O tema da formao de professores: trajetrias e

tendncias do campo na pesquisa e na ao

Maria Isabel da CunhaI

Resumo

O conhecimento dos movimentos epistemolgicos, culturais e

polticos que definiu, em uma perspectiva histrica, a compreenso
do campo da formao de professores, pode ser uma significativa
contribuio para a prtica da formao. Entender esse processo na
sua dimenso evolutiva favorece o entendimento da complexidade
desse campo de conhecimento e as mltiplas influncias que se
estabelecem sobre ele. O objetivo deste trabalho, portanto, mapear e
estudar as tendncias terico-prticas que marcaram a compreenso
da docncia no Brasil, preferencialmente no perodo que se inicia na
segunda metade do sculo XX. O trabalho reconhece sua condio
aleatria e no pretende exclusividade a respeito do tema. A partir
do mapeamento realizado, conclui-se que as diferentes tendncias
terico-prticas para a docncia tiveram significativos impactos nas
pesquisas educacionais e essas, por sua vez, tambm exerceram um
papel de protagonismo nas mudanas paradigmticas que atingiram
a formao de professores. Na medida em que o paradigma da
racionalidade tcnica foi dando lugar compreenso do fenmeno
educativo como produzido social e culturalmente, houve significativas
mudanas nas formas de produzir conhecimento na rea da educao.
Todas as fases que marcam as tendncias dos estudos a respeito da
formao de professores produziram conceitos e se apresentaram
como produtos e produtoras das aes formativas, influenciando e
sendo influenciadas pelas polticas, legislaes e culturas.
Palavras-chave

Formao de professores Tendncias terico-prticas para a

docncia Polticas de formao docente Desenvolvimento
profissional docente.

I- Universidade do Vale do Rio dos Sinos,

So Leopoldo, RS, Brasil.
Contato: mabel@unisinos.br

Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, 2013.

The theme of teacher education: trajectories and trends of

the field in research and action
Maria Isabel da CunhaI

Abstract

The knowledge of the epistemological, cultural and political

movements which defined, from a historical perspective, the
understanding of the field of teacher education can be a significant
contribution to the practice of education. Understanding this process
in its evolutionary dimension favors understanding the complexity
of this field of knowledge and the multiple influences that are
established in it. Therefore, this study aims to map and study the
theoretical and practical trends which marked the understanding of
teaching in Brazil, preferably in the period beginning in the second
half of the twentieth century. The work recognizes its random
condition and does not demand exclusivity. From the mapping done,
it is concluded that the different theoretical and practical trends for
teaching had a significant impact on educational research and this,
in turn, also played a leading role in the paradigmatic changes that
have hit teacher education. As the paradigm of technical rationality
gave way to an understanding of the educational phenomenon as
socially and culturally produced, there were significant changes
in ways of producing knowledge in the education area. All the
phases that mark the trends of the studies on teacher education
have produced concepts and presented themselves as products and
producers of educational actions, influencing and being influenced
by policies, legislations and cultures.
Keywords

Teacher education Theoretical and practical trends for teaching

Policies on teacher education Teacher professional development.

I- Universidade do Vale do Rio dos

Sinos, So Leopoldo, RS, Brazil.
Contact: mabel@unisinos.br

Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, 2013.

Refletir a respeito do conceito de formao de professores exige que se recorra pesquisa, prtica de formao e ao prprio significado
do papel do professor na sociedade. A pesquisa
acompanha os movimentos poltico-econmicos
e socioculturais que do forma ao desempenho
docente, quer no plano do real, quer no ideal. J
a prtica estabelece-se a partir de uma amlgama de condies terico-contextuais.
Nessa direo, este estudo enfoca, em uma
visada contempornea e tendo como base a realidade brasileira, os diferentes contornos do papel
docente, produzidos socialmente, em um tempo e
lugar, os quais favorecem a apreenso conceitual
da formao de professores. No h, no exerccio
de anlise feito neste artigo, a pretenso de esgotamento do tema, nem a de reivindicar exclusividade quanto mirada terica. O objetivo foi o
de estimular snteses que favoream a compreenso da trajetria da formao de professores no
Brasil, em uma perspectiva processual. Com isso,
espera-se contribuir com os estudiosos do tema,
especialmente as novas geraes, e auxili-los a
inteirarem-se dos movimentos vividos nesse campo de estudos, no qual, certamente, h tenses e
compreenses subjetivas em jogo.
Formao de professores:
dimenso conceitual

Comecemos nossa reflexo terica a

partir do entendimento de Estevo (2001, p.
185) a respeito da formao:
a formao como uma prtica social especfica e como uma verdadeira instituio que
cumpre certas funes sociais relacionadas
com a reproduo, regulao e legitimao
do sistema social. [...] a formao, ao mes-

mo tempo, celebra determinados valores,

por vezes contraditrios, ligados quer ao
mundo empresarial e gerencialista, quer
ao mundo cvico e da cidadania.
Se a concepo de formao no neutra, como mostrou a citao acima, torna-se

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imprescindvel analis-la a partir de uma perspectiva que se distancie da compreenso meramente tcnica, afastando qualquer possibilidade de negao da subjetividade.
Gauthier (1999, p. 24) registrou, com
propriedade, que:
cada dispositivo do olhar e da observao
modifica o objeto de estudo [...] por isso,
nunca estudamos um objeto neutro, mas
sempre um objeto implicado, caracterizado
pela teoria e pelo dispositivo que permite
v-lo, observ-lo e conhec-lo.

Nessa perspectiva, importante uma

reflexo sistematizada a respeito da formao de professores, pois em muitas situaes
a pesquisa, mesmo considerando sua natural
condio questionadora, pode assumir uma relativa contribuio para processos educativos
emancipatrios. Assim, o conhecimento tanto
pode ser um lugar de resistncia regulao
imposta, como servir de instrumento de poder
em um contexto discursivo determinado.
O paradigma da cincia moderna, fortemente inspirador das cincias exatas e naturais,
marcou a trajetria das cincias sociais no seu
intento de legitimidade. Nele, muitas vezes, a formao de professores foi tratada em uma dimenso eminentemente neutra, quer na sua inspirao pedaggica, quer na perspectiva psicolgica.
Assumindo uma posio valorativa
explcita, Arroyo (2004) defendeu uma humana
formao, extrapolando a usual interpretao
que confina a formao aos espaos e tempos
determinados. Para o autor,
A pedagogia nasce quando se reconhece
que essa formao, envolvendo a idia de
fabricar o mundo humano, faz parte de um
projeto, uma tarefa intencional, consciente.
(ARROYO, 2004, p. 226)

Decorrente e em conformidade com essa

posio, possvel afirmar que, em sentido
amplo, a formao de professores se faz em

um continuum, desde a educao familiar e

cultural do professor at a sua trajetria formal
e acadmica, mantendo-se como processo vital
enquanto acontece seu ciclo profissional. Nesse
contexto, possvel mencionar um processo
formativo docente (ISAIA, 2006) que engloba:
[...] tanto o desenvolvimento pessoal
quanto o profissional dos professores,
contemplando de forma inter-relacionada
aes auto, htero e interformativas.
(ISAIA, 2006, p. 351)

Tendo em vista uma dimenso mais

pontual, a literatura vem assumindo, enquanto
possibilidades formais de desenvolvimento
profissional dos professores, dois espaos
preferencias: o da formao inicial e o da
formao continuada. Por formao inicial
entendem-se os processos institucionais de
formao de uma profisso que geram a licena
para o seu exerccio e o seu reconhecimento legal
e pblico. Os cursos de licenciatura, segundo a
legislao brasileira, so os responsveis pela
formao inicial de professores para atuao
nos nveis fundamental e mdio e devem
corresponder ao que a legislao prope em
relao aos seus objetivos, formatos e durao.
J a formao continuada refere-se a
iniciativas institudas no perodo que acompanha o tempo profissional dos professores. Pode
ter formatos e durao diferenciados, assumindo a perspectiva da formao como processo.
Tanto pode ter origem na iniciativa dos interessados como pode inserir-se em programas institucionais. Nesse caso, os sistemas de ensino,
as universidades e as escolas so as principais
agncias mobilizadoras dessa formao.
Formao de professores:
desenvolvimento da trajetria do
conceito, teorias e autorias principais

A literatura pedaggica tem informado,

com bastante frequncia, a respeito das
pesquisas acerca do professor e sua formao

que vm sendo realizadas ao longo do tempo.

Como compreensvel, essas investigaes esto
intimamente relacionadas com as perspectivas
polticas e epistemolgicas que vm definindo
a funo do professor atravs dos tempos.
Entretanto, para refletir acerca da formao
de professores como um problema que incita
mltiplos estudos, eventos, diretrizes e polticas,
preciso ampliar a abrangncia do foco.
Essa ampliao se justifica porque o professor um profissional que, salvo em situaes
raras, exercita a sua atividade em locais especficos: a escola e a universidade. Essa condio
induz reflexo segundo a qual improvvel
poder abordar a temtica da docncia separada
do lugar em que se produz enquanto profisso
(CUNHA, 2006, p. 56). No h professores no
vazio, em uma viso etrea, propondo deslocamentos entre sujeito e contexto. O professor se
faz professor em uma instituio cultural e humana, depositria de valores e expectativas de
uma determinada sociedade, compreendida em
um tempo histrico.
Esse pressuposto ajuda na compreenso e anlise das tendncias investigativas no
campo da formao de professores que ora oscilaram sobre o ensino e a escola, ora centraram seu olhar mais especificamente na figura
do professor. Assim, percebe-se, pela anlise
da literatura especializada, que, at o incio
da dcada de 80, os estudos de origem norte-americana foram os mais divulgados em nosso
pas e os que mais influenciaram os pesquisadores brasileiros. Entre as primeiras pesquisas
de que se tem conhecimento esto aquelas que,
inspiradas na organizao industrial e tendo
como pressuposto as ideias de produtividade
e controle, centraram-se na teoria da organizao do trabalho e procuraram subsidiar as
questes administrativas dos sistemas escolares
(SANTANNA, 1976).
Acerca do ensino propriamente dito,
cabe ressaltar os estudos de Gage (1963), os
quais mostram que a investigao a respeito do
professor iniciou-se quando se pretendeu estudar
a eficcia do ensino. Alm disso, importante

Maria Isabel da CUNHA. O tema da formao de professores: trajetrias e tendncias do campo na pesquisa e na...

salientar as investigaes de Grujot (apud

POSTIC, 1979), que propunham uma relao
entre o valor profissional do professor e a sua
capacidade de fazer os alunos compreenderem
as informaes. Para esse autor, a qualidade do
ato pedaggico medir-se-ia pela qualidade da
transmisso do saber do professor.
Outra proposta, digna de nota, foi
apresentada na dcada de cinquenta por
Remmers e Gage (1963). Partia do pressuposto
de que [...] o melhor educador aquele que
produz o mximo de mudanas desejveis nos
seus alunos, em um grau mais elevado (POSTIC,
1979, p. 31). Geralmente, esse tipo de pesquisa
analisava o desenvolvimento de aptides e os
conhecimentos dos alunos, que eram medidos
antes e aps a influncia do professor. Essa
proposio suscitou algumas crticas, no pelo
que representava sob o aspecto conceitual, mas
pela dificuldade de aferio e afastamento de
variveis correlatas. A ideia de que a competncia
do professor era avaliada pelo produto, e que
esse era resultante das condies objetivas do
ensino, parecia absolutamente aceita.
Nesses estudos, partia-se do pressuposto
de que a competncia do professor era um trao
nico. Desse modo, aquele que conseguisse
estimular o desenvolvimento de uma aptido
para o mximo de alunos seria igualmente
capaz de faz-los progredir em qualquer outra
situao e/ou seria capaz do mesmo feito com
qualquer categoria de alunos. De natureza
nitidamente comportamentalista, essa vertente
foi bastante presente nas pesquisas brasileiras,
nos anos 1970, que versavam acerca do
comportamento docente.
Os estudos a respeito da eficcia do
professor foram, aos poucos, deslocando-se
para a investigao do prprio ato de ensino.
O principal exemplo dessa tendncia, com
forte presena no espao nacional, foram as
vertentes que se voltaram para a anlise do
processo de interao no espao da sala de aula.
Dos estudiosos do assunto, Flanders (1960) foi
o mais divulgado. A anlise das interaes
constitua-se como uma tcnica para apreender

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qualitativa e quantitativamente as dimenses

do comportamento verbal do professor na sala
de aula e partia da ideia de que a medida da
influncia do comportamento do professor
sobre o trabalho dos alunos um meio direto
para avaliar a eficcia do professor.
Na mesma perspectiva dos estudos de
Flanders, mais alguns foram realizados tendo
como foco os aspectos afetivos e interacionais do
ensino. Dessas pesquisas, evoluram outras que
centraram sua ateno nas condies cognitivas
do ato de ensinar. A forma de proposio do
contedo e dos processos mentais, provocados
nos alunos, seriam indicadores da competncia
do professor. Gage (1963) e Meux Schmith
(1997) elaboraram critrios de avaliao do ato
de ensinar a partir de categorias cognitivas,
relacionando processos de pensamento com
habilidades de ensino. Outros estudos de base
cognitiva continuaram a ser realizados. Os de
Gallangher (1967) e Aschner (1963), usando o
modelo tridimensional de Guilford, distinguiram
a influncia e a relao entre o comportamento
verbal do professor e os processos dominantes
no pensamento dos estudantes.
Em que pese o esforo desses estudiosos
em contribuir para o melhor entendimento do
processo de ensinar e, portanto, da formao de
professores, recaiu sobre eles a crtica de reduzir
a complexidade da situao pedaggica a uma
constelao de estmulos isolados, prprios da
viso behaviorista.
No Brasil, todavia, a repercusso dos
referidos estudos foi significativa, veiculada,
sobretudo, por meio dos programas de psgraduao que se instalaram no incio da
dcada de 1970. Feldens (1984) mostrou, por
meio de um estudo dos artigos publicados
em revistas nacionais acerca da temtica da
formao de professores, que tais artigos
poderiam ser agrupados em seis categorias de
anlise. Trs delas referiam-se s caractersticas
do professor, competncias docentes e processos
interativos, sendo que as demais se ligavam
a programas de formao e treinamento. O
referencial terico e metodolgico utilizado

era preponderantemente norte-americano,

confirmando a forte influncia cultural e
acadmica desses estudiosos no Brasil.
A partir de ento, foram criando
espao para as investigaes que focalizavam
o professor sob a perspectiva psicolgica.
Morrison e McIntire (1971), que tiveram seus
escritos traduzidos no Brasil, defenderam que
o professor deveria apresentar determinados
traos de personalidade, atitudes e interesses
sociais que provocassem um bom nvel de
satisfao nos alunos.
Lembo (1975) investigou o desempenho
do professor em funo de suas frustraes e
props alternativas que pudessem evitar o
fracasso escolar. De modo geral, a maior parte das
pesquisas estava ligada vivncia psicolgica
do professor e ao papel que desempenhava na
escola, na famlia e na comunidade.
Juan Mosquera (1976), por exemplo,
reuniu e ressignificou proposies de autores
estrangeiros sobre o tema. O autor afirmou que:
Toda e qualquer revoluo pedaggica
deve levar em conta a afetividade do
educador, pois suas aptides afetivas so
fundamentais para o mundo do futuro.
(MOSQUERA, 1976, p. 105)

Os estudos do autor, j com chancela

nacional, tiveram importante repercusso nas
pesquisas e nas prticas de formao de professores que procuravam a valorizao de aspectos
psicolgicos na construo da docncia.
Na mesma direo, as ideias de Rogers
(1971) entusiasmaram muitos educadores
brasileiros, representando uma viso progressista
no espao tecnicista dos anos setenta. Perkins
(apud MOSQUERA, 1976) tambm teve sua vez,
reforando a empatia e o autoconceito como
categoria nuclear para o professor promover o
relacionamento interpessoal.
Com o distanciamento possvel, em uma
anlise atual, possvel constatar que os aspectos
psicolgicos representavam, na poca, uma forte
corrente na pesquisa a respeito da formao

de professores. Parece que mesmo os estudos

sociolgicos e antropolgicos preocupavamse com as questes do status social ou da
adaptao do sujeito em determinada cultura.
Porm, no explicitavam as relaes de poder
e/ou dominao de classe subjacente s formas
de produo. O professor e os alunos pareciam
ser entendidos como seres abstratos, existindo
independente de tempo e espao, para os quais
a histria e a estrutura social pouco contavam.
A compreenso da dimenso poltica
da educao interferiu muito na forma de
compreender o papel do professor e, por
conseguinte, sua formao. O incio da dcada
de oitenta, no Brasil, marcou a possibilidade
de serem estabelecidos novos olhares diante da
funo docente, entendendo o professor dentro
da estrutura de poder da sociedade, na qual a
identidade concebida como uma construo
social e cultural. A contribuio de Paulo Freire
nesse sentido foi insupervel. O autor ensinou
que o professor um ser do mundo e no
pode ser pensado fora dessa perspectiva; no
um indivduo isolado, mas, sim, um ser em
situao, um ser do trabalho e da transformao
[...] (FREIRE, 1992, p. 28).
Os programas de ps-Graduao
colocaram-se na vanguarda da discusso
acadmica, vista tambm como espao poltico.
Em nosso pas, os estudos de Mello (1982),
Nosella (1983), Vieitez (1982) e Luckesi (1983)
inauguraram uma nova etapa de anlise da
competncia docente nas dimenses tcnica e
poltica. Tais estudiosos foram inspirados nas
contribuies de raiz marxista, feita por Saviani
(1981), Gadotti (1980), Rodrigues (1985) e
outros educadores brasileiros. A formao de
professores comeou ento a ser questionada
e ampliada na sua compreenso, incorporando
dimenses culturais e subjetivas que at aquele
momento estavam ausentes dos estudos a
respeito da docncia.
Os eventos nacionais retomados, como
Sociedade Brasileira para o Progresso da Cincia
SBPC; Conferncia Brasileira de Educao
CBE e Encontro Nacional de Didtica e Prtica

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de Ensino ENDIPE, tornavam-se espaos

privilegiados para grandes discusses polticas
e acadmicas. Tais eventos materializavam o
esforo de entidades nacionais que floresciam,
como Associao Nacional de Educao
ANDE; Associao Nacional de Docentes da
Educao Superior ANDES; Associao
Nacional de Pesquisa e Ps-Graduao em
Educao ANPED; e Centro de Estudos sobre
Educao e Sociedade. CEDES.
Naquele momento, a pesquisa educacional voltava-se para os referenciais filosficos e
sociolgicos, uma vez que estava preocupada
com os grandes problemas do pas, na fase de
reconstruo democrtica. A temtica da formao de professores estava na pauta dos governos estaduais, recm-eleitos no contexto da
abertura poltica, que procuravam, na academia, intelectuais engajados para seus quadros.
Havia uma emergncia para novas prticas que
dessem encaminhamentos s demandas reais
dos sistemas educacionais pblicos, as quais ficavam a cargo dos estados.
Ao mesmo tempo, a lgica positivista de
fazer cincia comeava a dar sinais de esgotamento
no suporte das pesquisas educacionais. O
novo discurso, incorporando as concepes da
dialtica, tornava-se incompatvel com a viso
epistemolgica da cincia moderna. A inquietao
com o espao concreto da prtica pedaggica deu
lugar s chamadas metodologias qualitativas da
pesquisa, rompendo com a lgica da neutralidade
e da quantificao (CUNHA, 1993).
Nesse movimento, as pesquisas do tipo
pesquisa-ao, participantes, fenomenolgicas,
histrias de vida e etnogrficas comearam
a povoar as dissertaes e teses, bem como
as investigaes dos docentes universitrios.
No cho da escola produziam-se movimentos
reivindicando maior autonomia dos coletivos
institucionais e protagonizando experincias
inovadoras, que pretendiam a ruptura com as
prticas tradicionais de ensinar e aprender.
A temtica da formao de professores foi
atingida por tais movimentos, reconfiguraes
e estmulos. Nesse sentido, os estudos que se

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distanciavam da racionalidade tcnica foram

muito importantes e passaram a constituir uma
base nacional de produo investigativa. Como
resultado dessas investigaes, foi criada a
Associao Nacional de Formao de Professores
(ANFOPE), que reuniu pesquisadores e dirigentes
universitrios envolvidos com o campo da
pedagogia e da formao de professores. Essa
associao assumiu uma condio poltica
importante, fazendo interlocues com as
autoridades ministeriais e o congresso brasileiro,
o qual legislaria sobre o tema.
Ldke e Andr (1986), Fazenda (1995),
Veiga (1988), Cunha (1989), Martins (1982),
Pimentel (1993), Pimenta (1994), Penin (1994)
e tantos outros investigadores nacionais se
incorporaram s contribuies internacionais
de estudiosos como Schulman (1989), Gimeno
Sacristn (1989), Nvoa (1992), Schn (1983),
Zeichner (1992, 1995), Perrenoud (1993),
Contreras (1994) entre outros.
A perspectiva de estudar o professor
como sujeito concreto da ao pedaggica
contribuiu
para
entend-lo
na
sua
constituio tcnica, pessoal e profissional.
Esse desdobramento passou a ganhar espao
nos estudos que relacionavam educao e
trabalho, tendo como suporte os referenciais
sociolgicos. A profisso docente, na sua
condio social de exerccio, incorporou
aspectos da cultura, do gnero e da etnia como
integrantes de sua configurao. Inseriram-se
nesses interesses investigativos os estudos de
Arroyo (1985), Abraamo (1987), Silva (2000),
Louro (1989), Lopes (1991), Costa (1995),
Hyplito (1991), Pessanha (1994) e outros. No
mbito internacional, foram importantes as
contribuies de Varela (1992), Apple (1989),
Enguita (1991), Nvoa (1992) e Guerrero
(1992), que repercutiram no Brasil.
Nesse contexto, as reflexes tericas e as
produes advindas da pesquisa influenciavam
os movimentos de discusso da profisso docente,
tanto nas condies de seu exerccio cotidiano
como de sua formao. Reivindicava-se que,
no Brasil, a formao de todos os professores

ocorresse em nvel superior e que houvesse uma

base nacional fundamentando a organizao
curricular dos cursos de licenciaturas.
A base cultural da docncia, percebida
como uma produo histrica, tambm foi aceita
pelos estudiosos da rea, que incorporaram
essa dimenso como um valor. Dela, decorreu
uma valorizao da subjetividade, ou melhor,
das subjetividades, instalando a discusso do
sujeito histrico da transformao social. O
professor assumia-se na histria como sujeito
e, para alm das dimenses psicolgica, poltica
e profissional, reconhecia-se sua insero na
cultura, em que a contingncia global convive
com os determinismos locais.
Contraditoriamente, uma nova etapa
no mapa da economia poltica mundial, com a
simblica queda do Muro de Berlim, estabeleceu-se tanto no nvel social como poltico. A
segunda metade dos anos 90 trouxe o avano
do chamado neoliberalismo, reconfigurando o
capitalismo de forma exacerbada e anunciando
o fim das utopias solidrias. O encolhimento do
estado se estabeleceu como principal bandeira,
reconhecendo o mercado como fundamental
fora reguladora das relaes humanas. Para
alcanar com maior xito a lgica da globalizao, defendia-se o significativo enfraquecimento da concepo de nao, alterando as bases
produtivas e as relaes de dependncia entre
pobres e ricos. As polticas de fortalecimento de
blocos econmicos, consequentemente, impactaram seriamente as identidades nacionais, com
repercusses significativas em suas instituies,
entre elas, a universidade.
Ainda com perplexidade, a educao em
geral, e a universidade, em particular, viram-se em um embate entre a democratizao
e a resposta s exigncias de um mundo
produtivo cambiante. Novas configuraes
se apresentaram como inevitveis e com
facilidade se produziu um neotecnicismo
pedaggico para responder s exigncias
do mercado, principalmente por meio dos
parmetros da qualidade total e da pedagogia
das competncias.

O discurso das competncias foi institucionalizado atravs da nova Lei de Diretrizes e

Bases da Educao Nacional (LDB), promulgada em 1996, e pelos consequentes Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs) dos diversos
nveis de ensino e carreiras profissionais. A
incluso do termo competncias no significava, nesse contexto, apenas uma figura de
linguagem; revelava uma articulao de maior
dependncia entre os sistemas educativos e as
exigncias do mundo produtivo, colocando o
professor, mais uma vez, como artfice de uma
pedagogia, em grande parte, predeterminada.
Nesse contexto, a funo docente materializa-se pela ao instrumental de favorecer
o alcance das competncias por parte de seus
alunos. O espanhol Csar Coll (1987) e o franco-canadense Philippe Perrenoud (1993) deram a principal sustentao terica para essa
legislao e influenciaram significativamente
a sua elaborao.
O impacto das polticas econmicas,
internacionais e nacionais, sobre os sistemas
educativos redundou na emergente discusso a
respeito do espao da formao de professores,
tomando como referncia para tal termo o
enfoque sociogeogrfico, que entende o espao
no apenas como uma unidade fsica, mas,
tambm, e com mais importncia, como uma
definio de poder. Com inspirao em Giddens
(1984), possvel afirmar que o homem faz sua
prpria geografia e, tambm, sua histria. Para
o autor,
[...] as configuraes espaciais da vida
social so uma questo de importncia
fundamental para a teoria social, tanto
como o so as dimenses de temporalidade.
(GIDDENS, 1984, p. 363)

A discusso anterior, que colocava as

questes da formao de professores analisadas
sob o ngulo da epistemologia e da pedagogia,
tomou um novo sentido. Considerando ainda
absolutamente pertinentes as reflexes que
abordam as relaes entre ensino e pesquisa

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ou entre teoria e prtica, houve uma impulso,

pelas medidas polticas, para reordenar o foco
da discusso.
O lugar da formao, antes apenas visto
como uma questo de propriedade formativa,
passou a exigir anlises no mbito das
estratgias polticas. Nesse contexto, as ideias de
Hargreaves (1999) a respeito da geografia social
da formao docente precisam ser destacadas,
pois reforam a ideia de que o espao em que
se d a formao docente constituiu-se como
importante, podendo modificar e acrescentar
contingncias s trajetrias gerais da formao,
tornando-se uma caracterstica relevante das
instituies e das interaes humanas.
Ao destacar a importncia do lugar da
formao, Hargreaves (1999) afirmou que onde
se situa e se distribui a formao de professores
uma questo to importante como a que
aborda o quando se criou e como evoluiu essa
formao em um entorno determinado. Nessa
perspectiva, o espao da formao tem um
sentido de incluso/excluso que, especialmente
na reestruturao capitalista da ltima dcada,
tem profundos significados sociais na estrutura
de poder da ordem mundial.
Para o autor, a geografia social atual
abarca a marginalidade espacial e a desinstitucionalizao da formao de professores desde
a universidade. Com ela se estabelece uma nova
utilizao de outros lugares e espaos, criando
certo confinamento simblico. Nessa modalidade estariam institudas as escolas de desenvolvimento profissional (os institutos superiores
de educao), como formas concretas de representar as prticas seletivas e aceitas para a
formao docente e onde se poderiam integrar
os interesses prticos, alm dos da universidade. Nessa compreenso, como afirma Milton
Santos (1997, p. 20):
[...] o que globaliza, separa; o local que
permite a unio [...] caracterizado por dois
gneros de constituio: uma a prpria
configurao territorial; outra a norma,
a organizao, os regimes de regulao. O

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lugar e a regio no so mais o fruto de

uma solidariedade orgnica, mas de uma
solidariedade regulada ou organizacional.

Esse argumento, construdo para entender

a temtica da acelerao contempornea,
encaixa-se perfeitamente lgica que justifica
a criao de um espao prprio para a formao
de professores fora da universidade. Isso porque,
nessa perspectiva, representaria as inadequaes
dos espaos globais que deveriam dar lugar
aos espaos que preservassem o especfico e o
fizessem funcionar mais adequadamente. Com
relao ao lugar especfico, Santos (1997, p. 18)
afirmou que esse torna-se o mundo do veraz
e da esperana, e o global, mediatizado por
uma organizao perversa, constitui-se numa
ameaa, certamente descaracterizadora das
possibilidades locais.
O irnico dessa discusso constatar
que a defesa de uma formao acadmica mais
ampla do futuro professor poderia ser utilizada
como uma tese favorvel globalizao,
fortalecendo o argumento de que os espaos
generalistas e tericos anulariam os esforos
para a construo de um conhecimento prprio
da formao docente, que inclusse os saberes
da prtica cotidiana. Foi preciso, ento, delatar
essa possibilidade falaciosa. Mais grave do que
essa condio, pode ser o risco de confinamento
da formao em espaos em que no haja
trnsito de ideias e conhecimentos gerais e
multidisciplinares.
O desafio parece ser, portanto, a articulao
entre o local e o global; entre os marcos tericos
mais amplos e o cotidiano. Novamente lanamos
mo das palavras de Milton Santos (1997, p.16),
quando afirma que o espao se globaliza, mas
no mundial como um todo, seno como
metfora [...] quem pode se globalizar so
as pessoas e os lugares. Essas possibilidades
certamente dependero das normas de regulao
que, por sua vez, tendem a ser muito hermticas
em espaos e lugares que no estimulam as
contradies prprias das mltiplas alternativas
de interpretao do mundo.

Hargreaves (1999) diz que a posio e a

importncia social da formao de professores
definem-se, em parte, pelos espaos que so
criados para ela ao longo do tempo. Por essa razo, as tentativas para mudar o estatuto e a importncia social dessa formao implicam em alterar a posio e o lugar onde ela se d. O esforo
poltico realizado, para garantir a formao de
professores das sries iniciais no mbito da universidade, foi decorrente do reconhecimento da
importncia dessa fase de escolarizao, exigindo a presena de um professor bem qualificado.
Essa formao foi convertida em algo
menos perifrico e sujeito marginalizao.
Tornou-se mais relacionada com os espaos de
conhecimento e cultura e aberta compreenso
e comunicao com o mundo. Entretanto,
ainda encontra dificuldades em garantir o status
profissional desejado para o professor. Como
fcil perceber, a discusso de fundo extrapola a
dimenso tcnica e objetiva. Envolve questes
polticas e, nessa condio, provoca reaes e
polmica, incluindo a discusso acadmica.
As reaes s polticas de desqualificao da formao docente no tardaram a vir.
Assumindo a docncia como uma ao complexa (CUNHA, 2004; SEVERINO 2006), os movimentos constitudos e a literatura da rea explicitaram a inconformidade com as propostas
legais, que se propunham a reduzir a funo
docente a parmetros predeterminados, questionando a legitimidade da universidade como
espao de formao.
Novamente, desprestigiava-se uma condio cultural, tomando o universal como padro
para o local. As polticas regulatrias fizeram
uso da avaliao externa para definir, de forma reducionista, o que se constitui como valor
na educao e a consequente burocratizao do
trabalho docente impactou o exerccio da profisso. Os estudos relacionados aos conceitos de
intensificao e mal-estar docente constituram-se academicamente. Estudiosos como Apple,
Hargreaves, Corra e Matos deram importantes
contribuies ao tema que, no plano nacional,
tem importantes seguidores.

10

Esses estudos vm se ampliando a partir

dos desafios que o exerccio da docncia enfrenta.
A violncia, a drogadio e a crise de autoridade
so problemas da sociedade contempornea que
afetam significativamente a escola e impactam
o tradicional papel do professor. Os baixos
salrios levam ao fenmeno da intensificao
e as condies no condizentes de trabalho
influenciam a autoestima dos docentes, sendo
parte substancial das mazelas que se instalam nas
suas trajetrias profissionais. Esses fenmenos
ratificam a posio de que a reflexo a respeito
da formao e o exerccio docente exige uma
relao intrnseca com o contexto social, seus
valores e tenses, explicitando a constante
atualidade de sua discusso.
Convivendo com a produo acadmica
de valorizao da docncia na sua complexidade
cultural, a vertente dos estudos ps-estruturalistas tambm est presente contemporaneamente,
nas pesquisas acerca da formao de professores.
Apoiados em autores como Foucault, Deleuzze,
Guatarri, Apple e Larrosa, no mbito internacional, logo esses estudos foram ampliados com as
contribuies nacionais, das quais se destacam
os aportes de Veiga Neto, Moreira, Silva, Costa,
Corazza (2006), Garcia e outros.
O professor e suas formas de ser e agir
esto subordinados a um regime de verdade
produzido pelas teorias crticas, tendo efeitos
de poder e de verdade especficos sobre os
processos de subjetivao docente, relacionados
a um dever moral. O questionamento das teorias
crticas centra seu interesse nos processos de
subjetivao e nas questes de governabilidade
implicadas na docncia. H, portanto, um
especial relacionamento entre as teorias de
currculo e a docncia.
Contraditoriamente, e podendo acenar
como uma forma de resistncia, as teorias
que valorizam a experincia e a capacidade
reflexiva dos professores instalaram-se de
forma exponencial nos cursos de formao e
na orientao das pesquisas educacionais. As
contribuies de Schn (1983) foram as primeiras
a popularizar a ideia de que o conhecimento

Maria Isabel da CUNHA. O tema da formao de professores: trajetrias e tendncias do campo na pesquisa e na...

derivado da pesquisa experimental, que ele

denominou de racionalidade tcnica, no serve
para o enfrentamento de problemas cotidianos
do ensinar e do aprender.
Em contraponto, o autor props o que
denominou epistemologia da prtica, ou seja,
assumiu que o contato e a interao com a prtica docente pode gerar conhecimento, sempre
que os professores se impliquem em ciclos de
reflexo e dilogo com os problemas da prtica.
Nesse caso, reconhece-se que os professores produzem conhecimentos, ao cotejar a prtica com
a teoria e o conceito de saberes docentes se instalou num possvel contraponto ao sentido dado
pelas polticas neoliberais ao termo competncias. Autores como Tardif (2002), Nvoa (1992),
Marcelo Garcia (1999) e Gauthier (1999) tiveram
suas ideias acolhidas no Brasil e inspiraram estudos como os de Pimenta (1999), Ramalho (2004),
Cunha (2006, 2010), para citar alguns.
Essa tendncia, mesmo que majoritariamente aceita pelos pesquisadores e formadores de professores no Brasil, foi questionada por estudiosos do campo da filosofia, que
alertavam para o perigo de implantar uma
viso pragmtica na formao, denunciando
a possibilidade do recuo da teoria (MORAES,
2003). Entretanto, essa posio ao cumprir
um papel importante contra o reducionismo
provocou o aprofundamento de investigaes
e prticas que aliaram teoria e prtica como
possibilidade de formao.
O principal mrito da epistemologia da
prtica refere-se ao reconhecimento do trabalho docente como fonte de saberes e da complexidade da docncia, sempre atingida por contingncias contextuais. Como decorrncia dessa
tendncia, instalaram-se com significativa presena no campo da formao de professores as
estratgias de narrativas culturais e a compreenso do conceito de desenvolvimento profissional, que foram substituindo e englobando os
anteriores relativos formao continuada e
formao permanente.
O foco da mudana relaciona-se com
a aceitao de que a formao um processo

Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, 2013.

subjetivo, ou seja, o professor se forma

como uma condio de sua mobilizao para
tal (NVOA, 1994). Os estmulos externos
podem ser importantes, mas precisam contar
com o significado que o professor atribui
experincia de formao. Reconhece-se que
essa experincia inclui as trajetrias de vida,
os referentes culturais e os valores sociais em
um amlgama de possibilidades de construo
da profissionalidade docente, sendo entendida
como a profisso em ao.
Certamente, o exerccio de realizar
uma anlise temporal e a ousadia de organizar
tendncias que expressassem o movimento da
formao de professores que atingiram o Brasil
contemporneo complexo e arriscado. Os
referentes emergem da viso do organizador e
assumem o aspecto restritivo que essa condio
inclui. Corresponde a uma possibilidade aleatria
que, em nenhum momento, pretende ser uma
expresso nica de verdade. Trata-se de um
exerccio, entre outros, cuja finalidade contribuir,
especialmente visando s novas geraes, para
que possam ter uma ideia de percurso, ao analisar
o tema da formao de professores.
justamente com o mesmo intuito e ousadia, com que foram sintetizadas as tendncias
que se manifestam no campo da formao de
professores, que elaboramos o quadro 1.
Frente a esse quadro, fcil perceber que
os esforos que marcaram as rupturas epistemolgicas, culturais e polticas no campo da
educao e da formao de professores estiveram sempre em tenso. Ainda frgeis e minoritrias, elas procuravam afirmar-se no campo
acadmico, com toda a dificuldade decorrente
da presena dominante sendo que, em geral,
coexistiam e, algumas vezes, amalgamavam-se
em novos contornos.
Boaventura de Sousa Santos (2000,
p.344) afirma que a luta paradigmtica , no
seu conjunto, altamente arriscada, pois exige
uma subjetividade emergente que envolve
ruptura epistemolgica e societal. Para o
autor, formas alternativas de conhecimento
geram prticas alternativas e vice-versa

11

Quadro 1 Tendncias investigativas na formao de professor

Tendncias

Estudos

Psicologia Comportamental Valor profissional medido pela capacidade de fazer os alunos compreenderem as informaes.

Perodo
1960/70

Interacionista

A medida da influncia do comportamento do professor (verbal e interativo) sobre o aluno

revela sua eficcia.

1960/70

Psicologia Cognitivista

A ao do professor relaciona-se com os processos de pensamento dos alunos e a construo

das habilidades de ensino. Evolui para o impacto da perspectiva epistemolgica construtivista.

1970/80

Psicologia Afetiva

A afetividade do educador, seus traos de personalidade, interesses e autoconceito so

bsicos para a construo da profissionalidade e das suas formas de ensinar.

1970/80

Poltica Filosfica

O professor entendido dentro da estrutura de poder da sociedade, na qual sua identidade

uma construo social. Competncias tcnica e poltica se aliam.

1980

Poltica Antropolgica

O professor um sujeito culturalmente produzido e politicamente situado. Sua histria e

condio de trabalho resignificam a sua formao.

1980/90

Poltica Sociolgica/
Culturalista

A profissionalizao do professor e sua condio de trabalho na organizao da sociedade

capitalista, sua condio de gnero, classe e etnia tem profundos significados nas suas
prticas sociopedaggicas.

1980/90

Poltica
Ps-estruturalista

O professor e suas formas de ser e agir esto subordinados a um regime de verdade

produzido pelas teorias crticas, tendo efeitos de poder e de verdade especficos sobre os
processos de subjetivao docente, relacionados a um dever moral. Centra seu interesse nos
processos de subjetivao e nas questes de governabilidade.

1990/2000

Poltica Neoliberal

O professor preponderantemente um gestor de pedagogias predeterminadas em forma

de competncias a serem alcanadas pelos estudantes, na perspectiva da produtividade.
atingido por um processo de proletarizao e desqualificao progressiva pelo esvaziamento
de sua condio intelectual.

Final de 1990 e
2000

Polticas centradas na
epistemologia da prtica

O professor um sujeito reflexivo que toma a prtica como ponto de partida da formao e
da sua profissionalidade, resignificando contextualmente a teoria. Assume a autoformao
como princpio e a reflexo como possibilidade de desenvolvimento. Considera os contextos
institucionais e sociais em que atua.

1990 e
anos 2000

Narrativas culturais e
desenvolvimento profissional

O professor age com base nos saberes estruturais, provenientes de diferentes fontes
e contextos. Constri seus saberes a partir das mltiplas influncias de formao, em
cotejamento com o contexto cultural e institucional onde atua.

Anos
2000

Fonte: dados da pesquisa.

(SANTOS, 2000, p. 344), perpassando o

conceito de subjetividade, que se constitui
como o grande mediador entre conhecimento
e prticas. Certamente, so essas as tenses
contemporneas para a formao de professores
e todos os movimentos e alternativas revelaro
a complexidade que demandam.
As
diferentes
tendncias
tiveram
significativos impactos nas pesquisas educacionais
e essas, por sua vez, tambm exerceram um papel
de protagonismo nas mudanas paradigmticas.
Quando se toma o pressuposto de que a pesquisa
pode ser um elemento-chave para a formao
emancipadora, est se adotando a ideia de

12

coerncia entre os processos investigativos e uma

proposio valorativa de educao. Na medida
em que o paradigma da racionalidade tcnica
foi dando lugar compreenso do fenmeno
educativo como produzido social e culturalmente,
houve significativas mudanas nas formas de
produzir conhecimento sobre educao.
As pesquisas continuam abordando os
temas clssicos da formao de professores, incluindo a formao inicial e continuada, os saberes em constituio na prtica profissional e
as condies de profissionalizao. Reconhecer
o espao de trabalho como lugar de formao
redundou em uma tendncia significativa de

Maria Isabel da CUNHA. O tema da formao de professores: trajetrias e tendncias do campo na pesquisa e na...

pesquisar o docente em seu contexto de atuao, em que ele reconhecido como produtor de
saberes e, ao mesmo tempo, responde, enquanto
produzido, s condies objetivas de existncia
e profissionalizao. Nessa direo, os pressupostos investigativos que assumem a dimenso
cultural tm sido recorrentes, porque melhor
respondem s exigncias epistemolgicas.
Outra vertente exponencial no
campo da formao de professores refere-se
incorporao da vertente das epistemologias da
prtica, que inseriram termos como professor
reflexivo e professor investigador. Essa vertente
estimulou estudos sobre o professor aprendente.
Trata-se claramente da inteno de pesquisar
o professor como sujeito epistmico, que vai
reconfigurando seus saberes em funo dos
desafios profissionais que a prtica lhe impe.
possvel discutir a ideia de uma
epistemologia da prtica que no se identifique
com um praticismo inconsequente, facilmente
criticado pela possibilidade de constituir-se
afastado da teoria. Nessa perspectiva, estarse-iam fragilizando os processos de formao
docente, por meio do apressamento das
propostas curriculares. No atual contexto, em
que as polticas globalizadoras e economicistas
pressionam para uma formao rpida e de
massas, essa uma ameaa significativa.
Entretanto, esse argumento no tem servido
para anular a importncia de teorias que
tomam a epistemologia da prtica como eixo
articulador da formao. Em especial, isso
ocorre graas s constantes denncias da
fragilidade do modelo de formao em que
se propunha uma teorizao desconectada da
prtica e do cotidiano dos docentes e alunos.
Andr (2008), em recente estudo, apontou
temas que vm sendo apresentados e discutidos
nos Grupos de Trabalho da Associao Nacional
de Ps-Graduao e Pesquisa em Educao
(ANPEd). Mesmo se tratando de uma amostra
da realidade nacional, mas considerando-se a
legitimidade da fonte, pela sua importncia e
representatividade na rea da educao, os dados
podem ser teis para aqui serem apresentados.

Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, 2013.

No referido estudo, os temas mais

recorrentes estavam relacionados a algumas
dimenses, tais como:
a) prticas pedaggicas protagonizadas
pelos professores, que evidenciam capacidades
didticas, incluindo, principalmente, os processos de avaliao da aprendizagem, o ensino de disciplinas especficas, o uso do livro
didtico e a apropriao das Tecnologias da
Informao e Comunicao (TICs) aos processos de ensinar e aprender;
b) representaes e concepes docentes
sobre os atores do processo educativo bem
como das polticas que interferem e regulam a
educao escolarizada;
c) o trabalho docente e as condies de
profissionalizao dos professores, incluindo
as dimenses da autonomia e autogesto nos
processos de educao continuada;
d) as prticas e os programas de formao
de professores, incluindo a formao inicial,
e a continuada, na sua dimenso poltica e
pedaggica; e
e) a importncia da pesquisa como
ferramenta da docncia de qualidade, explorando
teorias e prticas que municiam o professor para
esse protagonismo.
Compreendendo os limites das informaes traadas acima, possvel assumir, porm,
que elas indicam posies contemporneas e
servem como balizadores da rea. Vale ressaltar que essa descrio tanto aponta relevncias
como revela silncios. Percebe-se uma ausncia
de temas relacionados s polticas pblicas e de
carreira, s dimenses filosfico-polticas da
docncia, dimenso sociolgica do trabalho
do professor e algumas outras que compem o
espectro de temas relacionados ao campo.
Todas as fases que marcam as tendncias
dos estudos a respeito da formao de professores
produziram conceitos e apresentaram-se como
produtos e produtoras das aes formativas,
influenciando e sendo influenciadas pelas
polticas, legislaes e culturas.
A temtica da formao de professores
coloca-se como um tema inesgotvel e sempre

13

instigadora na educao superior. Provocou e

vem provocando diferentes abordagens de estudo
e exigindo desdobramentos na sua anlise e
compreenso. As exigncias da profissionalizao
reabriram reflexes especficas acerca da
formao continuada dos docentes de todos os
nveis, as quais provocaram a necessidade de
repensar a formao inicial. Ambas continuam
exigindo esforos e estimulando o esprito
investigativo da base acadmica.

Parece que a necessidade de estudar

o professor e sua formao to permanente
quanto inexorvel a ideia de processo na sua
condio humana, em sua organizao social.
As mudanas na sociedade definiro sempre
novos desafios para a educao dos homens e,
como decorrncia, diferentes aportes no papel
e formao de professores. Esse se coloca como
um permanente desafio para a pesquisa e para
a universidade.

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Recebido em: 28.08.12

Aprovado em: 24.04.13

Maria Isabel da Cunha doutora em Educao. Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade
do Vale do Rio dos Sinos. Pesquisadora 1 A do Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico (CNPq).

Educ. Pesqui., So Paulo, Ahead of print, 2013.

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