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Observacin de clase y entrevista a Docente

Silvia Lorena Lpez Trejo
A. DESCRIPCIN DE LO OBSERVADO EN LA CLASE (SNTESIS)
La observacin de clase se realiz en el Centro Escolar Espaa. Este centro se ubica
en el sector pblico, zona urbana y es un centro donde slo asisten nias. Se observ
una clase de matemtica de 8. , impartida por una docente con especialidad fsicomatemtica. La clase dur un promedio de 45 minutos. Al entrar a la clase, la
maestra salud a las estudiantes y escribi en la pizarra que haran un recordatorio
de la sesin anterior. Inici su clase escribiendo en la pizarra unas fracciones,
pidiendo a las alumnas que sumaran y les pidi que utilizaran sus cuadros de colores.
Ella utiliz sus propios cuadros blancos, cortados a media pgina y mostr a las
alumnas como cortar para realizar la suma. La maestra utiliza movimientos con sus
brazos para ilustrar el ejercicio. Seala y pide a las alumnas que expliquen cmo se
hizo la divisin y utiliza la pizarra. Para identificar y explicar conceptos pregunta a las
alumnas, camina desde su escritorio, acercndose a las alumnas. Hace preguntas a
las alumnas y ella misma responde. Utiliza otros ejemplos: cmo se parte una
sanda y le dice a las alumnas que se trata de dar a todos por igual.
Pide a las estudiantes que corten cuadros de colores. Pregunta Cmo se hace?.
Muestra a las alumnas cmo se hace? Ella corta la pgina y muestra cmo se hace.
Verifica cmo lo hacen las alumnas y les dice ante el trabajo bien realizado
poderoso, chivsimo ( Hace referencia a que est muy bueno).
Pregunta
nuevamente: Cul es el problema?. Responde: Tengo un rea menor y una mayor,
pero no me furula (Frase que hace referencia a No me funciona). Pide a las
estudiantes que den las soluciones. Una estudiante da la solucin y ante su respuesta
le dice: Djate de ondas, Vos poltica vas a ser. Las compaeras ren y la alumna
entre risas y notoria molestia insiste en demostrar y dar sus argumentos. La maestra
deja que explique nuevamente su solucin y en la explicacin, la alumna, como las
dems alumnas se dan cuenta que no es la solucin.
Otra estudiante da otra
solucin. Una estudiante da la solucin dando a conocer la regla. La maestra expresa
que busca que no slo conozcan la regla, sino que entiendan por qu se hace. La
maestra explica nuevamente.
La maestra pide a una estudiante que salga a buscar unas llaves. Dice, Por cuestin
de tiempo y explica nuevamente, utilizando la pizarra. Una estudiante expresa que
no le entiende. Otra estudiante le dijo Ella habla en chino y Ud. en alemn. Vuelve a
dar otro ejemplo para que las estudiantes le entiendan. Da el ejemplo de las
galletas.
En relacin a la interaccin entre la docente y las estudiantes se observ que la
maestra
busc acercarse fsicamente a las alumnas y utiliz palabras coloquiales y
frases coloquiales como Wuacharon ( Que significa vieron). Se refera a las
alumnas como mis amores. Hizo bromas a las estudiantes ante algunas respuestas.
Sobre la interaccin entre estudiantes, estas hacan bromas entre s, aprovechando
algn momento propiciado por la maestra, como por ejemplo, haciendo bromas ante
la palabra mntelo, haciendo referencia a la denotacin de otras palabras que
tambin hacen referencia a lo mismo: encasqutelo, superpngalo, mntelo.

A cerca de lo que hace el docente para que los estudiantes aprendan / comprendan,
se observ que la maestra trabaj con preguntas y respuestas y utliz cuadros de
papel de colores para explicar la sumatoria de los quebrados e invitaba a las alumnas
a recortar y utilizar los cuadros para sumar. Utiliz ejemplos como la sanda y
palabras coloquiales, utilizadas en la jerga cotidiana de las estudiantes. Pregunt si la
entendan . Pidi que la entendieran . Explic de forma reiterada las soluciones.
Sobre la Organizacin de clase/ orden/ control/ disciplina. Los pupitres estaban
ordenados en semi-crculo. Se contaba con una pizarra acrlica al centro y un escritorio
para el docente. Al lado izquierdo de la pizarra se encontraba un juego de geometra
de madera. Al final del saln, en la parte izquierda, un rincn de limpieza
( trapeadores, escobas, etc). Mantuvo el control de la clase, utilizando preguntas y
respuestas y haciendo ejercicios con cuadros de colores. Cuando un grupo quera
responder a un tiempo, pidi calma y dio la palabra una a una.
Por otra parte, las estudiantes en clase, un grupo de alumnas particip activamente
en los ejercicios. Un par se estudiantes hacan otras actividades como ver otros
cuadernos, hablar entre ellas. Algunas se preguntaban entre ellas en el momento de
hacer los ejercicios. Se callaban unas a otras. Observaban unas a otras lo que hacan.
B. ANLISIS DE LA INFORMACIN
Sobre las metas de comprensin, en el caso de Ruth, a partir de lo observado y lo
expresado en la entrevista, considero que a pesar de que ella tena claro que en la
clase lo que ms le interesaba era que sus alumnas comprendieran cmo se haca el
proceso de sumar los quebrados, ms que conocer la regla, ella no tena claro lo que
tena que hacer para que las alumnas comprendieran.
Un punto dbil es la falta de conocimiento del grupo, es decir, saber quines son
realmente sus alumnas, cules son sus ritmos de aprendizaje y sus expectativas. Si
este hubiera sido su punto de partida, lo que ella habra planificado en una clase que
identific como recordatorio de la sesin anterior es definir lo que ella quera que
sus alumnas supieran y lo que quera que hicieran mejor, a partir de sus expectativas,
necesidades y por qu no, la utilidad para la vida. Ruth expres que planific explicar
por qu el conjunto de los racionales es infinito, denso y ordenado y por qu se puede
operativizar con ellos . Sin embargo, esta intencionalidad no la hizo explcita en
ningn momento, buscando que las estudiantes desarrollaran comprensin a cerca
del conjunto de los nmeros racionales....
Como actividades defini: ejercitar ordenamiento a travs del conteo. Por qu
despus del 1 sigue el 2, el 3, etc. retroalimentar el nmerador y denominador.
Evidentemente Ruth se esforz para que sus estudiantes realizaran actividades de
carcter manipulativo, como lo fue el recorte de los cuadros de colores y ejercitar la
suma. Sin embargo, esta actividad resultaba difcil para la mayora de las estudiantes.
Creo que una de las actividades que hubiera ayudado en este caso que era una
sesin de recordatorio, es que hubiera hecho con las estudiantes una recuperacin
colectiva de la informacin que se haba trabajado en la sesin anterior, ms que
como una tarea de memoria una actividad de aprendizaje colectivo. Asimismo,
hubiera explicado la informacin de otra manera, ya que desde la sesin anterior
venan realizando el mismo tipo de ejercicios. De lo que se trata es que se busque la
comprensin de las alumnas a travs de una gama de actividades que requieren
pensamiento en cuanto a un tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia y
ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analoga y representarlo de una manera
nueva ( Perkins y Blythe, 1994)
Un elemento que hubiera ayudado a la comprensin del tema es la incorporacin de
trabajo cooperativo, a travs del trabajo de grupos. Las alumnas procuraban resolver

sus ejercicios solas y en algunas ocasiones preguntndose entre ellas. Si Ruth

hubiera intencionado no slo el trabajo individual- que a mi parecer es necesario y
debe ser un punto de partida, sino tambin el trabajo cooperativo o colaborativo,
seguramente hubiera habido ms avance y hubiera promovido que las alumnas
aprendieran entre ellas, de una forma crtica y autnoma, menos instructiva, tal como
lo expresa Prez Gmez (1998 ) la escuela tiene que repensar su funcin instructiva
y educativa, desde su clsica funcin transmisora de informaciones hacia otra ms
compleja como facilitadora del pensamiento autnomo y crtico y de las actitudes y
capacidades de intervencin reflexiva.
Otros aspectos claves
Hay que destacar que Ruth busc mostrar a las alumnas cmo se hacan los ejercicios,
es decir, utiliz el modelaje como una estrategia para facilitar el aprendizaje, as como
situar el aprendizaje utilizando ejemplos concretos como el repartir una sanda o
galletas o partir la jerga que utilizan las estudiantes. Tambin busc incentivar a las
estudiantes, celebrando sus avances con palabras de motivacin.
Acerca de la disciplina y el manejo de la clase, Ruth busca en todo momento
sorprender, usar el humor, retar y problematizar . Para ella la tcnica del dilogo a
travs de preguntas y respuestas es una forma de retar, picar ( sinnimo de
provocar), que surja la curiosidad. Afirma que a veces soy autoritaria, bajo la voz. A
veces utilizo trminos severos o gestos. A veces se es drstica: utilizo el manual de
disciplina y busca canales para ayudar personalmente a las alumnas. Buscando
evidencia con un grupo de alumnas, al final de la observacin, pude constatar que
Ruth busca menos autoridad y ms atraccin a su clase. Sin embargo, a criterio de sus
estudiantes esto le ha generado problemas con sus colegas, quienes no aprueban su
forma de trabajo y ella ha recibido algunas presiones, hasta el extremo que una vez
cambi totalmente su forma de trabajo, por una forma de dictado en la clase, lo que
las alumnas no aceptaron. Cuando hay indisciplina, Ruth dice a sus estudiantes que
va a cambiar, lo que quiere decir es que va a volver al dictado de la clase y las
alumnas reflexionan que no quieren esto.
Sobre el discurso de Ruth, ella expresa a sus alumnas que busca la comprensin de
cmo se hacen las cosas, sin embargo, ella quiere encontrar la respuesta correcta de
sus alumnas y no se detiene a reflexionar con ellas cmo lograron llegar donde han
llegado en su argumentacin, no cuestiona los por qus ni hacia donde ms quieren ir
sus alumnas.
Sobre el papel docente, indudablemente Ruth quiere que la respeten y muestra amor
a sus alumnas. Este ltimo aspecto podra desbordarse si Ruth no encuentra el
equilibrio y mantiene su papel docente. Los profesores son profesionales que tienen
que desempear un papel activo en la formulacin de los objetivos y fines de su
trabajo ( Zeichner, 1993). Adems, en la clase se observ que la maestra no da
suficiente atencin a aquellas alumnas que ms lo necesitan, no se involucr en su
aprendizaje y un aspecto importante, es que no les ayuda a diferenciar lo que han
aprendido y lo que no han aprendido.
Para Zeichner ( 1993), existe el reconocimiento de que tambin los profesores tienen
teoras, que pueden contribuir a la constitucin de una base codificada
de
conocimientos sobre la enseanza.
Con este marco, exploramos la teora que Ruth tiene. Ella hace explcito que se
fundamenta en la capacidad constructiva del alumno. Se parte del hecho que la
lgica de la matemtica ya la han venido desarrollando y entendern ms fcilmente
la realidad. Se le ensea un camino de la matemtica ordenado y disciplinado a pesar

de las curvas y cuestas. Para ella, las estrategias ms efectivas del proceso de
enseanaza- aprendizaje son el dilogo y la experimentacin. A travs del dilogo
me gusta retar, picar ( sinnimo de provocar), que surja la curiosidad, ejemplos que
viven en su perodo. En la experimentacin, que est en el marco del entorno.
Para Zeichner (1993) hay un evidente nfasis que se pone en centrar las reflexiones
de los maestros de manera que se circunscriban a su propia prctica o sobre sus
alumnos, evitando toda consideracin de los aspectos sociales de la enseanza que
influyen en el trabajo que el maestro desarrollo en clase. As, con Ruth tambin se
exploraron otros factores que se considera que intervienen en el proceso de
enseanza- aprendizaje, de tal forma que la atencin no se reduzca al aula. Ella indic
la participacin de la familia, los principios, los hbitos de estudio, el entorno social.
Seal que es importante involucrar a padres y madres en el desarrollo acadmico, a
travs de las escuelas para padres y madres, charlas, diagnsticos socio- culturales,
entre otros.
Tambin la cultura institucional es importante considerarla. En la experiencia de Ruth,
en el centro hay una DIRECCIN UNICA, sin embargo, se pasa mucho tiempo
resolviendo problemas disciplinarios y no centrados en los procesos de enseanza
aprendizaje.
A cerca de las prcticas docentes, un punto dbil es que no se ha logrado unificar
criterios fundamentales en cmo los docentes aprenden y cambian sus prcticas.
Ruth lo identific como no se ha logrado la aplicacin del enfoque. En las palabras
de Ruth, se hace todo lo posible por la nota, porque aprueben y luego no se
traduce en la bsqueda del aprendizaje. Si no se logra la meta, la nota, el maestro
anda mal. No se ven otros factores. Hay muchas presiones.
Adems, indic que no hay suficiente consciencia sobre el papel docente como
agente socializador.
Retomando la perspectiva de Zeichner (1993) hace falta una prctica docente
reflexiva en la que se reflexionen las prcticas individuales del ejercicio docente, as
como ver las condiciones sociales en las que se desarrolla dicha prctica; revisar
todas las situaciones de desigualdad e injusticias que se pueden generar en el aula
misma y generar un compromiso con esta reflexin.
En el caso de Ruth, se ha observado que ella quiere cambiar prcticas tradicionales,
sin embargo, ante sus intentos ha sido juzgada y ha recibido presiones de sus propios
compaeros. Y aqu se encuentra un verdadero reto, se trata de construir
comunidades de aprendizaje de maestros en los que estos se apoyen y se estimulen
mutuamente (Zeichner (1993).
Para ello, hay que hacer un proceso de
sensibilizacin sostenido que permita que los maestros se apropien verdaderamente
de su papel, que asuman un compromiso con su profesionalizacin y ejercicio docente,
que la sociedad valore su trabajo, que se propicien mejores condiciones de trabajo en
el sistema educativo para el ejercicio de su profesin.
En suma, se trata de vivir cambios en la cultura docente ya que esta es un factor
importante a considerar en todo proyecto de innovacin, pues el cambio y mejora de
la prctica no requiere slo la comprensin intelectual de los agentes implicados, sino
fundamentalmente su voluntad decidida de transformar las condiciones que
constituyen la cultura heredada (Prez Gmez, 1998).
Sin lugar a dudas, mucho de la calidad educativa en los centros escolares reside en los
procesos de enseanza aprendizaje que crean pensamiento crtico y autnomo, en
cmo se modela la cultura docente, la cultura institucional , la obtencin oportuna de
los insumos necesarios y las condiciones optimas que garantizan todos los procesos.

RECOMENDACIONES DE MEJORA

1. Hacer un estudio del grupo, con el propsito de conocer quines son sus alumnas,
conocer cules son sus ritmos de aprendizajes.
2. Revisar en el diseo de cada clase, cules son las cosas importantes que deben
aprender sus alumnas y asumirlo como una orientacin- ya que en la clase se observ
que no utiliz su planificacin. El diseo de su clase es una gua que puede ir
adecuando y flexibilizando en el camino segn sea necesario.
3. Trabajar cules son las expectativas, las necesidades de sus alumnas. Es muy
importante porque de esta forma se puede garantizar que lo que se aprende sea cada
vez ms significativo y funcional para las alumnas. Que lo que se aprende tenga
sentido para sus vidas. Se puede hacer una lluvia de ideas con tarjetas para que
posteriormente sean organizadas y registradas y que la informacin sirva para hacer
adecuaciones en el programa.
4. Hacer explcito, en cada clase, cules son sus metas de comprensin. Debe tener
claridad en cada clase cual es su meta de compresin y socializarla con sus alumnas.
5. Incorporar una recuperacin colectiva de la sesin anterior, a manera de traer a
cuenta lo trabajado y fomentar el aprendizaje colectivo.
6. Definir actividades que ayuden a las estudiantes a comprender: explicar por qu se
hacen como se hacen las cosas, buscar evidencia, generalizar, aplicar, presentar
analogas y representarlo de otra forma. Esto se podra lograr a travs de guas de
trabajo, trabajo en grupos para fomentar el trabajo cooperativo, auto- estudio,
debates, mini- foros, ejercicios de experimentacin, etc. Debe evitar los ejercicios
rutinarios y explotar la creatividad, el sentido crtico y el aprendizaje autnomo de las
alumnas.
7. Incorporar evaluaciones continuas que permitan conocer que han aprendido y que
no han aprendido las alumnas. Se podra lograr haciendo un registro individual por
cada alumna, donde se establezca un control semanal de participaciones individuales,
en grupos, realizacin de tareas, escritos sobres sus aprendizajes significativos, etc. ,
una especie de libro paralelo que pueda ser utilizado por la alumna y la docente.
8. Hacer un mejor uso del tiempo, en funcin de la meta de comprensin. Establecer
tiempos por cada actividad y organizar de tal forma que las estudiantes lleven
tambin el control.
9. Sobre la base del estudio de las alumnas, agrupar o reagrupar definiendo
claramente los criterios del ejercicio, que permitan aprovechar los aprendizajes de
unas alumnas a favor de otras, promover la colaboracin.
10. Organizar el saln de clase en mesas de 5 integrantes cada una y rotar esta
formacin- podra ser semanal, de tal forma que tambin se promueva la interaccin
entre las alumnas.
11. Dar muchos ejemplos y solicitar a las estudiantes que den otros.
12. Promover una mayor participacin identificando y apoyando a las estudiantes que
ms lo necesiten, de esta forma se puede trabajar la diversidad y los valores de la
equidad y la justicia.
13.Reflexionar y escribir sobre sus propias prcticas y teoras. Promover que la
docente construya su propio libro paralelo.
14.Estimular con sus colegas una comunidad de aprendizaje, que podra ser por
disciplina u otros temas de inters, con la finalidad de que promuevan la colaboracin
y el apoyo mutuo.
15.Contribuir a sensibilizar sobre la importancia de crear cambios en la cultura
docente. En las sesiones de trabajo con su colegas, promover los cambios.

ANEXO

Universidad Centroamericana Jos Simen Caas

Desarrollo Profesional para Sistema Educativos Efectivos
Mdulo 2: Componentes de Desarrollo Profesional Efectivo

Observacin de clase y entrevista a Docente

Docente: Kristin Rosekrans
Alumna: Silvia Lorena Lpez Trejo
A. OBSERVACIN DE CLASE
1. Generalidades
Centro escolar: Espaa
Sector: Pblico
Zona: Urbana
Docente: Ruth Mara Navas
Grado: 8
Especialidad: Fsico- Matemtica
Fecha de observacin: 14 de marzo de 2005.
Tiempo: 45 minutos
2. Record de actividades
No.
1
2
3
4

Actividad
Descripcin
Introduccin a Salud a las estudiantes. Pidi un aplauso por su buen
la clase
comportamiento ante el joven que la sustituy en la
clase anterior.
Ubicar la
Anota en la pizarra la fecha
fecha
Dar a conocer Anota en la pizarra
el tema
Recordatorio de la clase anterior
Trabajando
a.
Escribe fracciones en la pizarra: +1/2+
con
+1/2= 4/2.
fracciones
b.
Pide a las estudiantes que sumen. Las invita a
utilizar sus cuadros de colores. Ella utiliza cuadros
en blanco, cortados a media pgina y muestras a
las alumnas como cortar para sumar. La maestra
ilustra y gesticula con su cuerpo. Seala e indica a
algunas alumnas que expliquen cmo se hizo la
divisin y utiliza la pizarra.
c.
Para identificar y explicar conceptos pregunta
nuevamente a las alumnas, Qu significa fraccin
impropia?. Se acerca a las estudiantes, explica y
gesticula con su cuerpo. Pregunta nuevamente:
De dnde sale la fraccin impropia?. Ella misma
responde, Cuando la unidad no me alcanza. De
dnde sale? Qu hago cundo la unidad no m e
alcanza?. Utiliza como ejemplo una sanda. Y dice:
Se trata de dar a todos por igual. Ante esto, una
alumna expresa: Entonces, un 10 en clase tiene
que ser repartido a todas.
d. Pide a las estudiantes que corten cuadros de
colores.
e. Pregunta Cmo se hace?.
f. Muestra a las alumnas cmo se hace? Ella corta la
pgina y muestra cmo se hace. Verifica cmo la
hacen las alumnas y estimula el trabajo de las
alumnas con las palabras poderoso, chivsimo.
g. Invit a tomar los colores diferentes y montelo .
h. Pregunta: Qu hago para unir los recuadros otra
vez? Puedo utilizar cualquier instrumento?.

Tiempo
1m
30 seg
30 seg
1m
5m

10 m

15 m

i.
j.

k.
l.
m.
n.
o.
p.
q.
r.
s.
t.

u.

v.

Respode: cinta scoch, saliva de vaca.

Pregunta: Cul es el problema?. Responde: Tengo
un rea menor y una mayor, pero no me furula
(Frase que hace referencia a No me funciona)
Busca que las estudiantes den las soluciones. Una
estudiante busca la solucin y ante su respuesta le
dice: Dejate de ondas, Vos poltica vas a ser.
Las compaeras ren y la alumna insiste en
demostrar y dar sus argumentos.
Otra estudiante da otra solucin.
Una estudiante da la solucin dando a conocer la
regla.
La maestra expresa que busca que no slo
conozcan la regla, sino que entiendan por qu se
hace.
Explica nuevamente.
Pide a una estudiante que salga a buscar unas
llaves.
Dice, Por cuestin de tiempo Explica
nuevamente, utilizando la pizarra.
Una estudiante expresa que no le entiende
Una estudiante le dijo Ella habla en chino y Ud. en
alemn.
Vuelve a dar otro ejemplo para que las estudiantes
le entiendan. Da el ejemplo de las galletas
La maestra es llamada por una colega para salir del
saln. De regreso dice a las estudiantes que le han
informado sobre un problema acadmico. Mas del
50% reprobar las materias de matemtica e
ingls.
Sobre ingls, la maestra expresa que hay una
buena actitud en clase, pero que esto no es
suficiente. Necesitan hacer las tareas del cuaderno.
Le han comunicado que hay estudiantes que slo
han trabajado dos pginas. Ella les dice que
Tienen que demostrar que pueden.
La maestra sale del saln y una alumna expresa
que el problema con ella es que no le entienden,
que ella llega a la clase y slo les habla en ingls y
que adems les dice que son haraganas. Ante el
toque del timbre, todas se quieren marchar, ya no
escuchan.

5m

2m

2m
5m

w. Ante el toque del timbre, todas se quieren marchar,

ya no escuchan.

B. ENTREVISTA AL DOCENTE
Docente: Ruth Mara Navas
Especialidad: fsico- matemtica
1. Qu planifica? Por qu? Planific el conjunto de los nmeros racionales;
propiedades y operatividad de los mismos. Fue continuidad de la clase anterior.
2. Por qu seleccion esos objetivos? esas actividades? Se necesita pasar de la
aritmtica al lgebra. Es un salto. Se necesita esto y en este orden est en el
programa de estudio. Est en orden lgico. Se enlaza con los siete aos
anteriores. 8. Es clave para entrar al lgebra, para entrar al mundo
matemtico. El objetivo de la clase: explicar por qu el conjunto de los
racionales es infinito, denso y ordenado y por qu se puede operativizar con
ellos. Actividades: ejercitar ordenamiento a travs del conteo. Por qu despus
del 1 sigue el 2, el 3, etc. Retroalimentar el nmerador y denominador.
El conteo a travs de papeles de colores. Se trata de utilizar la lgica
matemtica y no slo la regla.
Se utiliza la Lluvia de ideas en cantidad. Se busca despertar el ejercicio
mental , dnde est lo verdadero y dnde est lo falso.
Por qu? Fundamento constructivista del alumno. Se parte del hecho que la
lgica de la matemtica ya la han venido desarrollando y entendern ms
fcilmente la realidad. Se le ensea un camino de la matemtica ordenado y
disciplinado a pesar de las curvas y cuestas. Este ejercicio se poda llegar en 5
minutos. Tengo un examen el mircoles. De dnde salen las cosas? Que
entiendan. Que desarrollen el pensamiento lgico matemtico.
3. Cmo evaluar? Para qu evala? Cada cuanto tiempo? Evala la participacin en clase.

Los gestos, las miradas, diagnostico, formativa y no slo sumativa; las tareas: ejercicios que
estn en el libro base, exmenes cortos, etc. ; trabajos individuales y colectivos y pruebas
escritas del MINED.

4.
5.

6.
7.

Por qu? Hay lineamientos que son de ley.

Cmo aprendemos? Teoras psicolgicas. Desarrollo del aprendizaje. Conducta
manifiesta en un ejercicio, buscando dnde est el error. Observo y leo gestos.
Visualizo si slo la memoria corta se desarrolla. Evalo la comprensin del
contenido.
Cada cunto evala? Por perodo, cada 10 semanas. Examen escrito. De 0-4
semanas. Se evala peridicamente a travs de la formativa y el diagnstico.
Se evala sumativamente y continuamente. Se hacen Quist- exmenes cortos.
Por qu organiza la clase de esa forma? Nuevas tendencias. Que ellas se miren
entre ellas, que yo las pueda ver, acercarme, etc.
Qu estrategias en el proceso de enseanaza- aprendizaje considera ms
efectivas?
EL dilogo y la experimentacin. A travs del dilogo me gusta retar, picar
( sinnimo de provocar), que surja la curiosidad, ejemplos que viven en su
perodo.
En la experimentacin, que est en el marco del entorno.
Qu hace para mantener el orden?A veces soy autoritaria, bajo la voz. A veces
utilizo trminos severos o gestos. A veces se es drstica: utilizo el manual de
disciplina y busca canales para ayudar personalmente a las alumnas.
Qu otros factores considera que intervienen en el proceso de enseanzaaprendizaje?
La participacin de la familia, los principios, los hbitos de estudio, el entorno
social. Cmo el padre/madre de familia ve la educacin y cmo nos ve a
nosotros? , si se involucra en el desarrollo acadmico.

8. Qu acciones se hacen para involucrar a padres y madres en los procesos de

enseanza aprendizajes de sus hijos/as?Escuela para padres y madres;
diagnstico socio- cultural desde los padres, acadmico. Qu tcnicas utilizan
los padres y madres para apoyar el desarrollo acadmico de sus hijos? Por qu
es importante el desarrollo acadmico?. Se hacen contacto con otras
instituciones para orientar a travs de las charlas.
9. El entorno institucional del centro favorece el proceso de enseanzaaprendizaje?
Hay una DIRECCIN UNICA. Se pasa mucho tiempo resolviendo problemas
disciplinarios.
No se ha logrado unificar la aplicacin del enfoque. Se pone nfasis en la nota y
no en el aprendizaje. Se hace todo lo posible por la nota, porque aprueben y
luego no se traduce en la bsqueda del aprendizaje.