UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA

RECINTO UNIVERSITARIO RUBEN DARIO

DEPARTAMENTO DE PEDAGOGIA

TRABAJO METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION

Tema:

Incidencia de

las estrategias metodolgicas en el Rendimiento

Acadmico de los alumnos del 5to grado del turno matutino del colegio
pblico Jaime Torres Bodet en el departamento de Managua, distrito 2 en el
II semestre del 2009

Integrantes:

Bra. Mara Jos Hernndez

Bra. Mara Cecilia Garca
Bra. Mirtha Ruiz
Bra. Pedro Pablo Tllez

Tutor:

Msc. Mara del Carmen Fonseca Jarqun

Managua, 28 de noviembre de 2009

INDICE

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RESUMEN

El presente estudio se llevar a cabo en el colegio pblico Jaime Torres Bodet del
departamento de Managua del distrito 2 con los alumnos del 5to grado en el ao
2009
Uno de los motivos que nos llev a realizar esta investigacin fue el constatar
aquellas Estrategias metodolgicas que empleaba el docente y como incidan
en el Rendimiento Acadmico del 5to. grado porque sabemos que es un estudio
en donde el alumno tiene que aprender a desarrollar su pensamiento crtico
elabora conceptos e incorpora habilidades y hbitos
Se pretende identificar aquellas estrategias metodolgicas que la docente pone
en practica con los estudiantes del 5to grado y si estas son buenas para el
proceso de enseanza aprendizaje ya que la aplicacin de una buena metodologa
permitir llevar una excelente unin con este.

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INTRODUCCION

La educacin es uno de los pilares fundamentales para el desarrollo de una

nacin. A partir de este principio, el docente busca la promocin de los alumnos
desde una educacin integral e inclusiva, procurando un rendimiento acadmico
eficiente entre sus alumnos.
No obstante, uno de los principales problemas que enfrenta el sistema educativo
en nuestro Pas es el bajo rendimiento acadmico que usualmente se escucha en
los diferentes centros. Este problema es complejo y tiene diversos factores que
influyen e inciden, desde el punto de vista de los alumnos y de los docentes.
En el presente trabajo investigativo, se abordar dicho problema desde el punto de
vista metodolgico, para lo cual se investigar la incidencia de las estrategias
metodolgicas en el rendimiento acadmico de los alumnos de quinto grado del
turno matutino del colegio pblico Jaime Torres Bodet.
En el presente trabajo se encontrar informacin relevante referente a las
estratgicas metodolgicas que deben ser aplicadas por el docente. A medida que
se desarrolla el estudio encontraremos algunos planteamientos cientficos sobre
las estrategias metodolgicas, tanto en su conceptualizacin como en su
clasificacin, segn diferentes actores. Tambin se abordara el rendimiento
acadmico y algunos factores que influyen, as como el rol del docente y la
naturaleza interpersonal del aprendizaje.

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PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

El Tema en Estudio es un Problema de Investigacin, Principalmente porque

tiene un fundamento cientfico, es decir bases determinadas en estudios
efectuados por especialistas en Didctica, Pedagoga y Metodologa de la
educacin en segundo lugar porque no todos los docentes tenemos los
conocimientos necesarios sobre estrategias metodolgicas y las pocos que se
conocen no siempre se implementan, algunas veces por limitantes econmicas
del centro y otras porque hay docentes que no estn dispuestos al cambio
porque tendemos a ensear de la forma en que fuimos enseados otro factor
que nos motivo es el empirismo, es decir.
Este tema es muy sentido en la poblacin docente a escala nacional, pues
muchos se quejan de la falta de atencin y prevencin pedaggica brindada,
tanto por el ministerio de Educacin como por los Directores de los centros
Escolares. Otra situacin muy sentida en esta rea es la implementacin de
sistema de trabajo de parte del ministerio de Educacin sin la debida consulta
de los decentes y sin capacitacin requerida a los mismo por esto, nuestro
problema es el siguiente:
Cmo inciden las estrategias metodolgicas en el Rendimiento Acadmico del
turno matutino de los alumnos del 5to grado del colegio pblico Jaime Torres
Bodet en el departamento de Managua del distrito 2 en el II semestre del 2009.?

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JUSTIFICACION

Seleccionamos este tema porque existe una estrecha relacin entre el

rendimiento acadmico del alumno(a) y las estrategias metodolgicas
implementada en el aula de clase por el docente. Tambin porque este es un
estudio donde el alumno realiza la elaboracin de conceptos los cuales har de
formas ms independiente, la efectividad de este estar en dependencia de la
estrategia metodolgica aplicada por el docentes los cuales a su vez influye en el
rendimiento acadmico del mismo.
Dicho estudio beneficiara, principalmente al alumno del 5to grado del Colegio
pblico Jaime Torres Bodet por que permitir un ms alto nivel de motivacin en
el aprendizaje de las diferentes asignaturas, lo cual traer como consecuencia
un mayor Rendimiento Acadmico.
Al director porque contara con una herramienta de base que soporte la
importancia de la aplicacin de las Estrategias Metodolgicas en el proceso de
Enseanza y Aprendizaje, a los docentes porque nunca antes se ha realizado
una investigacin lo cual lograra
reforzar las capacidades
en el rea
metodolgica brindad a los mismos con mayor nfasis, retomando esta idea para
las modalidades que atienden.

A los Padres de Familia porque les motivara a estar mayor contacto con el
docente para mantener informado del avance acadmico de sus hijos as como
tendr mayor conocimiento cientfico de la influencia que tiene el Rendimiento
Acadmico, la forma en que docente imparte sus clases.

El presente trabajo adems servir de historial y marco de referencia para los

estudiantes de la Carrera de Administracin de la Educacin; otra institucin
educativa les servir como insumo para valorar lo importancia de la aplicacin de
estrategias Metodolgica en el Rendimiento Acadmico de los alumnos, a otra
carrera afines como fuentes de informacin en futuras investigaciones.

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OBJETIVO GENERAL:

Valorar la incidencia de la aplicacin de estrategias metodolgicas en el

Rendimiento Acadmico de los nios del 5to.grado matutino del Colegio publico
Jaime Torres Bodet, del departamento de Managua distrito 2 en el II semestre del
ao 2009.

OBJETIVOS ESPECIFICOS:

1. Identificar las estrategias metodolgicas implementadas en las diferentes

asignaturas de los alumnos del 5to. grado.
2. Determinar la influencia de la aplicacin de estrategia metodolgica en el
rendimiento acadmico de los alumnos del 5to. grado.
3. Plantear alternativas de solucin sobre la aplicacin de Estrategias
Metodolgicas a fin de elevar el Rendimiento Acadmico de los nios del
5to. grado.

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ANTECEDENTES

Solo se pudo encontrar un estudio con un tema aproximado a esta titulacin:

implementacin de Metodologa Activa en el 3er grado de educacin Primaria,

del turno vespertino del Centro escolar Fernando Gordillo en el II semestre de
1997, realizando por las Bras. Mayra del Socorro Rivera Sequeira, Mara
Gladys Rodrguez Hernndez, Aurora del Socorro Alemn Acua, todas optado al
ttulo de Licenciatura en Pedagoga de la facultad de ciencias de la Educacin y
Humanidad del departamento de
Pedagoga de la Universidad Nacional
Autnoma de Nicaragua (UNAN-MANAGUA), cuya principales conclusiones
fueron.

En ocasiones se piensa, que se trasforma la educacin porque se

cambiaron los libros de texto o por que se aumento el nmero de horas
clases o porque el informe curricular es moderno. Objetivos, contenidos,
mtodos, medios de aprendizaje, formacin todo el proceso educativo.

Los nuevos mtodos tienen mayores sobre lo tradicionales lo que se

omite cuando se efecta los cambios es la experiencia del maestro en
el uso del nuevo mtodo. Cabe mencionar que algunas virtudes deben
tener los mtodos tradicionales, pero pocos maestros tienen experiencia
sobre los mismos. De igual manera est sucediendo con la metodologa
activa-participativa, ya que son pocos los maestros que han alcanzado el
dominio y si la aplicacin es de manera incorrecta, emprica, sin tener,
una base cientfica de su contenido.

Si bien es cierto que el docente juega un rol muy importante en el aprendizaje

del educando y que el desempeo del mismo influye en el rendimiento
acadmico de los alumnos puesto que las diferentes estrategias utilizadas en

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el aula de clases, conlleva a la obtencin de mejores resultados y por ende

eleva el rendimiento acadmico de los alumnos.

MARCO TEORICO.

Las Estrategias Metodolgicas podemos comprenderlas como los recursos o medios

utilizados por el docente para cumplir con el objetivo propuesto al momento de impartir un
contenido de clases, por ende podemos decir que stas influyen directamente en el
Rendimiento Acadmico de los alumnos, puesto que no todas las estrategias se adecan
a todas las asignaturas impartidas a los alumnos ni a sus edades.
La Estrategia consiste en la habilidad para dirigir, conducir un asunto y en nuestro caso
para conducir el aprendizaje. (Dobles, 1941:71)
Otro concepto manejado sobre Estrategias dice: La Estrategia hace referencia al modo
de dirigir la situacin. Se trata de una operacin mental. (Garca y Palomo, 1994).

ESTRATEGIAS METODOLGICAS.

son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizaje significativo en los alumnos, es decir que las estrategias
de enseanzas son medios o recursos para prestar la ayuda pedaggica. (Frida-Daz,
2002:141).

Principios Psicopedaggicos de las Estrategias Metodolgicas:

Las estrategias metodolgicas actuales se basan en principios psicopedaggicos, que a

modo de ideas-fuerza, reflejan las cuestiones que se plantea el profesorado en el proceso

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educativo. Aportan los criterios que justifican la accin didctica en el aula y en el centro
escolar, e inspiran y guan la actividad del profesorado y del alumnado para alcanzar los
objetivos previstos.
Planificar la intervencin educativa en el aula significa ajustar las estrategias
metodolgicas a la organizacin mental y a los esquemas intelectuales del alumnado.
Teniendo esto en cuenta, la planificacin debe contemplar los siguientes aspectos:
El alumnado debe ser animado a conducir su propio aprendizaje, que consiste en
pasar de la dependencia a la autonoma.
La experiencia adquirida por el alumnado debe facilitar su aprendizaje (el cambio y la
innovacin).
Las prcticas de enseanza-aprendizaje deben ocuparse ms de los procedimientos y
las competencias que de los conocimientos estrictos. La aportacin terica pierde
significado si no hace referencia a la prctica, a la realidad de las personas que se
educan.
As, pues, la planificacin educativa determina unas estrategias metodolgicas
concretas, cuyos puntos de referencia son los siguientes:
Partir de la experiencia del alumnado, es decir, basar el trabajo en el
aprendizaje de procedimientos y actitudes ms que en la transmisin de
nociones. Es decir, equilibrar el aprendizaje de conceptos, procedimientos y
actitudes.
Introducir la globalizacin y la interdisciplinariedad.

Orientar el aprendizaje hacia la solucin de los problemas generados por el

contexto del alumnado ms que hacia la adquisicin estricta de saberes.
(Ocano, 2002:131).

Contextualizacin de las Estrategias de Enseanza.

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El uso de estrategias depender de la consideracin de cinco aspectos esenciales para

considerar cul es la ms indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza,
dentro de una sesin, un episodio o una secuencia instruccional, a saber:
1. Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (Nivel de
desarrollo cognitivo, conocimientos previos, factores motivacionales, etc.)
2. Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
3. La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas
pedaggicas que debe realizar el alumno para conseguirla.
4. Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza
empleadas previamente, si es el caso), as como el progreso y aprendizaje de los
alumnos.
5. Determinacin del contexto intersubjetivo, por ejemplo, (el conocimiento ya
compartido) creado con los alumnos hasta ese momento, si es el caso.

Clasificacin y Funciones de las Estrategias de Enseanza:

Las ms representativas son:

Objetivos: Enunciados que establecen condiciones, tipo de actividad y forma de
evaluacin del aprendizaje del alumno. Como estrategias de enseanza compartida con
los alumnos generan expectativas apropiadas.

Resmenes: Sntesis y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o

escrito. Enfatiza conceptos claros, principios y argumento central. Es una versin breve
del contenido que habr de aprenderse, donde se enfatizan los puntos ms importantes
de la informacin. No debemos olvidar que como estrategia de enseanza, el resumen
ser elaborado por el profesor o el diseador de textos, para luego proporcionrselo al
estudiante como una propuesta mejor organizada del cmulo de ideas que ya han
discutido o expuesto. Para elaborar un resumen de un texto cualquiera, se tiene que
hacer necesariamente una jerarquizacin de la informacin contenida en l, en trminos

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de su importancia (dicha jerarquizacin en ocasiones est claramente marcada en el texto

original, pero en otras no y corre a cargo del procesamiento del lector. Se supone que la
informacin de mayor jerarqua, es decir, aquella que se considera de mayor importancia,
ser la informacin mejor recordada, a este efecto se le ha denominado en la literatura
efecto de los niveles.
Las principales funciones de un resumen son:

Ubicar al alumno dentro de la estructura u organizacin general del material que

se habr de aprender.

Enfatizar la informacin importante.

Cuando funciona como estrategia pre-instruccional, introduce al alumno al nuevo

material de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.

Cuando opera como recurso post-instruccional, organiza, integra y consolida la

informacin presentada o discutida y de este modo, facilita el aprendizaje por
efecto de la repeticin selectiva del contenido.

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita, aunque tambin llega a
disearse esquemticamente numerando o marcando las ideas principales; o mapas que
expresen los conceptos ms importantes y sus relaciones. (Daz-Barriga 2002:142, 178180).
El mediador elabora y promueve la elaboracin junto con los estudiantes de una sntesis y
abstraccin de la informacin relevante. Enfatiza en conceptos claves, principios, trminos
y el argumento central. Efectos esperados en los educandos: facilita la integracin de lo
ms relevante que se ha aprendido. (Roncal, 2004:95).
Organizadores Previos: Informacin de tipo introductoria y contextual. Tienden un
puente cognitivo entre la informacin nueva y la previa. (Daz-Barriga, 2002:142).
El mediador brinda a los nios y nias informacin de tipo introductoria y contextual sobre
la temtica que se va a trabajar. Esta informacin debe ser elaborada de manera que las
nias/os puedan conectar la informacin nueva con la previa. Es decir, se tiende un
puente entre lo conocido y lo nuevo por conocer. Puede ser a travs de una ilustracin, de
un texto, de un esquema, un mapa conceptual y de otros recursos educativos. Efectos
esperados en los alumnos: organizan mejor la informacin considerando sus niveles de

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generalidad y especificidad. El contenido se hace ms asequible y familiar. Elaboran una

visin global y contextual sobre la temtica que se abordar. (Roncal, 2004:91).

Ilustraciones: Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una teora o

tema especfico (fotografas, dibujos, dramatizaciones). (Daz-Barriga, 2002:142). El
mediador utiliza representaciones visuales de los conceptos, objetos o situaciones de una
teora o tema especfico (fotografas, dibujos, esquemas, grficas, dramatizaciones) para
facilitar la interrelacin y comprensin de determinadas realidades. Ayuda a explicar en
trminos visuales lo que sera difcil explicar en forma puramente verbal. Efectos
esperados en los educandos: Dirige y mantiene la atencin sobre aspectos relevantes.
Codifica ms fcilmente la informacin (de manera visual). (Roncal, 2004:91).

Organizadores Grficos: Representaciones visuales de conceptos, explicaciones o

patrones de informacin. (Cuadros sinpticos, cuadros C-Q-A).

Analogas: Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto y familiar) es
semejante a otro (desconocido, abstracto y complejo). (Daz-Barriga, 2002:142). El
mediador facilita que los nios y nias encuentren aspectos similares en dos o ms
situaciones distintas. Normalmente entre algo conocido por ellos y algo nuevo. Por
ejemplo, encontrar las similitudes entre el funcionamiento de la sociedad (aspectos
nuevos). Efectos esperados en los educandos: Comprender informacin abstracta.
Trasladar lo aprendido a otros mbitos. (Roncal, 2004:92).
Preguntas Intercaladas: Preguntas insertadas en la situacin de enseanza o en un
texto. Mantienen la atencin y favorecen la prctica, la retencin y la obtencin de
informacin relevante. La elaboracin y uso de preguntas en las situaciones educativas es
ampliamente reconocida. Sin embargo, la calidad y la forma de plantearlas no siempre
son las ms adecuadas. Las preguntas intercaladas son aquellas que se plantean al
alumno a lo largo del material o situacin de enseanza y tienen como intencin facilitar
su aprendizaje. Como su nombre lo indica, se van insertando en partes importantes del
texto cada determinado nmero de secciones o prrafos, de modo que los lectores las

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contestan a la par que van leyendo el texto. (Daz-Barriga, 2002:142,175). El mediador

formula preguntas insertadas en la situacin de aprendizaje, es decir durante el desarrollo
de cada actividad. Las preguntas ayudan a fijar la atencin en aspectos importantes y
hacen pensar, razonar a los educandos. Tambin favorecen la obtencin, la retencin y la
utilizacin de informacin relevante. Efectos esperados en los alumnos: Hacen pensar,
permiten practicar y consolidar lo que han aprendido, resuelven sus dudas y se autoevalan gradualmente. (Roncal, 2004:92).
Sealizaciones: Sealamientos que se hacen en un texto o en la situacin de enseanza
para enfatizar u organizar elementos relevantes del contenido por aprender. Se refieren a
toda clase de claves o avisos estratgicos que se emplean a lo largo del discurso, para
enfatizar u organizar ciertos contenidos que se desean compartir con los aprendices. De
este modo su funcin central consiste en orientar al aprendiz para que ste reconozca
qu es lo importante y qu no, a cules aspectos del material de aprendizaje hay que
dedicarle un mayor esfuerzo constructivo y a cules no. Tal estrategia conlleva una
tradicin muy consolidada en el campo del diseo de textos instruccionales. Aunque
recientemente, gracias a los trabajos y metodologas sobre el anlisis del discurso en el
aula que han aparecido en los ltimos aos, se han identificado algunas sealizaciones y
claves del discurso que resultan tiles para beneficio del aprendizaje de los alumnos.
Dadas las diferencias evidentes que existen entre el discurso escrito y el discurso
pedaggico (oral) empleado en las aulas, presentamos por separado los tipos de
estrategias de sealizacin para cada una de dichas modalidades, as como sus usos
posibles. Las sealizaciones intratextuales son aquellos recursos lingsticos que utiliza el
autor o diseador de un texto, dentro de las posibilidades que le permite su discurso
escrito, para destacar aspectos importantes del contenido temtico. Entre algunas
estrategias de sealizacin intratextual que servirn para orientar al lector sobre la macro
estructura o la superestructura del mismo estn las siguientes:

Hacer especificaciones en la estructura del texto. Usar adecuadamente

expresiones que especifican los componentes estructurales del discurso. Por
ejemplo, si estamos hablando de un texto que conjunta varias ideas, stas podran
acompaarse con expresiones tales como: primero, segundo, en prime trmino, en
segundo trmino, por ltimo o si estamos hablando de un texto estructurado en
forma de comparacin, sera necesario acompaarlo de trminos tales como: en
comparacin, de igual manera, etctera.

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Presentaciones previas de informacin relevante. En este caso pueden utilizarse al

inicio de los textos, dentro de los prrafos, frase que aclaren de lo que tratar el
texto, el propsito del autor, etctera, que orienten al lector.

Presentaciones finales de informacin relevante. En este caso la informacin

relevante o aclaratoria deber presentarse al final del texto a modo de conclusin.
Un ejemplo claro seria el uso de indicadores de resumen o reformuladotes
recapitulativos como podran ser: en suma, en conclusin, para resumir.

Expresiones aclaratorias que relevan el punto de vista del autor. Consisten en

expresiones usadas por el autor o diseador para destacar su punto de vista
personal, poniendo nfasis o aclarando asuntos de relevancia (por ejemplo, cabe
destacar que, por desgracia, pongamos atencin a, etc.). Las sealizaciones extratextuales son los recursos de edicin que se adjuntan al discurso y que pueden ser
empleados por el autor o el diseador para destacar ideas o conceptos que se
juzgan como relevantes. Algunos ejemplos de sealizaciones extra-textuales
utilizadas de forma comn son las siguientes:

Manejo alternado de maysculas y minsculas.

Uso de distintos tipos (negrillas, cursivas, etctera) y tamaos de letras.
Uso de nmeros y vietas para formar listas de informacin.
Empleo de ttulos y subttulos.
Subrayados o sombreados de contenidos principales (palabras clave,
ejemplos, definiciones, etc.)
Empleo de cajas para incluir material que se considera valioso (ejemplo,
ancdotas o bibliografa adicional).
Inclusin de notas al margen para enfatizar la informacin clave (pueden
ser conceptos, frases o hasta pequeos mapas conceptuales).
(Daz-Barriga 2002:141,153-155)

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Mapas

Redes

Conceptuales:

Representaciones

grficas

de

esquemas

de

conocimiento (indican concepto, proposiciones y explicaciones). (Daz Barriga,

2002:142). El mediador elabora y promueve la elaboracin d representaciones grficas de
esquemas de conocimiento que representan una realidad determinada, mostrando las
interrelaciones entre los distintos aspectos o elementos. Se trata de que con el tiempo los
educandos estn en condiciones de utilizar recursos o tcnicas de elaboracin y
organizacin de la informacin (resmenes, cuadros esquemas, mapas conceptuales) y
estn dispuestos a superar las dificultades de comprensin que surjan en el proceso de
aprendizaje. Efectos esperados en los educandos: Realiza una codificacin visual y
semntica d conceptos, proposiciones y explicaciones. Comprenden las relaciones entre
conceptos y proposiciones. Organizan la informacin de manera resumida, incluyendo los
conceptos, pasos o elementos ms importantes clasificados jerrquicamente. (Roncal,
2004:93).
Organizadores Textuales: Organizaciones tcnicas de un discurso que influye en la
comprensin y el recuerdo. (Daz-Barriga, 2002:142).
Tambin podemos clasificar las estrategias segn el momento en que son empleadas en
el proceso de Enseanza-Aprendizaje en: Pre-instruccionales, Co-instruccionales y Postinstruccionales.

Estrategias Pre-instruccionales:
Preparar y alertar al estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender, esencialmente
tratar de incidir en la activacin o la generacin del conocimiento y experiencias previas
pertinentes. Tambin sirven para que el aprendiz se ubique en el contexto conceptual
apropiado y para que genere expectativas adecuadas. Las ms comunes son objetivos y
organizadores previos.

Estrategias Co-instruccionales:
Apoyan a los contenidos curriculares durante el proceso mismo de enseanza
aprendizaje. Cubren funciones para que el aprendiz mejore la atencin e igualmente
detecte la informacin principal, logre una mejor codificacin y conceptualizacin de los
contenidos de aprendizaje y organice, estructure e interrelacione las ideas importante. Se
trata de funciones relacionadas con el logro de un aprendizaje con comprensin.

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Estrategias Post-instruccionales:
Se presentan al trmino del episodio de enseanza aprendizaje y permiten al alumno
formar una visin sinttica, integradora e incluso crtica del material. En otros casos le
permiten inclusive, valorar su propio aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales ms reconocidas son: resmenes finales, organizadores previos (cuadros
sinpticos simples y de doble columna), redes y mapas conceptuales. (Daz-Barriga,
2002:143).
Podemos evidenciar que el docente juega un papel importante en el aprendizaje de los
educandos y la influencia positiva o negativa en dicho aprendizaje depender del rol que
l desempee.

Clasificacin de las Estrategias segn los procesos Cognitivos

activados:
Para activar o generar conocimientos previos: Son aquellas estrategias dirigidas a
activar los conocimientos previos de los alumnos o incluso a generarlos cuando no
existan. Los conocimientos previos resultan fundamentales para el aprendizaje. Su
activacin sirve en un doble sentido: para conocer lo que saben sus alumnos y para
utilizar tal conocimiento como base para promover nuevos aprendizajes. En este grupo
podemos incluir tambin aquellas estrategias que se concentran en ayudar al
esclarecimiento de las instituciones educativas que se pretenden lograr al trmino del
episodio o secuencia educativa. (Daz-Barriga, 2002:144).

Estrategias para orientar y guiar a los aprendices sobre aspectos relevantes de los
contenidos de aprendizaje: Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el
diseador utilizan para guiar, orientar y ayudar a mantener la atencin de los aprendices
durante una sesin, discurso o texto. La actividad de gua y orientacin es una actividad
fundamental para el desarrollo de cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, las
estrategias de este grupo deben proponerse preferentemente como estrategias de tipo
Co-instruccional dado que pueden aplicarse de manera continua para indicar a los
alumnos en qu conceptos o ideas focalizar los procesos de atencin y codificacin.

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Estrategias para mejorar la codificacin (elaborativa) de la informacin por

aprender: Las ilustraciones (fotografas, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de
informacin grfica ms ampliamente empleados en los diversos contextos de enseanza
(clases, textos, programas por computadoras, etc.). Son recursos utilizados para expresar
una relacin especial esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999). Esto
quiere decir que en las ilustraciones el nfasis se ubica en reproducir o representar
objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su
forma real o tal y como ocurren. Se han utilizado con mayor frecuencia en reas como las
ciencias naturales y disciplinas tecnolgicas, no as en reas como humanidades,
literatura y ciencias sociales, donde generalmente, en comparacin con las anteriores, ha
sido menos su presencia.
Debemos considerar que para el buen uso de las ilustraciones debemos plantearnos de
una u otra forma las siguientes cuestiones: a) qu imgenes queremos presentar (calidad,
cantidad, utilidad); b) con qu intenciones (describir, explicar, complementar, reforzar); c)
asociadas a que discurso y d) a quines sern dirigidas (caractersticas de los alumnos,
como conocimientos previos, nivel de desarrollo cognitivo, etc.). (Daz-Barriga, 2002:146).
Estrategias para organizar la informacin nueva por aprender: Proporciona una
adecuada organizacin a la informacin que se ha de aprender, mejora su significatividad
lgica, y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo de los alumnos.
Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las partes constitutivas
de la informacin nueva a aprender denominndolo: construccin de conexiones
internas.
Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.
Podemos incluir en ellas a las de representacin viso espacial, como mapas o redes
conceptuales, a las de representacin lingstica, cmo resmenes y a los distintos tipos
de organizadores grficos, como los cuadros sinpticos simples y organizadores
textuales. (Daz-Barriga, 2002:146).
Estrategias para promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender: Son aquellas estrategias destinadas a ayudar para
crear enlaces adecuados entre los conocimientos previos y la informacin nueva a

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aprender, asegurando con ello una mayor significatividad de los conocimientos previos y
lo nuevo se denomina: construccin de conexiones externas.
La actividad constructiva no sera posible sin conocimientos previos que permitan
entender, asimilar e interpretar la informacin nueva, para luego por medio de ella,
reestructurarse y transformarse hacia nuevas posibilidades. De ah la importancia de
activar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos, para luego ser retomados y
relacionados en el momento adecuado con la informacin nueva que se vaya
descubriendo o construyendo conjuntamente con los alumnos.
Las estrategias que presentemos en este apartado preferentemente debern emplearse
antes de presentar la informacin por aprender, o bien antes de que los aprendices inicien
cualquier tipo de actividad de discusin, indagacin o integracin sobre el material de
aprendizaje propiamente dicho, sea por va individual o cooperativa.
Conviene que para el buen uso de ellas se tomen en cuenta los siguientes aspectos:
Hacer una identificacin previa de los conceptos centrales de la informacin que
los alumnos van a aprender o de la lnea argumental del texto a revisar.
Tener presente qu es lo que se espera que aprendan los alumnos en la situacin
de enseanza y aprendizaje.
Explorar los conocimientos previos pertinentes de los alumnos para activarlos
(cuando existan evidencias de que los alumnos los posean) o generarlos (cuando
se sepa que los alumnos poseen escasos conocimientos previos pertinentes o que
no los tienen).
De entre las estrategias que se emplean en tal sentido, estn la actividad focal
introductoria, la discusin guiada y la actividad generadora de informacin previa.
(Daz-Barriga, 2002:146-147).
Otras clasificaciones: En la Didctica contempornea existen distintas clasificaciones y
cada una de ellas se basa en criterios distintos. Sin embargo, al analizar cada
clasificacin no entran en contradiccin unas con otras, por el contrario, permite al
profesor ver el proceso de enseanza a travs de sus distintas artistas. (Labarrete,
1998:107).

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Actualmente las clasificaciones ms conocidas son las siguientes:

Por la fuente de adquisicin de los conocimientos: son muy variadas, el libro de texto,
la palabra del maestro, la ejercitacin. De acuerdo con este criterio la clasificacin incluye
los siguientes mtodos: Orales, trabajo con el libro de texto, intuitivos y prcticos.
Los mtodos orales son los ms utilizados, esto se explica no slo porque la palabra es
una fuente de adquisicin de conocimientos, sino porque la expresin oral del profesor es
un medio fundamental de direccin de la actividad de los alumnos, tanto para la
apropiacin de conceptos como para la formacin de la direccin moral de la
personalidad. Sin embargo, en los mtodos de este tipo se hace un tanto difcil la
formacin del pensamiento creador de los alumnos, por tanto, estos mtodos van dirigidos
principalmente a asimilar el contenido y no al proceso de formacin de determinada forma
de pensar.
Entre los distintos tipos de mtodos orales se destacan: la narracin que es el mtodo
propio de la escuela primaria y se utiliza con el objetivo de describir un hecho y con
frecuencia se acompaa de una carga emotiva que incide en la formacin moral de los
escolares. La conversacin, requiere que los alumnos tengan algn conocimiento del
contenido objeto de estudio, ya que no puede haber conversacin cuando una de las
partes, en este caso los alumnos, desconocen por completo el objeto de estudio, por lo
que este mtodo se apoya de modo considerable en la experiencia de los escolares. La
explicacin, constituye uno de los mtodos ms recurridos para la formacin de conceptos
cientficos, pues cuando es bien utilizado se caracteriza por utilizar la lgica del
razonamiento y ste se produce mediante la seleccin cuidadosa de los hechos, de los
procesos de anlisis, sntesis, induccin y deduccin, as como de la utilizacin de
materiales ilustrativos. El trabajo con el libro de texto, constituye una importante fuente de
adquisicin de conocimientos, por ello la necesidad de desarrollar habilidades para
trabajar con l, entre estas habilidades estn: encontrar lo fundamental del material y lo
accesorio, tomar notas y redactar el plan de la exposicin, resumir las ideas en cuadros y
esquemas.

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Los mtodos intuitivos son los que promueven la asimilacin del contenido mediante el
empleo de los medios de enseanza, los cuales determinan el carcter de la apropiacin
de los conocimientos.
Los mtodos prcticos, incluyen la ejercitacin, la realizacin de tareas prcticas y los
trabajos de laboratorio y taller. Estos mtodos son bsicos para la formacin de
habilidades y hbitos; ahora bien, para que esta formacin sea efectiva, es necesario
tener en cuenta una serie de condiciones. En primer lugar los alumnos deben estar
conscientes de los objetivos de la actividad, es decir, deben reconocer la importancia de la
ejercitacin o de la prctica de laboratorio, es necesario partir de los planteamientos
tericos porque de lo contrario la prctica o ejercitacin seria una repeticin mecnica y
sin sentido; es esencial que los alumnos vinculen la teora a su ejecucin prctica.
(Labarrete, 1998:107-108).
Por la relacin de la actividad del profesor y de los estudiantes: Este criterio de
clasificacin es elaborado por el pedagogo L. Kleingberg, plantea que todo tipo de
enseanza y aprendizaje tiene lugar mediante tres formas bsicas en las cuales se
concentra el encuentro ms fecundo entre los alumnos, el contenido de la enseanza y el
profesor: la exposicin del profesor, el trabajo independiente de los alumnos, la
elaboracin conjunta del profesor y los alumnos. Abordaremos la elaboracin conjunta la
cual puede considerarse como una forma intermedia en la que el profesor y alumnos
participan juntos en la elaboracin del conocimiento, la forma bsica por excelencia de
este mtodo es la conversacin. (Labarrete, 1998:107,109).
Por el carcter de la actividad cognoscitiva: Es incuestionable que los mtodos de
enseanza por su esencia tienen relacin directa con los mencionados niveles de
asimilacin de contenidos y no existe una separacin tajante entre posniveles sino que se
relacionan. Sin embargo, es innegable que determinados mtodos tienden a favorecer
algn tipo de asimilacin permitiendo cierta identificacin con el nivel correspondiente.
Esto lamentablemente ha conducido a que muchos profesores centren su atencin en dos
primeros niveles y limiten el desarrollo de las capacidades creadoras de los escolares.
(Labarrete, 1998:107,113).

Exposicin problmica: Permite desarrollar al mximo todas las capacidades de los

escolares. La enseanza problmica por su esencia, consiste en hacer que los problemas

59

ms importantes de la enseanza se conviertan tambin en un problema para los

alumnos. Lo fundamental no es que los alumnos resuelvan problemas, sino es darle a la
tarea cognoscitiva una organizacin y estructura d situacin conflicto o de problema, hallar
la situacin problmica exige por parte del profesor, conocer qu conocimientos del
programa se prestan para presentarlos como una situacin conflictiva. (Labarrete,
1998:115)
La investigacin: Es el ms alto nivel de asimilacin de los conocimientos. Su valor
pedaggico consiste en que no slo permite dar a los estudiantes una suma de
conocimientos, sino que al mismo tiempo lo relaciona con el mtodo de las ciencias y con
las etapas del proceso general del conocimiento, as como desarrolla el pensamiento
creador. Nuestros maestros y profesores deben estar preparados para realizar
investigaciones, pues es obvio que aquellos que no lo dominan no podrn aplicarlo en la
enseanza de los alumnos. (Labarrete, 1998:118)

Los profesores tienen una tarea de gran responsabilidad: seleccionar las estrategias de
enseanza que proporcionen un aprendizaje exitoso. Dicha seleccin est determinada
por los objetivos, por el contenido de la clase y por las particularidades de la edad de los
alumnos. (Labarrete, 1998:120)

EL ROL DEL DOCENTE Y LA NATURALEZA INTERPERSONAL

DEL APRENDIZAJE.
Aunque es innegable el carcter individual y endgeno del aprendizaje escolar, ste no
slo se compone de representaciones personales, sino que se sita a s mismo en el
plano de la actividad social y la experiencia compartida. Es evidente que el estudiante no
construye el conocimiento en solitario, sino gracias a la meditacin de los otros y en un
momento y contexto cultural particular. En el mbito de la institucin educativa esos
otros son, de manera sobresaliente el docente y los compaeros de aula.

59

Desde diferentes perspectivas pedaggicas, al docente se le han asignado diversos roles:

el transmisor de conocimientos, el de animador, el de supervisor o gua del proceso de
aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
El profesor es mediador entre el alumnos y la cultura entre su propio nivel cultural, por la
significacin que asigna al currculo en general y al conocimiento que transmite en
particular, y por las actitudes que tiene hacia el conocimiento o hacia una parcela
especializada del mismo.

Podemos afirmar que tanto los significados adquiridos explcitamente durante su

formacin acadmica, como los usos prcticos que resultan de experiencias continuas en
el aula (sobre rasgos de los estudiantes, orientaciones metodolgicas, pautas de
evaluacin, etc.) configurarn los ejes de la prctica pedaggica del profesor.
Pueden considerarse algunas reas de competencia docente, congruentes con la idea de
que el profesor apoye al alumno a construir el conocimiento, a crecer como persona y a
ubicarse como actor crtico de su entorno. Dichas reas de competencias son:
Conocimiento

terico

suficientemente

profundo

pertinente

acerca

del

aprendizaje, el desarrollo y el comportamiento humano.

Despliegue de valores y actitudes que fomenten el aprendizaje y las relaciones
humanas genuinas.
Dominio de los contenidos o materias que ensea.
Control de estrategias de enseanza que faciliten el aprendizaje del alumno y lo
hagan motivante.
Conocimiento personal prctico sobre la enseanza.

59

Conocimientos que deben tener los Profesores:

Conocer la materia que han de ensear.

Conocer y cuestionar el pensamiento docente espontneo.

Adquirir conocimientos sobre el aprendizaje de las ciencias.

Hacer una crtica fundamentada en la enseanza habitual.

Saber preparar actividades.

Saber dirigir las actividades de los alumnos.

Saber evaluar.

Utilizar la investigacin e innovacin en el campo. (Daz-Barriga, 2002:3-6)

El Profesor Constructivista:
Es un mediador entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos: comparte
experiencias y saberes en un proceso de negociacin o construccin conjunta del
conocimiento.
Es un profesional reflexivo que piensa crticamente su prctica, toma decisiones y
soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.
Toma conciencia y analiza crticamente sus propias ideas y creencias acerca de la
enseanza y el aprendizaje y est dispuesto al cambio.
Promueve aprendizajes significativos, que tengan sentido y sean funcionales para
los alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades, intereses y
situaciones en que se involucran sus alumnos.
Establece como meta la autonoma y auto direccin del alumno, la cual apoya en
un proceso gradual de transferencia de la responsabilidad y del control de los
aprendizajes. (Daz-Barriga, 2002:9)

59

La forma en que el docente organiza a los alumnos en el aula de clases atiende a

diferentes enfoques educativos. A continuacin se detallan algunas formas de organizar el
aula cuyo objetivo es perfeccionar la clase.

Perfeccionamiento de la Clase: Formas de Trabajo.

Durante la clase el maestro debe trabajar para el promedio y buscar la forma ms
adecuada de dar atencin a los alumnos ms atrasados sin pasar por alto el desarrollo de
los mejores desde el punto de vista acadmico. Esto es difcil y no siempre se logra.

A pesar de esto, debemos refutar el punto de vista de que las deficiencias de la

enseanza y la educacin en la escuela son insalvables y que la nica va para vencer
estas deficiencias es la negacin total de la clase y la bsqueda de nuevas formas. La
clase no hay que desecharla, sino perfeccionarla. Sin embargo, el perfeccionamiento
general de la organizacin de la enseanza, est ligado no slo con la elevacin de la
calidad de las clases, sino con la combinacin racional de ella y de otras formas:
seminarios, excursiones, prcticas de laboratorio. Precisamente la aplicacin mltiple de
variadas formas organizativas, asegura la elevacin de los ndices cualitativos del proceso
de enseanza. Adems, ser necesario perfeccionar la bsqueda de la combinacin
ptima de formas de trabajo grupales e individuales en todos los peldaos de la
enseanza.
Las formas de trabajo combinadas utilizadas hbilmente garantizan la atencin al
desarrollo individual y colectivo de la clase son:

Trabajo frontal: Actividad conjunta bajo la direccin del maestro que orienta a
todo el grupo y atrae las reacciones de ste hacia s. Tpica de las formas
expositivas de los mtodos de enseanza: charlas, narraciones, demostraciones,
etc.

Trabajo individual: Solucin individual e independiente de tareas e intercambio

de informacin entre alumnos. El maestro controla el trabajo directamente,
utilizando algunas formas de actividad prctica.

59

Trabajo en equipo: Aprendizaje independiente en el equipo o clula de estudio.

Las distintas fases se distinguen por el trabajo cooperativo e individual. Entre los
alumnos hay intercambio de informacin. La direccin del maestro se extiende
desde el planteamiento de las tareas hasta el control de los resultados. Muy
utilizado en prcticas de laboratorio y talleres. (Regueira, 1983:156-158)

Para disear las experiencias de aprendizaje el mediador o mediadora debe tener en

cuenta los principios o criterios que han permitido a la pedagoga, luego de aos de
investigacin, transformar radicalmente gran parte de los supuestos o ideas respecto al
acto de aprender, tarea que no resulta nada sencilla porque cuesta romper con los
procedimiento tradicionales de enseanza, ya que tendemos a repetir la forma en que
nosotros mismos aprendimos.
Abordaremos lo que se ha denominado Nuevo Paradigma Educativo, el cual presenta
diversos planteamientos.

NUEVO PARADIGMA EDUCATIVO:

Las Metas:

La educacin debe orientarse ya no a la adquisicin de informacin por s misma,

sino al desarrollo de capacidades y actitudes.

La apropiacin de conocimientos tiene sentido slo si el aprendiz es capaz de

utilizarlos en diversas circunstancias de su vida actual y futura.

Que el educando vaya adquiriendo destrezas relacionadas con el aprender a

aprender y que le permitan ser cada vez ms autnomo en sus aprendizajes.

Desarrollar sus potencialidades para enfrentar mejor los retos que le permitan su
contexto.

El Proceso:

El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no de absorcin,

transmisin o reproduccin.

59

Aprendemos slo cuando participamos, cuando nos involucramos afectiva e

intelectualmente.

Se aprende a travs de la resolucin de problemas. El aprendizaje tiene lugar a

travs de la accin. Aprendemos a hacer lo que hacemos.

Sin sentido, sin significacin, el proceso de aprendizaje es ineficiente y puede ser

daino al conducir a la pereza mental.

Aprendamos a partir de nuestros conocimientos y experiencias previas.

Sin motivacin positiva, no hay aprendizaje significativo.

Para el aprendizaje efectivo, los buenos avances deben ser reconocidos con
prontitud.

Los contenidos significativos y relevantes se aprenden mejor y se aprovechan ms

que los significativos.

Para una mayor transferencia del aprendizaje, el aprendizaje debe ocurrir de la

manera en que ser usado, al menos inicialmente.

Las respuestas de quien aprende varan segn el ambiente de aprendizaje

(confianza, expectativas, positivas, exigencia comprensiva).

La expresin es condicin del aprendizaje.

El aprendizaje se incrementa cuando el que aprende construye productos.

Si la maestra asume la tradicional relacin maestro-alumno, su clase podra ser

as:

Los escritorios colocados en fila.

Utiliza la clase magistral explicando los procedimientos a seguir para realizar las
operaciones.

Cada nio y nia debe copiar las operaciones, sus partes y procedimientos.

Cada nio y nia debe resolver ejercicios siguiendo mecnicamente los

procedimientos enseados. El procedimiento que utilicen para resolverlos, debe
ser enseado en clases.

Deja unos ejercicios de tarea y los revisa el da siguiente para comprobar si fue
comprendido el tema. (Roncal, 2004:86-87)

59

ESTRATEGIAS METODOLGICAS QUE PUEDE EMPLEAR EL

PROFESORADO.
Se agrupan en tomo a las cinco funciones siguientes:

Las estrategias metodolgicas respecto a la organizacin de los contenidos.

Las estrategias metodolgicas respecto a la exposicin de los contenidos.
Las estrategias metodolgicas respecto a las actividades del alumnado.
Las estrategias metodolgicas respecto a la adecuacin del contexto.
Las estrategias metodolgicas respecto a la evaluacin de los contenidos.

Esta clasificacin intenta aproximarse a un planteamiento contextual de la enseanza, en

el que se tienen en cuenta las conexiones entre el contenido, las actividades
caractersticas de alumnos y alumnas y la intervencin del profesorado.

Dimensin de las estrategias didcticas.

Adems de los principios psicopedaggicos, la metodologa de la enseanza debe tener
en cuenta tambin las dimensiones siguientes:

Dimensin innovadora:

Prev la capacidad innovadora del profesorado y favorece su flexibilidad y

originalidad. El momento adecuado es cuando se disean los objetivos, ya que en la
proyeccin del aprendizaje es cuando verdaderamente se ofrecen al alumnado
posibilidades de renovacin.
La innovacin supone impulsar la actitud interrogativa de los alumnos hacia la realidad
cambiante y facilitarles herramientas que los guen hacia el pensamiento innovador.

Dimensin flexible:

Permite la entrada de nueva informacin, proveniente de la sociedad, la cultura y la

ciencia, para actualizar de manera general los contenidos del currculum de acuerdo
con los acontecimientos cientficos, culturales y educativos del contexto social. Su
incidencia en el diseo de la tarea didctica significa prestar especial atencin al
aprendizaje individual, que debe respetar al mximo el ritmo propio de cada alumno.

59

Dimensin crtica:

Tiene en cuenta que un proyecto didctico es una accin abierta al futuro y, por tanto,
debe estar sujeta a la revisin crtica constante.

Dimensin socio-poltica:

Se compromete con la realidad circundante con el fin de mejorarla.

Dimensin prospectiva:

Parte del hecho de que el alumnado deber poner en prctica lo que aprende en un
momento determinado. Por tanto, es imprescindible que maneje con seguridad
conceptos diversos y que sepa emplear la informacin y preparacin que posee en
una sociedad en constante cambio.

Dimensin orientadora:

Considera la orientacin como parte sustancial de la educacin, ya que el alumnado

necesita los conocimientos intelectuales, pero tambin orientar su trabajo de forma
que aproveche al mximo sus posibilidades de desarrollo personal mediante los
aprendizajes que se le ofrecen. La orientacin se lleva cabo sobre todo a travs de las
tutoras y del contacto cotidiano con los alumnos.

Propuesta de estrategias para facilitar el aprendizaje.

Hoy en da se necesitan estudiantes activos que aprendan a descubrir las cosas por s
mismo con su propia actividad espontnea: que sean creativos y den soluciones a sus
problemas cotidianos: que razonen y generen ideas en lugar de memorizar datos con
o sin sentido; que tengan juicio crtico y libertad de opcin, sin embargo, muchas
veces los modelos instruccionales centrados nicamente en los niveles cognoscitivos,
descuidan el desarrollo de algunas potencialidades y valores de los educandos y la
actitud de profesores y no de educadores, no le permite ser sino simplemente hacer.
El diseo de estrategias individualizadas es un medio para orientar el desarrollo de la
autonoma, la singularidad, la apertura y la trascendencia, libertad de opinin,
sociabilidad y permitan desarrollar potencialidades y valores cientficos, morales,
ticos, religiosos, culturales. No son las tareas individualizadas instrumentos que

59

orientan a los estudiantes en la bsqueda de contenidos programticos a su ritmo y

riesgo, sino que paralelamente dichos contenidos, deben ponerse al servicio de la
formacin integral de la persona del educando.

Hoy por hoy debemos ser facilitadores del aprendizaje, por consiguiente una de
nuestras tareas sera el diseo de los modelos que les permitan a los estudiantes
aprender las cosas por s mismo con la ayuda del material que les prestemos.
El centro del proceso educativo descansa en la persona del educando, no en los
contenidos programticos, debemos poner estos al servicio de aquellos.

Una estrategia individualizada es tan solo un instrumento de trabajo, no constituye

un principio de la educacin individualizada, debe orientar objetivamente el trabajo
individual y grupal (socializacin) del estudiante y al disear debe responder a un plan
ordenado, establecido desde el principio del ao, de manera que responda a los
objetivos del programa o del curso, acorde al perfil establecido por la institucin y a las
polticas educativas y estrategias pedaggicas centradas en una teora valorativa y
personalizante.

Las estrategias individualizadas para el aprendizaje deben estar:

Estructuradas de acuerdo con los principios de la institucin, el perfil establecido y

la metodologa propuesta para el rea de trabajo especfico.

Adaptadas a los alumnos y a quienes van dirigidas.

Diseadas con indicaciones objetivas y precisas, con las orientaciones necesarias,

sin mucha aclaracin o sin exceso de directrices.

Dirigidas a orientar la bsqueda de actividades personales que fomentan la

creatividad.

Elaboradas de tal forma que expresen con claridad la idea del tema que se va a
estudiar.

Estructuradas para suscitar iniciativas y permitir la expresin personal de quien

aprende.

59

Basadas en el fomento de valores personales y comunitarios.

Acompaadas de la documentacin e instrumentos necesarios para poder

aplicarlas.

Diseadas para lograr despertar la actitud para la investigacin y ofrecer la

oportunidad al desarrollo de la creatividad personal y grupal.

Diseadas para orientar los contenidos programticos como recurso que favorezca
al desarrollo de caractersticas personales: El objetivo debe estar centrado en el
desarrollo de potencialidades y valores no en el aprendizaje de conceptos.

Estrategias individualizadas:
Existen numerosos tipos de estrategias individualizadas para orientar el trabajo personal
de los alumnos: entre las ms importantes podran mencionarse:
Con las estrategias directivas se pretende indicar al estudiante qu debe hacer,
remitindolo al material de trabajo y de consulta, as como a las fuentes bibliogrficas en
las que puede encontrar informacin. Son orientaciones de trabajo individualizado que
aunque no desarrollan la creatividad, orienta la responsabilidad y ayuda a la
normalizacin. Deben llevar instrucciones precisas y no presentarse para que el educando
las interprete, an cuando permitan la bsqueda y el descubrimiento.
Con las estrategias de trabajo se aspira organizar el tiempo del estudiante; a preparar
con anterioridad su trabajo personal de aprendizaje y el desarrollo de las mismas y a
orientar la evaluacin. Estas estrategias, ms prcticas que las anteriores no estn
centradas en contenidos especficos, sino en cmo, cundo y dnde debe realizarse el
trabajo. Afianzan la normalizacin, la responsabilidad y ahorran tiempo para mejorar el
trabajo individualizado.
Con las estrategias de control (evaluacin, autocontrol o autoevaluacin) se pretende
que el alumno juzgue su propio personal y se forme una idea de cmo va su propio
desarrollo. Nadie se valore en los dems di estos valores no se tienen es importante
educar en la autoevaluacin.

59

Con las estrategias nocionales se pretende desarrollar contenidos programticos de una

forma clara y sencilla, con ellas se resaltan ideas claves, reglas, principios, leyes y dems
conceptos que el alumno debe memorizar, evocar y relacionar. Son estrategias de
conocimiento que afianzan los contenidos fundamentales de un tema.
Con las estrategias correctivas se espera reencauzar el aprendizaje de los estudiantes
cuando los contenidos se han quedado claros, por cuanto las actividades realizadas o los
recursos utilizados no fueron los ms adecuados. Con ellas, los alumnos, a travs de
otros medios y mtodos podrn profundizar en los contenidos en una forma prctica y
ampla sus conocimientos hasta llegar a comprenderlos.
Con las estrategias de recuperacin se pretende ayudar a aquellos discentes que
presentan dificultades en el aprendizaje. En ellas se desarrollan mayores orientaciones,
se complementan con ejercicios las nociones que se quiere adquirir. Estas estrategias
ayudan al estudiante (Respetando su ritmo natural), para nivelarse con el grupo:
pretenden evitar que los alumnos lentos en el aprendizaje acumulen ignorancia por la
rapidez con que se desarrolla el curso.
Con las estrategias de complementacin permite que el estudiante por su cuenta
profundice aspectos de un contenido programtico que no qued claro en la clase
colectiva o en el trabajo grupal por falta de tiempo para su desarrollo. Por lo general, los
docentes orientan su trabajo de clase centrado en los aspectos fundamentales y no en los
accesorios, sin embargo, estos ltimos tambin deben conocerse para facilitar la
comprensin de todo el contenido. Las estrategias de complementacin deben permitir
que el alumno llegue a donde el docente en el aula de clase no pudo llegar.
Con las estrategias circunstanciales se persigue aprovechar centros de inters que por
la situacin escolar o extra escolar no se dan diario. Estos hechos sociales, polticos,
econmicos, cientficos, noticia del momento, pueden complementar el desarrollo de los
programas y favorecer el progreso en aprendizaje. Con estas estrategias pueden
adaptarse o contextualizarse la educacin, y le permitan al estudiante orientar su mente
hacia la bsqueda de soluciones a los problemas que lo aquejan a l o a la comunidad.
Con las estrategias de consulta permite que el estudiante complemente sus trabajos
buscando, leyendo, escribiendo, acudiendo al maestro, investigando, elementos
adicionales a sus proyectos y de complementacin: toda vivencia del estudiante es un

59

buen pretexto para el aprendizaje, la consulta abre caminos a la duda y la duda genera
inquietudes.
Con las estrategias experimentales se quiere que el estudiante que ha adquirido una
nocin y la ha comprendido, la aplique y se demuestre as mismo que la nocin adquirida
s corresponde a la forma correcta de interpretar los fenmenos. Las prcticas de campo,
los talleres de aplicacin, las experiencias de laboratorio, la investigacin, etc. Desarrollan
no slo habilidades tcnicas en el uso y manejo de instrumentos sino que permiten
tambin en la praxis, comprobar una ley, principio, teora, regla o concepto. La
experimentacin planteada como un problema desarrolla la memoria configurativa y lgica
y el pensamiento abstracto y formal (hipottico deductivo), abre las puertas a la
investigacin y da elementos fundamentales a la creatividad.
Con las estrategias de sntesis se aspira a que el alumno, luego de conocer,
comprender y aplicar una nocin, encuentra todos los elementos de la estructura
conceptual adquirida, les de funcin y las relaciones para integrarlos a un todo. La
sntesis, que parte de los elementos especficos y llega a todo lo generalizado no se da
sin el anlisis. Permiten que el alumno descomponga y recomponga la nocin adquirida o
el contenido desarrollado, solo as se asimilar la totalidad del contenido. Entonces, estas
estrategias de sntesis no necesariamente son resmenes o cuadros sinpticos sobre los
temas expuestos: tienen que ir ms all, al desarrollo de la creatividad.
Con la estrategia de comprobacin se pretende complementar las estrategias de control
para hacer seguimiento (y no de vez en cuando) al aprendizaje del estudiante, con ellas
se puede detectar si los pre-requisitos necesarios para una nocin ya estn dados, si es
as debe seguir el desarrollo del programa, si no, pueden plantearse estrategias
correctivas o de recuperacin segn el caso, antes de aplicar una nueva estrategia
nacional.
Con las estrategias de informacin se persigue ofrecer un texto, unos datos,
documentos, o alguna exposicin para complementar tericamente una estrategia
nocional. Ayudan a profundizar en los contenidos programticos.
Con las estrategias de desarrollo se espera que aquellos alumnos de mayores
capacidades y de ligero aprendizaje profundicen por su cuenta los contenidos
programticos que se desarrollan. Los alumnos de ritmo rpido en el aprendizaje tienen

59

mucho tiempo libre para desperdiciar, estas estrategias ayudan a mantenerlos ocupados,
profundizando en los tpicos que motivacionalmente los atraigan.
Con las estrategias de co-relacin e integracin se pretende que contenidos
relacionados de diferentes asignaturas y rea se articulen e integren; estas estrategias
deben favorecer la interdisciplinariedad y deben programarse por ncleos generadores
que pueden ser temas, proyectos, centros de inters, problemas, actividades especficas,
propsitos. Deben elaborarse en grupo, entre los distintos docentes que trabajan en un
mismo nivel y con los estudiantes.

No slo existen las estrategias de aprendizaje anteriormente expuestas, en la mente de

cada docente existe la posibilidad de generar nuevas estrategias, pedaggicamente
elaboradas, metodolgicamente orientadas y con una intencin didctica que facilite el
aprendizaje y con l, el desarrollo de potencialidad y valores.

Debemos pues interpretar y valorar el uso y manejo de estos instrumentos, velar por su
aplicacin, seguimiento y evaluacin y reflejar en ellos nuestra actitud educativa. Todo
estudiante se merece lo mejor de nosotros y las estrategias didcticas son una forma de
proyectarnos y trascender en ellos. Estas estrategias planteadas tienen un punto de
partida sin el cual el aprendizaje no se da: Expectativa-Inters-Motivacin por parte de
quien aprende.

59

RENDIMIENTO ACADEMICO

El diccionario Larousse,(1994:770), define el Rendimiento como la relacin que se

establece entre el trabajo til que se obtiene y la cantidad de energa que se suministra,
es importante destacar que los adolescentes a travs de la familia, los amigos y los
profesores adquieren conocimientos, valores culturales, tradicin, vocacin profesional,
ideologa poltica, fe y dems concepciones de la vida, por lo que este factor es
determinante, para que los estudiantes desde muy temprana edad tengan confianza en si
mismo y en la escuela, por lo tanto alcance un alto rendimiento acadmico.

El Rendimiento Acadmico provee informacin relevante encaminada a la toma de

decisiones, puede utilizarse para comprobar los logros de aprendizaje que estn en
correspondencia con los objetivos previamente formulados, pero tambin para determinar
cuales han sido los principales obstculos encontrados para la satisfaccin o el
cumplimiento de una u otras metas.

Arnal (1990:186), expresa, estimar el Rendimiento Acadmico es fundamental dentro de

la educacin formal, porque permite hasta que punto los objetivos fueron alcanzados y al
mismo tiempo corregir desviaciones en que hacer escolar.

El Rendimiento Acadmico es el producto obtenido en todo

proceso de enseanza-

aprendizaje desarrollados por los estudiantes y docentes bajo ciertas condiciones previas:
Mtodos, Procedimientos y objetivos preestablecidos por cada grado o nivel, en un tiempo
determinado y acorde con el desarrollo psquico, lgico, socioemocional y cognoscitivo de
los alumnos (as).

59

En general se utilizan los expedientes acadmicos y las calificaciones de los estudiantes

como fuente principal para valorar los resultados internos o externos de la enseanza
cuya ventaja para el docente es disponer de las informaciones que contienen de los
datos, objetivos que puedan recoger directamente.
La calificacin en una clasificacin de los rendimientos o sea un ordenamiento en un
sistema de grado, niveles, que estn designados con smbolos establecidos,
convencionalmente y definido a travs de determinadas caractersticas.
Podemos determinar entonces que Rendimiento Acadmico es la medicin cuantitativa y
cualitativa de los objetivos y contenidos desarrollados en determinadas asignaturas,
regidos bajo un sistema de calificacin establecida por el Ministerio de Educacin
(MINED).

El Rendimiento Acadmico, es de suma importancia para la formacin de la personalidad

del individuo, en el cual se refleja una serie de conocimientos que los alumnos (as) van
adquiriendo a travs del Proceso Enseanza-Aprendizaje, tanto cualitativo como
cuantitativo, tiene una estrecha relacin con la satisfaccin, si un estudiante posee una
calificacin alta, esto estimula el esfuerzo que haya realizado, es decir, el evala su nivel
de logro, comparando su experiencia.
El Rendimiento Acadmico refleja el resultado de las diferentes y complejas etapas del
proceso educativo y al mismo tiempo, una de las metas hacia las que convergen todos los
esfuerzos y todas las iniciativas de las autoridades educacionales, maestros, padres de
familia y alumnos.

No se trata de cuanta materia han memorizado los educandos sino de cuanto de ellos han
incorporado realmente su conducta, manifestndolo en su manera de sentir, de resolver
los problemas y hacer o utilizar cosas aprendidas.
La comprobacin y la evaluacin de sus conocimientos y capacidades. Las notas dadas y
la evaluacin tienen que ser una medida objetiva sobre el estado de los rendimientos de
los alumnos.

59

El Rendimiento Acadmico lo consideramos como el conjunto de transformaciones

operadas en el educando, a travs del proceso enseanza-aprendizaje, que se manifiesta
mediante el crecimiento y enriquecimiento de la personalidad en formacin.
El Rendimiento Acadmico sintetiza la accin del proceso educativo, no solo en el aspecto
cognoscitivo logrado por el educando, sino tambin en el conjunto de habilidades,
destrezas, aptitudes, ideales, intereses, etc., con esta sntesis estn los esfuerzos de la
sociedad, del profesor y del rendimiento enseanza-aprendizaje, el profesor es el
responsable en gran parte del rendimiento escolar.

De acuerdo con la Dra. Norma Corea Torres (1998-2001) dice que Rendimiento
Acadmico es el resultado que se obtiene al utilizar diferentes instrumentos y tcnicas que
nos permiten evaluar, los aspectos ms representativos de la labor educativa tanto en lo
cuantitativo como cualitativo, sirviendo como parmetros que reobtiene entre el total de
alumnos y el nmero que promueve el grado superior al final de determinado periodo.

En vista, que la aplicacin de pruebas genera un resultado que puede ser medido de
forma numrica con escala establecida de cero a cien y se obtiene a la vez una
estimacin sobre la marcha del proceso de aprendizaje en el que se ven involucrados de
forma cualitativa tanto el discente cono el docente; las pruebas son la base para la
obtencin del Rendimiento acadmico..

El Rendimiento Acadmico en Nicaragua se evala tanto de forma cualitativa como

cuantitativa a travs de escala convencionales establecidas para ello, segn el
reglamento de educacin primaria y secundaria en el capitulo IV, Art.58, dice que: se
establece la siguiente escala de calificaciones, la cual ser de aplicacin universal en
todos los centros educativos.

59

Tabla # 1

ESCALA DE CALIFICACION

Nivel de Competencia

Cualitativo

Cuantitativo

Competencias

Aprendizaje Avanzado

90-100

Aprendizaje satisfactorio

76-89

Aprendizaje elemental

60-75

Aprendizaje inicial

Menos de 59

Alcanzadas (AL)
Competencia en
Proceso (EP)

CLASIFICACION MINIMA DE APROBACION: 60

Aprendizaje Avanzado (AA): los indicadores de Logros de las competencias de Grado

han sido alcanzados con el rendimiento esperado.

Aprendizaje Satisfactorio (AS): la mayora de los indicadores de Logros de las

competencias de Grado han sido alcanzados satisfactoriamente.

59

Aprendizaje Elemental (AE): se evidencia alcance de los indicadores de Logros aunque

demuestra haber alcanzado ciertos niveles de aprendizaje.

Aprendizaje Inicial (AI): no se evidencia el alcance de la mayora de los indicadores de

Logros.

Para valorar el Rendimiento Acadmico de los estudiantes se consider, el Reglamento

de Educacin Primaria del Ministerio de Educacin (1993:25-27) en el cual establece en el
capitulo V, en el Art.54 para defecto de evaluacin y de carcter nacional, ha orientado las
siguientes normativas de las evaluaciones y aplicaciones de los estudiantes, y estas
sern:

Se establecen dos Cortes Evaluativos en cada Semestre.

Un Corte Evaluativo es un periodo de evaluacin de los aprendizajes que se

realizan en forma coherente e integral dos en cada semestre, para evaluar de
manera sistemtica y a lo largo del periodo, lo programado en el TEPCE.

La nota final del Curso Escolar se obtiene del promedio de los cuatros cortes
evaluativos.

La conducta tendr una valoracin Cualitativa y Cuantitativa.

El MINED ha implementado diversas polticas educativas para rescatar el rendimiento

acadmico, una de ella es la batalla por el primer grado, para que los nios y nias de
todo el pas aprendan a leer y escribir y as poder avanzar al segundo grado.

Hay problemas con el rendimiento acadmico, pero eso no se concluye con un solo da.
El MINED ha implementado polticas a corto, mediano y largo plazo, como el nuevo
currculo escolar. Nosotros queremos que aplacen a los estudiantes cuando van hacer el
examen de admisin en una universidad, manifest Miguel De Castilla, Ministro de
Educacin.

59

Por su parte, Maribel Avendao, secretaria facultativa de la Facultad de Educacin e

Idiomas de la Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua (UNAN), manifest que
adems de elevar el nivel acadmico de los estudiantes, se debe trabajar en el de los
docentes.

se han abierto tres maestras enfocadas a la mejora de la calidad y tambin se trabaja

en eliminar el empirismo , afirm Avendao.

En el Rendimiento Acadmico intervienen una serie de factores entre ellos la metodologa

del profesor, el aspecto individual del alumno, apoyo familiar entre otros.

La accin de los componentes del proceso educativo, solo tiene efecto positivo cuando el
profesor logra canalizarlos para el cumplimiento de los objetivos previstos,

Aqu la voluntad del educando traducida en esfuerzo, es vital, caso contrario no debe
hablar de rendimiento.

En resumen, el Rendimiento Acadmico debe referirse a la serie de cambios conductuales

expresados como resultado de la accin educativa. Por lo dicho, el rendimiento no queda
limitado en los dominios territoriales de la memoria, sino que trasciende y se ubica en el
campo de la comprensin y sobre todo en los que se hayan implicado los hbitos,
destrezas, habilidades.

59

PREGUNTAS DIRECTRICES

1. Qu Estrategias Metodolgicas son implementadas en 5to. Grado?

2. Cul es la incidencia de la aplicacin de Estrategias Metodolgicas en el

Rendimiento Acadmico de los alumnos de 5to. Grado?

3. Qu alternativas de solucin pueden sugerirse en cuanto a la aplicacin de

Estrategias Metodolgicas a fin de elevar el Rendimiento Acadmico de los nios
de 5to Grado?

59

OPERACIONALIZACION DE LAS VARIABLES

Variable
Estrategias
Metodolgicas

Sub variable
Plan de clase
Recursos
didcticos
Evaluacin

Indicador
Objetivos
Estrategias explicitas
Formas
de
distribucin de los
alumnos en el saln
de clase.
Observaciones
a
clases.
Asesora
Pedaggica
Material didctico.
Actividades
en
clases
Tareas
en
casa
colaboracin
de
padres de familia.
Reuniones
evaluativas
con
padres de familia.

Escala

Instrumento
Gua
encuesta
alumnos

de
a

Gua
Entrevista
docente

de
a

Gua
Entrevista
Directora.

de
a

Capacitaciones
y
temticas
abordadas.
Material didctico
Ayuda pedaggica
brindada.
Participaciones
en
reuniones
Observacin
a
clases

59

Variable

Sub variable

Indicador

Escala

Estrategias
Metodolgica

Instrumento
Gua de entrevista
a
padres
de
familia.

Gua de encuestas
a estudiantes.

Rendimiento
Acadmico.

Cuantitativo

Aprobados
Reprobados

100-90
89-80
79-70
69-60
59-0

Gua de anlisis
documental

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DISEO METODOLOGICO
Este estudio es de carcter descriptivo, ya que pretende valorar las incidencias de las
estrategias Metodolgicas que estn influyendo en los alumnos del 5to grado del turno
matutino del colegio pblico Jaime Torres Bodet en el departamento de Managua.
Enfoque de la investigacin:
Este material es la base de lo investigado, que de otra forma enfoca el proceso de todo
trabajo intelectual y cientfico.

En este material se incluye la importancia del uso de un procedimiento reflexivo,

metodolgico, coherente y sistematizado, que se aplica para analizar los fenmenos
sociales, con el fin de mejorar los conocimientos.

Tipo de estudio:
Segn la amplitud con respeto al proceso de desarrollo del fenmeno o tipo de
investigacin es descriptiva, prospectiva y de corte transversal.

Descriptiva: se clasifica de tipo Descriptivo, porque busca la relacin entre aspectos tales
como estrategias metodolgicas con el Rendimiento Acadmico, sin establecer relaciones
de casualidad, es decir que no se plantea que estos aspectos sean causas de
determinado nivel de Rendimiento Acadmico.

Prospectivo: porque es un estudio que sirve en el presente y en el futuro a corto plazo.

Transversal: porque se llev a cabo en un perodo de corto tiempo, comprendido de

Septiembre a Noviembre.

59

Poblacin Muestra:
El 5to grado de Educacin primaria del colegio Jaime Torres Bodet tiene una poblacin de
30 estudiantes de los cuales se seleccionar una muestra de 15 estudiantes que es el
50% 1 director y una docente, 1 muestra de 15 padres de familia (50%).
Mtodo emprico:
La entrevista es una tcnica de interrogacin donde se desarrolla una conversacin
planificada con el sujeto entrevistado.
Una de sus ventajas es que permite recoger informacin que muchas veces no puede ser
observadora, tambin es de mayor flexibilidad en el manejo de instrumentos, incluso el
entrevistador puede adems recoger la informacin que proporciona el entrevistado,
apreciar sus gestos, ademanes y en general las formas cmo ofrece la informacin.
Gua de encuesta a padres de Familia.
Gua de encuesta a los Alumnos.
Gua de entrevista al Docente.
Gua de entrevista al Director.
Gua de observacin directa en el saln de clases.

59

ANEXOS

59

59

CRONOGRAMA
Actividades

Septiembre, SEM.

1
Seleccin del tema
Delimitacin del tema

Octubre, SEM.

Responsables

X
x

Objetivo general

Objetivos especficos

Mara Cecilia Garca.

Elaboracin de variables

Indicadores matriz

Marco terico

Noviembre, SEM.

Mara Jos Hernndez

X

Leiva.

Justificacin

Diseo metodolgico

Antecedentes

Mirta Ruiz Narvez.

Introduccin

Conclusiones

Elaboracin de Instr.

Elaboracin trabajo final

Pedro Pablo Tllez

MATRIZ DE INVESTIGACION

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Tema
Incidencia de las
estrategias
metodolgicas en
el
Rendimiento
Acadmico de los
alumnos del 5to
grado del turno
matutino
del
colegio
pblico
Jaime Torres Bodet
en el departamento
de
Managua,
distrito 2 en el II
semestre del 2009

Planteamiento del
Problema
Cmo inciden las
estrategias
metodolgicas en el
Rendimiento
Acadmico del turno
matutino
de
los
alumnos del 5to grado
del colegio pblico
Jaime Torres Bodet en
el departamento de
Managua del distrito 2
en el II semestre del
2009.?

Objetivo General

Objetivos especficos

Preguntas directrices

Valorar la incidencia de 1. Identificar

las 1. Qu Estrategias
la
aplicacin
de
estrategias
Metodolgicas son
estrategias
metodolgicas impleimplementadas en las
metodolgicas en el
mentadas
en
las
asignaturas de 5to.
Rendimiento Acadmico
diferentes asigna-turas
Grado?
de
los
nios
del
de los alumnos del
5to.grado matutino del
5to. grado.
Colegio publico Jaime
Torres
Bodet,
del 2. Determinar la influ- 2. Cul es la incidencia de
departamento
de
encia de la aplicacin
la aplicacin de
Managua distrito 2 en el
de
estra-tegia
Estrategias Metodolgicas
II semestre del ao
metodolgica en el
en el Rendimiento
2009.
rendimiento acadmico
Acadmico de los
de los alumnos del
alumnos de 5to. Grado?
5to. grado.
3. Plantear
alternativas 3. Qu alternativas de
de solucin sobre la
solucin pueden sugerirse
aplicacin
de
en cuanto a la aplicacin
Estrategias
Metodode Estrategias
lgicas a fin de elevar
Metodolgicas a fin de
el
Rendimien-to
elevar el Rendimiento
Acadmico
de
los
Acadmico de los nios
nios del 5to. grado.
de 5to Grado?

59

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA.

U.N.A.N MANAGUA.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA.

Encuesta a Estudiantes.
Nombres y Apellidos:
Grado que cursa:

Edad:
Turno:

Fecha:

Nombre del colegio donde estudia:

Objetivo: Averiguar las diferentes estrategias metodolgicas utilizadas por las docentes en
el proceso de enseanza-aprendizaje, de los nios de 3er. Grado, as como el nivel de
rendimiento acadmico de los mismos.
1- Revisa diariamente las tareas la profesora?
SI____

NO_____

2- Realizan trabajos en equipo en la escuela?

SI___

NO___

3- Quines te ayudan a resolver las tareas en casa?

Pap___ Mam___ To___

Hermano___ Primo___ Empleada___ Abuelo___

Nadie___
4- De las siguientes asignaturas marca con una X la que ms te guste:
Espaol___________
Matemticas_______
E. Sociales ________
C.C.N.N. _________
Formacin Cvica___
Educacin Fsica ___
Computacin ______
Ingles ____________
5- De las siguientes asignaturas marca con una X la que menos te guste:
Espaol___________
Matemticas_______
E. Sociales ________
C.C.N.N. _________
Formacin Cvica___
Educacin Fsica ___

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Computacin ______
Ingls ____________
6- De las siguientes asignaturas marca con una X, en las que realizan murales,
exposiciones y resmenes.
Espaol___________
Matemticas_______
E. Sociales ________
C.C.N.N. _________
Formacin Cvica___
Educacin Fsica ___
Computacin ______
Ingls ____________
7- En el ltimo examen, aplazaste alguna asignatura?
SI____
NO __
8- Si aplazaste, marca con una X cul?
Espaol___________
Matemticas_______
E. Sociales ________
C.C.N.N. _________
Formacin Cvica___
Educacin Fsica ___
Computacin ______
Ingls ____________
9- La profesora lleva otros materiales, aparte del libro, para la explicacin de la clase?
SI _____

Menciona algunos ___________________________________________

NO ____
10- Cundo te haces mal una tarea, la profesora te seala y corrige el error?
SI _____
NO _____

59

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA.

U.N.A.N MANAGUA.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA.

Gua de entrevista al Docente.

Nombres y Apellidos:
Nivel Acadmico:
Nivel que atiende:

Aos de Exp. en docencia:

Turno:

Fecha:

Objetivo: Conocer las estrategias metodolgicas empleadas en las diferentes asignaturas,

por el docente del quinto grado del colegio pblico Jaime Torrez Bodet en el quehacer del
proceso de enseanza-aprendizaje.
1- Qu entiende usted por estrategia metodolgica?

2- Qu metodologa utiliza con sus estudiantes en el desarrollo de los contenidos de las

diferentes asignaturas?

3- Ha recibido capacitaciones por parte del MINED, acerca de estrategias metodolgicas?

Si su respuesta es afirmativa, con qu frecuencia.

59

4- Cul es la temtica de las capacitaciones que se abordan en el colegio y con qu

periodicidad?

5- En las capacitaciones se toman en cuenta las habilidades y conocimientos de los

docentes como facilitadores o es funcin de la direccin?

6- Las supervisiones realizadas en el aula de clases son de carcter constructivo? con

qu objetivo?

7- Qu dificultad ha encontrado en la aplicacin de estrategias metodolgicas, en las

diferentes asignaturas?

8- De qu manera influye la aplicacin de estrategias metodolgicas en el rendimiento

acadmico de los nios del 5to Grado?

9- Recibe asesora sistemtica de parte de las autoridades del MINED en cuanto al

desempeo de sus funciones?

59

10- En las diferentes asignaturas, sus alumnos cada cunto realizan trabajos expositivos
individual y en equipo?

11- A cunto asciende el porcentaje de alumnos aprobados en la ltima evaluacin?

12- En qu asignatura los nios tienen ms dificultad o qu presentan bajo rendimiento

acadmico?

13- Quines participan en funcin de mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes

del 5to. Grado del centro?

14- Cada cunto tiempo asisten los padres de familia al colegio para darse cuenta de los
resultados obtenidos en calificaciones, por sus hijos?

15- De los padres de familia que asisten a las reuniones, quienes son ms mujeres o
varones?

59

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA.

U.N.A.N MANAGUA.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA.
Entrevista a Director (a).
Objetivo: Verificar la atencin pedaggica brindada al docente, en cuanto a capacitaciones
referente a estrategias metodolgicas y el cumplimiento de estas a travs de observaciones
a clases.
1- Qu entiende usted por estrategias metodolgicas?

2- Cada cuanto realiza capacitaciones a los docentes?

3- Qu temticas se abordan en estas capacitaciones?

4- Cuntas observaciones a clases planifica en un mes para el 5to. Grado de primaria?

5- De qu material didctico dispone el centro para apoyar

la labor docente?

6- Cul es el porcentaje del Rendimiento Acadmico del II semestre 2009 del 5to.grado?

7- Cul es el porcentaje del R.A. de los alumnos del 5to. Grado en la ltima evaluacin,
III parcial del semestre del 2009?
59

8- Qu alternativas de solucin implementa cuando el rendimiento acadmico de los

nios del 5to. Grado es bajo?

9- Qu estrategias de motivacin utiliza el docente para mantener el R.A. cuando este es

alto?

10- Cundo los alumnos de 5to. Grado reprueban 1 o ms materias del plan de clases, Qu
acciones realiza en conjunto con el docente?

11- Cada cunto realiza reuniones con padres y madres de familia para entrega de
boletines?

12- Participa activamente en las reuniones de padres y madres de familia de 5to. Grado?
Qu temtica aborda?

13- Qu estrategias metodolgicas utiliza el docente en el aula de clases segn las

observaciones qu usted ha efectuado?

14- Qu ayuda pedaggica brinda a los resultados de las observaciones a clases?

59

UNIVERSIDAD NACIONAL AUTONOMA DE NICARAGUA.

U.N.A.N MANAGUA.
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN Y HUMANIDADES
DEPARTAMENTO DE PEDAGOGA.
Gua de Entrevista a Padres de Familia.
Nombres y Apellidos:
Nivel Acadmico:

Edad:
Estado Civil:

N de hijos estudiando en el centro:

Objetivo: Indagar el nivel de conocimiento que los padres de familia poseen acerca de los
medios o recursos utilizados por la docente en el proceso de enseanza-aprendizaje y las
acciones que toma para elevar el rendimiento acadmico.
1) Cules son las formas de trabajo ms empleadas por el docente, como asignacin de
tarea?

2) En la asignacin de tareas al alumno algunas actividades permiten que se expresen sus

opiniones? Cul es su valoracin?

3) El profesor(a) revisa diariamente las tareas? Cmo puede usted verificarlo?

4) De qu manera ayuda a su hijo (a) en el cumplimiento de tareas en casa?

59

5) Existe motivacin de parte del docente en la resolucin de tareas? De qu forma?

6) Dentro de las actividades desarrolladas en la clase por los alumnos, El docente

promueve el trabajo en equipo en el que se realizan exposiciones? Qu opinin tiene
usted al respecto?

7) Cuando su hijo(a) presenta problemas acadmicos, Qu acciones toma el docente?

8) Cada cunto el centro programa entrega de boletines?

9) Qu aspectos se abordan en las reuniones de entrega de boletines?

10) Cmo es la relacin Docente-Alumno-Padre de Familia?

59

BIBLIOGRAFIA

1. Diccionario Enciclopdico de Educacin (Grupo Editorial CEAC, S.A.:376) Espaa,

2003.
2. Daz-Barriga, Frida y otros (2002): Estrategias Docentes para un Aprendizaje
significativo, Mc Graw Hill, 2. Ed., Mxico.
3. Dobles, Badilla, Ricardo (1941:71-97) Principios bsicos del proceso de
aprendizaje: Perspectiva-Cooperativa, 1ed.: Universidad Estatal a Distancia, Costa
Rica.
4. Garca, Jos y Palomo, Mara Dolores (Abril, 1994) Contenidos Educativos y
Generales en Educacin Infantil y Primaria, 1ed. ED. ALJIBE, Mlaga.
5. Labarrete, Reyes Guillermo y Valvidia, Gladys, (1998:101-121): Pedagoga Pueblo
y Educacin, Habana, Cuba.
6. Manual de la Educacin. (ocano, 2002)
7. Regueira, Iliana y otros, (1983:101-137): Teora de la Enseanza, UNANMANAGUA NICARAGUA.
8. Roncal Martnez, Federico, (2004): Mediacin Pedaggica, Guatemala.
9. Sampieri Hernndez, Roberto y otros, (2003): Metodologa de la Investigacin, Mc
Graw Hill, 3. Ed, Mxico.
10. www.campus-oei.org/calidad/Velezd.PDF
11. www.campus-oei.org/revista/investigacion/512Edel.PDF
12. www.Cnice.mecd.es/recursos2/orientacion/01apoyo/op 03-bl.htm
13. www.Psicopedagogia.com/definicion/rendimiento%20academico
14. www.monografias.com/trabajos14/la-investigacion/lainvestigacion.shtml#tipos
15. http//server2.southlink.com.ar/vap/poblacin.htm

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