Caderno 1 - Orientacoes Curriculares 1 Ano - Outros Componentes

1
Governo de Estado do Acre

Prefeitura Municipal de Rio Branco
SECRETARIA DE ESTADO DE EDUCAO
Srie Cadernos de Orientao Curricular

CADERNO 1 Volume 2
Orientaes para o ensino

no Ciclo Inicial
1 ano
[Este documento no contm os subsdios de Lngua Portuguesa e Matemtica
porque estes foram publicados em 2008]
Rio Branco Acre

2008
2
Governador do Estado do Acre
Binho Marques
Prefeito do Municpio de Rio Branco
Raimundo Angelim
Secretria de Estado de Educao
Maria Corra da Silva
Secretrio Municipal de Educao
Moacir Fecury da Silva
Diretor de Ensino SEE
Josenir de Arajo Calixto
Gerente Pedaggica de Ensino Fundamental SEE
Francisca Bezerra da Silva
Diretora de Ensino SEME
Lgia Ferreira Ribeiro
ACRE/SEE, 2008.
Ficha catalogrfica preparada pela Biblioteca Central da Universidade Federal do Acre
A187c
ACRE. Secretaria de Estado de Educao. Cadernos de

orientao curricular: Orientaes curriculares para o ciclo
inicial caderno 1, 1 ano. Rio Branco, AC.: SEE, 2008. v.2. Il.
P.
1. Orientao curricular, 2. Ciclo inicial 1 ano, I. Ttulo
CDU 37.046.12 (811.2)
Governo do Acre
Prefeitura Municipal de Rio Branco
Secretaria de Estado de Educao
Secretaria Municipal de Educao
Rua Rio Grande do Sul, 1907 Aeroporto Velho
Travessa do Ipase, 77 - Centro
CEP: 69903420 Rio Branco
CEP: 69.900 200 - Rio Branco
Tel. (068) 213 - 2355 - Fax: (068) 213 2355
Tel: (068) 3211- 2403 Fax 3211 - 2407
Email: ensinofundamental.educaao@.ac.gov.br
Email: ensinoseme@riobranco.ac.gov.br
Srie Cadernos de Orientao Curricular

CADERNO 1 Volume 2
Orientaes para o ensino

no Ciclo Inicial
1 ano
Rio Branco Acre

2009
Organizao e Edio
INSTITUTO ABAPORU DE EDUCAO E CULTURA / Rosaura Soligo
LNGUA PORTUGUESA
Rosaura Soligo
Professora, formadora de professores, mestre em educao pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, coordenadora de
projetos do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e membro do GEPEC/UNICAMP Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Continuada, do GLEACE - Grupo Latinoamericano de Especialistas en Alfabetizacin y Cultura Escrita e da equipe de elaborao e
implementao nacional do PROFA Programa de Formao de Professores Alfabetizadores. Autora de livro didtico de alfabetizao
e lngua portuguesa para os anos iniciais do Ensino Fundamental.
Tereza Cristina Barreiros
Professora de Lngua Portuguesa e pedagoga formada pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ, fonoaudiloga, psgraduada em Educao Infantil pela PUC-RJ, com experincia profissional predominante nas reas de ensino de Lngua Portuguesa e
formao de professores. Como consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa de Formao de Professores
Alfabetizadores PROFA/MEC e, desde 2002, atua na formao de alfabetizadores da rede municipal de Duque de Caxias/RJ e no
Departamento de Aes Pedaggicas da Sub-reitoria de Graduao da UERJ.
Sonia Gabaglia Gomes de Mattos
Mestre em Educao pela Universidade Federal do Rio de Janeiro - UFRJ e em Teoria Literria pela Universidade de Lisboa,
atualmente docente de cursos de formao continuada de professores e assessora de Secretarias Municipais de Educao. Como
consultora independente, fez parte da Equipe-base do Programa Parmetros em Ao no RJ e coordenou todo o projeto de
elaborao de material autoinstrucional do Ensino Fundamental e Mdio para o Centro Internacional de Estudos Regulares do Colgio
Anglo-Americano. Como funcionria estatal, dirigiu escolas, foi Gerente Geral de Educao de Jovens e Adultos - EJA e Secretria do
Conselho Estadual de Educao/RJ.
MATEMTICA
Edda Curi
Mestre e doutora em Educao Matemtica, professora do Programa de Ps-graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da
Universidade Cruzeiro do Sul, coordenadora do Curso de Licenciatura em Matemtica da Universidade Cruzeiro do Sul, assessora da
Fundao Carlos Chagas para assuntos de avaliao em Matemtica, assessora da Prefeitura Municipal de Educao de So Paulo para
assuntos curriculares e formao de professores e pesquisadora na rea de formao de professores. Autora de livro didtico de
Matemtica para o Ensino Fundamental e elaboradora de material didtico para alunos da rede estadual de So Paulo no Programa
So Paulo faz escola e para o Projeto PEC - Formao de Professores em Matemtica.
Ivan Cruz Rodrigues
Mestre em Ensino de Matemtica, diretor de escola da Rede Pblica Estadual de So Paulo, docente em curso de Licenciatura em
Matemtica e em curso de Especializao para professores do Ensino Fundamental e formador de professores em programas de
formao continuada.
Clia Maria Carolino Pires [superviso geral]
Mestre em Matemtica e doutora em Educao, professora titular do Departamento de Matemtica da Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo - PUC/SP, pesquisadora da rea de Educao Matemtica do Programa de Estudos Ps-graduados em Educao
Matemtica da PUC/SP, membro da equipe de elaborao e coordenao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino
Fundamental.
CINCIAS NATURAIS
Maria Ceclia Guedes Condeixa
Licenciada em Biologia pela Universidade de So Paulo - USP, tambm estudou Psicologia da Educao (PUC) e Filosofia da Cincia
(USP). Foi professora do Ensino Bsico e consultora independente h 20 anos, atuando em secretarias de educao estaduais,
municipais ou sistemas privados em projetos de avaliao, formao de professores e referncias curriculares. Junto ao MEC- INEP
Ministrio da Educao Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira, foi membro das equipes de
elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais, do referencial bsico do ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio), do ENCCEJA
(Exame de Certificao de Competncias da Educao de Jovens e Adultos), do SAEB (Sistema de Avaliao do Ensino Bsico).
autora de livros didticos de Cincias para o Ensino Fundamental desde 1980.
HISTRIA
Antonia Terra
Graduada, licenciada e mestre em Histria pela Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo - PUC-SP, doutora em Histria Social
pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo - FFLCH-USP, professora do Departamento de
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Histria da FFLCH-USP, coautora da proposta de Histria dos Parmetros Curriculares Nacionais MEC. Autora de material didtico de
Histria para os primeiros anos do Ensino Fundamental para as escolas da Fundao Bradesco, Escola Castanheiras e Pueri Domus
Escolas Associadas.
GEOGRAFIA
Sueli Furlan
Professora do Departamento de Geografia da Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So Paulo FFLCH-USP. Biloga e Gegrafa pela USP, Mestre e Doutora em Geografia Fsica pela USP, coautora da proposta de Geografia dos
Parmetros Curriculares Nacionais MEC.
ARTES VISUAIS
Paulo Nin Ferreira
Licenciado em artes visuais, mestrando em Educao pela Universidade de So Paulo - USP, formador de professores, coordenador
da rea de arte do Colgio I.L. Peretz, professor de artes visuais da Escola Arraial das Cores e professor universitrio. Autor de textos
sobre arte-educao.
MSICA
Liana Arrais Serdio
Professora de msica, bacharel em Msica pela Universidade Estadual de Campinas -UNICAMP, diretora de grupos de msica
instrumental e regente de coros - infantil e juvenil, especialmente -, mestre em educao pela Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas - PUC-Campinas e doutoranda do GEPEC/UNICAMP Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao Continuada.
EDUCAO FSICA
Caio Martins Costa
Professor formado pela Universidade de So Paulo - USP, formador de professores, coordenador de projetos de formao de
professores do Instituto Esporte & Educao - IEE, membro da equipe de elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais e dos
Parmetros em Ao Programa de Formao de Formadores, Diretor da Intento Educacional Grupo de assessoria educacional.
Reviso Final
Ana Maria de Campos
Professora de Histria licenciada pela Universidade Estadual Paulista UNESP, mestre em Educao pela Pontifcia Universidade
Catlica de Campinas PUC-Campinas. Foi coordenadora pedaggica, professora de Histria do Ensino Bsico e assessora do Projeto
de Alfabetizao de Jovens e Adultos da Secretaria Municipal de Educao de Campinas. Atualmente realiza pesquisa na rea de
formao de professores e presta assessoria a secretarias municipais de educao.
Mara Libertad S. Takemoto
Professora e pesquisadora graduada e mestre pela Universidade Estadual de Campinas - UNICAMP, doutoranda pela Universidade
Estadual do Rio de Janeiro - UERJ. Como professora de ps-graduao, foi docente em curso de Especializao em Alfabetizao e
Educao Matemtica para professores da Educao Infantil e Ensino Fundamental.
Anlise de contedo e colaborao

Equipe Pedaggica da Secretaria de Estado da Educao do Acre e da Secretaria Municipal de Educao de Rio Branco.
Agradecimentos
A todos que contriburam com ideias, sugestes e subsdios para este material.
Professores do Acre,
Estamos em um momento muito especial da Educao no Acre por vrios motivos:
aumento das matrculas; execuo de programas junto s comunidades mais necessitadas e
isoladas, garantindo o acesso e permanncia das crianas e adolescentes no combate constante
excluso escolar; produo de materiais de apoio aos professores, gestores escolares e aos
alunos; crescente melhoria do IDEB (ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica).
O Governador Binho Marques estabeleceu para a gesto 2007 a 2010, entre as prioridades
definidas, a implementao do Ensino Fundamental de Nove Anos, com a incluso das crianas
de 6 anos que vem ocorrendo desde 2008. Outra prioridade diz respeito expanso da Educao
Infantil, com a universalizao do atendimento das crianas de 4 e 5 anos.
Para a efetivao dessas polticas, o Governo do Estado firmou, com os municpios, um
Pacto para Cumprimento de Metas para a Educao que permitir aes conjuntas que visam a
melhorar os indicadores da educao acreana, independente da rede de ensino ser estadual ou
municipal. Tem feito, tambm, investimentos no campo da gesto do sistema de ensino e das
unidades escolares, dos recursos e do fazer pedaggico, o que levou a:
reestruturar a composio das equipes de formao e acompanhamento;

reelaborar os referenciais curriculares;
produzir materiais pedaggicos;
garantir a formao continuada dos gestores e dos professores em todo o Estado;
construir e equipar espaos fsicos.
Os desafios, neste momento, so grandes. Aos professores e professoras do Acre cabe a

grande tarefa de acolher e ensinar a todos que chegam escola. Das prticas pedaggicas,
espera-se cada vez mais consistncia, profissionalismo e flexibilidade para que se ajustem s
possibilidades e necessidades de aprendizagem das crianas, sem o que no h ensino de
qualidade.
Assim se avana no processo de profissionalizao do magistrio, o que tambm
pressupe incluir, incorporar e promover as diversidades, lidar com o contraditrio dos alunos e
da comunidade escolar, utilizar o dilogo para lidar com os conflitos.
A eficincia da prtica pedaggica no fruto apenas do desejo do professor: resultado
do compromisso pessoal de cada um e tambm do investimento institucional tanto dos
responsveis pela gesto escolar quanto dos responsveis pela gesto do sistema de ensino.
Estes Cadernos de Orientao Curricular, disponibilizados aos professores,
coordenadores e gestores dos anos iniciais do Ensino Fundamental, fazem parte desse
investimento. Neles est expresso como a Secretaria de Estado de Educao e as Secretarias
Municipais parceiras concebem o trabalho com o Ensino Fundamental de Nove Anos. O material
por si s no suficiente, mas o ponto de partida para as aes de formao, planejamento,
acompanhamento e avaliao.
Estamos cumprindo as leis vigentes no pas ao garantir o acesso escolar, mas garantir a
aprendizagem algo bem mais complexo. Exige o entendimento e o compromisso de todos os
envolvidos no ato de ensinar. o que esperamos de todos os atores na construo desse
caminho.
Maria Corra da Silva
Secretria de Estado de Educao
Sumrio
Apresentao
Introduo
Quais os propsitos?
Razo, contedo e forma
Referncias Curriculares
HISTRIA
Breves consideraes sobre o ensino de Histria
Contribuies formao das crianas
Histria e as outras reas
Objetivos do ensino
Referncias Curriculares: Objetivos, Contedos, Propostas de Atividade e Formas de Avaliao
GEOGRAFIA
Breves consideraes sobre o ensino de Geografia
Geografia e as outras reas
Objetivos do ensino
CINCIAS NATURAIS
Breves consideraes sobre o ensino de Cincias Naturais
Cincias Naturais e as outras reas
Objetivos do ensino
ARTES VISUAIS
Breves consideraes sobre o ensino de Artes Visuais
Artes Visuais e as outras reas
Objetivos do ensino
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MSICA
Breves consideraes sobre o ensino de Msica
Quatro eixos para ensino de msica nas escolas
Objetivos do ensino
EDUCAO FSICA
Breves consideraes sobre o ensino de Educao Fsica
Educao Fsica e as outras reas
Objetivos do ensino
Consideraes finais
Bibliografia
Toda criana ter direito a receber educao.

Toda criana ter direito a uma educao capaz de promover a sua
cultura geral e capacit-la a, em condies de iguais oportunidades,
desenvolver as suas aptides, sua capacidade de emitir juzo e seu
senso de responsabilidade moral e social, e a tornar-se um membro
til da sociedade.
Toda criana deve ter seus melhores interesses no centro das
diretrizes de sua educao.
Declarao Nacional dos Direitos da Criana
10
Apresentao
Cadernos para o professor
Esta publicao integra a Srie Cadernos de Orientao Curricular, que rene subsdios para o
trabalho pedaggico com as diferentes reas curriculares, e destinada especialmente aos
professores do 1 ao 5 ano do Ensino Fundamental de todas as escolas pblicas do Acre.
Em 2008, foram elaborados os Cadernos 1 e 2, com orientaes e propostas de Lngua
Portuguesa e Matemtica para os professores de 1 e 2 ano do Ensino Fundamental, e agora, em
2009, esto sendo editados os demais Cadernos para professores do 1 ao 5ano, incluindo todas
as reas curriculares, desta vez estruturados de forma um pouco diferente:
Caderno 1 - traz subsdios de todas as reas, organizado por ano de escolaridade (1 ao 5 ano)
e apresenta consideraes sobre o ensino e a aprendizagem em cada rea e um quadro de
referncias curriculares com objetivos, contedos e propostas de atividades. No caso do 1 e 2
ano (Ciclo Inicial) do Ensino Fundamental, trata-se, na verdade, do Volume 2, que inclui
Histria, Geografia, Cincias Naturais, Artes Visuais, Msica e Educao Fsica, uma vez que a
publicao das orientaes de Lngua Portuguesa e Matemtica j aconteceu em 2008.
Caderno 2 Geral volume de fundamentao didtica, elaborado para todos os professores do 1
ao 5 ano, porque apresenta outras contribuies alm das que esto contidas no Caderno 2 de
2008. A publicao est assim organizada: uma Introduo com consideraes sobre a
importncia do conhecimento didtico para a docncia, a Parte 1, com os pressupostos nos quais
esto ancoradas as propostas curriculares, e a Parte 2, com textos formativos, de subsdio para
ampliar o conhecimento sobre os gneros textuais e a organizao dos contedos escolares na
forma de projetos.
Caderno 3 rene sequncias de atividades e projetos sugeridos como possibilidades, como
subsdios para o planejamento do trabalho pedaggico no segmento de 1 ao 5 ano.
Em relao a esse material, importante no perder de vista que, por mais flexvel que seja,
toda proposta curricular estabelece, ainda que de modo geral, quais so as conquistas esperadas
progressivamente a cada ano de escolaridade, tendo em conta o que foi estabelecido nos anos
anteriores. Assim, tomar como referncia o que preveem os quadros com as orientaes
curriculares deste Caderno pressupe avaliar os conhecimentos prvios e o processo de
aprendizagem das crianas, tanto porque esse tipo de avaliao um princpio pedaggico como
porque condio para ajustar as expectativas, os contedos e as atividades especificadas.
Considerar o que est indicado em cada quadro, de cada uma das reas curriculares, implica
considerar tambm o fato de que as crianas no necessariamente tero os saberes previstos se,
nos anos anteriores, o trabalho pedaggico se orientou por outros pressupostos e por outros
indicadores.
A iniciativa de, neste momento, apresentar esses subsdios para os professores acreanos , como
toda iniciativa na rea educacional, decorrente de uma anlise da situao atual, dos desafios
hoje colocados e de uma concepo sobre o papel do professor na educao escolar. O propsito
central, tal como poca da publicao dos Cadernos 1 e 2 em 2008, contribuir com os
professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental de todo o Estado do Acre na importante
tarefa de ensinar todas as crianas.
Equipe de Elaborao da Srie Cadernos de Orientao Curricular
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Introduo
Nesta Introduo esto transcritos os propsitos da escola tambm apresentados no Caderno 2
seguidos de algumas consideraes importantes sobre objetivos, contedos e atividades de
aprendizagem e de avaliao.
Quais os propsitos1?
Os propsitos, tal como aqui apresentados, so compromissos que a escola precisar assumir
para garantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias
ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianas
conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nos Cadernos de Orientao Curricular,
so propsitos das escolas nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Os propsitos, tal como aqui apresentados, so compromissos que a escola precisar assumir
para garantir que as aprendizagens previstas aconteam, para criar as condies necessrias
ao desenvolvimento das capacidades e dos saberes que se pretende que as crianas
conquistem. Assim, considerando a proposta expressa nos Cadernos de Orientao Curricular,
so propsitos das escolas nos anos iniciais do Ensino Fundamental:
Fazer de cada sala de aula um ambiente de trabalho colaborativo, para que os alunos
possam enfrentar sem medo os desafios colocados, sabendo que o erro faz parte do processo
de aprendizagem e que contam com apoio do professor e dos colegas para darem o melhor
de si.
Garantir o direito de expresso do pensamento e das ideias dos alunos, mesmo que
divergentes das posies do professor e dos colegas, e o exerccio de discutir diferentes
pontos de vista, acolher e considerar as opinies dos outros, de defender e fundamentar as
prprias opinies e de modific-las quando for o caso.
Fazer da escola um lugar de legtimo respeito aos modos de falar que os alunos trazem de
suas comunidades de origem e, ao mesmo tempo, de experimentao dos modos mais
formais de uso da fala, aprendendo a adequ-la s diferentes situaes de comunicao oral.
Comprometer os alunos com propostas que extrapolem os limites da sala de aula e ganhem
a rua: campanhas na comunidade, cartas aos meios de comunicao emitindo opinio sobre
problemas que lhes preocupam, solicitaes a instituies, correspondncia com outras
escolas etc., sempre que possvel fazendo uso da Internet.
Criar contextos projetos, atividades de comunicao real, situaes de publicao dos
escritos - que justifiquem a necessidade da escrita correta e da adequada apresentao final
dos textos.
Elaborar e desenvolver um programa de leitura na escola, articulando todas as propostas em
andamento e outras consideradas necessrias, aes que envolvam intercmbio com os
A formulao destes propsitos teve como referncia os seguintes documentos: Parmetros Curriculares de Lngua Portuguesa
(MEC, 1997), Diseo Curricular para la Escuela Primria de la Ciudad de Buenos Aires (2004), Matrizes de Referncia em Lngua
Portuguesa para o 1 Ciclo da Secretaria Municipal de Educao de Campinas (2007) e Caderno de Orientaes Para o Ensino de
Lngua Portuguesa e Matemtica no Ciclo Inicial (Secretaria Estadual do Acre e Secretaria Municipal de Rio Branco, 2008).
12
familiares e uso dos recursos disponveis na comunidade, de modo a constituir uma ampla
rede de leitores que se estenda para alm do espao escolar.
Transformar cada sala de aula em uma comunidade de leitores que compartilhem diferentes
prticas de leitura e escrita, de modo que estas possam se tornar atividades valorizadas e
necessrias para a resoluo de vrios problemas na escola e fora dela.
Garantir o acesso dos alunos a diferentes portadores de texto e a textos de diferentes
gneros, bem como a participao em situaes diversificadas de leitura e escrita, tendo em
conta os propsitos sociais que caracterizam essas prticas.
Preservar o sentido que tm as prticas de leitura e escrita fora da escola, buscando a
mxima coincidncia possvel entre os objetivos de ensino destas prticas na escola e os seus
objetivos sociais, ou seja, utilizar todo o conhecimento pedaggico para no escolariz-las;
Organizar uma rotina diria que viabilize o trabalho com todas as reas do conhecimento
que se constituem em componentes curriculares nos anos iniciais, de modo a favorecer e
potencializar o desenvolvimento de capacidades cognitivas, fsicas, afetivas, ticas,
estticas, de insero social e de relao interpessoal.
Priorizar metodologias pautadas no trabalho com hipteses, conjecturas ou suposies que
as crianas possam testar, validar ou refutar, experimentando diferentes formas de pensar,
aprender e se expressar.
Assegurar que as crianas possam exercer os seus direitos de leitores, escritores e aprendizes
das diferentes reas do conhecimento. Ou seja, como leitores, podem fazer antecipaes
quando leem, formular interpretaes prprias e verificar sua validade, perguntar o que no
sabem, questionar as intenes do autor, emitir opinio sobre o assunto lido. Como
escritores, devem produzir textos que faam sentido, em situaes de comunicao real,
com tempo suficiente para escrever e revisar conforme a necessidade, podendo solicitar
ajuda quando preciso e elegendo leitores para analisar a qualidade dos prprios textos.
Como aprendizes das diferentes reas do conhecimento, podem expressar suas hipteses e
seus saberes sobre qualquer assunto, recebendo ajuda para faz-lo e para avanar em seu
processo de compreenso.
Considerar os indicadores das provas externas como uma demanda contextual necessria, a
serem tomados como referncia na organizao do trabalho pedaggico, mas no como a
razo da educao escolar, porque a funo social da escola no pode, em hiptese alguma,
se confundir com a tarefa exclusiva de preparar os alunos para irem bem nas provas
externas.
Razo, contedo e forma

As consideraes que se seguem representam, de certo modo, o marco conceitual em relao
abordagem curricular e ao conhecimento didtico: esto explicitadas, nesta parte, as
concepes de objetivo e contedo de ensino, de atividade para ensinar e avaliar, de
planejamento e avaliao e de modalidades de organizao didtica dos contedos.
Os objetivos
A formulao dos objetivos indicados nos Cadernos de Orientao Curricular apresenta as
capacidades possveis de serem desenvolvidas pelas crianas, quando a proposta de ensino
organizada segundo os pressupostos e os desdobramentos pedaggicos defendidos nesses
materiais. Se os propsitos da escola, aqui enunciados, indicam algumas das principais tarefas
13
das escolas para garantir o desenvolvimento das diferentes capacidades de seus alunos, nos
objetivos que compem as referncias curriculares das diferentes reas de conhecimento (que
compem as publicaes especficas), esto indicadas quais so estas capacidades que
coincidem com objetivos anuais, com expectativas de alcance, com o que se considera
desejvel e necessrio que todas as crianas aprendam durante o perodo letivo. Dessa
perspectiva, o desenvolvimento das diferentes capacidades das crianas a razo de ser da
educao escolar.
A definio dessas expectativas de alcance, evidentemente, no tem a inteno de padronizar
as possibilidades das crianas: h aquelas que, com certeza, iro muito alm do que est
estabelecido como expectativa e h outras que, por razes vrias, no tero condies de
conquistar os saberes previstos.
Essa heterogeneidade se evidencia, por exemplo, pela comparao desses dois tipos de
situaes opostas2: uma criana que aprendeu a ler aos quatro ou cinco anos de idade e outra
cuja famlia composta por pais analfabetos, sem escolaridade anterior e com um ritmo mais
lento de aprendizagem. No primeiro caso, certamente a criana ir muito alm do que est
estabelecido como indicador de aprendizagem, porque j ter chegado escola com um
conhecimento mais avanado do que o previsto para o final do ano. E, no segundo caso, pode
ocorrer, embora no necessariamente, de a criana no conseguir avanar conforme se espera,
pois apresenta trs caractersticas que, reunidas, tendem a tornar mais lento o processo de
aprendizagem (o prprio ritmo de aprendizagem, a falta de escolaridade anterior e o fato de
viver em um ambiente familiar pouco estimulante em relao leitura e escrita, visto que a
famlia composta por pessoas analfabetas).
O mesmo ocorre se o exemplo for relacionado ao conhecimento matemtico: uma criana que
desde pequena foi desafiada a pensar sobre a utilidade dos nmeros, a explor-los em situaes
de brincadeira ou em tarefas cotidianas, a explicar suas formas de pensar e a argumentar sobre
suas opinies, por certo ser capaz de muito mais do que preveem os objetivos aqui propostos e
tender a apresentar um desempenho superior ao de uma criana que no teve essas mesmas
oportunidades e no contou com ajuda para ampliar suas possibilidades de pensar
matematicamente.
E, com esse mesmo critrio de anlise, poderamos considerar uma infinidade de exemplos das
demais reas curriculares.
A clareza a respeito dessas diferenas, naturais e inevitveis, no pode justificar, entretanto, a
omisso por parte das Secretarias de Educao, que tm a responsabilidade institucional de
zelar pelo direito melhor aprendizagem possvel para todos os alunos e de apresentar
indicadores de referncia para o ensino.
Os contedos
Na tradio pedaggica, o termo contedo escolar foi utilizado para referir-se aos
ensinamentos clssicos das disciplinas, ou seja, sempre esteve muito relacionado aos principais
conceitos das reas de conhecimento. Porm, o que hoje se tem uma ampliao da concepo
de contedo escolar, tomado como o que se ensina explicitamente ou se favorece que os alunos
aprendam a fim de desenvolver diferentes capacidades no s as de natureza cognitiva, mas
todas as demais: fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de relao
interpessoal...
Sabemos que as capacidades humanas se inter-relacionam de alguma forma, mas a depender do
tipo, um ou outro aspecto predomina mais: alm daquelas em que o aspecto cognitivo
preponderante, como pensar, ler e calcular, h as capacidades fsicas, como correr, danar e
2
Essa ilustrao tem sido utilizada pela equipe do Instituto Abaporu de Educao e Cultura e consta em documentos produzidos em
parceria tambm com outras secretarias de educao.
14
saltar; afetivas, como desenvolver autoestima e demonstrar sentimentos; ticas, como respeitar
o outro e conviver com as diferenas; estticas, como desenhar e apreciar a arte; de insero
social e de relacionamento interpessoal, como participar de grupos e conviver solidariamente.
Tal como hoje defendem vrios estudiosos, so quatro os principais tipos de contedo escolar.
Cada tipo requer tratamento didtico diferenciado, porque so aprendidos de modo diferente,
conforme demonstra a caracterizao elaborada3 com base no que prope Antoni Zabala em A
prtica educativa: como ensinar (1998), que segue abaixo.
Um primeiro tipo de contedo rene fatos, acontecimentos, situaes, dados e fenmenos
concretos que so informaes de pouca ou nenhuma complexidade. Por exemplo: nomes de
lugares, pessoas e objetos em geral, endereos, nmeros de telefones, instrues simples... Esse
tipo de contedo aprendido basicamente mediante atividades de repetio e/ou cpia mais ou
menos literal, a fim de serem memorizados no requerem construo conceitual e so
compatveis com uma abordagem transmissiva, baseada no uso da linguagem verbal. De qualquer
forma, para ensinar esse tipo de contedo conveniente, sempre que possvel, associ-lo a um
ou mais conceitos, para que a aprendizagem no seja exclusivamente mecnica e que se apie
em relaes estabelecidas com outros contedos mais significativos.
Outro tipo de contedo rene conceitos e princpios. Os conceitos se referem ao conjunto de
fatos, objetos ou smbolos que tm caractersticas comuns e os princpios se referem s
mudanas que se produzem em um fato, objeto ou situao em relao a outros fatos, objetos
ou situaes, em geral relaes de causa-efeito ou correlaes. Por exemplo: energia,
fotossntese, territrio, cultura, sistema alfabtico de escrita, sistema de numerao decimal,
diviso... Esse tipo de contedo4 implica, necessariamente, compreenso e aprendido por um
processo de elaborao e construo pessoal, por aproximaes sucessivas, por erros e acertos
nas interpretaes, que vo se depurando conforme avana o entendimento. So boas
atividades, nesse caso, as que favoream que aquilo que objeto de conhecimento dos alunos se
relacione com seus conhecimentos prvios, que mobilizem e potencializem essas relaes, que
apresentem desafios ajustados s necessidades e possibilidades de aprendizagem, que confiram
significado e funcionalidade ao que est sendo estudado, que requeiram o uso dos conceitos para
descobrir, interpretar e verificar outras situaes, construir outras ideias, adquirir outros
saberes...
Esses dois tipos de contedo so os que a escola, ao longo da histria, tem se ocupado em
ensinar, embora cometendo o equvoco geralmente de srias consequncias para a
(no)aprendizagem dos alunos de ensinar conceitos e princpios complexos com estratgias de
repetio-fixao-memorizao, ou seja, como se fossem informaes simples, de fcil
assimilao. J os tipos de contedo descritos a seguir, tambm por um equvoco de efeitos
semelhantes, em geral no tm sido tomados pela escola como contedos em si, mas como
derivaes do conhecimento de fatos e conceitos, o que, na prtica, no se verifica...
Procedimentos, mtodos, tcnicas, destrezas ou habilidades e estratgias configuram outro
tipo de contedo. Em geral, envolvem um conjunto de aes ordenadas, no so
necessariamente observveis e, conforme a natureza e complexidade, dependem do
conhecimento de conceitos que permitam proceder desta ou daquela forma. Alguns exemplos:
ginstica, dana, leitura, escrita, reflexo, estudo, pesquisa, clculo mental, comparao...
Contedos dessa natureza s se aprendem pela prtica (pois fazendo que se aprende a fazer) e
a qualidade do desempenho requer exercitao frequente, aplicao em contextos diferenciados
e reflexo sobre a prpria atividade, o que possibilita a tomada de conscincia da ao
desenvolvida: para poder proceder melhor importante poder refletir sobre a maneira como
procedemos. As atividades devem, ento, funcionar como contextos favorveis para o uso desses
recursos e, portanto, as atividades permanentes so privilegiadas, porque se caracterizam pela
constncia e pela regularidade.
3
Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo.

Tambm as teorias - conjunto de regras ou leis, mais ou menos sistematizadas, aplicadas a uma rea especfica podem ser
includas nesse tipo de contedo.
4
15
Por fim, o outro tipo de contedo rene valores, atitudes e normas. Valores so princpios ou
afirmaes ticas que permitem s pessoas emitir juzo sobre condutas e seus respectivos
sentidos. Atitudes so tendncias ou predisposies relativamente estveis para atuar de certo
modo, de acordo com determinados valores. E normas so padres ou regras de comportamento
a serem seguidos em determinadas situaes e que orientam a conduta de todos os membros de
um grupo social, constituindo a forma pactuada de pr em prtica certos valores compartilhados
por uma coletividade, que indicam o que pode/deve ou no ser feito. Alguns exemplos:
solidariedade, cooperao, respeito, responsabilidade, liberdade, cuidado com o meio
ambiente, gosto pela leitura... Os processos vinculados compreenso de contedos associados
a valores, em geral, exigem reflexo, tomada de posio e elaboraes complexas de carter
pessoal. Ao mesmo tempo, a apropriao e a interiorizao do que est sendo compreendido
requer envolvimento afetivo, o que, por sua vez tem relao com necessidades individuais, com
o ambiente, com o contexto. Nesse sentido, so situaes adequadas de ensino e de
aprendizagem aquelas que de fato contribuem para estimular esses processos e funcionam como
situaes exemplares, pois apenas o discurso do dever ser totalmente ineficaz nesse caso: a
coerncia na postura, na abordagem e nas eventuais cobranas de conduta essencial.
Mas o fato de poder identificar as caractersticas predominantes nos contedos, bem como as
principais estratgias de aprendizagem e, em consequncia, as abordagens metodolgicas mais
adequadas, no significa que as apropriaes do sujeito que aprende se do de maneira isolada
em cada caso, muito pelo contrrio.
Ainda que no quadro de referncias curriculares das diferentes reas que compem este
Caderno os contedos no sejam apresentados separadamente, conforme os tipos indicados
acima, importante ressaltar que predominam os procedimentos. Isso acontece porque, embora
os diferentes componentes curriculares contem com contedos de todos os tipos, a capacidade
de uso do conhecimento o que mais importa. Em relao aos conceitos, por exemplo, o saber
sobre est sempre a servio do saber fazer, ou seja, tudo o que a criana aprende deve
potencializar sua capacidade de proceder. Portanto, neste documento no se ver os contedos
relacionados na forma convencional: ao invs de breves listas com conceitos, temas e
informaes, a forma de apresent-los j faz referncia, mesmo que nem sempre direta, a um
certo modo de trabalhar com eles, ou seja, est explicitado o que exatamente ensinar.
As atividades de ensino e aprendizagem
As atividades, tarefas ou situaes de ensino e aprendizagem so as propostas feitas aos alunos
para trabalhar um ou mais contedos. H uma relao muito estreita entre objetivos, contedos
e atividades porque os contedos, selecionados em funo do tipo de capacidade que se espera
dos alunos, so trabalhados a partir das propostas de atividade. Ou, dito de outro modo, por
meio das atividades que se tratam os contedos para que sejam desenvolvidas as capacidades
indicadas como objetivos. Dessa perspectiva, o contedo est potencialmente no objetivo,
porque este que define o que preciso ensinar e est potencialmente na atividade,
medida que ela uma forma de abord-lo.
As atividades de avaliao
Em relao s formas de avaliar, algumas consideraes so necessrias.
A primeira delas que nem sempre as atividades especficas para avaliar so as mais
informativas sobre o processo de aprendizagem: a observao cuidadosa do professor e a anlise
do conjunto da produo escolar da criana, geralmente, so muito mais informativas sobre o
seu nvel de conhecimento.
16
Outra considerao importante que qualquer atividade planejada especificamente para avaliar
deve ser semelhante s que a criana conhece, isto , no deve se diferenciar, na forma, das
situaes de ensino e aprendizagem propostas no cotidiano. Isso no significa, entretanto, que
as atividades devam ser iguais, mas sim que a criana tenha familiaridade com a tarefa proposta
e com a consigna (a forma de solicitar a tarefa). Se a tarefa nunca foi solicitada antes e o tipo
de consigna estranho ao que a criana est acostumada, no ser possvel saber ao certo se o
desempenho apresentado o seu melhor ou se ele foi influenciado negativamente pelo
desconhecimento daquele tipo de proposta. No faz sentido, por exemplo, avaliar o
entendimento dos textos com questes de responder ou completar se no cotidiano elas so de
mltipla escolha e vice versa. Esse , inclusive, um dos principais problemas que podem surgir
nas avaliaes externas, quando elas se organizam de modo diferente do que utilizado no
cotidiano. Por essa razo, importante incorporar ao trabalho pedaggico tambm as formas de
avaliar usadas nas provas externas, para que os alunos possam se familiarizar com elas
naturalmente.
E h atividades que so as melhores para a criana aprender, mas no servem para avaliar: uma
situao de aprendizagem deve favorecer que a criana ponha em jogo o que j sabe,
estabelea relaes, conecte o que est aprendendo ao seu conhecimento prvio e da por
diante; j uma situao de avaliao deve favorecer que ela explicite o que j sabe... Portanto,
so tarefas bastante diferentes, que nem sempre so compatveis no mesmo tipo de proposta.
Se o objetivo , por exemplo, desenvolver o gosto pela leitura e o interesse pelos livros e
demais portadores textuais, uma excelente proposta ser o professor ler em voz alta,
diariamente, bons textos de diferentes gneros e portadores para as crianas. Mas ler em voz
alta para elas no permite avaliar se esto de fato desenvolvendo interesse pela leitura, pelos
textos e portadores. Isso algo que se poder verificar observando como elas manuseiam os
materiais, as escolhas que fazem, os seus comentrios, as atitudes durante as rodas de leitura...
Ou seja, nem tudo que bom para ensinar, bom para avaliar.
A avaliao da aprendizagem das crianas pressupe ter em conta no s os resultados obtidos
nos momentos especficos para avaliar, mas tambm (e principalmente) o conhecimento prvio
que elas tinham sobre aquilo que se pretendia que aprendessem, o seu percurso de aquisio de
conhecimento e a qualidade das propostas (atividades, agrupamentos, intervenes), para poder
redimension-las quando os resultados no forem os esperados. Dessa perspectiva, o processo de
avaliao deve apoiar-se em trs tipos de propostas:
Observao sistemtica - acompanhamento do percurso de aprendizagem da criana, utilizando
instrumentos de registro das observaes.
Anlise das produes observao criteriosa do conjunto de produes da criana, para que,
fruto de uma anlise comparativa, se possa ter um quadro real das aprendizagens conquistadas.
Anlise do desempenho em atividades especficas de avaliao: verificao de como a criana
se sai nas situaes planejadas especialmente para avaliar os seus conhecimentos prvios sobre
o que se pretende ensinar e para avaliar o quanto aprendeu sobre o que j foi trabalhado.
Conforme o objetivo que se tenha, a proposta mais adequada ser uma ou outra:
a observao das crianas em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos;
a anlise comparativa de suas produes e dos registros das observaes feitas o que
indicar o percurso de aprendizagem e a evoluo do seu conhecimento;
o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se

pretende verificar se/ou quanto esses foram aprendidos em um perodo de tempo.
Quando a proposta esta ltima, de avaliao de desempenho, e a criana j sabe o que isso
significa e para que serve, importante, ento, deixar claro o que se pretende avaliar (e por
que razo), para que ela procure dar o melhor de si nesses momentos. E devem ser atividades
a serem realizadas individualmente e sem ajuda, a menos que o propsito seja analisar como a
criana procede em parceria com os demais colegas ou com a ajuda do professor. A chamada
17
prova (uma atividade especfica para avaliar os alunos conforme avana a escolaridade no
Ensino Fundamental) , portanto, apenas um dos instrumentos possveis de avaliao, e no o
nico e nem o mais adequado, a depender do tipo de contedo. A prova, se bem planejada,
um recurso que pode ser oportuno para avaliar o conhecimento do aluno sobre fatos e
conceitos, mas nem sempre servir para avaliar atitudes e procedimentos, que so os contedos
mais recorrentes nos anos iniciais.
Para avaliar adequadamente a aprendizagem, preciso ter sempre como referncia trs
parmetros, tomados simultaneamente como critrio geral: o aluno em relao a ele mesmo, em
relao ao que se espera dele e em relao aos demais colegas que tiveram as mesmas
oportunidades escolares.
Avaliar o aluno em relao a ele mesmo significa considerar o que ele sabia antes do trabalho
pedaggico realizado pelo professor e comparar esse nvel de conhecimento prvio com o que
ele demonstra ter adquirido no processo.
Avaliar o aluno em relao ao que se espera dele pressupe ter expectativas de aprendizagem
previamente definidas (o que, neste Caderno, est indicado como objetivos e contedos) e
utiliz-las como referncia para orientar as propostas de ensino e de avaliao.
E avaliar o aluno em relao aos demais que tiveram as mesmas oportunidades escolares
apenas uma forma de complementar as informaes obtidas a partir dos dois primeiros
parmetros: a comparao do desempenho das crianas s tem alguma utilidade se contribuir
para entender melhor porque elas aprenderam ou no o que se pretendia ensinar.
Considerar ao mesmo tempo esses trs parmetros condio para avaliar de maneira justa.
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Referncias Curriculares
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HISTRIA
Breves consideraes sobre o ensino de Histria
Crianas de 8 anos, que moram em So Paulo, afirmaram depois de serem

questionadas a respeito de quem eram os ndios:
nadam nos lagos e fazem colares
no falam a nossa lngua
usam arco e flecha
comem peixe, cantam e danam
Depois de estudos sobre a diversidade de culturas indgenas, as mesmas crianas
quando questionadas novamente a respeito de quem eram os ndios,
responderam:
tm costumes diferentes dos nossos
tm outra cultura
vai depender de qual tribo ele . Os Xavantes se pintam de vermelho, os
Nambiquaras adoram animais, vai depender da tribo.
mesmo que use camisa, cala, no deixa de ser ndio.
Por que os contedos de histria esto no currculo escolar para as crianas pequenas?
Por que estudam histria desde o primeiro ano do Ensino Fundamental? O que elas aprendem
estudando histria? O que devemos nos preocupar em ensinar? Como os conhecimentos histricos
podem contribuir para a formao de crianas nesta faixa de idade? Como levar em conta suas
particularidades sociais, cognitivas e afetivas?
O ensino de Histria para as crianas pequenas um campo ainda aberto a investigaes,
principalmente quando os educadores se interessam por entender as noes de tempo que elas
dominam, como elas interpretam suas convivncias sociais e culturais e como constroem suas
hipteses a respeito dos acontecimentos, dos costumes, das histrias de diferentes pocas e
povos. O que pensam a respeito, a partir de seu universo particular, do que ouvem, veem ou
leem no mundo social? Como organizam o tempo? O que sabem e pensam sobre a histria?
Distinguem os contos de fadas das histrias vividas?
Dependendo dos objetivos, dos temas e dos procedimentos metodolgicos, o estudo de
Histria possibilita que, aos poucos, as crianas comecem a pensar alm de suas dimenses
individuais e alm dos acontecimentos imediatos do presente, para considerarem aos poucos
vivncias sociais, culturais e histricas em seu cotidiano. O estudo da histria estimula, ao longo
da escolaridade, as crianas questionarem suas vivncias e aprenderem a identificar, debater e
analisar de maneira reflexiva suas aes como relacionadas aos contextos e ao tempo,
identificando e discernindo acontecimentos, obras, costumes, organizaes e valores comuns
entre grupos, procurando alternativas de atitudes e compromissos com outras pessoas e com a
realidade por elas vivida.
Em relao faixa de idade das crianas, importante considerar que apesar de
pequenas elas so inteligentes e capazes de estudar pocas e sociedades diferentes das suas, e
que necessitam ter acesso a informaes sobre outras culturas e modos de viver, outros tempos
e contextos histricos, e acesso a possibilidades de organizao de acontecimentos no tempo,
para construrem relaes temporais, amadurecerem suas noes e estabelecerem relaes
entre outras sociedades e os elementos conhecidos e reconhecidos por elas em seu cotidiano.
Da perspectiva pedaggica, importante considerar que:
20
as crianas so sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento, ou seja,

no reproduzem as informaes ou ideias estudadas, mas reelaboram o que estudam a
seu modo, a partir de seus conhecimentos anteriores, de suas referncias culturais e
sociais, de seus domnios cognitivos e de seus envolvimentos afetivos;
o professor sempre deve avaliar a maneira como a criana pensa e interage com o
conhecimento e planejar diagnsticos que favoream a organizao de situaes
didticas favorveis conquista de novos conhecimentos;
o professor deve tambm lanar mo de situaes que promovam conflitos no modo

de pensar da criana, ao mesmo tempo em que forneam elementos novos para ela
reorganizar suas hipteses;
a escolha dos contedos decorre do princpio de que a criana, para ampliar seu
conhecimento, deve fazer uso do que sabe e pensa, sendo esse conhecimento
tambm essencial na valorizao da sua autoestima (ela como sujeito construtor de
conhecimento) e como elemento que evidencia sua atuao como sujeito histrico.
Por conta da idade, h certos cuidados nos estudos histricos com as crianas:
partir de conhecimentos que elas j dominam ou que so possveis de serem

identificados por elas no mundo em que convivem - ou seja, extrados de suas
vivncias cotidianas e de possvel observao no seu mundo social (hbitos,
costumes...);
trabalhar conhecimentos histricos de outras pocas que estejam relacionados ao

tema de estudo referente ao seu cotidiano no presente - ou seja, que podem ser
comparados com seus hbitos e costumes e contribuam para que reflitam sobre
costumes de sua sociedade;
considerar que a finalidade do estudo de Histria, para essa faixa de idade, que, aos
poucos, as crianas possam diferenciar seu modo de viver de outras culturas, e sua
poca de outras pocas, e no, simplesmente, dominarem informaes histricas
como exigncia formal da escola ou para ficarem eruditas;
considerar que a finalidade no ensinar a elas, formalmente, conceitos e noes

como de tempo, de Histria, de documento, de sociedade, de identidade etc. mas
criar situaes em que possam interagir, pensar e refletir sobre assuntos que
instiguem o desenvolvimento de suas noes temporais, sociais e histricas;
escolher estratgias didticas especficas para essa faixa de idade, considerando que
preciso investigar e respeitar o modo como as crianas pensam, no exigindo que
pensem como adultos, e, principalmente, que ainda esto iniciando seu processo de
alfabetizao e, portanto, so mais favorveis atividades orais, visuais, sonoras, com
objetos e imagens;
considerar que as crianas no dominam noes e conceitos de tempo mtrico e

cronolgico, mas possvel refletir e utilizar essas medidas de tempo com elas, nos
estudos histricos - ou seja, o objetivo no ensinar formalmente o calendrio ou
outra medida de tempo como pr-requisito para que estudem Histria, mas, na
medida em que estudam determinada poca, podem fazer uso de medidas de tempo
para distinguir um momento do outro, como no caso do uso do calendrio cristo
ocidental (que usamos), atravs de, por exemplo, montagens de linhas ou espirais de
tempo (debatendo modelos e escalas com a classe);
criar situaes, no acesso a informaes histricas, para distinguir com elas o que
real e o que imaginao.
21
De modo geral, certas propostas favorecem que as crianas pensem e diferenciem tempos
e a dimenso real dos acontecimentos. So elas:
estudar seus costumes do presente, de outras pocas e suas relaes (mudana,

permanncia, semelhana, diferena e simultaneidade);
estudar obras de diferentes tempos - seus autores, contexto de produo, funes,

materiais, comparar materiais, estilos, usos etc;
diferenciar fico e realidade;
especificar sempre o tempo e o lugar dos acontecimentos, obras e sujeitos histricos;
questionar fontes de informaes sobre costumes de hoje e de outras pocas - por

exemplo, utilizar questes como: Como ficamos sabendo?;
procurar conhecer quem so os profissionais que estudam os costumes em outros

tempos e como eles realizam seus trabalhos.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 sries - Histria:

Os contedos propostos esto constitudos, assim, a partir da histria do cotidiano
da criana (o seu tempo e o seu espao), integrada a um contexto mais amplo, que
inclui os contextos histricos. Os contedos foram escolhidos a partir do tempo
presente no qual existem materialidades e mentalidades que denunciam a
presena de outros tempos, outros modos de vida sobreviventes do passado, outros
costumes e outras modalidades de organizao social, que continuam, de alguma
forma, presentes na vida das pessoas e da coletividade. Os contedos foram
escolhidos, ainda, a partir da ideia de que conhecer as muitas histrias, de outros
tempos, relacionadas ao espao em que vivem, e de outros espaos possibilita aos
alunos compreenderem a si mesmos e a vida coletiva de que fazem parte.
A proposta privilegia, assim, no primeiro ciclo, a leitura de tempos diferentes no
tempo presente, em um determinado espao, e a leitura desse mesmo espao em
tempos passados. No segundo ciclo, sugere estudos sobre histrias de outros
espaos em tempos diferentes. A predominncia est voltada para as histrias
sociais e culturais, sem excluir as questes polticas e econmicas.
Essas consideraes para o ensino de histria so distintas e distantes de propostas, j

consolidadas para essa faixa de idade, que esto voltadas para o ensino de datas comemorativas
ou do estudo de temas organizados em crculos concntricos.
As datas comemorativas esto presentes nos currculos de Histria de 1 a 4 srie desde
o sculo XIX, variando as que so estudadas de poca para poca. J foram (e ainda so)
contedos do estudo de Histria as datas indicadas pela Igreja Catlica (Pscoa, So Joo,
Natal...), as que simbolizam e fortalecem o ideal de Estado-nao (Descobrimento do Brasil,
Proclamao de Independncia, Proclamao da Repblica, heris como Tiradentes...), datas
relacionadas consolidao de identidades nacionais ou de determinados grupos tnicos ou
sociais (dia do ndio, dia nacional da conscincia negra...), datas que valorizam instituies
nacionais (pai, me, professor...) etc.
Nesta proposta estamos considerando o fato de que as datas comemorativas so
manifestaes da memria. Se forem consideradas importantes para serem comemoradas pela
escola, recomenda-se que sejam relacionadas a atividades propostas a partir da relao escola e
sociedade. E, portanto, separadas do que se ensina de histria.
Desvincular as datas comemorativas do ensino de Histria contribui para discernir as
diferenas entre memria e histria. Por sua caracterstica, a memria distingue-se da Histria
por no potencializar a reflexo crtica. Ao contrrio, atribui aos acontecimentos significado
mtico, um tom no-histrico, que remete a um tempo que pode sempre ser rememorado e
recriado. Apesar de estar referendada no tempo, abstrai o tempo. Existem, assim, os 22 de
abril, os 1 de maio, os 7 de setembro, os 20 de novembro. Esquece-se a que ano cada
22
data corresponde: so todos os comeos da formao do povo brasileiro, das submisses
impostas aos negros, das independncias polticas nacionais. Prevalece na data comemorativa
um conceito, uma ideia a ser lembrada, prevalece um smbolo, um mito, que recorrente,
dependendo da utilidade que pode ter para os grupos sociais e polticos do presente. So
geralmente lembranas que alguns grupos querem preservar ou impor como importantes para
toda a sociedade.
O trabalho convencional com as datas comemorativas nega as especificidades do
conhecimento histrico e no contribuem para a formao de crianas que aprendam a refletir,
analisar e atuar criticamente na sociedade em que vivem, como se pretende.
Por sua vez, o estudo de temas organizados em crculos concntricos, que passaram a
ser predominantes a partir das propostas de Estudos Sociais organizadas na dcada de 1970, est
fundamentado em uma anlise um tanto distorcida5 das etapas de desenvolvimento cognitivo,
estudadas por Piaget.
A partir dessas orientaes comeou a ser realizado nas escolas um trabalho que,
tendo por base um critrio de ordem espacial, realiza estudos que se iniciavam
com a explorao da casa e da escola, passava para o bairro, pela cidade,
municpio, estado at chegar ao pas. A falta de uma melhor compreenso das
bases dessa proposta gerou uma srie de equvocos e confuses na medida em que
os professores passaram a promover o estudo desses espaos paralelamente s
comemoraes de datas cvicas sendo que, na quarta srie, mantinha-se o ensino
da Histria do Brasil na (...) verso oficial (...).
Outro problema que ocorreu foi que, em nome do estudo da realidade do aluno, do
concreto, comearam a ser realizados estudos que abordavam essa realidade mas
de forma segmentada e descontextualizada, (...) onde se reproduzia o senso
comum, ou se generalizavam concluses a partir de verses simplistas e
padronizadas de conceitos como os de cidade, bairro, estado, reforando-se uma
postura conservadora e equivocada. Mais ainda, o movimento que havia sido
realizado em nome da necessidade da criana operar, raciocinar em cima de sua
realidade concreta, continuava sendo realizado em cima de abstraes que no lhe
diziam respeito: a cidade e no a sua cidade; o bairro e no o seu bairro, etc.
(MONTEIRO, 1996, p. 645-646).
Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem da criana partiria de certos domnios de

noes consideradas simples para noes e conceitos mais complexos. Portanto, para ensinar
saberes mais complexos para as crianas, os defensores dessa linha consideram como necessrio
decomp-los em seus elementos constituintes e distribuir a apresentao desses elementos ao
longo da escolaridade. A proposta dos Estudos Sociais fundamenta-se, assim, na ideia de que as
prticas pedaggicas devem permitir s crianas desenvolverem aos poucos noes de tempo e
espao, sendo essa a primeira condio antes de ela estudar qualquer tema especfico da
Histria. Mas, afinal, deve-se primeiro estudar com as crianas as medidas de tempo, esperando
que construa suas noes temporais antes de estudar histria? Ou o trabalho com o tempo e a
Histria deve ser integrado, com elementos e informaes para elas pensarem o tempo e julgar
pocas simultaneamente aos estudos dos acontecimentos, dos costumes, dos sujeitos de
diferentes contextos histricos?
Acreditamos que as crianas devam ter oportunidade para conhecer experincias
diferenciadas de outros grupos sociais no aqui/no agora mas importante
que elas as situem no tempo em relao ao hoje/presente no apenas na ordem
sequencial do tempo, mas enquanto experincias diferenciadas em relao s suas
experincias de vida (MONTEIRO, 1996, p.647).
MONTEIRO, A. M. Histria e ensino bsico. In: ANAIS II ENCONTRO PERSPECTIVA DO ENSINO DE HISTRIA. So Paulo: FEUSP, 1996,
p. 645-646.
23
Outra linha de seleo e organizao do ensino de histria para as crianas pequenas a
histria temtica. As crticas a essa linha so diversas, mas h aquela que denuncia o fato dos
temas escolhidos pelas escolas e professores serem, geralmente, curiosidades, fragmentos de
vivncias ou aspectos muito reduzidos do cotidiano, designados como migalhas da histria. Na
perspectiva do ensino nessa linha, as escolhas de temas podem repercutir na formao erudita
dos alunos, que passam a dominar aspectos exticos das culturas ou especificidades histricas
pontuais, mas inviabilizam aspectos importantes da formao histrica, ou seja, anlises de
acontecimento de mdia e longa durao, apreenso da dimenso coletiva da histria e
perspectiva de elementos e compromissos comuns a grupos, classes, sociedades e pocas.
A proposta aqui apresentada parte de premissa diferente. Ao considerar que o ensino de
histria deve estar voltado para as crianas consolidarem identidades histricas e sociais e para
observarem e questionarem sua realidade social, na relao com outras realidades atuais e
histricas, a escolha de temas de estudo deve decorrer de questes feitas ao presente, incluindo
aquelas que solicitam estudos interdisciplinares, possibilitando a construo de relaes
reflexivas entre o presente e o passado, e entre seu cotidiano e dimenses coletivas de sua
sociedade e de outras localidades. Assim, as identidades que sero construdas so escolhidas a
partir das questes e conflitos do presente.
A escolha do tema feita a partir de uma problematizao da realidade atual,
considerando questes que podem disparar estudos histricos importantes para as crianas
conhecerem melhor, e refletirem de maneira crtica, sobre o mundo social do qual fazem parte.
Em vez de iniciar por estudos do passado, seguindo linear e cronologicamente em direo
ao presente, ou partir de realidades geograficamente mais prximas em direo s mais extensas
e distantes, a proposta partir de estudos que problematizam questes do presente e do local
onde se vive, para estabelecer relaes com outros acontecimentos, tempos e lugares, e
retornar ao presente e ao local para evidenciar suas temporalidades, suas dimenses espaciais
prprias, suas dimenses histricas e geogrficas. Essa tambm uma opo metodolgica que
permite s crianas estudarem por comparaes, com vistas percepo de mudanas e
permanncias, semelhanas e diferenas e de transformaes sociais nos processos histricos.
Dessas consideraes, abstraem-se algumas categorias importantes nos estudos histricos
escolares: sujeito histrico, tempo histrico e fato histrico. E depreendem-se importantes
conceitos como: contexto histrico, cultura e sociedade. Ao mesmo tempo, enfatiza-se a
compreenso de que contedos escolares abarcam informaes, conceitos, procedimentos e
atitudes que so considerados objetos de ensino e aprendizagem.
Para a construo de relaes histricas e temporais mltiplas nos estudos histricos com
as crianas, recomenda-se:
fugir do trabalho com fatos histricos isolados, como no caso das datas comemorativas;
no reforar a noo da histria unicamente como uma sucesso de fatos ligados por sua
sequncia linear no tempo, nem exclusivamente modelada por acontecimentos determinados
nas relaes de causas e consequncias;
construir relaes de ir e vir no tempo entre o presente e o passado utilizando linhas do

tempo como referncia para pensarem anterioridade, simultaneidade e posteridade, sem a
construo de determinaes histricas;
evitar restringir-se ao estudo temtico, no qual os temas so escolhidos arbitrariamente

entre os amplos conhecimentos histricos humanos, recheados de curiosidades e aspectos
pitorescos, sem necessariamente manter relaes com a prtica social atual. Tal prtica
solicita compromissos da criana com a sociedade em que vive, fato que requer dela a noo
de que o presente tem temporalidade est imerso no tempo e se estende no tempo , ou
seja, exige reflexes sobre o mundo contemporneo fundadas em conhecimentos sobre suas
relaes com outras pocas;
24
romper com a concepo de ordenao evolutiva e linear dos acontecimentos histricos

estudados atravs de temas, ou seja, de uma histria temtica que no conseguiu se
desvencilhar de uma histria em que o passado determina incondicionalmente o presente, e
na qual o passado considerado um estgio inferior ao atual. Por exemplo: uma histria do
transporte organizada da carroa ao foguete, ou a moradia apresentada das cavernas aos
edifcios etc.;
trabalhar com uma questo histrica suficientemente ampla que possibilite analisar as
diversas relaes entre grupos humanos e sociedades, pertencentes a diferentes pocas e
localidades;
manter uma coerncia dos estudos histricos ao longo do ano, com aprofundando de temas
(sem cair em uma fragmentao temtica e temporal) e, simultaneamente, debater
problemticas gerais ao longo dos estudos.
importante lembrar que a opo de ir e vir no tempo, extrnseca a todos os estudos

realizados e relacionada valorizao das vivncias atuais das crianas, no significa abandonar
as medidas cronolgicas, como datas, sculos, linhas e extenses de durao. E nem, ao
contrrio, ensinar apenas e especificamente os marcadores de tempo para que as crianas
apreendam abstratamente noes temporais. Mas a proposta possibilitar s crianas
referncias temporais para que especifiquem os acontecimentos histricos estudados em seus
contextos e para distinguirem um fato do outro, uma poca da outra. Se a premissa possibilitar
a apreenso da temporalidade e da historicidade do presente e, portanto, das duraes dos
acontecimentos e contextos que se estendem em suas relaes no tempo, cabe ao professor
recorrer sempre linha cronolgica, demarcando os fatos estudados e suas duraes.
No h Histria sem datas; para convencermo-nos disto, basta considerar como um
aluno consegue aprender a histria: ele a reduz a um corpo descarnado, do qual as
datas formam o esqueleto. No foi sem motivo que se reagiu contra este mtodo
enfadonho, mas caindo, frequentemente, no excesso inverso. Se as datas no so
toda a Histria, nem o mais interessante da histria, elas so aquilo sem o que a
prpria Histria desaparece, j que toda sua originalidade e sua especificidade
esto na apreenso da relao do antes e do depois, que seria voltada a dissolverse, pelo menos virtualmente, se seus termos no pudessem ser datados (LVISTRAUSS, 1976, p. 294).6
Sem esta sobrevivncia do passado no presente, no haveria durao, mas

somente instantaneidade.
Brgson, Introduo Metafsica.
Na medida em que as crianas, no estudo da Histria, passam a questionar, colher dados

e estudar sua cultura e outras culturas do presente e do passado, a terem acesso a informaes
sobre marcadores de tempo, e comeam a aprender e dominar alguns procedimentos para
anlise histrica de elementos culturais, desenvolvendo tambm atitudes sustentadas na
percepo do respeito vivncia coletiva, elas passam a construir identidades sociais e culturais
com os outros (do presente e do passado), ampliando seu mundo individual, e incluindo nele
relaes sociais e o dimensionamento das culturas. Ampliam assim suas concepes sobre o
mundo, inserindo-o em dimenso temporal e histrica, e discernindo nele sua participao.
6
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Ed. Nacional, 1976, p. 294.
25
Da perspectiva do conhecimento histrico escolar, importante considerar que:
em qualquer nvel de escolaridade, o objetivo do ensino de histria formar pessoas

reflexivas, crticas e com fundamentos para anlise e interveno consciente em seu
cotidiano;
a Histria tanto um conhecimento como uma prtica social;
a seleo dos sujeitos, dos fatos, das sociedades e dos tempos histricos estudados
contribui para consolidar nas crianas laos de identidade, que orientam seus
compromissos, valores e atitudes sociais. Assim, as escolhas dos contedos histricos
devem ser seriamente avaliadas pelos professores, considerando sua contribuio para
a formao de indivduos que vivem e atuam na sociedade brasileira contempornea,
com sua diversidade, seus conflitos, seus acordos e suas relaes com as mais
diferentes sociedades americanas, africanas, asiticas e europias;
a Histria um conhecimento que solicita dilogos e intercmbios com outras reas

de conhecimento das Cincias Humanas (Geografia, Antropologia, Economia etc.) para
fundamentar anlises que deem conta das dimenses complexas e mltiplas da
realidade vivida;
o ensino de Histria deve ser concebido dentro de uma perspectiva interdisciplinar

que considera, quando necessrio, a importncia de se fundamentar em conceitos de
outras disciplinas, manter dilogos com outros campos de conhecimento, explorar
diferentes linguagens e utilizar recursos didticos que agregam metodologias de
estudo e pesquisa de outras cincias;
os sujeitos histricos so tanto agentes sociais como construtores da Histria;
os sujeitos histricos so diversos (classes sociais, grupos, indivduos, instituies,

homens, mulheres, crianas, jovens, diferentes categorias de trabalhadores etc.);
a construo das realidades histricas decorre de relaes conflituosas e de acordos

entre sujeitos histricos;
as verses histricas so diversas h tanto histrias dos vencedores como dos

vencidos, h histrias dos Estados-nao, de heris polticos, de diferentes classes
sociais, de gneros etc.;
os fatos histricos so diversos e esto relacionados a diferentes dimenses da vida

em sociedade econmicos, sociais, polticos, ideolgicos, culturais, ambientais etc.;
nos estudos histricos importante possibilitar reflexes e usos de diferentes

marcadores de tempo;
importante questionar e romper com o tempo evolutivo e linear (frequente nas

concepes tradicionais de ensino de Histria e no senso comum) para interromper
com a ordenao de acontecimentos em um processo sequencial de etapas, que
induzem concepo de uma realidade presente pr-determinada pelo passado, ou
definida independentemente da vontade de sujeitos histricos;
importante possibilitar s crianas reflexes sobre diferenas, semelhanas,

mudanas e permanncias entre sociedades no tempo (nas relaes entre presentepassado-presente) para que reflitam sobre a especificidade histrica de sua
sociedade;
importante considerar, nos estudos histricos, os contextos histricos, ou seja, a

insero no tempo e no espao das culturas, sociedades, grupos sociais, indivduos,
acontecimentos e obras;
26
os fatos ganham relevncia histrica quando inseridos em um contexto, ou seja,

quando so analisados na relao com outros acontecimentos, sejam eles seus
contemporneos ou no. As relaes entre acontecimentos no tempo propiciam
reflexes sobre suas duraes e sobre os processos, sejam contnuos ou descontnuos;
fatos histricos podem ter diferentes duraes curta, mdia e longa;
os alunos apreendem diferentes temporalidades e duraes, utilizando categorias

como mudana, permanncia e simultaneidade;
importante possibilitar aos alunos estudos sobre procedimentos de como analisar

fontes histricas e suas diferentes linguagens (objetos de cultura material, imagens,
textos, mapas, tabelas, grficos, msicas, filmes etc.), no com o intuito de que se
tornem pequenos historiadores, mas com o de dominar conhecimentos para localizar
o tempo, analisar e ler paisagens, obras, discursos e valores;
importante que os alunos aprendam a respeitar indivduos, culturas e sociedades

nas suas particularidades, diversidades e pluralidades, sem subjugar ou inferiorizar
uns aos outros;
importante possibilitar aos alunos reflexes sobre valores sociais e aquisio de

atitudes que contribuam para a convivncia social democrtica e o dimensionamento
das responsabilidades individuais e sociais na construo da realidade histrica vivida.
Histria e as outras reas
Quando eu vejo as narrativas, mesmo as narrativas chamadas antigas, do

Ocidente, as mais antigas, elas sempre so datadas. Nas narrativas
tradicionais do nosso povo, das nossas tribos, no tem data, quando foi
criado o fogo, quando foi criada a Lua, quando nasceram as estrelas,
quando nasceram as montanhas, quando nasceram os rios. Antes, antes, j
existe uma memria puxando o sentido das coisas, relacionando o sentido
dessa fundao do mundo com a vida, com o comportamento nosso, com
aquilo que pode ser entendido como o jeito de viver. Esse jeito de viver
que informa a nossa arquitetura, nossa medicina, a nossa arte, as nossas
msicas, nossos cantos.
Ailton Krenak, Antes, o mundo no existia.
Algumas das preocupaes do ensino de histria devem estar voltadas para estudos
interdisciplinares e o desenvolvimento de contedos procedimentais relacionados
identificao, questionamento e anlise de obras expressas em diferentes linguagens,
considerando materiais de diferentes culturas e pocas.
Os temas escolhidos para estudos histricos partem de problemticas atuais, assim
esbarram em contedos que tradicionalmente pertencem a outras reas de conhecimento, mas
que, hoje em dia, constituem problemas recorrentes no cotidiano de muitas vivncias sociais, e
que para serem bem compreendidos solicitam estudos histricos. o caso, por exemplo, de
temas como a histria da alimentao e do acesso e uso da gua.
Como so temas que fogem tradio do ensino de histria, eles demandam que o
professor pesquise e organize novas referncias e novos materiais, que podem ser adquiridos em
livros produzidos por historiadores, j que h produes contemporneas historiogrficas ligadas
27
a estes temas, e por meio de pesquisas junto populao da localidade e de outras culturas, aos
jornais, revistas, fotografias, filmes, Internet etc.
Para a problemtica da alimentao, existem obras como:
ABDALA, M. C. Receita de Mineiridade: a cozinha e a construo da imagem do mineiro.

Uberlndia: EDUFU, 1997.
FLANDRIN, J. L. ; MONTANARI, M. Histria da alimentao. So Paulo: Estao Liberdade,
1998.
AMADO, J.; FIGUEIREDO, L. C. As viagens dos alimentos: as trocas entre os continentes. So
Paulo: Atual, 2000.
______. A magia das especiarias: a busca de especiarias e a expanso martima. So Paulo:
Atual, 1999.
CARNEIRO, H. Comida e sociedade: A histria da alimentao. Rio de Janeiro: Campos, 2003.
CASCUDO, L. C. Histria da alimentao no Brasil. Belo Horizonte: Itatiaia; So Paulo:EDUSP,
1983. 2 volumes.
FERLINI, V. L. A. A civilizao do acar. 11. ed. So Paulo: Brasiliense, 1998.
O SAL DA TERRA: Alimentao e culturas. O Correio da Unesco. Brasil, ano 5, n. 7, jul. 1987.
ALIMENTAO. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: FGV:CPDOC, n. 33, 2004. Disponvel em:
<http://www.cpdoc.fgv.br/revista/asp/dsp_edicao.asp?cd_edi=51> Acesso em: 10 nov. 2008.
Para a problemtica da gua, existem obras como:
FRANA, M. S. Educao e meio Ambiente do Vale do Rio dos Bois. Goinia: Governo de
Gois/SE/SEF, 2001.
GUA DA VIDA. O Correio da Unesco. Brasil, ano 21, n. 7, jul. 1993.
GASPAR, B. Fontes e chafarizes de So Paulo. So Paulo: Conselho Estadual de Cultura, 1970.
importante considerar que a abordagem do ensino de histria deve ser diferente

daquela que tradicionalmente tem sido trabalhada em outras reas de conhecimento que tratam
do mesmo tema. Por exemplo, no estudo da histria da alimentao a perspectiva estudar com
as crianas como os costumes atuais estabelecem relaes de semelhanas e diferenas com os
costumes de outros tempos, possibilitando a elas vislumbrarem acontecimentos que
permanecem (duram) por muito tempo (como, por exemplo, o hbito de comer mandioca pela
populao brasileira), e hbitos que sofrem mudanas (como, por exemplo, o costume de
almoar junto com as famlias, substitudo por algumas pessoas, hoje em dia, por almoar
sozinhas diante da televiso). Tem por finalidade ainda instigar as crianas a relacionarem
costumes e regras de convivncia com pocas e culturas especficas, distinguindo os costumes de
cada tempo, podendo compreender os hbitos de sua poca e localidade com um outro olhar.
Fugindo de uma histria fragmentada ou de curiosidades, o ensino de histria pode
valorizar estudos que relacionam os objetos do cotidiano aos modos de vida, s organizaes
econmicas, s relaes sociais e polticas, aos valores simblicos que perduram ou mudam em
geraes. Nessa linha, atravs de determinados estudos histricos possvel reconhecer o
alimento, presente em uma refeio cotidiana, como intrnseco a economias nacionais e
internacionais, imbudo de valores e significados e indicativo de costumes religiosos e
mentalidades.
A alimentao, organizada como uma cozinha, torna-se smbolo de uma identidade
(atribuda e reivindicada) atravs da qual os homens podem se orientar e se
distinguir. Mais que hbitos e comportamentos alimentares, as cozinhas
implicamformas de perceber e expressar um determinado modo ou estilo de
vida que se querparticular a um determinado grupo. Assim, parodiando a afirmao
28
bom para comer e bom para pensar, o que colocado no prato, mais do que
alimentar o corpo, alimenta uma certa forma de viver [MACIE, 2004]7
Nessa linha, preciso superar, no ensino de histria, a perspectiva descritiva e evolutiva,

ou aquela que se centra na busca das origens. Antes de tudo necessrio manter a histriaproblema e ter a ambio de evidenciar a temporalidade histrica das situaes mais cotidianas,
sem isolar acontecimentos ou pretender orden-los por graduaes no tempo. A possibilidade de
identificar a presena da vida coletiva nas aes cotidianas do presente, evidenciando sua
complexidade de relaes e historicidade, liberta as crianas dos limites de sua cultura e de
seu tempo, instigando-as a problematizar seu mundo e relativizar suas crenas, a refletir sobre
suas responsabilidades sociais e a pensar em outras escolhas polticas e culturais.
No caso do estudo da histria do acesso e uso da gua, por exemplo, a problemtica
ambiental torna-se histrica. Os alunos podem estudar historicamente a atual escassez de gua e
o universo cultural e material construdo na convivncia social com a gua. Podem estudar o
abastecimento urbano, o rio local, a diversidade cultural das populaes ribeirinhas de
diferentes localidades brasileiras e problemas histricos e ambientais de rios importantes do
Brasil e do mundo, como o So Francisco, o Amazonas, o Nilo.
No Brasil, com exceo do Nordeste seco, existe abundncia de gua doce, mas esta
gua vem se tornando escassa em vrias bacias. De modo generalizado, os dois
maiores problemas so: a poluio dos rios e represas por esgotos domsticos e
industriais; e a m utilizao da gua. H uma disputa cega pela gua entre os
principais setores usurios: irrigao, abastecimento pblico, indstria e setor
hidreltrico (ROCHA, 2003)8
Gerncio Albuquerque Rocha. ESTUDOS AVANADOS 17 (47), 2003.
Qualquer que seja o recorte da problemtica da gua, os tempos e os locais escolhidos

para estudo, a proposta focar as relaes de diferenas, semelhanas, mudanas e
permanncias entre o presente o passado e entre as vivncias locais das crianas e as regies
estudadas. E tambm valorizar atitudes de respeito s diversidades individuais, sociais, culturais
e histricas, e debater as diferenas, as desigualdades e os direitos sociais. Nesses estudos, a
proposta contemplar tambm trabalhos com uma diversidade de materiais, como textos,
imagens, mapas, objetos, contas de gua, poemas, msicas, depoimentos de convivncia com
rios em outras pocas e relatos de viajantes. E, para diagnstico ambiental do rio da localidade,
realizar estudo do meio.
- quais os rios existentes onde voc mora?
- quais so as suas vivncias com esses rios?
- qual o uso que feito desses rios hoje em dia?
- quais histrias so contadas sobre esses rios?
- qual tem sido a relao da populao com esses rios?
- Como esto esses rios hoje em dia?
- Eram esses rios diferentes em outras pocas?
- Como podemos ficar sabendo sobre a relao da populao com os rios hoje e em
outros tempos?
- qual era o curso dos rios antigamente?
- qual uso era feito do rio em outras pocas?
- existiam espaos para as vazantes?
- com o crescimento da cidade, os espaos dos rios foram mantidos?
- os cursos dos rios foram modificados? Por qu?
- qual a importncia dos rios nas diferentes pocas estudadas?
7
8
MACIE, M. E. Uma cozinha brasileira. Estudos Histricos. Rio de Janeiro: FGV: CPDOCFG, n. 33, 2004.
ROCHA, G. A. Estudos Avanados. 17 (47), 2003.
29
S para se ter uma ideia de como o enfoque histrico distinto do geralmente trabalhado
com as crianas pequenas em outras reas de conhecimento, podemos utilizar como exemplo o
fato de que alguns tipos de abastecimento de gua atualmente permanecem de outros tempos
ou ainda h indcios materiais de como eram antigamente, mesmo que hoje em dia tenham
ocorrido mudanas. Assim, podem ser estudadas com as crianas as alternativas do presente
como histricas e, tambm, sujeitas a mudanas e permanncias, conquistas ou ausncia de
direitos, transformaes nos hbitos e costumes... Ao mesmo tempo, tambm deve existir o
cuidado para evitar atribuir muito valor tcnica e modernidade ou depreciar modalidades de
outros tempos. importante que as crianas aprendam que tcnicas e costumes pertencem a
contextos histricos especficos e que as mudanas desencadeiam sempre outras
transformaes, que interferem em outros costumes e que nem sempre podem ser julgados
como melhores ou piores que antes. Por exemplo, apesar do esforo fsico e do trabalho de
buscar gua nas bicas, poos ou cacimbas, existia o costume das pessoas aproveitarem esses
momentos para conversarem umas com as outras. J a gua encanada, associada a outros
fatores de privatizao da vida atualmente, contribui para que os momentos de convivncia
coletiva com os vizinhos sejam reduzidos.
importante considerar que as mudanas nos sistemas de abastecimento de gua
em diferentes localidades brasileiras ocorreram em tempos diferentes. Se cidades como So
Paulo e Rio de Janeiro, por exemplo, comearam a implantar, em alguns bairros, sistemas de
gua encanada no final do sculo XIX, deixando de utilizar algumas de suas bicas e chafarizes,
isso no significa que o mesmo aconteceu em todos os bairros destas mesmas cidades ou em todo
o Brasil. A histria de alguns bairros de grandes centros no passado recente envolve, por vezes,
muita luta com o poder pblico para implantao de gua encanada. Ainda hoje, existem bairros
que crescem sem que, simultaneamente, as prefeituras implantem sistemas de gua e esgoto.
Alm disso, as modalidades de abastecimento de gua eram e so muito variadas em diferentes
regies. No Acre, por exemplo, sabe-se que a populao, mesmo de cidades, abastecia-se de
gua em igaraps (em muitos lugares ainda abastecem), mas que foram proibidas de serem
utilizadas em certos locais, por conta de leis ambientais e de sade pblica.
A preocupao com a qualidade da gua e sua relao com a sade da populao sempre
envolveu o controle do poder pblico. Na cidade de So Paulo, por exemplo, nos sculos XVIII e
XIX, havia inspees peridicas nas guas de poos, bicas e chafarizes para avaliar se a gua era
boa para beber, ou se s podia ser usada para lavagem de roupa ou servios gerais. Essa
preocupao tornou-se mais rgida com os estudos do final do sculo XIX e incio do XX sobre as
infeces e epidemias, que podiam ser disseminadas pela m qualidade da gua e pela ausncia
de tratamento do esgoto. Assim, ao longo do sculo XX, a poltica pblica de saneamento passou
a ser sistematicamente difundida e o abastecimento de gua tratada (e de boa qualidade), um
direito do cidado.
Outra preocupao do ensino de histria, esbarrando em outras reas de conhecimento,
o trabalho com diferentes fontes de informao (textos, imagens, filmes, msicas, depoimentos
orais, objetos, construes, paisagens...). Ela decorre da importncia de ensinar as crianas a
lerem as coisas do mundo, que precisam aprender a identificar e ler a diversidade de
elementos presentes naquilo que a envolve culturalmente e que constitui a sociedade em que
elas vivem, inclusive identificando a presena das relaes entre o mundo de hoje, outros
tempos e outros espaos. preciso que elas percebam que esto envolvidas por diferentes
paisagens, materialidades, obras e meios de comunicao que transmitem (ou silenciam) ideias,
opinies, concepes e valores, sem que com isso necessitem dominar procedimentos e
informaes para refletirem sobre eles criteriosamente. Na aproximao com esses
procedimentos, as crianas podem coletar informaes de diferentes lugares, serem instigadas a
caracterizarem seus contextos, suas funes e suas relaes sociais, culturais e histricas.
A proposta que as crianas aprendam e coloquem em prtica diferentes saberes:
questionar a obra para colher informaes explcitas e ausentes; estabelecer relaes entre
informaes conhecidas e as novas identificadas; estabelecer relaes entre os acontecimentos,
30
as pocas e os lugares; relacionar ideias, costumes e vivncias a grupos, classes e sociedades;
interpretar dados; interagir com o discurso do outro; relativizar os discursos; posicionar-se
diante das ideias e discursos; distinguir obras, valores e vivncias do presente e do passado;
sintetizar informaes para abstrair concluses; e organizar informaes e anlises na forma de
texto, mural ou outro meio, com a preocupao de apresent-las a outros interlocutores.
medida que as crianas analisam e confrontam os elementos do mundo, as obras, e
organizam narrativas, elas passam a ter a oportunidade de romper com o efeito de real que os
textos, as fotografias, as propagandas e as pinturas tendem a projetar. Podem debater a
distncia entre a realidade histrica em si e o conhecimento produzido sobre ela. Podem refletir
sobre a historicidade do conhecimento, ou seja, como o conhecimento histrico decorre de uma
construo, da escolha de um tema ou questo proposta no presente para estudar o passado, do
autor que analisa e questiona os documentos e que esse autor tem seus valores, uma
determinada formao, pensa em um projeto para a sociedade atual e futura, tem compromissos
polticos, vive em um contexto histrico, tem uma fundamentao terica etc.
Diante da preocupao permanente de que, para essa faixa de idade, fundamental
potencializar situaes de leitura e escrita, importante lembrar que o leitor e o escritor
precisam ter conhecimentos prvios de mundo, e que muitos conhecimentos e informaes
podem ser adquiridos especialmente nas aulas de histria. Alm disso, se para ler e escrever
tambm so necessrios procedimentos envolvendo questionamentos, contextualizao,
identificao de autoria, as aulas de histria so tambm propcias para instigar e ampliar esses
domnios.
Objetivos do ensino
Tomando-se como referncia os propsitos da escola apresentados anteriormente e o conjunto
de orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa de que os alunos sejam
capazes de
At o final do 1 ano:
Relacionar lugares e tempos vividos na vida cotidiana (na casa, escola, ruas, parques...) com
rotinas, medies e marcadores de tempo cronolgico, para apreender noes de tempo
vivido no presente.
Identificar e registrar acontecimentos diferentes e cotidianos da sala de aula e suas

sequncias temporais, distinguindo aqueles pertencentes ao presente, passado e futuro.
Perceber permanncias e mudanas nas atividades e hbitos envolvendo rotinas dirias,

semanais, mensais e anuais (na casa, na escola, lazer...).
Identificar diferentes sujeitos (pessoas, famlias, grupos...) envolvidos nos diferentes tipos
de acontecimentos cotidianos (familiares, escolares, sociais...), e reconhecer grupos de
convivncia (por idade, sexo e pertencimento - famlia, escola, sala de aula, local de
trabalho, profisso, local de nascimento...).
Identificar e valorizar diferentes formas de convvios sociais compartilhados nas brincadeiras,

jogos e festas no presente e em diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias
nesses hbitos culturais, e registrando suas relaes com grupos, elementos culturais e
marcadores de tempo.
Identificar caractersticas de diferentes objetos envolvidos em jogos e brincadeiras,

pertencentes cultura local, s culturas indgenas e africanas no Brasil, no presente e em
diferentes tempos, reconhecendo mudanas e permanncias em seus elementos culturais.
31
Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Histria
Objetivos
Contedos
[Capacidades]
[O que preciso ensinar explicitamente ou criar

condies para que os alunos aprendam e
desenvolvam as capacidades que so objetivos]
Relacionar lugares
e tempos vividos na
vida cotidiana (na
casa, escola, ruas,
parques...) com
rotinas, medies e
marcadores de
tempo cronolgico
para apreender
noes de tempo
vivido no presente.
Identificar e
registrar
acontecimentos
diferentes e
cotidianos da sala
de aula e suas
sequncias
temporais,
distinguindo
aqueles
pertencentes ao
presente, passado e
futuro.
Uso frequente em sala de aula de

medidas de tempo cronolgico horas,
dias, semanas, meses, anos...;
Construo de relaes entre
acontecimentos de rotina e tempo
cronolgico;
Relato de vivncias cotidianas e as de

outras pessoas, no presente;
Participao em situaes em que

preciso ouvir e relatar acontecimentos
vividos individualmente e coletivamente,
distinguindo-os na ordem temporal;
[Situaes de ensino e aprendizagem
[Situaes mais adequadas para avaliar]
para trabalhar com os contedos]
Situaes cotidianas em que as crianas tenham que

fazer leitura, registro e uso constante de datas,
medidas de tempo cronolgico, sequncias
temporais, e relaes entre o tempo cronolgico e
os acontecimentos de rotina;
Algumas propostas:
Pesquisa dos conhecimentos

prvios das crianas sobre noes
de tempo.
Situaes de troca de informaes a respeito do

vivido no presente, com um ou mais interlocutores,
com colegas de classe e com adultos;
Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos

(e suas relaes com medidas de tempo
cronolgico) - finais de semana, passeios,
brincadeiras, costumes individuais e familiares...;
Confronto dos conhecimentos

prvios das crianas e suas
hipteses iniciais, com o registro
de seus conhecimentos e opinies
ao longo do ano a respeito da
organizao do tempo.
Observao, registro e anlise de

como a criana procede nas
atividades propostas na coluna
anterior.
Situaes em que as crianas organizem

acontecimentos vividos no tempo;
Apresentao de pequenas exposies sobre temas

vividos no presente, que envolvam debates e
propostas de organizao a partir de critrios de
tempo.
Participao em conversa sobre assuntos

relacionados s prprias vivncias
cotidianas e as de outras pessoas, no
presente e no passado;
Situaes de troca de informaes a respeito do

vivido e de temas estudados, com um ou mais
interlocutores, com colegas de classe e com
adultos;

preciso ouvir e relatar:
Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos

que contemplam assuntos histricos e culturais
passeios, estudos do meio, brincadeiras, costumes
individuais e familiares, visita a museus e
exposies, lendas, reportagens, textos histricos
(encontrados em livros, jornais, livros, filmes...),
memrias de pessoas...;
Situaes em que as crianas distingam vivncias

coletivas e individuais, a fico da realidade,
organizem produes coletivas (textos, desenhos,
Organizao coletiva de relatos no

tempo;
Interesse e empenho em organizar

informaes no tempo.
Formas de avaliao9
Propostas de atividade
acontecimentos vividos
individualmente e coletivamente
temas histricos estudados
(distinguindo-os na ordem temporal);
Escuta de narrativas histricas,

distinguindo presente, passado e futuro, e
No faz sentido propor as atividades da coluna anterior com a finalidade especfica de avaliar.
Algumas propostas:

prvios das crianas sobre noes
de presente, passado e futuro.

organizao do tempo.

32
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

Perceber
permanncias e
mudanas nas
atividades e hbitos
envolvendo rotinas
dirias, semanais,
mensais e anuais
(na casa, na escola,
lazer...)
Identificar
diferentes sujeitos
(pessoas, famlias,
grupos...)
envolvidos nos
diferentes tipos de
acontecimentos
cotidianos
(familiares,

tempo, contendo acontecimentos vividos
e estudados;
Apresentao de pequenas exposies

sobre temas estudados em Histria, com
ajuda do professor;
Interesse e empenho em organizar

informaes no tempo.
Participao em conversa sobre

permanncias e mudanas, com o passar
do tempo, na vida cotidiana da sala de
aula, da famlia e da cultura local;

preciso ouvir e relatar acontecimentos
vividos individualmente e coletivamente,
debatendo permanncias e mudanas nos
acontecimentos vividos;
Explicao das prprias opinies sobre

mudanas e permanncia nos
acontecimentos vividos cotidianamente;

sobre temas vividos e do cotidiano,
envolvendo a identificao das
permanncias e das mudanas no tempo,
com ajuda do professor.
Participao em conversa sobre assuntos

relacionados s prprias vivncias
cotidianas e as de outras pessoas, no
presente e no passado, com a
identificao dos sujeitos histricos
envolvidos nos acontecimentos uma
criana, as crianas, as crianas de certa
idade, certos parentes, os professores, os
alunos da sala de aula, todos da escola,
Formas de avaliao9
a fico da realidade;
tabelas...), organizem acontecimentos histricos no

tempo (colhidos por meio de levantamento de
costumes ou tema estudado)...;
Situaes de apresentao de pequenas exposies

sobre temas estudados em Histria, envolvendo
debates e propostas de organizao a partir de
critrios de tempo.
Situaes de troca de informaes a respeito dos

acontecimentos vividos, com um ou mais
adultos, com a organizao desses acontecimentos
no tempo, e com debate sobre suas permanncias e
mudanas;
Rodas de conversa que envolvam temas cotidianos,

com debates a respeito das permanncias nas
rotinas e mudanas com eventos especiais
feriados, visitas a museus e exposies, estudos do
meio, passeios, festas e outros eventos escolares e
da comunidade...;

sobre temas vividos e do cotidiano, envolvendo a
identificao das permanncias e das mudanas no
tempo.
Situaes de troca de informaes a respeito dos

acontecimentos vividos, com um ou mais
adultos, com a preocupao de identificar aquele
que narra os acontecimentos e aqueles personagens
envolvidos nas aes indivduos e grupos;
Situaes de ouvir histrias ou relatos envolvendo:

biografias e autobiografias
dirios
anterior.
Algumas propostas:

prvios das crianas sobre as
permanncias e mudanas nos
acontecimentos vividos e
estudados.

organizao do tempo.

anterior.
Algumas propostas:

prvios das crianas sobre aqueles
que narram os acontecimentos,
realizam as aes e participam dos
eventos, envolvendo seu cotidiano,
ou temas histricos estudados...
33
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

escolares,
sociais...), e
reconhecer grupos
de convivncia (por
idade, sexo e
pertencimento famlia, escola, sala
de aula, local de
trabalho, profisso,
local de
nascimento...).
Identificar e
valorizar diferentes
formas de convvios
sociais
compartilhados nas
brincadeiras, jogos
e festas no
presente e em
diferentes tempos,
reconhecendo
mudanas e
permanncias
nesses hbitos
culturais, e
registrando suas
relaes com

preciso ouvir e relatar temas histricos
estudados - distinguindo os sujeitos
histricos envolvidos exemplo: o autor
da narrativa e os personagens exemplo:
campons, operrio, rei, presidente,
trabalhadores em geral, uma pessoa da
cidade, os moradores da cidade, certo
grupo indgena ou de outra cultura ou
local, etc.;
Escuta de narrativas, distinguindo sujeitos

histricos do presente, do passado e do
futuro, aqueles que pertencem fico
ou realidade, e aqueles que so de sua
convivncia (familiar, escolar, social...);

tempo, com a preocupao de distinguir o
autor e os sujeitos histricos envolvidos.
Participao em conversa sobre as

vivncias sociais e culturais comuns nos
grupos dos quais pertence, identificando
as relaes entre seus membros e suas
vivncias e costumes compartilhados;
Relato de vivncias prprias com jogos e

brincadeiras;
Participao em situaes coletivas,

sociais e culturais, na escola, na famlia e
na comunidade, com conversas a respeito
das experincias compartilhadas;

sobre eventos sociais e culturais, vividos
na escola, na famlia e na comunidade,
Formas de avaliao9
todos da famlia, todas da cidade...;
histria de famlias, de grupos sociais e

culturais...
temas histricos,

organizao do tempo.
distinguindo os sujeitos histricos que atuaram nos

acontecimentos;
Rodas de conversa de temas cotidianos, distinguindo

os acontecimentos envolvendo pessoas
individualmente e/ou grupos ou toda uma
coletividade;
Rodas de conversa a partir de temas do cotidiano e

temas histricos, do presente ou do passado, que
envolvam tambm debates a respeito da
participao especfica dos sujeitos histricos
(individuais e coletivos) no desenrolar dos
acontecimentos;
Organizao coletiva de tabelas distinguindo

caractersticas e aes de sujeitos histricos dos
temas estudados;
Em situaes coletivas, anlise de imagens e

identificao de personagens retratados em cenas
cotidianas, artsticas e histricas.
Situaes de participao em eventos sociais e

culturais, na escola, na famlia e na comunidade,
com conversas a respeito das vivncias
compartilhadas entre os participantes;
Promoo de eventos sociais e culturais, como

brincadeiras, jogos e festas, com conversas de
valorizao dessas vivncias compartilhadas;
Situaes de ouvir histrias ou relatos envolvendo a

histria de brincadeiras, jogos e festas, da cultura
das crianas e de outras culturas, distinguindo as
que pertencem ao presente das do passado, e
identificando as relaes que essas atividades
estabelecem com grupos sociais;

anterior.
Algumas propostas:

prvios das crianas sobre as
convivncias coletivas (sociais e
culturais), que conhecem a partir
de relatos, e suas ideias a respeito
de mudanas e permanncias com
o tempo de algumas delas.

organizao do tempo.
34
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

grupos, elementos
culturais e
marcadores de
tempo.
Identificar
caractersticas de
diferentes objetos
envolvidos em jogos
e brincadeiras,
pertencentes
cultura local, s
culturas indgenas e
africanas no Brasil,
no presente e em
diferentes tempos,
reconhecendo
mudanas e
permanncias em
seus elementos
culturais.
Interesse e empenho em identificar no

calendrio da comunidade os eventos
sociais e culturais, e de organizar essas
vivncias coletivas por meio do uso de
marcadores de tempo.
Participao em conversa sobre objetos

usados em jogos e brincadeiras,
pertencentes cultura local, e s
culturas indgenas e africanas no Brasil, e
pertencentes a diferentes tempos,
identificando suas caractersticas
materiais, como foram feitos e por quem,
seu uso, e suas mudanas e permanncias
com o tempo;
Participao em situaes coletivas de

comparao entre jogos e brincadeiras do
presente e do passado, identificando suas
mudanas e permanncias;
Interesse e empenho em identificar os

objetos, os jogos e as brincadeiras no
tempo e no calendrio da comunidade.
Formas de avaliao9
com ajuda do professor;
sobre eventos sociais e culturais, vividos na escola,

na famlia e na comunidade;
Organizao coletiva e registro (em textos, imagens

e linha do tempo) de costumes relacionados s
brincadeiras, jogos e festas de diferentes povos,
culturas e pocas, que foram estudados;
Organizao coletiva de painis com a apresentao

dos eventos sociais e culturais da escola e da
comunidade.
Situaes coletivas de identificao e coleta de

dados de objetos usados em jogos e brincadeiras
pertencentes cultura local, e s culturas indgenas
e africanas no Brasil, e pertencentes a diferentes
tempos, identificando suas caractersticas
materiais, como foram feitos e por quem, seu uso, e
suas mudanas e permanncias com o tempo;
Preenchimento de tabelas com as caractersticas

dos objetos observados;
Preenchimento de tabelas comparando objetos

observados e pertencentes a diferentes tempos,
procurando sintetizar mudanas e permanncias nos
jogos e brincadeiras;
Situaes de ouvir histrias ou relatos envolvendo a

histria de brincadeiras e de jogos, da cultura das
crianas e de outras culturas, distinguindo os
objetos a eles relacionados, se pertencem ao
presente [ou] das do passado, e identificando as
relaes que eles estabelecem com grupos sociais e
culturais;
Situaes de organizao e apresentao de

pequenas exposies com os objetos usados em
jogos e brincadeiras, de diferentes tempos e
culturas, com cartes com legendas apresentandoos para os visitantes.

anterior.
Algumas propostas:

prvios das crianas sobre os
objetos envolvidos em jogos e
brincadeiras - quem os produziu,
como foram feitos, com quais
materiais, usados por quem,
pertencentes a qual poca, a qual
cultura...

organizao do tempo.

anterior.
35
GEOGRAFIA
Breves consideraes sobre o ensino de Geografia
Antes no havia limites. S floresta. No precisava estabelecer
limites. Toda essa floresta era nossa. Os antigos s falavam das
roas, onde ficaram suas moradas. Delas abriam caminhos para
caar e visitar outras aldeias. Nossos antepassados s abriam
caminhos de caa. S marcavam esses trechos, s faziam esses
percursos. Quando acabava a caa numa area, abriam caminho em
outra direo. Ela ficavam de novo...
Waiwai, Livro do Artesanato Waipi.
Vivemos mltiplos espaos, criados, concebidos, impostos, re-criados, inventados.

Espaos produtos das influncias mtuas do tempo e das transformaes acumuladas que
resultam do modo de produzir, informar, sentir o mundo que vivemos. Todos vivemos territrios
dimensionados e interpretados luz do contexto cultural, econmico e ambiental. Somos
produto de mltiplas interaes. Como iniciar o trabalho de instigar a percepo das crianas
pequenas para a materialidade do espao vivido e da dinmica social, nem sempre evidente, que
os determina?
Compreender os fatos requer a construo de um repertrio que permita ver o que no
est explcito nas mltiplas imagens de um lugar.
Na perspectiva da observao e
questionamento da complexidade do mundo somos intrpretes do espao. A construo do
repertrio para ler os fatos e articular elementos prximos e distantes do espao vivido, requer
um trabalho escolar passo a passo, capaz de favorecer que crianas e jovens leiam a trama
complexa de analogias, de valores, de representaes e de identidades que figuram neste
espao. Assim, por exemplo, as primeiras leituras de uma cidade podem ser acrescidas em
outros momentos de novos elementos que tragam mais e novas informaes e percepes. Mas
como fazer esse caminho? O que significativo para as crianas nos anos iniciais de
escolaridade? O que faz sentido em suas vidas e auxilia a construir noes explicativas do
mundo?
Em geografia, o trabalho pedaggico pode ser feito sob o ngulo do espao vivido,
buscando substituir a noo de espao definido e alienado, pela ateno s redes de
significaes materiais e afetivas. Assim, a paisagem, os lugares, so revalorizados. O territrio
pode acrescentar interpretao geogrfica perspectivas polticas, econmicas, culturais,
permitindo ler e compreender os fatos sob distintos ngulos, muito alm da descrio de um
arranjo fsico.
O estudo da geografia na escola nos permite o constante movimento integrador do
imediato ao mais distante. Como acessar toda a complexidade dos fatos e planejar os passos
que sero dados pelas crianas, na escola, para entenderem o que vivem? Como criar situaes
didticas desafiadoras que desvendem a cidade, a floresta, o modo de vida rural e seu mundo?
Quantos no passam a vida sem entender o que vivem, mesmo participando da construotransformao do espao? A vivncia interpretativa buscada na escola de forma que as
crianas se apropriem dos conhecimentos que revelam, almejando um movimento de
emancipao e autonomia futura, para transformar realidades. Parece muito, e muito.
Quando somos crianas o mundo no nos parece complexo, mas medida que nos
desenvolvemos intelectualmente, aprendemos a decifrar as determinaes do espao
36
geogrfico e a enorme quantidade de fatos que o constituem. Por exemplo: quando somos
criana a rua onde moramos apenas o lugar de viver, brincar, caminhar, mas medida que
estudamos podemos re-interpretar a rua como espao pblico, lugar de todos. Podemos ainda
questionar sua configurao, como/porque est distante ou perto de algum servio, trabalho
ou lazer, seu papel econmico, poltico na rede de cidades etc. Aprendemos, por exemplo a
visualizar nas paisagens seus atores sociais e seus conflitos, as camadas do tempo acumuladas
no patrimnio histrico, os objetos e estruturas que foram suprimidos pela intensa
capitalizao de todos os espaos, e ainda observar as dinmicas da natureza e ler processos
sistmicos como a presena e/ou ausncia de reas verdes, praas, parques urbanos, unidades
de conservao entre outros. Podemos tambm perceber que a sociedade possui diversidade
cultural e que nem sempre simples estabelecer acordos e regras. Quem pode contribuir para
a construo do olhar e, de certo modo, orientar para as descobertas dos lugares, das
paisagens, do espao geogrfico, so os educadores. Eles recortam da realidade fatos que
favorecem desenvolver passo a passo raciocnios espaciais, e tambm trabalham com a
linguagem da representao espacial a partir da leitura dos signos da cartografia. So eles
mediadores do olhar que percebe e ganha grande capacidade de interpretar, a partir das
situaes didticas que planejam.
Como sabemos, as propostas de ensino partem sempre de conceitos e de escolhas
pedaggicas. Partem de diferentes perspectivas tericas produzidas na construo da cincia
geogrfica, em sua constante anlise crtica do mundo. Por isso, de grande importncia o
repertrio geogrfico do professor. O entendimento das diversas abordagens pode ampliar a
capacidade de olhar e ler o mundo de forma crtica e comprometida. Mas preciso lembrar
que a geografia uma cincia dinmica em constante produo e que os estudos econmicos,
culturais, sistmicos privilegiam tratamentos didticos diferenciados.
Referindo-se s abordagens centradas no sujeito e fundamentadas na percepo dos
indivduos, como as geografias da percepo e do comportamento, Milton Santos (1997) 10 ,
assinala que apesar do seu papel importante na ruptura com o economicismo e na restituio
de valores individuais, importante perceber as diferentes dimenses de interpretao
geogrfica, no descartando a pluralidade de caminhos. Lembra que se baseiam na
justificao de que as percepes so tambm dados objetivos, por isso importante
destacar dois aspectos: a percepo individual no o conhecimento, um conhecer de
imediato, pois , de fato, imediatizado por um longo processo histrico. Alm disso, a
simples apreenso da coisa por seu aspecto ou estrutura externa, nos d o objeto em si
mesmo, o que ele apresenta, mas no o que ele representa. Por isso sugere-se que
importante exercitar a percepo das crianas, mas no confundir a sensao ou a percepo
com a prpria realidade do objeto experimentado ou percebido.
Na escola, nos parece claro que no h necessidade de colocar balizas rgidas entre as
reas do saber to pouco as diferentes abordagens geogrficas contemporneas como isoladas.
Alm disso, no possvel aceitar como tarefa especfica de uma s disciplina o estudo da
superfcie da Terra e das complexas questes socioespaciais, como por exemplo, da Amaznia.
Pode-se dizer que, devido diversidade das abordagens o ensino atual de Geografia deve ser
composto "de geografias que se relacionam, mas no compem uma unidade"11. A busca de
abordagens plurais deve atentar, assim, para convergncias e incongruncias entre os
diferentes pressupostos tericos da disciplina.
Diante desta complexa discusso a questo : como organizar o trabalho pedaggico nos
anos iniciais do Ensino Fundamental? O que propor s crianas? Quando? De que maneira? Estas
so as perguntas frequentes dos professores no planejamento de objetivos, contedos e
situaes didticas a serem utilizadas. aqui que o significado social e pedaggico do ensino de
Geografia tem seu foco.
10
SANTOS, M. Por uma geografia nova. So Paulo: Hucitec:Edusp, 1978, p. 67-72.

SILVA, A. C. Contribuio crtica da crise da geografia. In SANTOS. M. (Org.). Por uma geografia nova. 1985, p. 14.
11
37
A escolha dos objetivos, contedos e situaes de ensino constituem-se na estratgia
central do trabalho do professor. O enfoque a ser dado, a maneira de ensinar tais contedos, os
instrumentos para aprend-los mudam conforme concebemos estes significados. A sociedade
muda, os conhecimentos cientficos se transformam, as necessidades da vida em sociedade so
outras, a depender da poca, e ns tambm mudamos com a experincia docente. Ento, o
significado social e pedaggico da Geografia um dos primeiros questionamentos a fazer.
muito difcil saber quais sero as necessidades de conhecimentos, capacidades e
informao, que as pessoas necessitaro nos prximos 10, 20 ou 30 anos. difcil prever at
mesmo as futuras demandas sociais, ambientais etc. Diante disto, tem se colocado a necessidade
de que as crianas aprendam, alm dos contedos conceituais tambm contedos relacionados a
atitudes, valores, habilidades ou procedimentos, que so fundamentais para o convvio social.
No se trata, evidentemente, de suprimir os conceitos e os fatos. Trata-se de buscar estabelecer
uma relao complementar e de mtua dependncia entre os diferentes tipos de contedos,
para possibilitar que as crianas compreendam o mundo em suas dimenses sociais, culturais,
ambientais, econmicas, entre outras.
Hoje a vida em sociedade demanda que as crianas e jovens aprendam cada vez mais a se
comportar diante de uma situao-problema, a trabalhar em grupo, a transitar por diferentes
linguagens do mundo atual, a respeitar e valorizar o trabalho dos companheiros, a fazer uma
pesquisa, a organizar um projeto coletivo, a expor e discutir suas ideias etc.
Considerar os procedimentos e as atitudes como contedos a serem ensinados e
aprendidos supe tambm que o ensino no deva ser um compilado de fatos e conceitos. Os
contedos de rea devem ser valorizados nesta concepo ampla. Mas ainda comum a
dificuldade em identificar quais contedos geogrficos so adequados a cada faixa etria, e em
sequenciar aes de forma que resultem em capacidades importantes para as crianas e
permitam o desenvolvimento de raciocnios espaciais cada vez mais complexos.
O fato que os contedos podem se desdobrar em conceitos, procedimentos, e/ou
atitudes, a depender do que se pretende, do objetivo que se tem. Por exemplo, relevo um
tema geral que pode envolver conceitos (como, planaltos, depresses, vales, bacia hidrogrfica),
procedimentos (como observao e descrio do relevo, representado em desenhos, croqui ou
mapas temticos, pesquisa na Internet sobre a relao relevo e ocupao humana, organizao
de seminrio sobre o assunto), e atitudes (reflexo sobre a conservao ambiental, apreciao
do estudo de um assunto, engajamento em movimentos pela conservao dos solos e das formas
de relevo, posicionamento diante de lutas sociais no sentido de solucionar o problema das
moradias em relevos considerados rea de risco de deslizamentos e corrida de lama etc.).
Da a importncia de garantir uma certa flexibilidade e a no hierarquia tradicional na
seleo de contedos, para que se possa trabalhar a partir das capacidades a serem
desenvolvidas, ou seja, daquelas que tm maior relevncia para vida das crianas e
potencializem tanto a sua formao intelectual como o desenvolvimento de atitudes e valores
construtivos.
A Geografia uma rea de conhecimento que favorece a constituio do papel de
estudante, por conta da variedade de assuntos que comporta, pela anlise que exige que se faa
da realidade, pela possibilidade que abre para o universo cultural, pelo modo como discute as
questes socioambientais. uma rea que favorece a formao de um cidado consciente de sua
identidade cultural, assim como de sua condio de cidado do mundo contemporneo.
38

Nos primeiros anos, a aproximao com as paisagens e os lugares contribui para as
primeiras leituras espaciais das crianas, pois a vida humana est impressa no espao. Desse
modo, alargar as possibilidades de compreenso do mundo bem mais do que ensinar os
primeiros passos da cartografia. A rea de Geografia tem como objeto bsico o estudo das
paisagens humanizadas ao longo da histria, cujas caractersticas so produto da atividade
transformadora das sociedades. Portanto, o modo de vida uma dimenso essencial na produo
do espao geogrfico. So os modos de viver, trabalhar e produzir que interagem e transformam
a natureza.
Desse ponto de vista, destaca-se o estudo das relaes entre o processo histrico da
formao das sociedades humanas e o funcionamento da natureza, que podem ser identificados
em aspectos observveis no cotidiano. A perspectiva que as crianas desenvolvam noes sobre
a espacialidade, ou seja, que aprendam a pensar sobre o espao a partir das semelhanas e
diferenas, da relao parte e todo e das contradies que marcam o uso social que feito dos
processos da natureza. Assim se criam as condies para que desenvolvam, desde pequenas e
progressivamente, um pensamento crtico e analtico, um raciocnio apoiado em diferentes
referenciais ligados ao campo da geografia e de outras reas do conhecimento.
As crianas, quando veem para a escola, trazem consigo representaes do mundo que
faro parte do seu olhar sobre o que aprendero. O mundo vivido maior, mais diverso e
complexo do que aquele que se pode recortar para anlise no ambiente escolar. Ao caminhar,
correr, brincar, contestar a criana est vivendo o espao, ampliando seu mundo e
reconhecendo sua complexidade. As atividades que vier a realizar na escola acrescentaro novas
possibilidades de ler, ver, escrever e compreender o vivido.
Apoiar o trabalho pedaggico nas amplas possibilidades de informao que se pode
acessar no mundo atual, utilizar as tecnologias de leitura espacial, para visualizar, questionar e
interpretar as imagens do mundo prximo e distante, tudo isso fundamental em Geografia e
tambm nas demais reas.
Em sntese, nos anos iniciais de escolaridade, so alguns dos principais propsitos do
ensino de geografia:
formar pessoas capazes de interpretar as caractersticas sociais, culturais e naturais do lugar

onde vivem, bem como de outros lugares, sendo capazes de comparar, explicar,
compreender e espacializar as mltiplas relaes que diferentes sociedades, em diferentes
pocas, estabeleceram;
contribuir para a construo de referncias sobre limites e responsabilidades da ao

individual e coletiva em relao ao seu lugar e aos contextos mais amplos;
desenvolver noes espaciais a partir do trabalho com cartografia;
possibilitar a constituio de hbitos e valores importantes para a vida em sociedade e a

compreenso do papel de cada um na construo de uma identidade com o lugar onde vive,
e, em sentido mais amplo, com a sociedade brasileira.
Geografia e as outras reas

Os temas de investigao da Geografia permitem conexes com outras reas curriculares
e apresentam claras sobreposies. Estudar os lugares, territrios, paisagens e regies,
39
pressupe lanar mo de uma ampla base de conhecimentos que no se restringem queles
produzidos apenas pela geografia. Muitas so as interfaces com outras reas curriculares. Talvez
a maior diferena entre as disciplinas seja os mtodos de anlise e suas formas de recortar a
realidade estudada. Assim, a pesquisa sobre a natureza, em geografia, envolve uma anlise dos
processos, que tambm feita nas cincias naturais, por exemplo. No entanto, a geografia
utiliza mtodos peculiares de estudo quando considera as dimenses escalares, a integrao dos
fenmenos e a sua representao cartogrfica. Cabe, portanto, destacar que para examinar a
espacialidade, a geografia desenvolveu a cartografia, que requer mtodos e contedos a serem
aprendidos na escola. Um exemplo de conexo e, ao mesmo tempo, de singularidade, pode ser
observado na seguinte situao: possvel estudar aspectos do tempo meteorolgico em cincias
naturais e geografia, mas na geografia, esta noo se associa ao entendimento das escalas de
clima que podem ser locais, regionais, globais. As crianas aprendem a ler e produzir mapas,
tabelas e grficos sobre fenmenos climticos observando os comportamentos da atmosfera.
Com a Histria, as conexes so ainda mais evidentes, pois as temporalidades tambm so
objetos de estudos em geografia, visto que busca interpretar o tempo histrico emprico nas
paisagens.
Objetivos do ensino
de orientaes pedaggicas contidas neste documento, a expectativa que os alunos sejam
capazes de
Perceber-se no espao e identificar sua posio em relao aos objetos do entorno,

identificando o que est sua frente ou atrs, perto ou longe, assim como noes de
lateralidade.
Interagir com o espao e reconhecer diferentes fontes de registro das paisagens (fotografia,
pintura, desenho, croqui, dentre outros).
Identificar objetos presentes no cotidiano em relao a tamanho, forma e cor, o que permite
o desenvolvimento da noo de proporo e de legenda.
Observar, identificar e localizar pontos de referncia (praa, padaria, parque, escola, casa)
para reconhecer as diferentes distncias entre os lugares.
40
Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Geografia
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

Perceber-se no espao
e identificar sua posio
em relao aos objetos
do entorno,
identificando o que est
sua frente ou atrs,
perto ou longe, assim
como noes de
lateralidade.
Interagir com o espao

e reconhecer diferentes
fontes de registro das
paisagens (fotografia,
pintura, desenho,
croqui, dentre outros).
Disposio de diferentes objetos em

relao ao prprio corpo.
Situaes de brincadeira para exercitar os termos:

ao lado, perto, longe, entre, dentro e fora.
Disponibilidade para participar de

atividades cooperativas em jogos que
requeiram o exerccio de posicionamento
espacial.
Situaes de identificao do prprio corpo

trabalhando com autorretrato e desenho do prprio
corpo.
Participao em situaes de
brincadeiras que coloquem em jogo a
localizao em relao a objetos do
entorno, as noes de frente, atrs,
perto, longe e lateralidade.
Participao em situaes de conversa

sobre o espao vivido e percebido.

sobre assuntos relacionados a vivncias
cotidianas sobre a localizao em
relao a objetos e espaos.
Disponibilidade para conhecer seu

prprio espao vivido.
Tipologias de moradia, de atividades

humanas e presena da natureza nas
paisagens.
Manuseio e leitura de imagens
(fotografia, pintura e desenho) e relato
de observao pessoal das paisagens
vividas.
Formas de avaliao
Rodas de conversa sobre as localizaes na prpria

escola e explorao do conhecimento sobre outras
localizaes importantes no cotidiano.
Situaes de comparao de posio geogrfica

entre localizaes da escola, da rua, da moradia, dos
locais de lazer.
Situaes de desenho com posicionamento de

objetos (da sala de aula, da moradia, da rua).
Situaes em que as crianas possam compartilhar

impresses e sentimentos sobre perto e longe,
envolvendo fatos ocorridos (viagem, frias, passeio,
visita a parentes).
Situaes em que as crianas possam utilizar um

croqui para chegar a alguma localidade do cotidiano.
Apresentao coletiva de produes feitas pelas

crianas sobre as localidades conhecidas e
desconhecidas, que gostariam de conhecer (por
exemplo, a localizao de um parque ou um local de
diverso, escolas ou referncias do seu bairro ou
cidade).
Situaes de apreciao de imagens de diferentes

paisagens prximas e distantes.
Situaes de comparao das diferentes paisagens

vividas para identificar seus componentes.
Situaes de desenho de observao de paisagem.
Rodas de conversa sobre os componentes da
Observao, registro e anlise:
de como a criana trabalha a sua

relao com os objetos do entorno;
se ela sabe utilizar essas referncias;
de como participa das situaes

propostas na coluna anterior.
sobre como a criana l diferentes

matrias que representam a
paisagem e como representa a
paisagem vivida;
dos elementos contidos no desenho

de observao da criana;
41
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

Identificar objetos
presentes no cotidiano
em relao a tamanho,
forma e cor, o que
permite o
desenvolvimento da
noo de proporo e
de legenda.
Produo de desenhos e esquemas sobre

paisagens conhecidas.

sobre as paisagens e seus componentes.
Apreciao de fotografia e pintura da

paisagem.
Apreciao de representaes da
paisagem feitas pelos povos indgenas.
Observar, identificar e
localizar pontos de
referncia (praa,
padaria, parque, escola,
Participao em conversas sobre objetos

usados em sala de aula, nas rotinas da
escola, nos jogos e brincadeiras, quanto
forma, tamanho e cor, para produzir
desenhos em diferentes posies.
Identificao dos objetos e as
possibilidades de representar fatos por
desenho, utilizando cores, texturas e
sombreamento, entre outros.
Desenho de observao de objetos
dispostos numa rea, utilizando smbolos
e cores como legenda (quadra da escola,
quintais, floresta, reas rurais, por
exemplo).
Formas de avaliao
paisagem e as diferentes formas de representao

(fotografia, desenho, mapas, croqui, pintura).
Situaes de trabalho de campo para observar a

paisagem e perceber seu movimento para alm da
imagem congelada da fotografia.
Situaes de sistematizao dos estudos com

organizao de portflio ou lbum de imagens de
estudo da paisagem.
Situaes de produo de texto e descrio das

paisagens estudadas.
Situaes de leitura de textos literrios, acessveis

faixa etria, sobre as paisagens e as pessoas.
Situaes coletivas de identificao e observao de

objetos usados em jogos e brincadeiras, e
participao na produo de representao grfica
de objetos.
de como procede nas situaes

sobre como a criana representa

objetos por desenho e participa das
atividades propostas;
Desenho de observao utilizando diferentes

recursos de legenda.
Situaes de utilizao de linguagem simblica para

representar objetos (sala de aula, moradia, rua,
espaos da escola, espaos livres no bairro, entre
outros).
sobre o conhecimento j construdo

pela criana sobre smbolos no seu
cotidiano;

Situaes de observao de desenhos de formas,

feitos por artistas que trabalham com a
representao de objetos, analisando os recursos da
cor, dos traados e das formas.
Situaes de pesquisa e organizao de informaes

sobre o uso cotidiano de linguagem simblica, tais
como sinalizaes de trnsito, em materiais
impressos, em atividades do cotidiano (como
parques, restaurantes etc.).
Interesse e empenho em identificar

objetos e sua representao em
diferentes materiais (folders
[folhetos], livros, mapas etc.).
Identificao de pontos de referncia em

seu deslocamento cotidiano.
Situaes de percurso do cotidiano das crianas e

desenho de observao de referenciais espaciais.
Participao em situaes de
Situaes de conversa sobre o significado simblico e
sobre como a criana se utiliza dos

referenciais espaciais e como os
42
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

casa) para reconhecer

as diferentes distncias
entre os lugares.
brincadeiras com uso das referncias

espaciais e distncias.
Formas de avaliao
afetivo dos referenciais espaciais do cotidiano da

criana.
Disponibilidade para participar de

atividades de percurso utilizando pontos
de referncia.
Rodas de conversa sobre os caminhos (pessoal, da

escola, da famlia etc.) para perceber que existem
diferentes referenciais para os mesmos caminhos.
Produo de desenhos e demais

materiais grficos sobre percursos e
trajetos.
Situaes de desenho de memria e desenho de

observao, com comparao de diferentes
produes.
Conversa sobre referenciais espaciais,

trocando informaes.
Exposio de desenhos em mural.
Situaes para estimativa de distncias entre

localidades.
representa no desenho;

O desenho da criana uma fonte de informao essencial e deve orientar o trabalho pedaggico com a representao do espao portanto, a
avaliao de como ela desenha importa muito. A seguir, alguns parmetros de anlise que so relevantes nos anos iniciais de escolaridade:
Verificar como a criana desenha o trajeto de casa para a escola, como posiciona sua casa em relao rua, como representa as coisas que v no
caminho.
Solicitar que observe novamente o local desenhado e repita o mesmo desenho, completando com as informaes que perceber que ficaram
faltando.
Verificar se existe proporo entre os elementos representados pela criana e os elementos reais: se o desenho for de uma rua, por exemplo,
verificar se os carros so menores que as casas e coisas do tipo.
Analisar de qual ponto de vista as casas foram desenhadas: De frente? De lado? Do alto? Embora, a esta altura, as crianas ainda no desenhem
em perspectiva, importante analisar com elas quais elementos esto mais frente ou mais ao longe.
Avaliar se a criana tem habilidade para estabelecer, em seus desenhos, traos que representam elementos existentes sua volta.
As crianas tendem a fazer desenhos muito parecidos, a partir de certos esteretipos dominantes nos materiais a que tm acesso - um exemplo
clssico a casa representada com um tringulo sobre um retngulo. Por isso, muito importante solicitar que observem com ateno a prpria casa,
as construes da rua onde moram, os objetos que fazem parte de seu mundo, os lugares por onde passam: assim podero ampliar as possibilidades
de desenhar as coisas que conhecem.
Esse tipo de avaliao dos desenhos das crianas, evidentemente, no tem a finalidade de atribuir um conceito para o seu desempenho, mas, sim,
informar o professor sobre onde vale a pena intensificar o trabalho e quais contedos priorizar. Assim, possvel:
Utilizar os prprios desenhos das crianas como ponto de partida para o trabalho didtico, medida que, baseado neles, se pode, por exemplo,
fazer perguntas sobre o que h direita ou esquerda de suas casas, conversar sobre se/o que elas j sabem em relao aos pontos cardeais
norte, sul, leste e oeste , dentre outros assuntos.
Sugerir que as crianas utilizem palmos ou passos como unidades de medida para verificar, por exemplo, qual o tamanho de um quarteiro ou de
um carro. Ao medir ambos com os passos, elas tero uma noo melhor do tamanho que devem ter no desenho, desenvolvendo progressivamente
o conhecimento sobre proporo.
43
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

Formas de avaliao
Trabalhar com algumas convenes peculiares representao do espao nos mapas como, por exemplo: como so representados rios, estradas,
cidades...; que apesar do espao estar reduzido, h proporo entre os diferentes elementos representados; que sempre de cima que se
representa a superfcie da Terra etc.
Portanto, a avaliao aqui est em seu devido lugar: a servio do planejamento de propostas pedaggicas ajustadas ao conhecimento prvio que as
crianas possuem ou no.
44
CINCIAS NATURAIS
Breves consideraes sobre o ensino de Cincias Naturais
Como seres vivos que somos, fazemos parte do mundo natural: precisamos de alimento, abrigo,
ar e gua, lugar para deixar nossos dejetos. Utilizamos a natureza e dela somos parte, de modo
similar a outras espcies. Mas, ns humanos, temos vida cultural e histrica bem diferente de
outras espcies e modificamos o planeta com muito mais recursos que qualquer outro ser vivo.
Especialmente desde h duzentos anos, conseguimos aumentar em muito nossa expectativa de
vida, aumentar nossa populao. Os custos dessa aparente melhoria para os seres humanos, em
conjunto, so diversas modificaes do planeta, como a progressiva perda de biodiversidade e as
mudanas climticas, em decorrncia do aquecimento global.
Os recursos das modificaes, que nos trazem conforto e maior sobrevivncia, mas tornam
inseguro o futuro, so atribudos Cincia e Tecnologia. Contudo, preciso admitir que essas
formas de conhecimento so produzidas e consumidas pelo ser humano em sociedade, que
onde se decide favoravelmente ou no sobre o emprego das diversificadas formas para se usar os
recursos naturais, esta ou aquela tecnologia. Assim, raramente as cincias esto por fora dos
acontecimentos e polmicas do cotidiano contemporneo e, muitas vezes, as pessoas comuns
podem fornecer alguma explicao para o ocorrido. Para as questes ambientais, por exemplo,
em funo de insistente repetio de certos bordes pela mdia, qualquer cidado capaz de
dizer que o ser humano prejudica a natureza. Todavia, com frequncia se deixa de buscar o
conhecimento cientfico para maior esclarecimento sob o pretexto de que difcil, coisa de
especialista, e assim por diante. De fato, a diversidade do conhecimento cientfico e a rapidez
com que ele renovado so desafios para quem ingressa ou reingressa, como veremos adiante
no grupo dos curiosos sobre a natureza, as mquinas, as transformaes e seus sistemas.
Alm disso, o conhecimento sobre a natureza no exclusividade das cincias. As culturas
tradicionais, como as indgenas, possuem sistemas de conhecimentos sobre os fenmenos
naturais, disseminados nas populaes rurais e urbanas do Estado e do pas. Apela-se ao
conhecimento tradicional, por exemplo, para a preparao de remdios caseiros, para plantar
ou para pescar. Do ponto de vista da cincia, os conhecimentos tradicionais ocupam diferentes
posies: podem ser fontes de informao como no caso da pesquisa de frmacos, podem
coincidir com a observao cientfica, mas tambm podem se revelar muito diferentes. Nesse
ltimo caso, o conhecimento tradicional acaba se tornando um obstculo a superar para que a
aprendizagem cientfica ocorra. O fato que os conhecimentos adquiridos na vida cotidiana
compem o quadro de informaes que guiam as atitudes dos cidados, e nem sempre eles so
favorveis preservao da sade e do meio ambiente.
pensando nessas demandas que trazemos nosso convite aos professores polivalentes para
valorizarem a rea de Cincias Naturais em sua sala de aula, no apenas para a educao de
suas crianas, mas tambm para seu prprio desenvolvimento profissional e pessoal. preciso
superar dificuldades para aprender e ensinar cincias, sim. Cincias correspondem a um vasto
campo de conhecimentos, em seus vrios ramos de saberes. O que eles tm em comum?
Conjugam um olhar atento para a natureza para recriar explicaes, formulando e reformulando
teorias (cientficas), que buscam no apenas compreender o mundo natural, mas tambm prever
transformaes e saber como modific-las. Observar, investigar, perguntar e comparar respostas
so mtodos das cincias, em geral, que precisamos ensinar aos nossos alunos.
45

Nos anos iniciais, as principais preocupaes do educador esto voltadas para o desenvolvimento
integral das crianas: sua linguagem, seu pensamento, suas atitudes. As crianas so, em geral,
curiosas por novidades, gostam das coisas da natureza, gostam de passear e de criar formas
diferenciadas de registros. Todos esses aspectos so aliados de boas aulas de cincias,
interessantes e produtivas. O interesse deveria ser o princpio e objeto permanente de avaliao
das aulas de cincias, pois o envolvimento da classe em relao aos temas e mtodos propostos
do pistas importantes da adequao classe e, compem o replanejamento, quando
necessrio.
A curiosidade natural das crianas incentiva e desafia o professor a manter sua postura
investigativa. Nos anos iniciais, importante oportunizar que elas vivenciem os fenmenos
naturais, pelo menos uma vez por semana e, como parte deste trabalho, a prtica dos registros,
que favorece a formao de competncia leitora e escritora das crianas por meio de propostas
pedaggicas diversificadas. Alm do mais, este tipo de vivncia lana as bases para a aquisio
da linguagem cientfica.
A orientao geral para os registros que se tornem cada vez mais ricos em detalhes,
ampliando-se para a representao de componentes de uma sequncia espao temporal de
eventos, mas as crianas devem, primeiro, fazer suas prprias tentativas, do jeito que
conseguirem. Nos anos iniciais, usando-se lpis de cor ou canetinha, ou outros materiais, elas
podem desenhar e fazer representaes em diferentes linguagens: esquemas, desenhos,
colagens. As colees de objetos e figuras representaes do real que podem ser usadas em
diferentes investigaes tornam-se bem mais interessantes, por exemplo, quando
acompanhadas de fichas de identidade das amostras, compondo um caderno, ou um cartaz
explicativo ou outro tipo de registro.
Diferentes objetos de trabalho em Cincias podem ser abordados por meio da observao direta
ou indireta, por meio de filmes, por exemplo. Essas vivncias geralmente oferecem mais
repertrio do que os livros, entretanto devem ser preparadas com antecedncia.
Tambm o livro didtico pode ser usado com o propsito da investigao, quando contm boas
propostas e a parte prtica sugerida seja efetivamente realizada. Para tanto, necessrio ter
clareza em relao s perguntas sobre cincia e natureza, para poder coloc-las,
oportunamente, s crianas. Nesse caso, muito importante o registro das perguntas que fazem
as crianas, de suas questes, do que as intriga, para explor-las no momento mais adequado.
Em algumas situaes, a partir do livro disponvel, possvel observar e comparar as imagens
que dizem respeito a um tema em estudo. Depois, uma roda de conversa permite trocar mais
informaes a respeito. Posteriormente far mais sentido a leitura compartilhada de um texto
informativo, com pausas para comentrios, questes preparadas para trazer pauta as hipteses
e ideias das crianas sobre os diferentes pargrafos, o que poder favorecer a pesquisa sobre o
tema de estudo. A oportunidade de, tambm o professor, produzir conhecimento medida que
l e testa suas hipteses, os conhecimentos prvios que possui sobre fenmenos e conceitos,
confrontando-os com o que j sabe e com o que est pesquisando tambm. No ser o caso,
evidentemente, de estudar apenas as definies, mas de privilegiar as perguntas que podem ser
respondidas pelos textos estudados.
Os livros ou outros textos tm sempre seu lugar garantido, mas nos anos iniciais de escolaridade,
o mais importante trabalhar diferentes exploraes de fenmenos dentro e fora da classe.
Bastante tempo deve ser dedicado manipulao, formulao de perguntas e descries,
todavia no se deve esperar acuradas explicaes cientficas neste momento. consenso que a
teoria pode esperar. Ela significa menos para a criana do que para o professor, para quem a
teoria cientfica um horizonte para onde orientar o trabalho. As crianas, por sua vez, tm
46
muito tempo para chegar at l ao longo da escolaridade bsica. Mais importante reunir um
repertrio de observaes. Muitas vezes aprende-se muito pela observao, todavia aprende-se
ainda mais atravs da compreenso de como ocorrem as transformaes; portanto, necessrio
incentivar as crianas a experimentar, formulando e reformulando aes para modificar
fenmenos, verificar o que acontece, produzir novas observaes. Estas podem ser feitas
usando-se instrumentos, como lupas, termmetros, balanas e rguas, que ampliam as
possibilidades de obter informaes. Alm disso, descrever acuradamente muito importante
em cincia, porque permite comparaes entre diferentes observadores.
Todas estas prticas, possveis desde os anos iniciais, oferecem ao professor e suas crianas o
sentido fundamental da investigao, uma das principais contribuies da rea de Cincias
Naturais educao bsica. Outras reas tambm traro oportunidades de desenvolver
investigaes, com metodologias semelhantes e objetos de pesquisa diferenciados, sempre com
o mesmo propsito de melhor conhecer o mundo e de desenvolver formas para continuar
aprendendo sempre.
Cincias Naturais e as outras reas

Alguns temas de investigao podem ser abordados por diferentes reas, proporcionando uma
compreenso mais globalizada. Os contedos dos quatro eixos temticos de Cincias propostos
pelos Parmetros Curriculares Nacionais - Ser Humano e Sade, Terra e Universo, Vida e
Ambiente, Tecnologia e Sociedade e tambm nestas Orientaes, guardam relaes com a
Histria e a Geografia, por exemplo. Assim, um mesmo tema de estudo pode ser trabalhado por
diferentes reas.
O fato que, para a criana pequena, no interessa se o assunto abordado propriamente dessa
ou daquela disciplina: o que conta mais se as propostas so interessantes e mobilizadoras do
seu empenho por aprender. E o professor curioso sabe que, embora seja um tanto trabalhoso
produzir boas aulas de Cincias, para as quais h necessidade de materiais diversificados alm
dos livros e cadernos (dos quais tambm no se pode abrir mo), a compensao certa em
muitos aspectos. A comear por interesse maior das crianas, pela a oportunidade de observar e
experimentar diretamente as coisas, estudar fora do espao da sala de aula e usar as prprias
mos e as prprias ideias.
Objetivos do ensino
capazes de
Demonstrar curiosidade e conhecimentos prvios ou construdos para participar da

investigao sobre o meio ambiente onde vivem e interagem, identificando seus
componentes vivos (animais e plantas) ou no vivos (solo, rochas, ar, calor etc.), isto , o
meio fsico caracterstico do lugar onde vivem ou lugares distantes.
Demonstrar curiosidade e conhecimentos prvios ou construdos para participar da

investigao de temas ou problemas de interesse cientfico e cultural acerca do corpo
humano e da sade.
47
Investigar semelhanas e diferenas entre diversos objetos e seus materiais, ou materiais

que vm da natureza.
Comunicar de modo oral, escrito e atravs de desenhos ou outras representaes grficas,

suas perguntas, suposies, dados e concluses, valorizando as diferentes observaes dos
colegas e utilizando as informaes obtidas para justificar suas ideias e registros.
48
Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Cincias Naturais
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

Demonstrar curiosidade e
conhecimentos prvios ou
construdos para participar
da investigao sobre o
meio ambiente onde
vivem e interagem,
identificando seus
componentes vivos
(animais e plantas) ou no
vivos (solo, rochas, ar,
calor etc.), isto , o meio
fsico caracterstico no
lugar onde vivem ou
lugares distantes.
Demonstrao de curiosidade sobre uma

observao direta ou indireta, fazendo
perguntas ou prestando ateno.
Identificao de caractersticas de animais

ou plantas com os quais convivem
(domsticos, de criao) ou que conheam
por veculos de comunicao (fotos, livros,
filmes).
Identificao de caractersticas dos

componentes do meio fsico local (como so
o solo, a gua, a luz).
Relaes entre caractersticas de animais e

plantas e o lugar que habitam, conforme o
que foi especificamente investigado.
Demonstrar curiosidade e
conhecimentos prvios ou
construdos para participar
da investigao de temas
ou problemas de interesse
cientfico e cultural acerca
Participao em investigao sobre seres

vivos em seus ambientes por meio de
seleo e observao de figuras, passeios
na escola ou suas proximidades, em
ambiente rico em componentes naturais,
fazendo perguntas e mostrando
curiosidade.
Disponibilidade para participar das

atividades dirias de cuidado com a higiene
do corpo ou do ambiente.
Observao de aspectos do corpo e das

atitudes do ser humano, valorizando o
Formas de avaliao
Situaes planejadas de estudo de alguns

componentes do ambiente, uma rvore no
jardim da escola, as diversas pedras decorativas
da escola, por exemplo, sempre em conformidade
com o que caracteriza o ambiente local.
de como as crianas interagem

com os componentes do meio
ambiente ao longo das
atividades propostas;
sobre o empenho na
participao de atividades e
jogos.
Rodas de conversa sobre animais, ambientes ou

plantas a partir de visitas, coleo de fotos ou
histrias sobre outros lugares visitados pelas
crianas (em frias, por exemplo).
Entrevista com pessoa experiente no trato com

animais (um criador de ces, por exemplo) ou
plantas, para falar para classe, e responder
questes anteriormente levantadas pelas crianas
durante rodas de conversa ou outras atividades.
Propostas de jogos de adivinha com

informaes j trabalhadas, o que
permite verificar qualitativamente o
que foi compreendido dessas
informaes.
Situaes em que as crianas folheiam livros com

figuras de animais ou paisagens de ambientes,
para realizar suas observaes em dupla e depois
contarem para a classe, mediante questes
desafiadoras colocadas pelo professor.
Observao:
Jogos de adivinha, a partir de exemplos

fornecidos pelo professor:
Tem dentes e faz au.
Qual o animal que mama em sua me, mas vive
na gua.
Criao de jogos de memria envolvendo

componentes do mundo natural.
Participao no cuidado de uma horta ou criao

de animais na escola.
Situaes frequentes de higiene pessoal das mos

e dentes, acompanhadas de conversas sobre a
importncia de afastar os microrganismos e as
doenas, junto com sujeiras e resduos.
Situaes frequentes de organizao e limpeza do
Relaes entre os cuidados dos seres

humanos com o meio ambiente e sua
preservao.
As crianas gostam de criar adivinhas

e, nessas atividades, importante
dar tempo para que possam ensaiar
as adivinhas em grupos menores e
depois apresentar para o grupoclasse.
Observao, registro e anlise sobre

aquisio de hbitos de higiene
pessoal e ambiental.
49
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

do corpo humano e da
sade.
Investigar semelhanas e
diferenas entre diversos
objetos e seus materiais,
ou materiais que vm da
natureza.
respeito aos indivduos e culturas.
Estabelecimento de relaes e valorizao

de hbitos de higiene pessoal e ambiental
sade pessoal e coletiva.
Comparao entre seres humanos e outros

animais quanto a necessidade de comida,
remoo de sujeira, e nveis adequados de
temperatura
Desenvolvimento de vocabulrio descritivo

sobre materiais e objetos variados.
Explorao de coisas objetos e materiais

- da natureza e coisas feitas pelo ser
humano, trocando informaes com os
colegas e professor.
Comparao e separao, em grupos de

objetos ou materiais, que lhes so
oferecidos como pedras, folhas, insetos,
vrias amostras de solo ou areia
(pertinentes ao estudo sobre o meio
ambiente), ou outros, conforme o tema,
com o incentivo do professor.
Comparao de diversos materiais naturais

ou transformados, quanto cor, forma,
tamanho e materiais.
Planejamento coletivo e montagem de

coleo de materiais ou objetos, ou outra
forma de investigar sobre o tema.
Descrio de objetos e materiais de

coleo, como pedras, folhas, insetos,
Formas de avaliao
ambiente da sala de aula ou outro espao escolar,

acompanhada de conversa sobre a importncia de
afastar os microrganismos e as doenas, junto
com sujeira e resduos e manter a beleza do
lugar.
Situaes de conversa sobre atividades culturais

em que se discutem tambm as caractersticas
fsicas das pessoas envolvidas, para observar e
valorizar a diversidade cultural e fsica das
pessoas (em integrao com Histria).
Atividades com msicas com os nomes de partes

do corpo, para apont-las
Desenho para mostrar, com setas, onde preciso

limpar bem durante o banho.
Organizao coletiva de colees de figuras, de

materiais ou objetos, sendo coisas que so
provenientes da natureza, como sementes ou
frutos, ou coisas feitas pelo ser humano, como
tipos de materiais (tecidos, plsticos, metais) ou
objetos (brinquedos, objetos escolares), conforme
um tema de estudo, buscando descrever,
oralmente, os componentes da coleo e criando
grupos de classificao.
Rodas de conversa sobre os diferentes objetos e

materiais com colegas e professor, comparando-se
as finalidades, os tamanhos, as cores e porque o
material til na fabricao daquele objeto (em
integrao com Geografia).
Observao dos componentes da coleo usando o

tato, o olfato, alm do sentido da viso para
identificar materiais.
Organizao de sequncia seriada de objetos,

conforme suas caractersticas relevantes, (por
exemplo: coleo de materiais de revestimento ou
outros materiais construtivos: do mais liso ao mais
spero).
Proposta de Jogo da caixa surpresa

(que pode ser utilizada tanto no
momento da avaliao como em
situaes de aprendizagem).
Observao:
Esse jogo consiste em colocar alguns
objetos dentro de uma caixa
(tamanho de caixa de sapatos),
deixando-se uma abertura com
tampa, por onde a criana coloca
sua mo para sentir os materiais e
objetos. Assim, ela reconhece o que
macio, ou spero; o que liso ou
tem pontas; pequeno ou grande;
enfim, quais as caractersticas dos
materiais ou objetos colocados
dentro da caixa. Na avaliao,
verifica-se a utilizao de nomes ou
colocao de questes relacionadas
ao que foi trabalhado previamente.
50
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

vrias amostras de solo ou areia, tambm

variadas sucatas, com o incentivo do
professor.
Comunicar de modo oral,

escrito e atravs de
desenhos ou outras
representaes grficas,
suas perguntas, suposies,
dados e concluses,
valorizando as diferentes
observaes dos colegas e
utilizando as informaes
obtidas para justificar suas
ideias e registros.
Investigao de etapas de transformao de

materiais em objetos.
Estabelecimento de relao entre certos

materiais a determinados objetos,
conforme suas finalidades, valorizando a
conservao dos recursos naturais.
Registro atravs de desenho sobre temas

em estudo, comentando suas
caractersticas.
Criao individual ou coletiva de

representaes dos temas em estudo,
utilizando diferentes suportes.
Uso significativo do desenho, em casa, para
registro de observao do ambiente, dos
materiais e objetos, compondo uma
investigao especfica.
Escuta ativa de histrias sobre animais,
plantas, ambientes, histrias de invenes
e tecnologias.
Estudo das quantidades envolvidas nas colees

com interesse cientfico (integrao com
Matemtica).
Visitas planejadas a espaos de fabricao e

artesanato.
Produo de registro atravs de desenhos ou

outras formas de representao das ideias
contidas em uma histria, selecionando palavraschave como legenda e escrevendo-as com a ajuda
do professor.
Utilizao de diferentes estratgias de Lngua

Portuguesa para trabalhar registros escritos de
atividades de Cincias.
Utilizao de diferentes estratgias de Lngua

Portuguesa para trabalhar com leitura de textos e
histrias de interesse cientfico.
Produo de objetos que imitam objetos reais,

integrando um tema de estudo.
Proposio de palavras-chave sobre uma

histria, aps exemplos oferecidos pelo
professor.
Registro de trs etapas de observaes ou

procedimentos atravs de desenhos, fotos, ou
outro modo de representao.
Explicitao de hipteses e dedues feitas

a partir de imagens e ttulos de textos de
interesse cientfico lidos pelo professor.
Uso da escrita como registro de atividades

de Cincias, acompanhando o desenho ou
outra forma de representao grfica ou
tridimencional (como as colees).
A partir de leituras de textos, discusso sobre

atitudes e valores relacionados ao convvio entre
pessoas, valorizando o dilogo como forma de
soluo de conflitos e aquisio de sade mental.
A partir de leituras de textos, discutir atitudes e

valores relacionados aos cuidados com o meio
ambiente e seus componentes, conforme os temas
cientficos em estudo.
Elaborao de catlogo para colees.
Registro escrito, com ajuda do professor,
Formas de avaliao
0bservao:
de como a criana procede nas

atividades desenvolvidas,
verificando se, ao recontar
textos ou histrias conhecidas,
ela recupera caractersticas dos
seres vivos, ambientes, aspectos
do corpo humano ou da sade,
presentes nas histrias.
dos resultados obtidos durante

as atividades vivenciadas.
51
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

de listas de nomes ou de caractersticas dos

objetos de estudo, legendas para os
prprios desenhos ou outras figuras.
As crianas so exploradores e inventores naturais e

gostam de fazer coisas. A escola deveria dar muitas
oportunidades de desenharem coisas, examinarem as
propriedades dos materiais e usarem ferramentas. Por
exemplo, crianas de 5 anos tm pequena dificuldade
de construir coisas para seu ursinho, em escala
apropriada.
Formas de avaliao
52
ARTES VISUAIS
Breves consideraes sobre o ensino de Artes Visuais
Vivemos numa sociedade das imagens. Ouvimos esta frase com frequncia na imprensa, para a
qual tudo parece depender de um instante fotografado ou filmado. Diariamente, esperamos pela
mesma novidade que ir nos assaltar os olhos, quando ligamos a TV, acessamos a Internet ou
olhamos nosso aparelho de telefone celular. Uma imagem nos faz poderosos por que tem o
sabor da verdade. Se eu vejo, eu sei, eu acredito.
Por outro lado, observvel (por que ainda uma realidade), a pequena importncia que em
geral dada s atividades artsticas nas escolas. O processo de escolarizao, como diz Ana
Anglica Albano (1984), transforma, por exemplo, o criativo desenho certeza da infncia na
certeza de no saber desenhar. Ao propor o trabalho baseado na cpia e na destreza manual, o
adulto manifesta uma grande expectativa quanto ao bom desempenho da criana, o que se soma
a um currculo que privilegia o pensamento objetivo em detrimento do subjetivo,
sobrecarregado por reas mais relacionadas escrita nos seus aspectos lgicos e formais, com
pouco espao para as que exigem a percepo intuitiva ou o pensamento esttico como, por
exemplo, a Msica, o Teatro e as Artes Visuais.
Necessitamos tanto das imagens e estamos to pouco preparados nas escolas para lidar com a
sua criao. Metaforicamente, podemos dizer que os instrumentos antigos de que lanamos mo,
herdados de prticas que se perderam na histria de uma escola autoritria, no lugar de salvar
o paciente, o sufoca e, via de regra, o leva morte. Quando assim, a desejvel criatividade,
que sempre um ato de liberdade, substituda pela reproduo de modelos estreis, o que
tem o peso da submisso.
H mais de dez anos, os Parmetros Curriculares Nacionais j apontavam o grande descompasso
entre o conhecimento disponvel sobre a criao artstica da criana e o ensino em Artes Visuais
e o que realmente se pratica nas escolas. verdade que hoje vemos um interesse crescente, por
parte dos educadores, pelos servios educativos oferecidos por museus e centros culturais. H
tambm uma quantidade significativa de publicaes de arte voltadas para o pblico infantil
sendo adotadas nas escolas. Mas isso ainda muito recente e insuficiente. Se observarmos as
atividades escolares predominantes, veremos que no raro refletem a cobrana social de uma
escola supostamente forte, mas com uma viso empobrecida da arte.
A distncia entre a teoria e a prtica no ensino em Artes Visuais tem sido a preocupao de
muitos estudiosos e educadores e, certamente, algo complexo. Suas causas so profundas e
enraizadas na prpria tessitura da vida como est posta hoje. Observa-se, por exemplo, uma
grande dicotomia entre educao e cultura, por que a escola, muitas vezes, no entendida
como meio de se alcanar o conhecimento e a liberdade que este proporciona, mas como meio
de preparar a criana e o jovem para o sistema de produo e consumo de bens materiais, tal
como observa Alcione Arajo (2006):
Educar no apenas qualificar para o emprego, nem arte apenas adorno que
agua a sensibilidade. H uma dimenso humana que, sem educao e cultura,
nada agrega como experincia coletiva, nem alcana a plenitude como
experincia individual capaz de discernir e ser livre para escolher. E, sem isso,
no podemos dizer que somos realmente humanos.
Uma escola que procura andar de braos dados com a cultura, em todas as suas manifestaes,
certamente feita por pessoas que buscam um sentido mais profundo para sua existncia na sua
53
prpria vida cotidiana, que buscam um sentido para a sua prpria ao educativa. Entretanto,
muitas vezes, aquela criana que aprendeu a dizer que no sabe desenhar, hoje um professor
cujo desenho ficou esquecido nas sries iniciais, eficientemente atrofiado por uma escola que
no se interessou por ouvi-lo quando era aluno.
A possibilidade de nos relacionarmos sensvel e integralmente com o universo
infantil vai se concretizar na medida em que o adulto reconhecer em si a
capacidade de exercer o ato criativo. Ao resgatar o processo de aquisio da
linguagem grfica, retomando as descobertas e as frustraes que envolvem o
ato de desenhar, revivendo as operaes mentais e prticas que so exigidas pelo
desenho, surgir uma forma indita e pessoal de se relacionar com o universo
infantil: a partir da experimentao e da investigao nascem novos significados
no encontro entre o adulto e a criana (DERDIK, 1989).
Se acreditarmos que as crianas podem se tornar mais sensveis, confiando que a arte nos
humaniza, temos que nos propor a ser mais receptivos s suas manifestaes, seja atravs da sua
fala ou do contedo que expressam atravs do desenho, da pintura, da modelagem...
Para progredir, a criana precisa ser respeitada e sentir-se ouvida. Para que
tambm aprenda a ouvir, a criana precisa antes ser ouvida... mas sem ser
atropelada! Presena e disponibilidade por parte do adulto constroem o lao
afetivo, mas preciso ter claro que cada brincadeira uma busca; uma
interferncia direta pode impedir que a criana faa suas descobertas e domine
dificuldades (MACHADO, 1994).
Quando a criana ouvida e sente que pode manifestar seus pensamentos, compartilhando-os
com um real interlocutor, reconhece melhor suas preferncias e parece sentir-se mais segura
para fazer as suas escolhas nas brincadeiras, nos desenhos, nos textos, na vida. A Psicologia j
nos ensinou, no de hoje, que um contexto de acolhimento e reconhecimento genuno do valor
de cada um o que favorece o aparecimento do sujeito que cada um , mas nem sempre sabe,
nem sempre realiza. Isso se aplica s crianas e aos adultos ns, professores, inclusive.
Enfrentar o desafio que ora se coloca no ensino em Artes Visuais no um caminho fcil, pois
envolve uma disposio interna de ns todos para a mudana, que pressupe acreditar de fato
que h na vida uma dimenso esttica que nos torna mais sensveis e que, portanto, deve estar
presente na escola. E toda educao esttica tem, inescapavelmente, uma dimenso tica que
se manifesta tambm na relao que o professor constri com seus alunos no dia-a-dia.

Uma das contribuies mais importantes dos pensadores da arte-educao no Brasil, nas ltimas
dcadas, foi reconhecer que a produo simblica da criana manifesta as suas interaes
socioculturais, vindas das suas experincias na famlia, na escola, na comunidade, constituindose tambm um reflexo da cultura em que ela vive e est imersa. Surgiram, nos anos 80 e 90 do
ltimo sculo, algumas propostas de ensino de arte que sistematizaram o uso de imagens em
sala de aula e procuraram enfatizar o aspecto histrico e cultural da produo artstica, numa
crtica s propostas baseadas na autoexpresso e no chamado laissez-faire12.
12
Laissez-faire corresponde atitude que consiste em no intervir, de neutralidade (HOUAISS, 2008. Disponvel em:
http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=laissez-faire&stype=k. Acesso em: 13 nov. 2008).
54
No entanto, como as prticas em Artes Visuais mais difundidas nas escolas estavam (e ainda
esto) baseadas na cpia, na reproduo estereotipada, foi a este substrato que acabou se
vinculando a preocupao com a arte culta e com a contextualizao histrica das obras de arte.
Difundiram-se rapidamente os projetos escolares em Artes Visuais baseados numa cpia culta,
as ditas releituras que, em geral, mantm nos seus procedimentos e encaminhamentos muitos
aspectos em comum com as formas tradicionais e autoritrias de ensinar.
No desmerecendo o valor dessas contribuies relevantes, que j fazem parte da histria da
arte-educao no Brasil13, importante observar, no entanto, que o criticvel laissez-faire, o
deixar fazer, o espontanesmo , na verdade, um no saber o que fazer que permanece,
independentemente de como se nomeiam as prticas escolares. H, sem dvida, um problema
de formao docente que, entretanto, no cabe aprofundar aqui. Cabe apenas lembrar que
podemos e precisamos saber mais sobre a natureza do ato criativo e seu significado na formao
da pessoa que a criana, para saber proporcionar uma aprendizagem significativa em Artes
Visuais. Nesse sentido, importa falar sobre a caracterstica ldica do ato de criar.
Se a arte, em diversos momentos da sua histria nos sculos XX e XXI, abordou o ldico, o
gestual, algumas vezes numa referncia explcita infncia, com o objetivo de discutir a prpria
arte, deve ser por que h nesta forma de conhecimento uma importncia. O poeta surrealista
Andr Breton dizia, por exemplo, que o jogo a cor do homem. Na percepo dos artistas
modernos, h algo na maneira da criana conhecer o mundo, que identificam com o seu processo
de fazer arte. O pintor espanhol Pablo Picasso disse que levou a vida toda para pintar como as
crianas. Matisse, destacou que preciso ver toda a vida como quando se era criana. E
Alberto Caeiro, heternimo do poeta moderno Fernando Pessoa, no poema O guardador de
rebanhos diz:
O meu olhar ntido como um girassol.
Tenho o costume de andar pelas estradas
Olhando para a direita e para a esquerda,
E de vez em quando olhando para trs...
E o que vejo a cada momento
aquilo que nunca antes eu tinha visto,
E eu sei dar por isso muito bem...
Sei ter o pasmo essencial
Que tem uma criana se, ao nascer,
Reparasse que nascera deveras...
Sinto-me nascido a cada momento
Para a eterna novidade do Mundo...
Desenhar, pintar, modelar e construir so, para a criana, brincadeiras com lpis, papel, tinta...
A ao de criar , assim como brincar, uma ao investigadora que procura o tempo todo alargar
os limites da percepo que a criana tem do mundo e de si mesma.
O carter exploratrio de ensaio e erro dos processos criativos de artistas observvel tambm
em crianas e em pessoas de todas as idades. Na infncia, explora-se o espao, os materiais, os
gestos, as sensaes que vm das cores, do tato, dos cheiros e, sobretudo, explora-se as
possibilidades de criar, inventar. Ao criar, a criana investiga acerca das suas possibilidades de
ser no mundo.
O ato de criar, ldico por definio, se liga quilo que o filsofo John Dewey (1985) chama
experincia esttica. O autor v a escola (e a educao) como um lugar privilegiado para o
acontecimento de experincias estticas. Para Dewey, a palavra educao se identifica com a
palavra vida, constituindo-se esta no espao de ressignificao das experincias, portanto, um
espao de construo de conhecimento.
13
Entre elas, as ideias difundidas pela Proposta Triangular para o Ensino de Arte, da professora Ana Mae Barbosa, e os Parmetros
Curriculares Nacionais Arte, publicado pelo MEC.
55
O jogo uma forma de atividade que tem orientao prpria e, assim como a experincia
esttica, percebida como uma unidade, um todo que faz sentido para quem dele participa e
que no se confunde com a experincia dispersa e comum.
O sujeito do jogo e do fazer artstico, ao exercer sua ao, tambm integra nesta experincia
um perceber-se. agente e paciente, age e modifica-se pela percepo desta ao.
A expresso artstica infantil, enquanto experincia da arte e do jogo e enquanto processo de
construo de linguagem, permite criana apropriar-se do mundo ao mesmo tempo em que
elabora seus significados internos.
A principal contribuio que as Artes Visuais podem dar criana est em favorecer que ela se
construa como um sujeito, uma pessoa, uma singularidade. Afinal de contas, vale tambm
lembrar de Gianni Rodari (1982), quando enfatiza a importncia da presena da imaginao na
escola, para aqueles que valorizam a criatividade no uso da linguagem: Todos os usos da
palavra a todos parece um bom lema, sonoramente democrtico. No exatamente por que
todos sejam artistas, mas porque ningum escravo.
Artes Visuais e as outras reas

Na cultura contempornea, o uso das imagens generalizado. Vemos imagens em todos os
momentos do dia e em praticamente todas as atividades humanas. Na escola, em todas as reas
curriculares, h o uso de imagens, seja no processo de pesquisa das crianas e nas produes
durante seu processo de aprendizagem, seja como ilustrao apresentada pelo professor nas
suas explicaes, tornando-as mais claras. Portanto, todos os componentes curriculares se
utilizam desse importante elemento da nossa cultura como recurso pedaggico.
A rea de Artes Visuais na escola, porm, tem assumido um papel contraditrio em relao a
essa constatao. Explica-se: seria de supor que, na escola, nenhum professor, de qualquer que
seja a rea curricular, poderia se furtar a produzir imagens com as crianas no seu dia-a-dia. No
entanto, muitas vezes, quando h a necessidade de alguma produo plstica ou visual em
diferentes disciplinas, delega-se esta atividade s aulas de Arte. O mesmo encaminhamento
comum, tambm, na decorao da escola, nas festas e comemoraes. As Artes Visuais assumem
um papel instrumental para projetos que no necessariamente trabalham com seu contedo
especfico. Um papel acessrio que corresponde, de resto, pouca importncia que dada
Arte na nossa sociedade ou por parte dela.
claro que os contedos abordados numa aula de Artes Visuais podem ser relacionados com
aspectos de outras disciplinas. Os Parmetros Curriculares Nacionais, por exemplo, traam
diretrizes sobre como na rea de Arte se pode trabalhar com os temas transversais. Mas tambm
enfatizam que Arte uma rea com seus prprios contedos e com uma maneira especfica de
conhecer, formulada como a experincia de fazer a arte, a experincia de fruir a arte e a
experincia de refletir sobre a arte. Resumindo, prope pensar a arte na escola a partir da
prpria arte. Isso tambm percebido por outros autores:
com a gramtica da linguagem da arte que se trabalha no fazer artstico para
abstrair dela uma forma expressiva que ser percebida como imagem sonora,
gestual ou visual, tornando presentes nossas prprias ideias... Nesta perspectiva,
uma aprendizagem em arte s significativa quando o objeto de conhecimento
a prpria arte, levando o aprendiz a saber manejar e conhecer a gramtica
especfica de cada linguagem que adquire corporalidade por meio de diferentes
recursos, tcnicas e instrumentos que lhe so peculiares (MARTINS et all, 1998).
56
A escola tem muito a ganhar com um adequado tratamento da arte no currculo, pois assim se
pode fortalecer no trabalho pedaggico a dimenso esttica e tica que se acrescenta a toda a
construo de conhecimento pretendida pelas demais reas. Como lugar privilegiado de
construo de sentidos, de trocas de significados baseados na criao de possibilidades, o
trabalho com arte certamente pode contribuir com a formao de pessoas autnomas.
Objetivos do ensino
capazes de
Expressar-se nas modalidades da linguagem visual do desenho, pintura, colagem, construo,

modelagem, de forma criativa, mesmo que no coincidente com a esttica valorizada pelo
professor ou pelo senso comum.
Expressar-se com os materiais tradicionais da escola, como papel e lpis, mas tambm a
partir de materiais, formas, imagens ou objetos reutilizveis (sucatas), dando-se nfase aos
materiais naturais, sobras de uma atividade produtiva.
Interagir com algumas produes visuais (reprodues ou obras de arte) de diferentes

culturas e pocas, da arte popular ou indgena, local, brasileira ou internacional, assim como
a produo visual das crianas.
Responsabilizar-se pelo cuidado com o espao de trabalho, os materiais e a prpria

produo.
57
Referncias Curriculares para o 1 ano do Ensino Fundamental Artes Visuais
Objetivos
Contedos
[Capacidades relacionadas
s artes visuais]

condies para que os alunos aprendam de modo a
desenvolver as capacidades relacionadas como
objetivos]
Expressar-se nas
modalidades da linguagem
visual do desenho, pintura,
colagem, construo,
modelagem ou com o
auxlio do computador, de
forma criativa, mesmo que
no coincidente com a
esttica valorizada pelo
professor ou pelo senso
comum.
Criao de imagens ou objetos, expressando sua

individualidade e viso de mundo, a partir de suas
vivncias e percepo da vida cotidiana e do
repertrio de imagens trazidas pelo professor;
Desenvolvimento de trabalhos individuais,
pesquisando as mais diversas formas e tcnicas de
utilizao expressiva dos materiais, tendo a
iniciativa de us-los com independncia, mesmo
que no sejam da esttica do professor ou do
senso comum;
Realizao de trabalhos individuais, a partir da
pesquisa de diferentes formas e tcnicas de
utilizao expressiva dos materiais, com ajuda do
professor;
Expressar-se com os
materiais tradicionais da
escola, como papel e lpis,
mas tambm a partir de
materiais, formas, imagens
ou objetos reutilizveis
(sucatas), dando-se nfase
aos materiais naturais,
sobras de uma atividade
produtiva.
Formas de avaliao

Atividades semanais de produo individual e coletiva nas linguagens

escolhidas para o ano, em que o aluno possa manifestar seus temas e
assuntos de interesse;
Situaes de produo individual e coletiva, a partir de propostas de
trabalho que tragam desafios de explorao da linguagem visual
(ponto, linha, plano, volume, forma, textura e cor);
Situaes de criao individual e coletiva nas linguagens escolhidas, a
partir de discusses que surjam da apreciao de obras de
arte/artesanato, sempre evitando a cpia e a releitura, permitindo
a incorporao de novas formas de expresso.
Interao com pares no trabalho em grupo ou nos

momentos de elaborao coletiva em artes visuais,
falando e ouvindo, oferecendo e recebendo ideias
e sugestes, em atitude cooperativa;
Pintura individual com tema livre sobre papel de pequeno

tamanho (A3 ou A4) para explorao das tintas, possibilitando a
descoberta de novas cores;
Participao em momentos de elaborao coletiva

em artes visuais, falando e ouvindo, oferecendo e
recebendo ideias e sugestes, em atitude
cooperativa.
Pintura coletiva de grandes painis com tema previamente

elaborado pelos alunos, a partir de conversa e leitura de
reprodues de obras de arte (evitando-se a cpia), sobre
papelo, madeira ou plstico;
Modelagem com argila, em trios de crianas, a partir da

observao de fatos ou situaes do cotidiano;
Construo de objetos grandes com sucata de madeira, em

grupos de 5 ou 6 alunos, com o objetivo de se elaborar
estruturas firmes que permaneam na posio vertical;
Uso de procedimentos bsicos de desenho, pintura,

colagem, modelagem e construo para a
produo de imagens e objetos com a liberdade de
reinvent-los:
- Desenho em suportes de diversos materiais e
tamanhos;
- Desenho com materiais grficos (lpis, caneta,
- de como a criana escolhe seus temas

de representao, elabora seus
sentimentos e pensamentos nas diversas
modalidades de expresso visual;
- de como ela interage produtivamente
com seu grupo de trabalho.
Alguns exemplos:
Uso de materiais, instrumentos e ferramentas em

atitude ldica e de experimentao,
desenvolvendo o trabalho em Artes Visuais como
um laboratrio de pesquisas;
Atividades exploratrias com materiais especficos em desenho,

pintura, colagem, modelagem e construo, como, por exemplo:
- Desenho em suportes de diversos materiais e tamanhos (papel,
carto, cartolina, papelo, madeira, tecido, folhas ou fibras
naturais), materiais grficos (lpis, caneta, giz, carvo etc.) e no
grficos (linhas, arames e barbantes);
- Pintura com diferentes instrumentos, sejam convencionais (pincis
redondos e chatos) ou confeccionados na prpria escola (tecido,
espuma, pequenos galhos secos e cascas de rvore), em diversos
suportes convencionais ou outros no convencionais (sobras
industriais diversas e objetos domsticos quebrados);

- de como a criana faz uso dos
materiais, se os utiliza sem transformlos ou se os torna adequados s suas
ideias, recortando, misturando antes de
us-los;
- de como ela percebe e utiliza a
sequncia de procedimentos de desenho,
pintura, modelagem, colagem,
construo;
- de como a criana fala sobre as
58
Objetivos
Contedos
s artes visuais]

objetivos]
giz, carvo, corantes naturais - por exemplo urucum) e no grficos (linhas, arames e
barbantes);
- Pintura com diferentes instrumentos
convencionais ou confeccionados na prpria
escola, em diversos suportes;
- Colagem com diferentes tipos de cola em
diferentes materiais;
- Modelagem com diferentes materiais, apenas
com as mos ou com auxlio de ferramentas;
Formas de avaliao

- Colagem com cola branca, goma arbica, cola de farinha, cola

basto, materiais como papel, papelo, tecido, serragem, areia,
vegetais e materiais de reaproveitamento (sucata);
caractersticas fsicas dos materiais

(textura, dureza, forma, cor, material de
que feito).
- Modelagem com argila, barro natural ou massa plstica, apenas com

as mos ou com auxlio de ferramentas (palitos, estecas);
- Construo com sucata caseira (embalagens de plstico, papel e
papelo), de sobras industriais (madeira, papelo ou metal) ou
materiais naturais (sementes, fibras, vegetais), usando diferentes
materiais ligantes, como cola, pregos, arames, barbantes, fita
adesiva.
- Construo com diferentes materiais e

ferramentas.
Interagir com algumas
produes visuais de
diferentes culturas e
pocas, da arte popular ou
indgena, local, brasileira
ou internacional, assim
como a produo visual das
crianas da escola.
Observao e apreciao de obras/reprodues,

percebendo as diversas modalidades de produo
visual, como por exemplo:
- Identificao de desenho (expresso com linhas)
e sua diferenciao da pintura (expresso com a
cor que ocupa grandes superfcies do trabalho);
- Identificao de modelagem (expresso no
volume com materiais deformveis, como a argila)
e sua diferenciao da construo (expresso no
volume que une vrias partes a um todo);
- Diferenciao de desenho (trao sobre o papel) e
gravura (carimbo de desenho sobre uma matriz).

Rodas de conversa para apreciao de imagens de
obras/reprodues, interpretando-as e estabelecendo vnculos com
as atividades exploratrias, com os materiais e elementos da
linguagem visual;
- de como a criana faz a leitura e a

anlise da obras de arte/reprodues
bidimensionais ou tridimensionais;
Rodas de conversa sobre a produo dos prprios alunos;
- de como ela percebe os elementos da

linguagem visual.
Observao:
- A atividade de apreciao de imagens da prpria turma deve ser
feita com muito cuidado, pois no se trata de descobrir erros ou
destacar talentos, mas possibilitar que a criana exercite a leitura
da prpria produo simblica, numa atitude de valorizao.
Observao e apreciao das produes dos

colegas, respeitando as diferentes escolhas,
formas de expresso e estilos pessoais;
Identificao, nas obras/reprodues ou produes
dos colegas, dos elementos da linguagem visual e
alguns procedimentos e tcnicas utilizadas.
Responsabilizar-se pelo
cuidado com o espao de
trabalho, os materiais e a
prpria produo.
Interesse e empenho em utilizar e organizar os

diversos espaos da sala de aula onde se guardam
e acondicionam os materiais e trabalhos
produzidos, no sentido de se desenvolver atitude
autnoma;
Uso do material disponvel de maneira responsvel,
evitando desperdcios, bem como separar todas as
Rodas de conversa, no incio de cada aula, para estabelecer

combinados sobre a atividade, a sequncia das aes, formas de
utilizao do espao e dos materiais, bem como de sua adequada
conservao;
Organizao coletiva dos materiais e utenslios utilizados, com
orientao e superviso do professor.

- de como a criana guarda, acondiciona
e organiza os materiais da sala e seus
prprios trabalhos;
- de como ela colabora coletivamente
para a organizao da classe;
59
Objetivos
Contedos
s artes visuais]

objetivos]
sobras possveis de reutilizao, com ajuda do
professor;
Organizao dos materiais e utenslios utilizados,
cuidando cooperativamente da limpeza do
ambiente de trabalho, com ajuda do professor;
Responsabilidade com a adequada conservao da
prpria produo;
Respeito pela produo dos colegas.
Formas de avaliao

- se a criana demonstra ou no
autonomia na utilizao dos materiais da
sala.
60
MSICA
Breves consideraes sobre o ensino de Msica
Uma criana geralmente se envolve e seus olhos brilham quando na voz do professor as palavras
cantam.
A atrao clara: criana gosta de msica.
Se excees existem, so difceis de encontrar.
Talvez pela memria de uma aconchegante cantiga de ninar.
De qualquer maneira reafirmamos, criana gosta de msica.
O desafio maior o de enfrentar as crenas sobre o lugar da msica no currculo escolar, pois se,
de um modo geral, h atitudes muito positivas em relao a ela, existem poucas informaes a
respeito, o que alimenta controvrsias e equvocos sobre sua funo na escola e na formao das
crianas.
H quem pense que a msica serve para brincar, relaxar, danar e alegrar, embora, nas sries
mais adiantadas (...) possa 'perturbar' as atividades rotineiras de sala de aula (SOUZA, 2002, p.
56). O ambiente violento que, infelizmente, comum em certas regies urbanas, faz crescer a
opinio de que a msica desenvolve a sensibilidade da criana para que ela no repita a
violncia que presencia, pois extravasa suas emoes e fornece um refinamento interior (Ibid.,
p.59). tambm comum o uso da msica como auxiliar no desenvolvimento de outras
disciplinas, como meio de trabalhar prticas sociais, valores e tradies culturais, como
mecanismo de controle e como conscientizao esttica (Ibid., p.55 a 71).
Ser que a msica tem todo esse poder? Vejamos:
A msica funciona como diverso, portanto, serve para as crianas menores, mas no nas
classes onde o trabalho mais srio? Na verdade, a msica serve como diverso para
qualquer idade e nenhum trabalho to srio que deva evitar a msica.
Funciona como terapia, que consegue fazer uma criana transcender alguns efeitos da
violncia de que alvo? Sim, mas dificilmente no mbito da escola. Existe uma rea
especfica a Musicoterapia cuja finalidade usar a msica no processo teraputico.
Recupera a tradio e prticas sociais? A msica parte integrante de tradies sociais e

pode estimular o interesse histrico por essas prticas, mas dificilmente poder recuperar
algo que nasceu espontaneamente como expresso cultural.
Impe a ordem? Tomara que no, mas que mostre de algum modo a necessidade de uma
ordem e de uma organizao para se alcanar um objetivo como, por exemplo, a aquisio
de tcnica para tocar um instrumento ou para cantar.
Auxilia o aprendizado de outras disciplinas? Pode ser que sim.
A msica desenvolve a sensibilidade? Auditiva, sim; emocional, sim e no; esttica, espera-se
que sim.
Espera-se, contudo, que algumas dessas possibilidades aconteam como efeito colateral do
objetivo maior, que a criana aprender a ouvir para poder fazer msica, dentre as vrias
possibilidades e modos.
Para isso, h que lidar com a Msica como rea de conhecimento, com contedos prprios, como
as outras disciplinas do currculo.
61
Quais so esses contedos?
Resumindo: aprender a ouvir para explorar, pesquisar, manipular, tocar, cantar e analisar a
produo do som e vice versa. Ou seja, saber ouvir para aprender, aprender para saber ouvir.
Ser que, sem ouvir, seria possvel aprender msica? A resposta no. E se ensina algum a
ouvir? Agora, a afirmao sim. A escuta ativa, crtica, reflexiva, mobilizadora de aes e
emoes algo que se aprende, portanto, contedo do ensino e, sendo contedo, h maneiras
apropriadas para abord-lo14.
O que exatamente ensinar a ouvir? levar a criana a notar as caractersticas dos sons
(cantando, tocando, movimentando-se, criando, ensaiando) para interagir com eles de diversas
maneiras (cantando, tocando, movimentando-se, criando, ensaiando!).
Ensina-se Msica como? Levando a criana a cantar, tocar, criar, ouvir...
Ensina-se a cantar como? Levando a criana a cantar, tocar, criar, ouvir...
Ensina-se a tocar como? Levando a criana a cantar, tocar, criar, ouvir...
Enfim e novamente: aprende-se fazendo e todas as maneiras de fazer msica ensinam
msica.
O que no basta deixar um aparelho tocando msica enquanto se faz uma tarefa. preciso
'cantar' para as crianas e com as crianas e depois conversar, incentivar que faam
comparaes, que criem movimentos e sons interessantes para acompanhar a msica; incentivar
a escuta das msicas que cada criana aprendeu em sua casa (ou no lugar que for) e ajud-las a
perceber elementos que as caracterizam como seu andamento, seu balano, grandes saltos a
partir do grave, sair de uma voz quase que de fala, para um quase grito, l na regio aguda da
voz, etc.
Como ajud-las? Fazendo perguntas, procurando respostas, e tocando, cantando, criando,
explorando...
E como saber se uma determinada caracterstica do som percebida se no escutamos com os
ouvidos da criana? Analisando suas reaes gestuais, corporais, faciais. Pedindo que contem
com gestos (mmicas ou coreografias) o que perceberam, que pintem a 'cor do som', que
descrevam com palavras ou com desenhos as caractersticas sonoras.
Mas... tudo isso muito complexo, diria algum! Concordamos mais ou menos. Isto ,
complexo como qualquer acontecimento ligado vida e pelo mesmo motivo de proximidade
simples. Alm do mais, professores tm se debruado cotidianamente busca de caminhos
didticos para tornar possvel levar as crianas a compreender mesmo assuntos muitos
complexos.
Sabe-se, por exemplo, que complexo aprender a escrever textos, devido necessidade de
coordenar diferentes procedimentos, relacionados, ao mesmo tempo, a o que e como escrever
um como que diz respeito gramtica, a correta ortografia, coerncia, coeso, ao
discurso. So muitas questes a observar e a considerar... Assim, os estudos a esse respeito e a
prtica pedaggica tm mostrado que a criao de textos prprios deve ser precedida de um
amplo processo de produo com apoio, que pressupe escrever com o outro, reescrever textos
conhecidos, mudar a perspectiva de um determinado personagem, parafrasear, continuar uma
histria iniciada, fazer decalques, dentre outros. Ou seja, eliminam-se algumas dificuldades e
focalizam-se alguns aspectos apenas.
Tambm para msica, essa perspectiva pedaggica de restringir a tarefa e o desafio - faz todo
o sentido, porque tambm o aprendizado de msica requer a coordenao de uma srie de
procedimentos. Assim, aguando o seu olhar e a sua escuta, o professor pode, no planejamento,
14
A concepo defendida em todas as publicaes que compem os Cadernos de Orientao Curricular de que contedo no
apenas o que se ensina explicitamente, o que se comunica diretamente, mas tudo o que cria as necessrias condies para que os
alunos aprendam por si mesmos, de modo a desenvolverem as capacidades selecionadas como objetivos do ensino.
62
equilibrar os saberes anteriores das crianas com os contedos previstos, os percursos de
aprendizagem, os interesses, as necessidades.
Por fim, no ser demais aqui uma palavrinha sobre um verdadeiro tabu: E se algum no tem
talento para msica? Afirma-se, comumente, que algum desistiu de aprender msica por falta
de talento. Entretanto, qualquer pessoa fisiologicamente capaz de ouvir, pode aprender msica
se quiser essa convico tambm um pressuposto da proposta de trabalho com msica na
escola.
fato que algumas crianas, s vezes, desafiam a ideia da igualdade de talentos para a msica,
tal a naturalidade com que aprendem, como se fosse sua lngua materna.
Pois bem, o que se entende quando se fala em talento? (SERDIO, 2008, p. 137).
Um pensador francs, chamado Condorcet, redigiu um Plano de Instruo Nacional em 1792
(Comit de Instruo Pblica da Assemblia Legislativa Francesa), no qual fazia referncia
falta do talento, dos dons, das aptides, dos potenciais, enfim, das capacidades de cada pessoa
perante as demais, afirmando que essa desigualdade acentuaria a fora meritria dos mais
capazes, o que era, por si, um elemento corretor dos prprios embaraos de uma sociedade
liberal, que tinha em mente assegurar, com firmeza, o direito propriedade, e, portanto,
herana (BOTO, 2003, p.742). Interessante pensar que muito antes, talento foi uma moeda
romana, assim como o dlar, o euro, o real. algo sugestivo para se pensar: essa relao entre
talento-capacidade artstica e talento-moeda.
Aqui afirmamos que qualquer pessoa fisiologicamente capaz de ouvir pode aprender msica, se
tiver chance e se quiser. A questo no ter ou no ter talento, e sim querer ou no, por uma
confluncia de razes, empenhar-se em aprender a linguagem musical. Pensamos que talento ,
no fundo, desejo e empenho de aprender, que culmina no alcance dos objetivos. O Estado tem,
portanto, a obrigao de fornecer o que for necessrio para esse fim.

Como temos a responsabilidade de garantir que as crianas conquistem e construam seu
conhecimento, o que ns, professores, pensamos sobre a importncia da msica na sua formao
de valor inestimvel, assim como a importncia que atribumos msica em nossa prpria
formao. Entretanto, se pensarmos que desde a dcada dos anos 70, do sculo XX, a grande
maioria de brasileiros no teve aulas de msica em sua formao escolar ou profissional (o
governo no cumpriu seu papel), veremos que muitos podem achar que, de fato, esse
aprendizado no faz falta. Como sentir falta do que no experimentamos?
No entanto, ouvimos depoimentos comoventes de professores que compartilham a enorme
satisfao de ter levado crianas j estigmatizadas pelo (alegado) fracasso, a aprenderem a ler e
escrever em poucos meses, estabelecendo relaes entre a notao musical e a notao escrita,
enaltecendo as significativas experincias musicais na formao ginasial15 e do Magistrio.
Temos agora uma nova realidade: ao professor polivalente caber o trabalho com contedos de
Msica. A primeira reao, talvez, para os professores polivalentes de que haver agora mais
uma rea de conhecimento a trabalhar sem terem tido formao especfica... Como reconhecer
o desenvolvimento da criana nesse caso? Ser possvel se sentir vontade para cantar de modo
a apresentar para a criana um bom modelo?
Este documento prope algumas estratgias para o trabalho pedaggico. Porm, observar as
crianas, escut-las, confiar em suas possibilidades (e nas prprias) um recurso fundamental
para todo professor. Por isso importante desenvolver muitas atividades em grupo e dialogar
15
Ginsio era a antiga denominao para a segunda etapa do atual Ensino Fundamental, compreendido pelas 5 8 sries e,
posteriormente, 6 - 9 ano, quando o Ensino Fundamental passa a 9 anos.
63
depois, para ouvir o que as crianas diro de como se sentiram e perceberam os sons, solicitando
tambm que registrem esse processo.
bastante provvel que em cada classe exista algumas crianas com habilidades musicais
adquiridas na convivncia familiar, na comunidade. O professor pode us-las como referncia,
como ajudantes, indicando que logo eleger outros, e assim por diante...
A perspectiva aqui defendida a de levar, de algum modo, as crianas a aprenderem msica. E
para isso h que se praticar msica. Ento surge mais uma vez a pergunta: como um professor
que no toca ensina outros a tocarem? A resposta de uma adolescente de doze anos bastante
convincente: permitindo que eles mexam nos instrumentos e descubram como produzir sons e
encontrar as notas das melodias que j conhecem.
Sim, isto mesmo: proporcionar atividades que lidem com o som, sabendo que de incio s sero
produzidos barulhos (quando os sons ainda no esto organizados ou elaborados) e, para aliar
essa prtica, pedir que as crianas registrem os acontecimentos. Assim, a escrita da lngua
portuguesa, o raciocnio lgico, a experincia social, as caractersticas fsicas dos objetos e de
certos fenmenos, tambm se desenvolvero enquanto se escreve sobre como lidar com objetos
para produzir sons at que se tornem msica, numa interferncia mtua entre a prtica e a
escrita.
Neste momento histrico de retomada do ensino de Msica nas escolas, os professores,
habilitados ou no, tm/tero a autoridade especial de quem faz acontecer o trabalho
efetivamente. Se registrarem as experincias com as crianas, suas descobertas, as reflexes
sobre a prtica que desenvolvem, os saberes e conhecimentos que constroem, estaro
produzindo narrativas pedaggicas 16 (SOLIGO e PRADO, 2008) que certamente serviro de
subsdio para todos os professores que a elas tiverem acesso.
Escrever uma maneira de refletir e levar para fora do ambiente protetor, acolhedor, mas
tambm solitrio da sala de aula, nossos modos nicos de ensinar, nossa autoridade constituda
e legitimada pela experincia (KRAMER, 2007, p.18) de professores.
Pois bem, como criar atividades que lidem com som? Mais adiante esto registradas algumas
sequncias de atividades que devero servir de exemplos para que outras sejam desenvolvidas.
Em qualquer caso, a perspectiva que os requisitos abaixo se atravessem por todo o trabalho:
Proporcionar um ambiente de silncio (talvez esse silncio desejado e necessrio s ir se

impor quando as crianas notarem sua falta);
Disponibilizar objetos/instrumentos;
Incentivar a discusso sobre a cultura e os costumes locais, sem perder a noo da produo
global;
Desenvolver atividades onde a voz cante e o corpo faa movimentos musicais;
Dialogar, registrar, ler os escritos de todos e tornar a dialogar e registrar, mesmo que,
inicialmente, apenas de forma coletiva e com o apoio do professor.
Da disponibilidade do professor em assumir o que parece um risco, poder surgir um caminho

novo, para da se prosseguir. Portanto, confiar na capacidade de aprender das crianas e se
manter aberto aos dilogos da classe, estabelecendo uma rotina de registros das experincias,
ser um importante passo dado pelos professores do Acre.
A perspectiva do trabalho nos anos iniciais de escolaridade apresentar o mundo da cultura e
do conhecimento s crianas, ampliar o seu horizonte de possibilidades. No caso da msica,
16
O que so essas narrativas? Textos escritos por profissionais que compartilham lies aprendidas a partir da experincia, da
reflexo sobre a prpria experincia, da observao da prtica dos pares, da discusso coletiva, da leitura, do estudo, da pesquisa.
So memoriais, novelas de formao, cartas pedaggicas, crnicas do cotidiano, depoimentos, dirios, relatos de experincia e de
pesquisa (SOLIGO e PRADO, 2008).
64
ensinando-as fundamentalmente a ouvir, para que possam aprender a apreciar e experimentar
produzir uma proposta que no depende de formao especfica.
Ao professor que se compromete a ensinar msica cabe o papel de um verdadeiro mestre:
mostrar alguns caminhos possveis e incentivar as crianas a buscarem outros, por si mesmas,
inclusive, se assim quiserem futuramente, o da atividade amadora com msica ou da
profissionalizao.
Quatro eixos para ensino de msica nas escolas

De onde partir para avanar? Quais so os conhecimentos especficos de msica que de se
esperar que um professor contribua para que as crianas aprendam?
O convite olhar para o ensino de Msica por meio de quatro eixos principais, observando se as
crianas vo se desenvolvendo conforme o que eles preveem:
Percepo/reproduo dos elementos que formam o som;
Associao da msica a outras linguagens e reas do conhecimento;
Desenvolvimento de habilidades e capacidades que possibilitem a expresso da linguagem

musical;
Dilogos sobre a percepo e a experincia musical.
Dos elementos musicais

A criana pode adquirir conhecimentos de elementos musicais (da msica) e suas inter-relaes,
escutando, movendo-se, cantando, tocando um instrumento, criando, isto , percebendo-os e
respondendo a essa percepo. Avaliamos se esse objetivo foi atingido observando a expresso
musical das crianas.
Da associao da msica s outras reas do conhecimento
A msica est inserida na cultura produzida pelos seres humanos e fruto da ao do homem e
das suas relaes, assim como todas as outras reas do conhecimento. Expressa de algum modo o
que acontece no contato com outras reas, que por sua vez tambm so influenciadas pela
msica. Essa inter-relao, que se d no mundo externo escola, tambm ocorre na escola. Os
conhecimentos sobre, da e na msica se entrelaam nesse movimento.
Das habilidades e capacidades musicais
A explorao dos sons e o interesse de cantar/tocar/criar favorecem o desenvolvimento de
capacidades e habilidades. Nesse processo, aprende-se o que e para que serve a disciplina:
persistncia, controle, organizao e, portanto, tcnica, so decorrncias desse aprendizado. Da
mesma forma, descobrir que cantar e tocar d prazer , por assim dizer, um dos efeitos
colaterais de se aprender msica.
Assim tambm, no processo de aprender j se encontra todo o prazer de tocar uma msica, no
se adia para o fim (para o dia do concerto ou para alcanar a qualidade do exerccio), que
muito pouco. O desenvolvimento da tcnica e da disciplina faz, portanto, parte do processo de
adquirir habilidades e capacidades durante o aprender/fazer msica.
65
Dos dilogos sobre a percepo e a experincia musical,
ou
Da natureza esttica (e tica) da msica
Os conceitos sobre/da/na msica se encontram intimamente entrelaados com a resposta
esttica das crianas, ou seja, com sua capacidade apreciativa (ARONOFF, 1974), emocional e
tambm com atitudes responsveis - ticas - decorrentes desse conhecimento, por meio de
dilogos sobre a percepo e a experincia musical.
Cada uma dessas dimenses contribui, de alguma forma, para o desenvolvimento das diferentes
capacidades das crianas cognitivas, fsicas, afetivas, ticas, estticas, de insero social e de
relao interpessoal , por isso foram tomadas como eixos organizadores do trabalho
pedaggico.
No teatro, usa-se um foco de luz para evidenciar uma cena e deixa-se na penumbra o restante
do palco e toda platia, como se esse escuro iluminasse a cena. Aqui, a expectativa
semelhante: que o que est apresentado em forma de tpicos no quadro de referncias
curriculares de Msica funcione como a penumbra, iluminando as prticas musicais das aulas.
Objetivos do ensino
capazes de
Demonstrar que percebem os elementos sonoros que formam a msica;
Associar e relacionar msicas que ouvem com outras linguagens;
Demonstrar interesse por cantar e produzir sons por meio de objetos e instrumentos
musicais;
Desenvolver e ampliar o gosto pela vivncia musical.
66
Referncias curriculares para o 1 Ano do Ensino Fundamental Msica
Objetivos
Contedos
[Capacidades
relacionadas msica/ao
fazer musical]
[O que preciso ensinar explicitamente ou

criar condies para que os alunos
aprendam de modo a desenvolver as
capacidades relacionadas como objetivos]
Demonstrar que
percebem os
elementos sonoros
que formam a msica.
Identificao de sons;
Identificao do silncio;
Reconhecimento da voz falada e do
canto;
Percepo de grandes contrastes entre
os sons curtos e longos17, agudos e
graves18, fortes ou pesados, fracos ou
leves e de diferentes timbres.
Formas de avaliao
[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]
Participao em atividades em que a percepo do silncio seja

fator decisivo para a sua realizao;
Exposio a situaes de som e silncio nos lugares de sua
convivncia;
Participao em atividades em que a voz falada tem
determinadas funes e a cantada, outra;
Participao em atividades nas quais a reao s diferenas
entre sons graves/agudos, curtos/longos, leves/pesados e de
diferentes instrumentos/objetos/vozes promovam o interesse
pela repetio do exerccio, ainda que sob diferentes enfoques.

- da reao das crianas aos diferentes
estmulos sonoros: percepo do tempo, da
intensidade, da altura, de timbre;
- dos registros produzidos;
- do interesse e qualidade da produo
vocal das crianas;
- da disposio para a produo do silncio.
Exemplos de atividades:
Associar e relacionar
msicas que ouvem
com outras
linguagens.
Registro (por meio de desenhos, por exemplo) de sons

'leves', 'pesados', 'longos', 'curtos' etc.;
Situaes de ouvir o som de dentro da classe ou que vem

de fora da sala e de relato do que se ouviu;
Expresso corporal: animais da floresta e seus modos de

andar.
Expresso corporal de acordo com o

som produzido;
Criao de expresso grfica decorrente da escuta e

vivncia de canes e obras instrumentais;
Produo de desenhos decorrentes de

ideias e imaginaes sugeridas pela
escuta/interpretao musical;
Expresso corporal mediante escuta de canes e obras

instrumentais;
Jogos/ brincadeiras como: 'Siga o mestre' ou 'A brincadeira

do eco'; retirei marca isolada de parntese.
Brincadeira de traduo dos nomes das crianas na

'linguagem das palmas' e organizao de colunas de mesmo
Representao sonora para histrias;

Imitao/reproduo de modelos
rtmicos presentes na fala, no canto e
17
Observao, registro e anlise de como

a criana procede diante das
atividades propostas:
- interesse em experimentar sons;

- interesse em experimentar movimentos;
- traduo das vivncias corporais e sonoras
para outras linguagens.
Um som s curto em relao a um outro que menos curto. Nunca se pode pedir que a criana diga se um som, sozinho, longo ou curto. Observao: no incio, importante levar as crianas a
perceberem diferenas bem acentuadas. Ateno: nesta etapa, trabalhar sempre com grandes contrastes.
18
Muitas crianas dizem que os sons agudos so 'finos' e os sons graves so 'grossos'. No h problema em usar essa terminologia, mas elas realmente adoram saber os termos que os msicos usam, sendo
este um meio de lev-las a ampliar o vocabulrio dos conceitos musicais.
67
Objetivos
Contedos
[Capacidades
relacionadas msica/ao
fazer musical]
[O que preciso ensinar explicitamente ou

criar condies para que os alunos
aprendam de modo a desenvolver as
capacidades relacionadas como objetivos]
Formas de avaliao
[Situaes de ensino e aprendizagem para trabalhar com os contedos]
em movimentos corporais como

caminhar, correr, etc...
Demonstrar interesse
por cantar e produzir
sons por meio de
objetos e
instrumentos
musicais.
nmero de palmas. Depois de feitos os grupos, tocar sries

de sons, de acordo com o nmero de slabas dos nomes,
nos quais as crianas, atentas, iro se movimentar, como
'trem das duas', 'das trs', etc.;
Montagem de danas/coreografias/dramatizaes para

canes19;
Participao em atividade como a das "Esttuas que

sentem" (frio, calor, medo, alegria etc.): o professor
produz frases musicais com o auxlio de objeto sonoro,
para as crianas se movimentarem pelo espao, at parar o
som, indicando a expresso das esttuas;
Dramatizaes 'teatrais'.
Vivncia dos modos de produo de

sons com a voz;
Dramatizao de histrias criando as vozes de personagens,

de animais, rudos de fenmenos etc.;
Pesquisa de objetos sonoros;
Investigao de diferentes modos de produo de sons

ligados voz: o canto, a fala, o grito, o sussurro, outros
rudos;
Interesse em mostrar seus

aprendizados para outras pessoas.
Desenvolver e
ampliar o gosto pela
vivncia musical.
Manipulao de objetos e instrumentos musicais para

funes determinadas.
Memorizao de canes tradicionais e

de autoria conhecida, para ampliao
de repertrio da cultura nacional;
Desenvolvimento de repertrio de canes, jogos musicais,

brincadeiras tradicionais (de roda, por exemplo), banda
rtmica;
Predisposio para colaborar com os

ensaios, ouvindo as propostas para a
formulao de combinados;
Atividades de preparao de apresentao pblica;
Discusso e registro posterior apresentao pblica;
Exposio ao pblico;
Atividade de 'ser platia'.

atividades propostas:
- do uso dos elementos musicais;

- da relao com o desenvolvimento das
propostas;
- da disposio negociao e ao dilogo.

anterior.
Atitude de ser platia.
19
As canes so gneros musicais que usam as palavras como portadoras da msica. So muito importantes na formao musical das crianas, tanto porque esto aprendendo a usar as palavras para se
comunicarem, para ler/escrever, como porque sintetizam todos os elementos da estrutura da msica (ocidental de tradio europia).
68
EDUCAO FSICA
Breves consideraes sobre o ensino de Educao Fsica
Hoje, construir o futuro significa saber quais so as heranas
positivas a trazer do passado e qual a maneira de aprimor-las.
Frei Betto
Nos primeiros anos do Ensino Fundamental, as crianas chegam escola trazendo uma
quantidade e diversidade de experincias relacionadas com a Cultura Corporal de Movimento. De
algum modo, acumulam, ao longo do desenvolvimento, vivncias e conhecimentos relacionados
com os jogos, brinquedos, brincadeiras, danas, lutas e todo tipo de prticas corporais, seja
atravs da convivncia escolar, seja atravs das relaes sociais de fora da escola. Dessa forma,
importante considerar que os conhecimentos relacionados cultura corporal de movimento so
parte da produo cultural humana, esto presentes e so praticados fora da escola, que toma
uma parte desse conhecimento como objeto de ensino e aprendizagem escolar na rea curricular
de Educao Fsica.
O acesso a essa dimenso cultural, identificada nos Parmetros Curriculares Nacionais (MEC,
1996 1997) como Cultura Corporal de Movimento muito diversificado. As crianas crescem e
brincam em espaos fsicos e condies bastante diferenciadas, de modo que existem alunos que
moram em chcaras e casas com quintais, bem como alunos que moram em favelas ou
condomnios fechados com espaos fsicos muito restritos. Alguns podem ter tido acesso a
brinquedos e oportunidades que no estiveram disponveis para outros, assim como alguns
convivem e aprendem com crianas mais velhas e outros tm, por tarefa domstica, que cuidar
de irmos mais novos.
O acesso a experincias e informaes relacionadas s manifestaes da cultura corporal
acontece de modo aleatrio e emprico, conforme as possibilidades e oportunidades de cada
criana individualmente, e tanto pode ser vivido de maneira prazerosa e saudvel, como pode
ser vivido de maneira ameaadora ou constrangedora.
O contato das crianas com a televiso, o computador e com as demais mdias informativas e
culturais (videogames, Internet, jornais, revistas, cinema) fornece grande quantidade de lazer e
informao relacionada sade, esporte, espetculo, treinamento, desempenho, enfim, ao
universo de conhecimento relacionado ao corpo e ao movimento humano.
O desafio que se coloca para os primeiros anos da escolaridade incluir todas as crianas como
sujeitos de direito ao acesso a essa cultura corporal, construindo um processo de sucesso na
aprendizagem que torne possvel usufruir dessa cultura, nas diferentes dimenses: como forma
de lazer e entretenimento; para o desenvolvimento e manuteno da sade e do bem-estar;
como forma de integrao e insero social; transformando-a e criando novas formas de
expresso na dimenso do corpo e do movimento. Essa dimenso deve ser entendida no sentido
amplo da corporeidade, compreendendo a aprendizagem como um momento em que o sujeito
est corporalmente presente - corpo com mente - e, no, como processo puramente mental - eu
e meu corpo (PEREIRA; GONALVES; CARVALHO, 2004, p. 53).
Cabe, portanto, escola, proporcionar um ambiente e oportunidades de aprendizagem que
permitam s crianas ampliarem seus conhecimentos e construrem uma postura autnoma em
relao ao seu uso e desfrute pessoal. Para isso, necessrio que as intervenes e atividades
69
sejam planejadas e executadas de maneira intencional, sistemtica e organizada, por parte dos
educadores e da Escola como um todo.
Tambm importante sublinhar que, alm dos horrios de recreio, as aulas de Educao Fsica
so os nicos momentos do cotidiano escolar nos quais as crianas tm a oportunidade de se
movimentar. Sendo assim, esses momentos devem ser aproveitados ao mximo para um enfoque
educativo e no meramente recreativo.
Neste sentido, fundamental que alguns princpios e aspectos sejam considerados na formulao
e encaminhamento dos processos de ensino e de aprendizagem da Educao Fsica Escolar:
Ateno Diversidade
muito importante que o professor considere a diversidade das crianas na organizao do
processo de ensino e aprendizagem. Essa diversidade existe em funo das oportunidades e
experincias anteriores de cada criana e determina diferentes caminhos e ritmos de
aprendizagem. Em funo disso, preciso mesclar a todo tempo, intervenes coletivas e
individuais, para atender a peculiaridade de cada criana nos diferentes mbitos de
aprendizagem. A mesma ateno deve ser dada s crianas com mais iniciativa e s crianas com
mais receio; aos mais habilidosos e aos menos habilidosos; s crianas que tm mais facilidade
de expressar suas ideias e s mais acanhadas e tmidas. Esse olhar para a diversidade,
obviamente, inclui as crianas portadoras de necessidades especiais, que exigem um olhar ainda
mais sensvel aos ajustes e aos combinados coletivos, adaptando a prtica vivncia da
deficincia. Por exemplo, diante da deficincia visual, podemos propor um futebol onde todos
esto de olhos vendados ou um futebol em duplas, contando com a viso do parceiro. Devemos
considerar o potencial para aprendizagem no tempo e no espao, cuidando mais das relaes
com a aprendizagem do que com a classificao das crianas, evitando cometer o engano de,
ao considerar a diversidade, classificar e, por isso mesmo, ao faz-lo, promover a separao.
Num mesmo grupo-classe existem crianas que foram incentivadas a brincar, danar e se
movimentar e crianas que no receberam tal apoio e que, em alguns casos, foram reprimidas
nesse aspecto da aprendizagem e do desenvolvimento. muito comum, por exemplo, que seja
dito aos meninos que danar no coisa de homem ou que seja dito s meninas que jogar
futebol no para meninas. necessrio que ideias preconceituosas e comportamentos
estereotipados sejam trabalhados nas aulas de Educao Fsica e que todos tenham a
oportunidade de experimentar e aprender mltiplas vivncias e conhecimentos relativos ao
corpo e ao movimento.
Os aspectos relacionados ao gnero, ou seja, s especificidades e caractersticas de meninos e
meninas, revelam boa parte dessa diversidade, pois as influncias scio-culturais costumam
resultar em dois grupos bastante distintos em relao aprendizagem das prticas da cultura
corporal. Cabe destacar que em boa parte dos programas de televiso para crianas que
envolvem gincanas, concursos e competies, comum que o embate acontea entre um grupo
de meninas contra um grupo de meninos, incentivando a rivalidade entre os grupos de gnero,
de modo completamente desnecessrio e indesejvel. Nesse sentido, o educador deve dedicar
um olhar particularmente atento a essas nuances de gnero, buscando garantir que todas as
crianas possam ter as mesmas oportunidades de aprender e avanar.
Incluso
Boa parte dos contedos de aprendizagem da Educao Fsica nessa faixa etria se constitui de
jogos, esportes, lutas e brincadeiras. Essas atividades tm na sua essncia uma caracterstica de
70
competio, mobilizando necessariamente uma grande expectativa das crianas quanto ao
resultado de seu desempenho pessoal e de sua participao nas aes coletivas e grupais. Desse
modo, a vivncia de situaes e emoes relacionadas ao perder, ganhar, se frustrar, se
esforar, arriscar, buscar, enfim, a sensao de xito ou de fracasso, so elementos
constituintes da aprendizagem das prticas da cultura corporal. muito importante que o
educador tenha clareza de que a aprendizagem de atividades competitivas no deve se tornar
um processo competitivo em si mesmo, cuidando para que todas as crianas sejam includas em
todas as atividades e possam participar com todos os recursos disponveis, evitando atividades
que resultem em excluso ou em situaes de comparao constrangedora.
Por exemplo, durante um jogo em que se configuram vrias funes e papis dentro de cada
uma das equipes (ataque, defesa, armao, finalizao, salvamento), necessrio que o
educador estabelea um rodzio nesses papis e funes, de maneira que todas as crianas
possam experimentar todas as funes dentro da equipe e possam aprender sobre elas, evitando
situaes do tipo o menor vai para o gol ou meninas ficam s na defesa.
Nessa perspectiva, vale sublinhar a valorizao dos aspectos cooperativos presentes nas
atividades competitivas, principalmente nas modalidades e atividades em equipes, nas quais a
coordenao de vrias habilidades individuais pode resultar numa ao coletiva eficiente.
O desafio da incluso de todos nas atividades pode e deve ser partilhado com as crianas, na
forma de perguntas e problemas a serem resolvidos pelo grupo. Nas rodas de conversa, o
educador pode apresentar para as crianas o desafio de pensar, por exemplo, em regras e
estratgias que garantam a incluso de todos na participao das atividades.

O inacabamento de que nos tornamos conscientes nos fez seres
ticos. O respeito autonomia e dignidade de cada um um
imperativo tico e no um favor que podemos ou no conceder uns
aos outros.
Paulo Freire
O acesso cultura corporal de movimento representa uma experincia com o ambiente cultural,
com tradies, sentidos e significados que vo sendo transformados a cada tempo e em cada
contexto.
Aprender dessa cultura significa dialogar com o outro a partir de jogos, brincadeiras, lutas,
danas, ginsticas e esportes. Devemos tambm considerar que esse dilogo se dar a partir de
contedos historicamente relevantes da educao fsica e portadores de valores. Alguns deles,
como o esporte, muitas vezes so estabelecidos e transmitidos por uma cultura dominante e
hegemnica, pela mdia atrelada indstria do consumo, mantendo o que est previamente
estabelecido sem uma reflexo crtica. Assim, por trs da escolha de cada contedo se faz
presente uma opo poltica, tica e esttica; por trs da concepo e da metodologia de
ensino, revela-se uma perspectiva mais ou menos crtica, mais ou menos emancipatria.
Dessa forma, mais do que o contedo tradicional entendido como conjunto de tcnicas a serem
aprendidas - por exemplo, chutar uma bola, fazer uma estrela, uma determinada tcnica de
ginstica, ou seja, tudo aquilo que preciso ensinar explicitamente importante que o
professor crie condies para que o aluno aprenda, estabelea um dilogo entre a criana e o
conhecimento, entre as crianas, entre elas e os professores e com a comunidade e a cultura em
que esto todos inseridos. Aponta-se aqui uma perspectiva metodolgica que tem como eixo o
71
dilogo com o conhecimento e no a aprendizagem de um contedo esttico, acabado e
predeterminado. desta capacidade comunicativa e dialgica que enxergamos a contribuio da
educao fsica na formao do aluno: um aluno que se quer autnomo e crtico, participativo e
emancipado na construo do ambiente de convvio social, a partir das prticas da cultura
corporal.
Nesse momento, precisamos de alguns critrios para selecionar, dentre este vasto universo
cultural, o que estar presente no currculo e a que expectativas de aprendizagem se remetem.
Tentamos eleger a relevncia social e a possibilidade de formao do aluno real.
No que se refere relevncia social, devemos considerar o contexto cultural. Por exemplo, a
relevncia do futebol em relao ao jogo de Criquet para os brasileiros. Ao mesmo tempo,
devemos considerar quais so as possibilidades formativas do aluno real ou, em outras palavras,
qual a expectativa de aprendizagem que determina a escolha do futebol ou do Criquet para
aquela faixa etria, para aquele aluno, em um determinado contexto.
Estabelecer metas relativas aquisio de conceitos, procedimentos e atitudes contribui para
ajustar os objetivos e contedos para cada ano. Os objetivos nos remetem s expectativas de
aprendizagem, pois como o nome sugere, so previses do que se espera quanto construo de
novos conhecimentos por parte das crianas a cada ano, o que no se dar de forma linear e
contnua, mas sim de forma cclica, sinalizando que os contedos precisam ser revisitados para,
a cada tempo, adquirirem significados mais amplos, de maior complexidade e aprofundamento.
Da mesma forma, alguns objetivos so atingidos ao longo do ano, outros em dois anos e, ainda,
outros so previstos para serem atingidos ao final de um ciclo. O quadro de referncias
curriculares descreve a distribuio de objetivos ao longo dos anos, os contedos que se ensina e
o que se aprende a cada ano, expressando a integrao das dimenses do contedo relacionadas
natureza de cada prtica da cultura corporal.
No que diz respeito possibilidade de formao do aluno real, devemos relembrar o que j foi
abordado anteriormente: no se trata exclusivamente da aquisio do contedo em si, um gesto
tcnico ou movimento, mas, tambm, da forma como se organiza o ambiente de aprendizagem,
o que poder favorecer uma vivncia mais restrita ou mais ampla com aquela experincia. A
forma de encadeamento das atividades, a participao do aluno no processo, seja atuando e
discutindo as regras de um jogo ou contribuindo na montagem de um circuito, faz parte do
processo de desenvolvimento e de avaliao, representando importantes momentos de
apreenso das dimenses conceitual, procedimental e atitudinal, inseparveis quando pensamos
o ensino para a formao global da criana.
72
Educao Fsica e as outras reas

A posio interdisciplinar se fundamenta na crena de que o aluno
possa estabelecer conexes pelo simples fato de serem evidenciadas
pelo professor, e em que o somatrio de aproximaes a um tema
permita, por si prprio, resolver os problemas de conhecimento de
uma forma integrada e relacional.
Fernando Hernandes e Monserrat Ventura
A Educao Fsica, a cada ano, mostra-se mais articulada com as outras reas curriculares,
especialmente em escolas em que os projetos esto se tornando uma modalidade organizativa
mais frequente. Nos projetos, as crianas vo se apropriando do conhecimento a partir da
investigao sobre uma boa pergunta, que derruba os muros das reas de conhecimento, permite
atravessar fronteiras em busca das respostas, da compreenso de um fenmeno, principalmente
daquilo que, naquele momento, se tornou importante e significativo.
Quando pensamos na formao do professor reflexivo, capaz de desenvolver um programa
articulado com as outras reas e significativo para as crianas, sabemos do desafio para superar
uma prtica anterior, uma caracterstica especfica da formao do professor de educao fsica.
O histrico da rea, no que se refere formao do professor de educao fsica, esteve
atrelado ao ensino de tcnicas de algumas prticas esportivas como futebol, basquete, vlei,
handebol, atletismo; algumas prticas de ginstica, como alongamento para aquecimento;
exerccios de fortalecimento; abdominais; e jogos para recreao e entretenimento de todos os
alunos. Desta formao voltada para o ensino de prticas, um modelo afeito ao de instrutor de
modalidades ou de recreacionista, procede o profissional que tem como representao da sua
funo social o ensino especfico de tcnicas.
O professor, durante a formao inicial, aprendeu a pensar a aprendizagem das crianas como
procedimentos para praticar, ou seja, teve uma graduao ancorada nas tcnicas de ensino, por
exemplo, em como ensinar a jogar handebol, futebol, queimada, ginstica olmpica etc. A
aprendizagem tcnica dos procedimentos relacionados ao fazer, jogar, saltar etc., importante
e deve ser includa nas expectativas de aprendizagem para cada ano, mas no suficiente
quanto necessidade de explicitao dos objetivos da rea. A dificuldade especfica da
educao fsica escolar est na elaborao de objetivos mais amplos, que considerem a
aprendizagem especfica da rea de conhecimento, mas que tambm levem em conta o
desenvolvimento de capacidades e competncias relacionadas e pretendidas tambm por outras
disciplinas. desta formulao de objetivos alargados que surge um novo critrio para a seleo
de contedos, tambm mais amplos, que contemplem a aprendizagem especfica aliada ao
desenvolvimento de capacidades e competncias. A partir desta nova formulao de objetivos e
contedos expandidos se elaboram as propostas com as demais reas curriculares.
A cultura corporal de movimento dialoga com todas as disciplinas cientficas e do saberes
tradicionais e, por considerar o conhecimento externo ao ambiente escolar, favorece a
abordagem articulada com as outras reas.
O acesso de todas as crianas cultura corporal, metodologicamente pautado pelo dilogo com
o conhecimento, adquire um carter comunicativo de valores, tcnicas e mtodos, imagens e
smbolos, conceitos cientficos, contextos histricos, geogrficos, polticos, tnicos, que
possibilitam o encontro e o tratamento colaborativo com as outras reas curriculares.
A educao fsica dentro do ambiente escolar apresenta uma peculiaridade, em relao s
demais reas, na medida em que se constitui quase como uma unanimidade quanto ao gosto e
preferncia que a maioria dos alunos demonstra ter pelas aulas.
73
Este gosto pela Educao Fsica pode ser explicado por vrias razes, entre elas:
a proximidade das atividades vivenciadas (jogos, brincadeiras, danas, etc.) com as

demandas naturais por atividades ldicas e de intensa movimentao corporal das crianas
da faixa etria dos Ciclos I e II;
o fato de que as aulas de Educao Fsica terminam por ser um dos nicos momentos do
cotidiano escolar em que as crianas podem se movimentar e se relacionar de uma maneira
mais dinmica e corporal. E, ainda, porque nessas aulas elas tm a oportunidade de utilizar
um espao fsico e uma srie de materiais didticos que nem sempre esto acessveis (por
exemplo, quadra com traves e tabelas, rede de vlei, bolas, tacos, raquetes, dentre outros);
o fato de que, em muitos contextos, a quadra da escola o nico espao fsico disponvel na
comunidade para a realizao de atividades corporais, e as crianas aproveitam ao mximo a
oportunidade dessa utilizao que a aula de Educao Fsica proporciona.
Esse gosto e esse grande interesse que as crianas demonstram pelas aulas de Educao Fsica
devem, portanto, ser aproveitados o mximo possvel, potencializando suas aprendizagens e as
oportunidades de articulao do trabalho de Educao Fsica com outras reas curriculares, o
que ocorre quando se planeja intencionalmente propostas pautadas em objetivos de ensino
relacionados a diferentes reas.
No Caderno 3, encontram-se descritas algumas sequncias didticas e projetos que sugerem
diversas situaes de ensino e aprendizagem possveis de serem articuladas com outras reas.
Quando assim, h a necessidade de explicitar claramente os objetivos e campos de contedo
prprios de Educao Fsica, evitando uma descaracterizao da especificidade dessa rea de
conhecimento.
Objetivos do ensino
capazes de
Conhecer, valorizar, apreciar e desfrutar de algumas das manifestaes da cultura corporal

de movimento presentes no cotidiano (jogos, brincadeiras cantadas, danas simples
populares e folclricas);
Organizar autonomamente alguns jogos, brincadeiras ou outras atividades corporais simples,

compreendendo a funo das regras;
Resolver desafios corporais individualmente e utilizar diferentes habilidades motoras em

circuitos, tendo como referncia o esforo pessoal;
Criar e recriar circuitos tendo como referncia o conhecimento de suas possibilidades e

limitaes, assim como as dos seus colegas.
74
Referncias curriculares para o 1 Ano do Ensino Fundamental Educao Fsica
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

Conhecer, valorizar,
apreciar e desfrutar de
algumas das
manifestaes da
cultura corporal de
movimento presentes
no cotidiano (jogos,
brincadeiras cantadas,
danas simples populares e folclricas).
Organizar
autonomamente alguns
jogos, brincadeiras ou
outras atividades
corporais simples,
compreendendo a
funo das regras.
Escuta ativa da explicao da atividade,

jogo, brincadeira, dana;
Disponibilidade para conversar com os

colegas, acompanhando o fluxo da
conversa e identificando os momentos
de falar e de escutar o outro;
Participao em situaes de jogos,

brincadeiras e danas, favorecendo a
ampliao do repertrio motor e a
valorizao de cada prtica como
momento de convivncia em grupo;
Rodas de conversa que envolvam a apresentao das

atividades, bem como o relato do que e de como foram
realizadas as prticas;
Rodas de conversa em que as crianas manifestem as

suas opinies, por exemplo, sobre determinado jogo,
expondo como a atividade aconteceu e sugerindo
modificaes para torn-la mais desafiadora;
Situaes em que as crianas possam vivenciar diferentes

prticas da cultura corporal e compartilhar sentimentos e
as dificuldades encontradas;
Situaes em que as crianas possam apreciar jogos,

brincadeiras e danas que estejam sendo produzidas
pelos grupos de sua classe ou de outras classes.
Roda de conversa enfatizando a participao de cada um

na atividade realizada, estimulando a fala das crianas
sobre como se perceberam e sobre o envolvimento do
grupo;
Interesse e empenho em expor e ouvir

manifestaes de sentimentos, ideias e
opinies, antes, durante e aps as
atividades;
Conversa sobre as prticas da cultura

corporal vivenciadas cotidianamente.
Adequao da prtica ao grupo,

evidenciando a participao do aluno
como elemento integrante dos
resultados obtidos no trabalho coletivo;
Disponibilidade para aceitar as regras e

combinados sobre os jogos e atividades,
como elementos organizadores da
prtica;
Participao em situaes de jogos e

atividades conhecidas buscando a
organizao e manuteno do
desenvolvimento da atividade, ainda que
com alguma mediao do professor;
Rodas de levantamento de jogos conhecidos com a

explicitao das regras e materiais para sua realizao;
Desenvolvimento das atividades mais conhecidas por

meio da organizao dos prprios alunos;
Disponibilidade para comentar e debater

as situaes de conflitos que possam
surgir durante as prticas;
Rodas de conversa nas quais as crianas manifestem

opinies sobre as regras dos jogos e os combinados,
expondo a sua compreenso de como a atividade
Situaes de vivncia de jogos com regras simples com

predomnio de muitas aes, favorecendo assim a
compreenso das regras e sua valorizao como
organizadora da atividade;
Formas de avaliao
de como a criana participa das

atividades: grau de
compreenso da atividade, das
regras, o prazer que demonstra
em participar, compreenso das
pequenas coreografias;
de como a criana se expressa

oralmente nas rodas de conversa
e nas diferentes situaes
cotidianas, emitindo opinies
sobre as atividades, expressando
seus sentimentos e afetos, bem
como suas dificuldades e a
forma de lidar com elas.
de como a criana procede nas

anterior (participao e cuidado
na organizao dos materiais
durante a atividade);
de como a criana procede

nessas diferentes situaes
cotidianas (aceitao das regras,
valorizao das regras na
organizao da atividade,
verbalizao de sentimentos e
ideias).
75
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

Preocupao em cuidar dos materiais

utilizados nas diferentes prticas.
aconteceu;
Vivncias em que as crianas possam opinar sobre

situaes concretas experimentadas durante os jogos e
atividades, estimulando o debate em que se definam
novos combinados e se redimensionem aqueles que se
tornaram ineficientes e sem significado;
Leitura, pelo professor, de regras de jogos ou instrues

para construir brinquedos e materiais adaptados,
favorecendo a valorizao do registro escrito dos tipos de
novos jogos e brincadeiras como forma de adquirir
conhecimento.
Observao:
importante garantir os jogos de regras simples e muitas
aes simultneas dos jogadores (exemplo: jogos de pegar,
guerra das bolas, pique bandeira etc.), a fim de se evitar o
tempo de espera para a participao e a dificuldade de
compreenso de regras complexas, que impedem a fluncia
na progresso das atividades. A caracterstica mais
egocntrica das crianas nessa faixa etria demanda
atividades simples e facilmente compreensveis.
Formas de avaliao
76
Objetivos
Contedos
[Capacidades]

Resolver desafios
corporais
individualmente e
utilizar diferentes
habilidades motoras em
circuitos, tendo como
referncia o esforo
pessoal.
Criar e recriar circuitos

tendo como referncia
o conhecimento de suas
possibilidades e
limitaes, assim como
as dos seus colegas.
Participao em atividades corporais

desafiadoras com disponibilidade para
buscar o xito a partir de tentativas
(trabalho com o erro construtivo no
processo de aprendizagem);
Participao em atividades propostas em
aulas cotidianas de aprendizagem
corporal, em que preciso avaliar o
prprio desempenho para estabelecer
metas (ainda que com o auxlio do
professor).
Produo de circuitos considerando as

possibilidades individuais e as
possibilidades dos colegas;
Planejamento da montagem do circuito
considerando os riscos e possibilidades
de acidentes.
Circuitos/percursos elaborados com bancos suecos,

cordas, aros bambols, pneus, etc., que:
estimulem o desenvolvimento dos padres motores
de estabilizao, manipulao e locomoo;
mobilizem o jogo simblico;
permitam a modificao e adaptao do nvel de
dificuldade.
Situaes de desafios corporais isolados que favoream
avaliar o desempenho e a evoluo:
- Salto em altura;
- Salto em extenso
- Pular corda
- Subir em rvore
- Arremessar o mais longe
- Acertar um alvo
- Etc.
Circuitos/percursos elaborados com diferentes materiais
que:
-
Formas de avaliao
da evoluo dos circuitos e

percursos quanto ao grau de
desafio;
das adaptaes realizadas pelos

alunos para dificultar e para
facilitar a tarefa;
do envolvimento do aluno com a

tarefa e sua atitude frente s
dificuldades.
da evoluo dos circuitos e

percursos quanto ao grau de
segurana da atividade;
das adaptaes realizadas pela

criana para dificultar e para
facilitar a tarefa, ajustando ao
grupo;
do envolvimento da criana com

a tarefa e sua atitude na
montagem, na prtica de
transformao e na
desmontagem do circuito.
estimulem a prtica de avaliar os riscos e agir

preventivamente;
permitam criana manifestar suas dificuldades e
escutar as dificuldades dos colegas, favorecendo o
dilogo e as decises coletivas;
incentivem a criana a planejar a disposio, a
organizao e reorganizao dos materiais;
solicitem que a criana atue na montagem e
desmontagem das atividades.
Observao:
importante o professor atuar preventivamente, antecipando
os riscos da atividade e, nestas situaes, participar das
decises de montagem, opinando e ampliando as condies
de segurana.
77
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Anlise de contedo e colaborao

reestruturar a composio das equipes de formao e acompanhamento;

Os desafios, neste momento, so grandes. Aos professores e professoras do Acre cabe a

Toda criana ter direito a receber educao.

Razo, contedo e forma

Caracterizao elaborada por Rosaura Soligo.

a observao das crianas em atividade essencial para avaliar atitudes e procedimentos;

o uso de atividades especficas para avaliar determinados contedos importante quando se

Crianas de 8 anos, que moram em So Paulo, afirmaram depois de serem

as crianas so sujeitos ativos no processo de construo do conhecimento, ou seja,

o professor deve tambm lanar mo de situaes que promovam conflitos no modo

partir de conhecimentos que elas j dominam ou que so possveis de serem

trabalhar conhecimentos histricos de outras pocas que estejam relacionados ao

considerar que a finalidade no ensinar a elas, formalmente, conceitos e noes

considerar que as crianas no dominam noes e conceitos de tempo mtrico e

estudar seus costumes do presente, de outras pocas e suas relaes (mudana,

estudar obras de diferentes tempos - seus autores, contexto de produo, funes,

diferenciar fico e realidade;

especificar sempre o tempo e o lugar dos acontecimentos, obras e sujeitos histricos;

questionar fontes de informaes sobre costumes de hoje e de outras pocas - por

procurar conhecer quem so os profissionais que estudam os costumes em outros

Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais de 1 a 4 sries - Histria:

Essas consideraes para o ensino de histria so distintas e distantes de propostas, j

Nessa perspectiva, o processo de aprendizagem da criana partiria de certos domnios de

construir relaes de ir e vir no tempo entre o presente e o passado utilizando linhas do

evitar restringir-se ao estudo temtico, no qual os temas so escolhidos arbitrariamente

romper com a concepo de ordenao evolutiva e linear dos acontecimentos histricos

importante lembrar que a opo de ir e vir no tempo, extrnseca a todos os estudos

Contribuies formao das crianas

Sem esta sobrevivncia do passado no presente, no haveria durao, mas

Na medida em que as crianas, no estudo da Histria, passam a questionar, colher dados

LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Ed. Nacional, 1976, p. 294.

Da perspectiva do conhecimento histrico escolar, importante considerar que:

em qualquer nvel de escolaridade, o objetivo do ensino de histria formar pessoas

a Histria tanto um conhecimento como uma prtica social;

a Histria um conhecimento que solicita dilogos e intercmbios com outras reas

o ensino de Histria deve ser concebido dentro de uma perspectiva interdisciplinar

os sujeitos histricos so tanto agentes sociais como construtores da Histria;

os sujeitos histricos so diversos (classes sociais, grupos, indivduos, instituies,

a construo das realidades histricas decorre de relaes conflituosas e de acordos

as verses histricas so diversas h tanto histrias dos vencedores como dos