuerda tantos pocas
y
poco
detalles.
detalladas, siempre

detallada.
Almacena la
informacin

en movimiento.

Rpidamente y en De
manera Mediante
la
cualquier orden.
secuencial y por "memoria muscular"
bloques enteros por
lo que se pierde si le
preguntas por un
elemento aislado o si
le cambias el orden
de las preguntas

Durante los Mira algo fijamente,

perodos de dibuja, lee.
inactividad
Comunicacin
Se impacienta si
tiene que escuchar
mucho rato seguido.
Utiliza
palabras
como
"ver,
aspecto...".

Canturrea para s
mismo o habla con
alguien.
Le gusta escuchar,
pero
tiene
que
hablar ya. Hace
largas y repetitivas
descripciones.
Utiliza
palabras
como
"sonar,
ruido...".
Cuando
hay Cuando hay ruido.
movimiento
o
desorden visual, sin
embargo el ruido no
le
molesta
demasiado.

Se mueve.

Se distrae

Cuando
las
explicaciones
son
bsicamente
auditivas o visuales y
no le involucran de
alguna forma.

Gesticula al hablar.
No escucha bien. Se
acerca mucho a su
interlocutor, se aburre
en seguida. Utiliza
palabras
como
"tomar, impresin...".

Actividades
Algunas pautas que pueden resultar tiles a la hora de trabajar la atencin
son:
1. Presentarlo siempre como un juego. En ocasiones podemos jugar con ellos
para que se motiven an ms.
2. Utilizar actividades variadas en cada momento para no permitir la fatiga y el
aburrimiento.
3. Practicar dos o tres veces por semana y no ms de 15 min. (no ms de 1
2 fichas o actividades).
4. Los mejores momentos para practicar en casa son, o bien antes de
empezar, o cuando los nios ya llevan un tiempo realizando las tareas
escolares (por ejemplo para cambiar de actividad o tema). No es
conveniente dejarlo para el final pues la fatiga se habr acumulado y no
resultar efectivo.
5. Es importante no facilitar en exceso la actividad o la tarea, es decir, ayudar
slo cuando sea necesario.
6. No aclarar las dudas si el nio no ha estado atento. Es necesario que el
nio realice un verdadero anlisis de lo que se le propone.
7. No se le deben sealar los errores sino ms bien facilitar que el nio realice
otra vez el proceso, el fin es que sea l mismo quien descubra los errores y
por tanto la forma de no repetirlos.
Actividades para potenciar y estimular la atencin:
Actividades que permiten trabajar y entrenar de manera especfica la capacidad de
la atencin.

Asociacin Visual

Es una tarea que consiste en sustituir, asociar o relacionar con flechas, unos
smbolos con otros. Es una actividad muy mecnica, que exige sobre todo
concentracin, ritmo de trabajo y persistencia al seguir una instruccin dada
(resistencia a la fatiga).

Percepcin de diferencias

El anlisis de dos dibujos aparentemente iguales exige del nio una capacidad de
atencin y un mtodo en su anlisis y observacin.
Es una actividad que se puede plantear a partir de los 4-5 aos a no ser que sean
elementos muy evidentes. Para ello se sugieren las siguientes pautas:
- Visin general de la ilustracin.
- Comparacin por partes: visin parcial de una ilustracin e inmediatamente
comparar la misma porcin o parte con la otra ilustracin.
- Seguir rastreando con la vista las partes de la ilustracin siguiendo un orden
establecido. Por ejemplo, de derecha a izquierda, de arriba hacia abajo.
- Sealar con una marca (una cruz o una raya) cada diferencia (ausencia de
detalle) que se encuentre.
- Hacer un recuento final para asegurarse de que se han encontrado todas las
diferencias.

Integracin Visual

El nio debe completar una imagen o un dibujo que est parcialmente borrado.
Por tanto, debe tener clara la imagen mental del objeto para poder hallar el
elemento que falta. Es una actividad que no presenta dificultad de comprensin o
elaboracin pero que, como en las otras actividades de esta rea, requiere de una
capacidad de atencin y un mtodo de anlisis para evitar respuestas no
analticas.
Las repercusiones en el aprendizaje son claras ya que en muchos momentos se
va a exigir al nio el anlisis de un texto y la constatacin de pequeos detalles
que sern valorados (tildes, diresis,) debiendo recordar, reproducir o
diferenciar una palabra por estos detalles.

Figura-fondo

Ejercicios para colorear determinadas partes de un dibujo o forma para que de

este modo emerja una figura respecto del fondo blanco (sin colorear).
Un ejemplo es el de los dibujos que estn segmentados en diferentes partes, cada
una con unos nmeros. De este modo, todos los trozos que tienen el n 1 deben
colorearse de rojo, las que tienen el n 2 de verde, etc. Finalmente, aparecer de
entre un montn de lneas el dibujo de un objeto, un animal, etc.

Atencin auditiva

Este tipo de actividad posee un elevado componente auditivo ya que obliga al

alumnado a escuchar atentamente la lectura breve que realiza otra persona
(mediador/a, padres) siguiendo instrucciones previas que consisten en identificar
cada vez que aparece una determinada palabra y sealarla. Al finalizar la lectura
se hace un recuento de las marcas hechas y se comparan los aciertos con la
lectura del texto.

Localizacin rpida de datos

Son ejercicios en los que prima la velocidad de bsqueda de datos de entre un

contexto que ofrece ya cierta dificultad para entresacar determinada informacin.
A travs de textos muy usuales como son: la programacin de T.V., anuncios de
peridicos, informacin meteorolgica, etc. se pretende desarrollar la capacidad
de seleccionar con rapidez y con exactitud los datos que se piden. Estos ejercicios
son fcilmente aplicables a cualquier documento o texto que se quiera utilizar en el
aula o en casa. A su vez, constituye un juego divertido para los nios y nias de
Educacin Primaria en un intento de batir rcords en el tiempo de bsqueda
empleado.

Identificacin de aciertos y errores

Son actividades en las que el nio debe analizar ordenadamente todos los detalles
que se le plantean para poder identificar aquellos elementos que no son correctos.
Su repercusin en los aprendizajes es clara, ya que el nio en muchos momentos
debe corregir errores que comete l mismo o los dems. Se sugieren las
siguientes pautas:
Ej.: Se ponen unas operaciones con el resultado reflejado.

Hacer el clculo de cada una de las operaciones y comparar el resultado

con el que aparece impreso.
Rectificar cuando se detecte el error.
Verbalizar en qu consiste el error.

Ej.: A partir de una copia o un dictado:

Formar frases con la palabra escrita correctamente.

Corregir textos en el cuaderno de trabajo habitual del estudiante/a.

Discriminacin visual. Agudeza visual

El nio debe encontrar todos aquellos elementos iguales a los propuestos (letras,
slabas, palabras, nmeros, dibujos,), de entre un conjunto de ellos que son
perceptualmente similares y que, actuando impulsivamente, inducen al error en las
tareas escolares habituales.
Es evidente que desde el inicio de la escolaridad se le pide al nio el
reconocimiento de letras, nmeros, etc. en un contexto donde hay otros parecidos
pero diferentes. Se sugieren las siguientes pautas:

Reconocer visualmente el modelo con detenimiento.

Analizar uno a uno los elementos y compararlos con el modelo.
Sealar los que son iguales al modelo (puede haber ms de uno).

Seguimiento visual

Ejercita la capacidad para seguir la direccin de las lneas que se encuentran

entrelazadas unas con otras y que conducen desde un punto a otro.
En los casos de dificultad es aconsejable el apoyo del seguimiento de la direccin
con el dedo o con el lpiz y, una vez identificada la ruta correcta, trazar con
rotulador el camino de la trayectoria localiza.