Ensayo Diagnóstico en Educación

Universidad Alianza Hispana Chignahuapan
Diciembre, 2014.
Asignatura:
Diagnstico en Educacin.
Catedrtico:
Psic. Ramn Gonzlez Trejo
Ensayo
ndice
Seleccione el tema de su inters.
Introduccin
Desarrollo histrico
Conceptualizacin
Tcnicas e instrumentos de evaluacin
Enfoques, modelos y teoras

Asignatura: Diagnstico en Educacin. (MP-DE01)
ENSAYO
Diciembre, 2014.
INTRODUCCIN
El diagnstico es el resultado de la integracin simultnea de mltiples datos procedentes de
diversas fuentes informativas (sujetos, contexto, acciones y resultados) y recogido con diferentes
tcnicas, donde todas las personas implicadas en el contexto educativo (alumnos, profesores y
padres de familia) tienen un papel importante en el proceso de diagnstico.
El sentido del diagnstico est dado por la orientacin de la educacin, en sus fines y objetivos,
porque son los que condicionan la prctica educativa, y son parte importante en la formacin de
los estudiantes.
En el mbito del diagnstico existen mltiples variables que pueden proporcionar sesgos a la hora
de realizar la evaluacin. En este sentido, se hace necesario el conocimiento de las condiciones
que pueden intervenir durante el proceso de evaluacin. Esto propiciar el control de variables y
una gua del cuestionamiento de la labor diagnstica.
Existen, fundamentalmente, tres agrupaciones sobre las condiciones que pueden provocar sesgos
en la evaluacin del proceso: evaluador, sujeto evaluado y situacin.
Etapas significativas del proceso de diagnstico
Establecimiento de coordenadas socio demogrfico y ambiental de la situacin.

El conocimiento de estas es relevante para describir, predecir o explicar una conducta. Por la cual
es importante recoger informacin sobre:
Hbitat de permanencia (urbano rural).
Hbitat actual, domicilio. Condiciones fsicas del ambiente.
Barrio en que se halla enclavado su domicilio actual y pasado.
Nmero de personas que viven con l y la calidad de relaciones.
Estatus socioeconmico de procedencia (profesin de las personas adultas con las que
convive).
Escuelas donde ha realizado sus estudios.

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Normas del grupo de pertenencia y procedencia.
Contextos en los que se desenvuelve.
Planificacin
Aqu se debe hacer referencia a una organizacin general. Se trata de dar respuesta a las
preguntas:
Qu voy a hacer?, Cmo lo voy a hacer?, Dnde?, Cunto cuesta? Para dar respuesta a estas
preguntas hay que definir los objetivos que pretendemos o nos vienen marcados. Una vez que se
han delimitado los objetivos se han de tener presentes las necesidades de la escuela.
Al momento de realizar la planificacin de debe tener presente:
El calendario escolar.
Horarios y ritmos de trabajo del maestro y los alumnos.
Calendario de reuniones con padres de familia y de rgano colegiado.
Modos de agrupacin de los alumnos.
Recursos materiales existentes y el presupuesto con el que se cuenta.
Preparacin de instrumentos y tcnicas de obtencin de informacin.
Durante la planeacin y distribucin del tiempo de trabajo es aconsejable dejar un margen

para situaciones imprevistas, dotando de flexibilidad nuestro programa de diagnstico.
Recogida de datos
En este momento se verifica la recogida de datos con respecto a:

Alumnos: observacin en su proceso y evolucin en los mbitos de la orientacin personal, escolar
y profesional. Y de forma ms especfica identificar caractersticas psicolgicas (inteligencia,
actitudes y personalidad entre otras), relaciones dentro y fuera del marco escolar, hbitos de
trabajo - estudio, expectativas y decisiones profesionales. Su situacin personal desde una
perspectiva emocional, niveles de rendimiento acadmico y nivel de integracin escolar.
Familia: en relacin a este contexto es importante identificar la situacin ambiental dentro de la

familia, la relacin familia- escuela. La actitud de los padres hacia los hijos, nivel de colaboracin
de la familia con las actividades escolares y personales, expectativas profesionales con sus hijos.

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Escuela: estructura y funciones de rgano colegiado, funcionamiento de sta en relacin con los
recursos disponibles, metodologas, objetivos y sistemas docentes de los profesores, actitudes
entre ellos (docentes) y hacia los alumnos y los mecanismos y disciplinas del profesorado.
Para realizar adecuadamente la recogida de datos se deben emplear las tcnicas e instrumentos
adecuados para cada situacin diagnstica, las cuales se clasifican en:
Tcnicas de tipo encuesta: la entrevista / cuestionarios.
Tcnicas de observacin.
Pruebas de rendimiento.
Test y Escalas de actitudes e intereses.
Comprobacin de las realizaciones de los alumnos.

En la comprobacin de las realizaciones de los trabajos de los alumnos se ha de tener en cuenta
que: todo diagnstico se basa en la medida directa o indirecta, en atributos, factores o conductas.
Debe estar abierto a la utilizacin de mltiples metodologas de obtencin de informacin; es

importante poner atencin en su relevancia, intentar una explicacin causal, los diferentes
aspectos de la persona deben ser vistos como partes funcionales de un todo personal y debe dar
medida a una participacin activa del sujeto frente a la clsica concepcin del sujeto paciente.
Elaboracin de los resultados e interpretacin

Cuando se han aplicado los distintos instrumentos de recogida de informacin, se ha de pasar a
efectuar el anlisis de los datos y a elaborar los resultados.
El anlisis de datos, se podr llevar a cabo desde tres planteamientos diferentes:
a) Anlisis en base a criterios, el cual se realiza tomando las puntuaciones obtenidas por el sujeto,
comparndolas con un criterio previamente establecido.
b) Anlisis comparativo inter-sujetos, con l se pretende la comparacin de las puntuaciones
obtenidas por nuestro sujeto con las procedentes de otros sujetos que forman el grupo normativo.
c) Anlisis comparativo intra-sujetos, es aquel a travs del cual se comparan entre s distintas
puntuaciones procedentes del mismo sujeto.

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Informe de resultados: orientaciones y o tratamientos
Es la parte final del proceso de diagnstico y se basa en una informacin estructurada sobre los
resultados que se han obtenido conforme los objetivos previstos. La redaccin y contenido de los
mismos puede variar dependiendo de los destinatarios y objetivos propuestos. Pueden
distinguirse tres tipos de informes:
Dirigidos a profesores.
Dirigidos a los padres de familia.
Dirigidos a los sujetos.
Los elementos bsicos de estos informes son:
Datos personales.
Motivos
Exploraciones anteriores.
Exploraciones actuales.
Conducta observada.
Resultados del diagnstico.
Orientacin y o tratamiento.
Fecha y firma.
Caractersticas de los informes

Los informes de diagnstico han de ser:
Cientficos: en los apartados del informe se han de poder identificar quin lo ha llevado a cabo y el
procedimiento que ha seguido, adems de incluir todos los elementos de organizacin del
informe.
Servir de vnculo de comunicacin: por lo que ha de ser comprensible por el destinatario del
informe. Se trata de adecuar el lenguaje del emisor al receptor. Esto significa no ocultar datos o
hacerlo menos cientfico.
Ser tiles en el sentido de que sean concretos: en sus orientaciones y no sucinten expresiones
tales como: esto ya lo saba yo!

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La importancia que se le asigna al diagnstico se ha incrementado, de ah la preocupacin oficial
por su elaboracin en cada centro educativo, como lo muestra la poltica de incentivar la gestin
administrativa de las escuelas de educacin bsica y de educacin normal.
Sin embargo, se cae muchas veces en el error de considerar como nica alternativa "la
autoevaluacin", que es un proceso muy diferente al diagnstico. Ya que sin la vigilancia
epistemolgica que conlleva el diagnstico, la autoevaluacin, puede constituirse en un ejercicio
de autocomplacencia.
Por tal motivo es de suma importancia el cuidado que se tenga al realizar el diagnstico en el aula
ya que de l depende el trabajo efectivo y eficaz que realicemos ms adelante y ms importante
an es el tomarlo en cuenta a la hora de realizar la planeacin de nuestra prctica docente, ya que
va a repercutir en la realizacin de actividades y en los resultados de aprendizaje que se obtengan,
pero sobre todo en la adquisicin de aprendizajes significativos.
Esto es a grandes rasgos lo que habremos de manejar y conocer durante esta asignatura.

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DESARROLLO HISTRICO
Etimolgicamente Diagnstico proviene de los vocablos distincin y conocimiento (M.
Moliner, 1984). El comienzo ancestral del Diagnstico lo podramos situar no en un tiempo, sino
en la facultad humana que le lleva a indagar sobre el mundo que le rodea y de una manera
especfica sobre sus propios semejantes. La curiosidad que le lleva a analizar, descubrir, conocer
y en definitiva intentar explicar cmo son, por qu se comportan como lo hacen, cul es el origen
de sus diferencias, es la raz fundamental de donde parte el Diagnstico.
Aquellos autores que se han preocupado de narrar la historia de esta disciplina dedican espacio
considerable a establecer cules son los antecedentes de ella (Fernndez Ballesteros, 1980, 1983a;
McReynolds, 1975).
No es nuestro inters volver a repetir los albores del Diagnstico que han sido ampliamente
detallados, pero s entresacar los aspectos que nos han parecido ms relevantes y que merecen
especial atencin en cuanto a las repercusiones que producirn en el tiempo.
El estudio del ser humano por sus semejantes debe entenderse en cada poca de acuerdo a las
posibilidades que ella ofrece y al esquema conceptual que impera en ese momento, nadie puede
abandonar su tiempo.
As se explica que el pensamiento mtico (Fernndez Ballesteros, 1980) impregnara los
antecedentes del Diagnstico. Los elementos fundamentales que aparecen en este incipiente
diagnstico son: una forma determinista de entender la naturaleza una prediccin que
acompaa al diagnstico - una incipiente taxonoma - un sujeto evaluador y un evaluado.
(McReynolds, 1975, pp. 484-487).
Tambin hay que destacar los comienzos de una evaluacin del sujeto a travs de indicadores
conductuales y una especie de seleccin profesional a travs de tcnicas diagnsticas.
Situado en los albores de la historia no pueden parecer extraas ni anticuadas estas

aportaciones, muchas de ellas siguieron estando vigentes veinte siglos ms tardes, y algunos de
sus elementos siguen siendo claves en el proceso diagnstico.
Fuentes del diagnstico con repercusiones en la actualidad deben considerarse a dos antiguas
escuelas de pensamiento, la fisonoma y la caracterologa literaria.
La fisonoma pretenda describir la personalidad del sujeto mediante el anlisis de la apariencia
corporal, especialmente la facial. Este planteamiento provena de Aristteles y lleg a
popularizarse en el siglo XIII con el resurgimiento de la filosofa aristotlica. Las fuentes de los

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signos fisonmicos son los movimientos, ademanes corporales, color, expresin facial, etc. Los
hombres siempre han encontrado alguna ayuda indirecta para sus juicios sobre los dems en la
observacin de las expresiones fsicas.
Las teoras contemporneas de la constitucin y el tipo se encuentran en el siglo XX,
ejemplificadas por Kretschmer que estableci una tipologa constitucional (1921) y Sheldon, que al
finalizar la segunda guerra mundial, recogi y readapt la tipologa de Kretschmer aunque con
nombres distintos.
La caracterologa literaria, iniciada por Teofrastro (372-287 A.C.) que perfeccion una forma
literaria denominada etopeya, con la que ejemplificaba el estudio de la personalidad conocido
como caracterologa. Un carcter es una breve descripcin de un tipo comn de ser humano.
Teofrastro describi por lo menos treinta de esos caracteres definiendo e ilustrando con cada
uno de ellos un tipo de persona.
Ms recientemente dos corrientes de pensamiento han tenido gran influencia en las concepciones
tericas del diagnstico, la filosofa asociacionista y la filosofa idealista alemana.
Como seala Fernndez Ballesteros (1980), las fuentes filosficas de esta disciplina han originado
tres grandes alternativas en cuanto al Diagnstico: 1) El estudio de las manifestaciones corporales
de las que se infieren facultades, atributos o caractersticas psicolgicas. 2) El estudio de la
conciencia que ha de ser emprendido a travs de la intuicin. 3) Los hechos externos, las acciones,
sin mediaciones inferenciales son las unidades de anlisis sobre las que debe basarse el
Diagnstico.
No queremos apartarnos excesivamente del enmarque cronolgico en el que queremos situarnos,
por eso pasamos a destacar una obra fundamental dentro de este marco terico y que se sita ya
dentro de una historia cientfica del Diagnstico. En 1575 aparece la obra Examen de los ingenios
para las ciencias de Juan Huarte de San Juan. Esta obra representa la primera aportacin del
empleo del Diagnstico en Orientacin (McReynolds, 1991). El planteamiento del autor es que los
hombres difieren por sus ingenios o habilidades, relacionadas estas con las capacidades para
desempear distintos tipos de tareas. La raz de esta tipologa est en funcin de su propio
temperamento (colrico, sanguneo, melanclico o flemtico) que a su vez est determinado por
el predominio de uno de los cuatro humores (bilis, sangre, bilis negra o flema). El diagnstico de
estas habilidades puede realizarse a travs del examen de las caractersticas somticas, y sobre
esta base seleccionar a los ms aptos para cada tipo de ocupacin. Una contribucin importante
de este autor es haber destacado que aunque las habilidades sean de naturaleza eminentemente
biolgica, no es reducible a estos componentes hereditarios, sino que la educacin y el ambiente
pueden influir en ellas (Bowen, 1979), por lo cual aunque en este enfoque prime el inters por la
clasificacin (Silva, 1982) son ya los albores de lo que conocemos por Orientacin.

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Durante el siglo XIX, despus de un largo perodo de oscuridad, surgen los acontecimientos ms
significativos en la aparicin formal del Diagnstico. Ha de considerarse que, para que esto tenga
lugar, se renen los avances que estn operndose dentro del campo de la medicina; la entrada en
escena de la teora evolucionista de Darwin; los avances en psicofsica y en matemticas y los
cambios educativos y socioeconmicos del momento.
LOS AVANCES EN MEDICINA
En neurologa hay que destacar los descubrimientos sobre localizaciones cerebrales de distintas
actividades mentales, rea en la que sobresalen los trabajos de Burdach, sobre la localizacin de
las actividades superiores en la sustancia gris y las motrices en la blanca, y los de Marc Dax y
Broca, sobre las bases cerebrales del lenguaje. En psiquiatra (Bondy, 1974) se van perfilando dos
corrientes, la organicista y la psicologista. La primera mantiene que el origen de los trastornos
mentales tiene una base biolgica, mientras que la segunda ve la enfermedad mental como
producto de las pasiones del alma cuya terapia es la reeducacin moral.
Los avances en neurologa, que hemos visto, permitieron a la psiquiatra explicar los trastornos
mentales en trminos de anatomopatologa cerebral, perfeccionando los sistemas de clasificacin
psiquitricos y el desarrollo de procedimientos diagnsticos. Los esfuerzos clasificatorios
permitieron a Kraepelin (1856-1926) disear un elaborado sistema sobre unos principios de
clasificacin que dieron lugar a las entidades nosolgicas que han sido utilizadas tan ampliamente
hasta nuestros das y que mantienen su vigencia en los aspectos esenciales. En cuanto a los
procedimientos diagnsticos hay que destacar las aportaciones de Pinel (1745-1826) sobre la
importancia y el uso de la anamnesis; Guislain (1797-1860) sobre la formalizacin de la entrevista
estructurada y Rieger (1855-1939) sobre la utilizacin de una batera de tipo mnibus para la
exploracin en pacientes con lesiones cerebrales.
En esta misma lnea mdica se encuentran los hallazgos de la fisonoma y la frenologa, que hacan
supuestos sobre las funciones mentales basndose en las caractersticas morfolgicas corporales,
faciales o craneales. Gall (1758-1825) mantiene la teora de la localizacin de las funciones
psquicas en reas determinadas del cerebro, llegando a establecer mapas craneales con 35 zonas
donde residen las distintas facultades. Estas teoras aumentaron el inters por las diferencias
individuales, as como la utilizacin de elaborados procedimientos de observacin y medicin
siguiendo un proceso sistemtico y objetivo.
LA INCIDENCIA DEL EVOLUCIONISMO
La teora evolucionista de Darwin estableca diferencias en capacidad de supervivencia no slo
entre especies distintas sino entre sujetos de la misma especie. En todo el pensamiento de la
poca arraig el inters por estudiar las caractersticas psicolgicas que hacen a los seres humanos
diferentes en cuanto a su aptitud para adaptase al medio y en su capacidad de supervivencia. El
inters por las diferencias individuales fue de enorme importancia para el desarrollo de la

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Psicologa Diferencial y para el Diagnstico, que deba ser el encargado de suministrar
procedimientos para aprehender y cuantificar dichas diferencias. La influencia del evolucionismo
llega a repercutir en todas la elaboraciones conceptuales posteriores. Estas diferencias observadas
en los test de inteligencia, fueron explicadas en trminos adaptativos, lo que comporta una
redefinicin del concepto de inteligencia, como la capacidad de adaptacin al medio ambiente
fsico y social (Boring, 1978).
EL NACIMIENTO DE LA PSICOFSICA
Sobre todo los trabajos de Weber y Fechner, que tratan del estudio sistemtico y cuantificado de
las relaciones entre el cuerpo y la mente. Sus repercusiones en el Diagnstico se concretan en el
establecimiento de relaciones entre estimulaciones objetivas y experiencias subjetivas y la
posibilidad de medir estas ltimas mediante tcnicas de auto-informe, creando para ello
sofisticados procedimientos de cuantificacin de la gradacin de las experiencias verbalizadas.
EL DESARROLLO DE LAS MATEMTICAS
Los avances en este campo, sobre todo en estadstica aplicada a las ciencias humanas y los
estudios de Quetelet vislumbran la posibilidad de emplear los mtodos estadsticos en el estudio
del comportamiento humano y plantaron las bases de la psicometra.
LOS PROGRESOS EN EDUCACIN
Comienzan a aparecer cambios fundamentales en el mbito educativo. Hacia mitad del siglo XIX se
alcanza la escolaridad obligatoria en algunos pases europeos. Este hecho va unido al inters por
elevar el nivel educativo de los ciudadanos. La preocupacin por la igualdad de oportunidades y el
crecimiento de los sistemas escolares, llevaron a una preocupacin porque la oferta educativa
llegara a todos los escolares con el mximo aprovechamiento, lo que exiga conocer la capacidad
de los alumnos y potenciar el desarrollo del diagnstico en el mbito escolar. En estas
circunstancias hubo una serie de aportaciones que dieron lugar a la aparicin de la Pedagoga
Experimental y que hicieron posible la publicacin en 1898 de La fatigue intellectuelle de Binet y
Henri, o los trabajos de Fisher sobre la aplicacin de escalas objetivas para la medicin del
rendimiento en diversas materias escolares; los de Stanley Hall sobre estudios psicosociolgicos
con escolares y los de Chadwick sobre la aplicacin de los mtodos estadsticos al estudio de
caractersticas y necesidades evolutivas de los estudiantes.
LOS CAMBIOS SOCIOECONMICOS
No podemos dejar de mencionar las razones de tipo socioeconmico, relacionadas con la
imperante necesidad de aumentar la productividad en el trabajo causada por la reciente
industrializacin de la poca. Todo ello demandaba procedimientos diagnsticos capaces de
seleccionar a los ms aptos en funcin de los puestos que tendran que desempear en las

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empresas e industrias, hecho que favoreci el desarrollo del Diagnstico aplicado a la seleccin y
orientacin profesional.
CONSTITUCIN DEL DIAGNSTICO
Consideraciones
La etapa cientfica del diagnstico es una historia corta, si consideramos lo que media desde
principios de siglo hasta la actualidad, por lo que en ocasiones los lmites temporales que se
escogen se superponen unos con otros, pueden existir diferencias en cuanto a situar un punto de
corte claro, en el paso de una etapa a otra, e incluso parecer excesivo el nmero de perodos que
se incluyen en el intervalo de aos sucedidos. Es cierto que esto puede producir una cierta
artificialidad en la divisin e incluso, esta situacin se agrava, cuando al estudiarse los
planteamientos tericos de los diversos autores, dentro del apartado tercero de este trabajo, la
longevidad de algunos autores y la evolucin de su obra puede hacer que se encuentren situados
en perodos distintos, defendiendo posturas distintas, que reflejan su propia evolucin cientfica.
Desde principios de siglo hasta la Primera Guerra Mundial.
Cuando se habla de esta etapa histrica, o desde Binet hasta la aparicin de pruebas proyectivas o
colectivas (Anastasi, 1974), es obligada la referencia a tres autores que sentaron las bases para la
aparicin y el desarrollo del Diagnstico (Pelechano, 1976; Silva, 1982; Garcia Yage, 1987).
APORTACIONES DE GALTON, CATELL Y BINET.
Galton, F. (1822-1911) es considerado a la vez el padre de la metodologa correlacional y el padre
de la psicologa diferencial. Hay que hacer mencin de su inters en conocer el ndice de
correlacin entre variables y sus contribuciones estadsticas: el empleo de la mediana para la
comparacin de grupos, la desviacin intercuartil y los procedimientos de correlacin y regresin
perfeccionados posteriormente por Pearson. Su formacin con Darwin le aport el inters por el
estudio de las diferencias individuales. Para ello construy una serie de pruebas para la medicin
del tiempo de reaccin, la discriminacin visual, auditiva y tctil y otra serie de rasgos fsicos y
mentales. Sus estudios con grandes muestras de sujetos le llevaron a la conclusin de que las
diferencias humanas eran de ndole cuantitativas, resultado de mecanismos y procesos
hereditarios y que se distribuan segn la campana de Gauss.
A pesar de sus planteamientos deterministas y genticos, las aportaciones de Galton al estudio de
las diferencias individuales van a constituir un punto de partida para aumentar el valor de las
caractersticas personales frente al valor del origen social. Sus estudios servirn de argumentos
para que en la sociedad francesa se reclame que la seleccin de los alumnos para pasar a la
enseanza secundaria se realice por las aptitudes de stos y no por la clase social a la que
pertenezcan. Podemos establecer que con Galton se constituye el primer fundamento de una

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tecnologa del diagnstico diferencial que seguir vigente hasta bien entrado el siglo XX (Rodrguez
Espinar, 1986).
Los estudios de Galton fueron continuados por M.K. Catell (1861-1934) a quien se le debe el
mrito de pretender establecer y medir diferencias individuales a travs de pruebas sensoriales,
perceptivas y psicomotoras, utilizando por primera vez en 1890 la expresin Test mental . En 1896
public un trabajo donde a travs de una batera de pruebas intenta establecer el perfil fsico y
mental del universitario. Sin embargo, las crticas se dejarn sentir rpidamente relacionadas con
la baja correlacin entre test que pretendan medir lo mismo y a su escasa capacidad predictiva
del rendimiento escolar. A algunas de las contestaciones a estas crticas sobre validez intenta dar
respuesta el trabajo de Spearman (1863-1945), quien introdujo los conceptos de error muestral y
error de medida, as como los procedimientos matemticos para su correccin. Sugiri tambin la
teora de los dos factores para explicar la correlacin entre distintos test de inteligencia.
Binet, A. (1875 - 1911) participaba de los mismos intereses que Galton y Catell en cuanto a las
diferencias individuales, pero difera con ellos en cmo estudiar las funciones mentales superiores.
Para Binet los test mentales de Catell estaban muy saturados de pruebas motrices y sensoriales,
sin que necesariamente el estudio de stas pueda llevar al estudio de aquellas, por lo cual es
necesario el estudio directo de estos procesos psquicos superiores. Las aportaciones de Binet
pueden resumirse en los siguientes puntos:
Su inters bsico por las diferencias individuales.

El nfasis en el estudio de las funciones superiores, frente al elementalismo operante.
Su insistencia en una renovacin metodolgica que se basa en la defensa de los test
mentales, una concepcin tpica del examen psicolgico donde la observacin tiene un
papel central, observacin que es definida como el acto que consiste en tomar un
fenmeno psicolgico tal cual es, tal como se presenta, con los caracteres que posee
naturalmente y con las condiciones que lo rodean.
La respuesta e inters por los requerimientos prcticos de la ciencia, su utilidad social
(Casanovas, 1984, p. 35).
Con estos supuestos y a requerimiento del Ministerio de Instruccin Pblica Francs crea la Escala
Mtrica de la Inteligencia que aparece en 1905, este instrumento tena como finalidad discriminar
entre nios con capacidad o no para seguir sin problemas los programas escolares ordinarios.
La escala, considerada como el primer test de inteligencia (Fernndez Ballesteros, 1983a), estaba
formada por 30 tareas simples, bastante prximas a las tareas escolares, relacionadas con los
rendimientos medios de grupos de edad entre los tres y los once aos y con un orden creciente de
dificultad. Su aplicacin proporcionara la capacidad intelectual del nio expresada en trminos de
edad mental, estimada a partir de la comparacin de su rendimiento en la escala con los de los
grupos de edad normativos.

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La objeciones que se le fueron haciendo (Pelechano, 1988) estaban relacionadas con la
representatividad de las conductas muestreadas y de los grupos normativos sobre los que se
elabor, el empleo de la edad cronolgica como criterio para graduar la edad mental, la suposicin
de igualdad de la distribucin de las puntuaciones en cada edad y el presupuesto de que todos los
nios siguen un ritmo de desarrollo normativo. A pesar de estas objeciones se difundi con
rapidez dando lugar a numerosas aplicaciones y estudios. La revisin ms conocida fue la realizada
por Terman en 1916 en la universidad de Stanford, conocida como la Escala de Stanford-Binet para
la medicin de la inteligencia, y en la que introduce el concepto de Cociente intelectual, ya
sugerido cuatro aos antes por Stern.
La escala de Binet supuso un hecho importantsimo porque plant las bases para elaborar otras
clases de test con el objeto de clasificar y seleccionar a los sujetos de un modo fcil.
No podemos olvidar la aportacin de este autor a la orientacin al considerarla una parte
importante en la educacin de los escolares (Avanzini, 1979).
LOS CONDICIONANTES SOCIO-ECONMICOS
En este momento existen una serie de condicionantes socio-econmicos para favorecer los
estudios y la extensin del diagnstico. El rpido proceso de transformacin industrial, con una
demanda de personal cada vez ms especializado y la necesidad de aumentar la productividad en
el trabajo, van a exigir avances en los procesos de diagnstico y seleccin:
Mustenberg elabora una serie de pruebas para la seleccin de telefonistas y publica en

1913 Psychology and Industrial Efficiency, obra que otorg sistematizacin y bases
cientficas a la seleccin de personal y que supuso los cimientos de la orientacin en las
organizaciones.
Kraepelin, 1892, presenta el primer test de asociacin libre para estudiar los efectos del
hambre, la fatiga y las drogas sobre la salud mental.
Lahy, en 1910 presenta el primer test de atencin continuada para la seleccin de
conductores en la empresa de tranvas de Pars.
Jones, en 1915 construye distintas pruebas diagnsticas dirigidas a la seleccin de
telegrafistas para la Union Telegraph de Nueva York.
EL PUNTO DE ARRANQUE DE LA ORIENTACIN

Dentro del desarrollo del diagnstico en orientacin hay que citar tambin a autores como
Ebbinghaus, que construy los primeros test de completamiento para medir las habilidades de los
escolares para la asociacin de elementos verbales en una combinacin significativa. Thorndike,
que estudi ampliamente la estructura de la inteligencia y la psicologa del aprendizaje y por
ltimo Claparde (1873-1940). Entre las preocupaciones de este autor estaban las de intentar
adecuar la enseanza a las caractersticas de los alumnos, la determinacin de estas caractersticas

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debera realizarse mediante el diagnstico de las mismas. Claparde crea el Gabinete de
Orientacin profesional en el Instituto J.J. Rousseau. Sus obras La orientacin profesional: sus
problemas y sus mtodos y Cmo diagnosticar las aptitudes de los escolares extienden el
empleo del diagnstico en orientacin.
Al mismo tiempo desde una perspectiva distinta de ayuda a la juventud para elegir y prepararse en
el desempeo de una profesin van surgiendo una serie de realizaciones en el terreno de la
orientacin profesional.
Davis, que entre 1898 y 1907 implanta el primer programa de orientacin para alumnos de
enseanza secundaria.
Weaber, que en 1904 introduce en Nueva York los servicios de orientacin para alumnos
de enseanza secundaria, especialmente para los necesitados de ayuda econmica y de
colocaciones.
Whetley, que en 1908 programa el primer curso de informacin profesional en
Connecticut.
Cristians y Drecroly abren en 1908 en Blgica el primer gabinete de orientacin
profesional.
Entre todas estas aportaciones hay que destacar la fecha de 1909 con la publicacin de la obra de
"Parsons Choosing a Vocation" que es considerada como el primer tratado formal sobre
orientacin. Dentro de la sistematizacin de la actividad orientadora que este autor presenta se
distinguen tres fases diferenciadas: 1) Estudio del sujeto para conocer sus capacidades, intereses y
personalidad; 2) Anlisis de las caractersticas de los distintos trabajos existentes en el mercado; 3)
Comparacin entre las caractersticas personales y las exigencias de las ocupaciones.
Se le puede considerar el autor que dio lugar a un modelo de orientacin directivista o modelo de
rasgos y factores; no obstante, tal como Rodrguez Espinar (1986) expone, los principios y
fundamentos de Parsons se mutilaron en aras de un tecnicismo-mecanicista debido a la gran
diversidad de tcnicas puestas al servicio de la orientacin que fueron utilizadas sin ser integradas
en una adecuada fundamentacin terica y comprensiva del sujeto.
Despus de Parsons dos acontecimientos estn estrechamente relacionados con el desarrollo de la
orientacin: la creacin en 1911 de los estudios para la formacin de orientadores vocacionales en
la Universidad de Harvard y la constitucin en 1913 de la National Guidance Association (NVGA),
que se encargar de promover la orientacin vocacional en los Estados Unidos.
APARICIN DEL MODELO DINMICO
Una publicacin, en el ao 1900, la Interpretacin de los sueos de Freud, hace aparecer en el
panorama histrico el modelo dinmico de diagnstico y abre las puertas a la evaluacin del
inconsciente mediante tcnicas de asociacin.

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La publicacin en 1908 de la obra de Beers, The Mind that Found Itself supone el nacimiento de
la psicoterapia. En ella pone de manifiesto la relacin existente entre las experiencias vividas por
las personas y sus problemas emocionales y de salud mental y propone actuaciones de ayuda para
la resolucin y la prevencin de los desajustes personales (Repetto, 1976).
OTRAS APORTACIONES DE ESTA POCA
Entre otras aportaciones de esta poca se pueden incluir:
Dearborn, en 1897 obtiene la primera serie de manchas de tinta con fines experimentales.
Guicciardi y Ferrari, que publican en 1896 una obra sobre la aplicacin de tareas mentales
para el diagnstico de alienados.
Whipple en 1910 publica el primer manual prctico de diagnstico Manual of Mental and
Phisical Test.
Porteus, en 1915 presenta sus Test de laberintos, una prueba manipulativa libre de
influencias culturales para evaluar las capacidades intelectuales.
Pintner y Paterson, en 1917 presentan una prueba no verbal para la medicin de la
inteligencia.
TESTS COLECTIVOS
Pero el impulso ms importante para el desarrollo y expansin del diagnstico tiene lugar como
consecuencia de la Primera Guerra Mundial. Este acontecimiento exigi la seleccin y clasificacin
de un elevado nmero de soldados que deban cubrir los distintos puestos requeridos por las
necesidades militares. Dirigida por Yerkes, presidente de la American Psychological Association, se
crea una comisin para colaborar con el ejrcito, en ella se encontraban personalidades como
Otis, Goddard, Terman y Woodworth. Los frutos de la comisin fue la aparicin de los test de
inteligencia de aplicacin colectiva: el Army Alpha Test para personas con dominio de la lectura y
escritura y el Army Beta Test para los analfabetos. Los Army Alpha sirven de base para la
elaboracin de pruebas como el Otis, saturadas de conocimientos. Su objetivo no era medir la
capacidad intelectual innata, sino por el contrario el aprovechamiento escolar, que se pensaba
poda actuar como un buen predictor del rendimiento futuro.
El empleo de estos test colectivos, capaces de ofrecer datos sobre caractersticas psicolgicas de
un nmero elevado de sujetos, en poco tiempo y con cierto valor predictivo para el desempeo de
diferentes tareas, hizo que la expansin y proliferacin de estos instrumentos fuera decisiva a
partir de este momento.
Sin embargo ocasion otras consecuencias que obstaculizaron el avance del diagnstico en cuanto
a sus planteamientos, ya que la seleccin y clasificacin de los sujetos se convirti en la funcin
principal del quehacer diagnstico y orientador, con una asimilacin prcticamente total de una y
otra disciplina.

ENSAYO
Diciembre, 2014.
ETAPA CLSICA DEL DIAGNSTICO.
Consideraciones.
Fernndez Ballesteros (1980), considera que es un perodo de desarrollo para el diagnstico, en
parte debido al despliegue de modelos que surgen en esta poca.
Para Silva (1982) es el perodo clsico del diagnstico que presenta como notas caractersticas la
construccin de pruebas para diagnosticar nuevas tareas y conductas, establecindose un divorcio
entre teora clnica y teora de los test estadsticos.
Para Garca Yage (1987) es el periodo de expansin y universalizacin del diagnstico porque la
exploracin diagnstica se ampla a nuevas funciones y reas del sujeto, se expande por diversos
pases y se va introduciendo de una manera autnoma en el campo educativo.
Entre la Primera y Segunda Guerra Mundial.
Es en esta poca cuando el enfoque actuarial llega a su auge (Silva, 1982), hasta el punto de que
por reaccin el modelo clnico, cobra importancia. En el campo de las tcnicas o instrumentos
tambin cobran relieve como contrapartida las denominadas proyectivas, de exploracin
individual, con base perceptiva, verbal, grfica, etc. Pero demos un repaso a los acontecimientos,
tanto en estudios como trabajos y publicaciones, directamente relacionados con el diagnstico.
Aparecen los trabajos de Spearman (1927) y Thurstone (1938) sobre la estructura de la

inteligencia que fundamentaron la construccin de numerosos instrumentos para medir la
inteligencia general, las aptitudes primarias o aptitudes especficas segn el enfoque
seguido. En la medicin de aptitudes especficas se ha de destacar el test de Aptitudes
Musicales de Seashore, aparecido en 1919, y el de Aptitudes mecnicas de McQuarrie, que
data del ao 1925.
El desarrollo del diagnstico va emparejado con las necesidades que demandaba el
contexto educativo o social. As vemos que exista una necesidad de procedimientos
diagnsticos libres de influencias culturales, que permitieran realizar la evaluacin de
sujetos privados culturalmente. Esto hizo surgir instrumentos no verbales, y por lo tanto
con una mnima influencia cultural, como el test de los Cubos de Kohs en 1920, y el test
del Dibujo de la Figura Humana de Goodenough en 1926, o la Escala de Ejecucin de Grace
Arthur y la Batera de Inteligencia tcnica de la Universidad de Minnesota, estas dos
ltimas aparecidas en 1930.
Otra necesidad se estaba imponiendo y haba que cubrirla, la de ampliar el diagnstico a
otras edades, cosa que los instrumentos del momento no contemplaban. En 1921
aparecen las Escalas de Desarrollo de Gesell para la evaluacin del desarrollo infantil en
nios de uno a 60 meses; el Inventario de Desarrollo infantil de Buhler para el primer ao
de vida aparece en 1932 y la Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler en 1939.

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o
o
En cuanto al tema de los intereses y la personalidad :

En 1924 aparece el Registro de preferencias vocacionales de Kuder y en 1927 el
inventario de Intereses Vocacionales de Strong.
o En 1936 Doll publica la Escala de Madurez Social de Vineland y un ao ms tarde
Bell su Inventario de Adaptacin.
o En 1942 aparece el "Minnesota Multiphasic Personality Inventory" (MMPI) de
Hathaway y Mckinley, con enorme trascendencia en el terreno de la clasificacin
de los trastornos de personalidad.
En esta poca estn confeccionndose y aplicndose nuevos procedimientos diagnsticos
no psicomtricos, es una reaccin al cuantitativismo de los test y centrados en el caso
individual. Es el caso de la tcnica de Rorschach, fue este mismo autor el que public en
1921 su obra con el ttulo Psychodiagnostik. La tcnica de Rorschach surgi como una
prueba perceptiva dentro de los planteamientos de la psicologa de la Gestalt pero fue
utilizada y difundida por los seguidores del psicoanlisis como una tcnica proyectiva
dentro de la teora psicoanaltica.
En esta misma lnea psicoanaltica, Murray saca a la luz otra prueba con grandes
repercusiones en el futuro, el "Thematic Apperception Test" (TAT). En el mismo ao, 1938,
aparece el Test Gestltico Visomotor de Bender, que aunque ligado en su nacimiento al
estudio de la funcin gestltica, pasar a ser utilizado para el diagnstico de alteraciones
neurolgicas. En 1939 Mira y Lpez presenta su test Miokentico de medida de la
personalidad, y Frank propuso la denominacin de mtodos proyectivos para referirse a
este tipo de procedimientos de evaluacin, caracterizados por presentar un material
mnimamente estructurado, siendo el sujeto quien, proyectando su propia personalidad,
establecera la estructura.
Destacamos dos modelos de orientacin, por su entronque con el diagnstico, el de Koos y
Kefauer (1932) y el de Williamson (1939). En el primero la orientacin se concibe como
ayuda al sujeto para que tome sus decisiones vocacionales y personales sobre la base del
conocimiento adquirido sobre s mismo y el medio. Es fundamental el diagnstico del
sujeto para la obtencin de un completo conocimiento de sus aptitudes, intereses y
necesidades.
En el modelo de Williamson, sobre el supuesto de que la orientacin es un conjunto de rasgos

mensurables, se propone un modelo clnico de orientacin como ayuda a sujetos con problemas.
Su estructura consta de seis fases: 1) Anlisis, recogida de los datos relevantes sobre el sujeto. 2)
Sntesis, seleccin y organizacin de la informacin recogida. 3) Diagnstico, conclusiones sobre la
naturaleza y causas del problema. 4) Pronstico. 5) Consejo y 6) Seguimiento.
Este modelo sigue bsicamente la sistematizacin de un proceso de diagnstico que se ha
mantenido hasta nuestros das en estrecha relacin con el proceso de orientacin dirigido a casos
individuales. Se dan en este modelo las dos grandes confluencias del perodo: Un enfoque clnico

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basado en el modelo mdico y un enfoque freudiano en cuanto a la funcin del orientador:
racionalizar los conflictos del sujeto.
Aunque el modelo de Williamson es un modelo directivista hay que hacer resaltar el marco en el
que surge. En estos momentos la orientacin no haca referencia al contenido educativo. No se
plantea el cambio de la accin educativa, sino la distribucin adecuada y justa de las competencias
personales en relacin al mundo laboral (Rodrguez Espinar, 1986). Tal como seala Beck (1973)
sigue un enfoque eminentemente prescriptivo.
A partir de este momento van a ser distinguibles dos formas diferentes de hacer diagnstico. Una
psicomtrica y cuantitativista y otra proyectiva, cualitativa y centrada en el caso individual. Estas
dos formas de hacer diagnstico han mantenido una oposicin y una polmica hasta el momento
presente.
El auge del empleo de los test sigue en aumento. Comienza la creacin de editoriales
dedicadas a la publicacin de test, la primera de las cuales fue la Psychological Corporation
fundada en 1922 por Catell. Tambin en el mercado aumenta el volumen de test
disponibles y esto hace posible la aparicin de compendios tcnicos, uno de los ms
prestigiosos es el "Mental Measurement Yearbooks", cuya primera edicin apareci en
1938.
Esta extensin de los test se hace ms acusada durante el transcurso de la segunda guerra
mundial con la finalidad de seleccionar y clasificar al personal del ejrcito. Con este propsito de
elaboraron nuevas pruebas, entre ellas el "Army General Classification Test" y el test de "Matrices
Progresivas" de Raven.
Hay que destacar los nuevos planteamientos diagnsticos que van teniendo lugar con la
aparicin de las tcnicas socio mtricas para la evaluacin de las interacciones sociales.
Moreno publica en 1934 su obra Who Shall Survive? que abre un nuevo mundo dentro
del diagnstico de la dimensin social del ser humano.
Al final de esta poca nos encontramos ya con los primeros enfrentamientos crticos a los test que
va a ser el planteamiento que caracteriza la siguiente poca. En la Unin Sovitica fueron
prohibidos por el Comit Central del Partido Comunista en 1936 debido a cuestiones ideolgicas.
Tambin por cuestiones ideolgicas y sociopolticas fueron prohibidos oficialmente en Alemania
en 1933.
CRISIS DEL DIAGNSTICO.
Consideraciones.
Dos aspectos fundamentales caracterizan este perodo:

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1) Crtica al uso de los test desde distintos ngulos, a pesar de los intentos de nuevos criterios de
validez y cientificidad experimental.
2) Resurgimiento del sentido del diagnstico desde nuevas aportaciones tericas, metodolgicas y
tcnicas.
Desde la Segunda Guerra Mundial hasta finales de los aos sesenta.
Las reacciones sociales ante el abuso de los test tuvieron diversas consecuencias (Silva 1987) que
se concretaron en Estados Unidos en la quema de protocolos (Texas 1959) y en la suspensin de
seguir aplicando test colectivos de inteligencia en las escuelas (Nueva York 1964) y en la seleccin
de empleados federales.
Las reacciones desde planteamientos cientficos tambin tienen lugar como objeciones a distintos
aspectos, ya sea sobre el escaso poder predictivo de muchas pruebas (Ghiselli, 1955), o acerca del
efecto sobre la validez de la existencia de sesgos de respuesta como los producidos por el
fenmeno de la deseabilidad social (Edwards, 1957).
Shoben (1962) critica el empleo de las tcnicas psicomtricas en orientacin y el modelo de
actuacin del orientador que se desprende de ellas, ya que tienden a reducir la autonoma
personal. Como alternativa propone que el proceso de exploracin de uno mismo y el cultivo de
una vida basada en la reflexin se logran exponiendo al sujeto a una amplia gama de modelos
humanos.
Ser el trabajo de Mischel (1968) el que represente la ms dura crtica, y tenga ms trascendencia
sobre trabajos posteriores al modelo de diagnstico basado en rasgos. Este mismo ao se inicia la
coleccin de McReynolds de volmenes compilados dedicados a criticar el modelo de rasgos
desde distintos puntos de vista tericos.
La reaccin de los tericos de la disciplina a estos hechos estuvo sealada por dos actuaciones
fundamentales:
1) Revisar los planteamientos de la metodologa experimental y correlacional que hizo surgir as
nuevos campos de aplicacin (Fernndez Ballesteros, 1980).
En esta lnea se sitan los estudios de Gulliksen (1950) y de Anastasi (1958) sobre la construccin,
desarrollo y elaboracin de normas tipificadas y criterios de bondad de los test, de Cronbach y
Meehl (1955) sobre la validez de constructo, de Campbell y Fiske (1959) sobre la validez
convergente y discriminante y de Harman (1960) sobre el anlisis factorial.
2) Controlar el uso de los instrumentos diagnsticos para que no fuera realizado por manos
inexpertas. Se establecieron requisitos ms rigurosos de aplicacin y se elaboraron cdigos

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deontolgicos en diversos pases, entre estos los de gran difusin y repercusin han sido de los de
la APGA en 1936.
A lo largo de este perodo sigue el momento expansionista de la etapa anterior en cuanto a la
utilizacin de los test y a la aparicin de nuevos procedimientos de evaluacin.
Los estudios de Brunet y Lezine que en 1948 presentan su Escala de Desarrollo de la primera
infancia. En 1949 Wechsler publica su Escala de inteligencia para nios mayores de seis aos
(WISC) y en 1960 la escala para nios menores de esa edad (WPPSI).
Tambin por estas fechas los trabajos de Piaget van a abrir un nuevo camino para el diagnstico
del comportamiento inteligente, distinto del enfoque tradicional ligado al uso del cociente
intelectual, y centrados en la exploracin del pensamiento conceptual.
Los autores que trabajan desde la perspectiva psicomtrica realizan un gran esfuerzo por abordar
el estudio de la personalidad a travs de una metodologa objetiva. Eysenck desde 1947 (Bguena
y Belloch, 1987), comienza a publicar numerosos trabajos dirigidos a evaluar y aislar las
dimensiones bsicas de la personalidad y a buscar el sustrato fisiolgico de las mismas. Este autor
ha desarrollado varios instrumentos de evaluacin, como el EPI y el EPQ. En Estados Unidos la
figura ms destacada en este campo ha sido Catell, que en su afn por afrontar cientficamente el
estudio de la personalidad cre instrumentos como el 16PF y el ESPQ.
El trabajo que se estaba realizando por obtener un acercamiento objetivo al conocimiento de la
personalidad chocaba violentamente con los planteamientos psicoanalticos y fenomenolgicos y
abri una fuerte polmica acerca de la utilidad de uno u otro enfoque en cuanto al poder
predictivo de sus pronsticos, polarizndose la cuestin en trminos de prediccin clnica frente a
prediccin estadstica o actuarial. Esta polmica recogida por Meehl (1954), ha dividido desde
entonces la labor de los diagnosticadores y sigue en el presente siendo motivo de discusin.
Enfrentado a los planteamientos psicomtricos pero tambin desde un enfoque objetivo aparecen
en esta poca los postulados conductistas. Este nuevo modelo se caracteriza por provocar el
cambio del sujeto de una forma programada, sistemtica, con el control de las variables y
susceptible de anlisis objetivo. Denominado evaluacin conductual o anlisis funcional de la
conducta, propici la aparicin de tcnicas de observacin y registro para la aprehensin de las
conductas problema y de sus causas. En los primeros trabajos de los autores conductistas (Skinner,
1953), el diagnstico se limit estrictamente a las variables observables, a fin de delimitar del
modo ms concreto y preciso posible los enlaces funcionales entre estmulos y respuestas. En un
segundo momento (Kanfer y Saslow, 1965) se admiten variables intermedias como sistemas de
mediacin. Finalmente, se incluyen variables cognitivas. Sin embargo, este modelo tendremos
ocasin de analizarlo cuando pasemos revista a los planteamientos tericos que han guiado el
quehacer del diagnstico.

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Hay otras aportaciones para el estudio del caso individual que se producen fuera del mbito del
anlisis funcional. La tcnica de rejilla propuesta por Kelly (1955), la Tcnica Q de Stephenson
(1953) y el Diferencial Semntico (Osgood y Luria, 1954).
Las posibilidades del diagnstico en orientacin comienzan a ser tan diversas que un enfoque
eclctico est apareciendo (Traxler, 1965; Thorne, 1968). Es necesaria la utilizacin de una mayor
cantidad y variedad de recursos para un mejor conocimiento del sujeto y de sus necesidades, con
lo cual todas las tcnicas pueden ser apropiadas para diversos objetivos de diagnstico. Strang
(Strang y Morris, 1971), propone el empleo de la observacin, test, entrevistas, registro
acumulativo, estudio de casos y autoconocimiento.
UNA ETAPA COMPLEJA SIN CONCLUIR.
Consideraciones.
Las palabras de Pelechano (1988, p.154) resumen esta poca de la siguiente forma:
En definitiva, la ltima dcada ha acrecentado la complejidad de perspectivas. En ella ha
aparecido un cierto relativismo respecto a la interpretacin y significacin de los resultados que se
pueden obtener con distintos procedimientos de evaluacin, se ha recuperado gran parte del
modelo psicomtrico clsico a la vez que se estn incorporando nuevos procedimientos de anlisis,
ha desaparecido la posicin maniquea y xenfoba entre testlogos y analistas de conducta y las
posiciones contextuales de ecopsicologa y psicologa ambiental estn ganando posiciones.
De la dcada de los setenta a la actualidad.
El modelo conductual impregna la dcada de los setenta. En un primer momento este modelo
negaba la existencia de constructos como entidades intra psquicas y sus posibilidades de
medicin, lo que supuso la erradicacin de los test y de las pruebas proyectivas. Posteriormente se
acept la introduccin de variables organsmicas y cognitivas, como se puede comprobar en la
obra de Fernndez Ballesteros y Carrobles (1983), que aparece como el primer manual de
evaluacin conductual en Espaa.
La introduccin de variables cognitivas ha resultado fundamental para el quehacer diagnstico al
considerar al sujeto parte integrante y activa del propio proceso. La psicologa cognitiva surge
como un cambio en el proceso de anlisis de la conducta, sus presupuestos han acentuado la
necesidad de establecer el diagnstico dentro de un proceso de aprendizaje, por lo cual es ya una
intervencin al mismo tiempo; el diagnstico debe ser considerado en relacin a la interaccin
sujeto-ambiente y, por ltimo, considerar tanto las deficiencias como las potencialidades del
sujeto (Meyers et. al., 1985)
Por otra parte, comenzaron las crticas contra el situacionismo a ultranza, lo que favorece la
aparicin de un enfoque interaccionista y la introduccin de variables no situacionales dentro del

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modelo conductual (Mischel, 1973, 1976; Endler y Magnusson, 1976) en el que la conducta se
explica cmo funcin de la constante interrelacin entre caractersticas personales y variables
situacionales. (Ver tambin Fernndez Ballesteros y Carrobles, 1983).
Las variables personales indican los distintos modos en que las personas se enfrentan a las
situaciones y que hacen generar patrones complejos de conducta. Como variables personales
tendramos: 1) La capacidad para construir o generar patrones cognitivos y conductuales y las
estrategias de codificacin y constructos personales a fin de explicar cmo el sujeto afronta las
situaciones que se le plantean; 2) los valores subjetivos y los mecanismos auto-reguladores de la
persona.
Dentro de las variables situacionales a considerar destacan las variables fsicas y ambientales y la
percepcin de los sujetos sobre el ambiente, adems de la relevancia que adquieren las variables
de clima social (Moos, 1973, 1975).
Aparece una nueva dimensin ecolgica en el diagnstico en orientacin estrechamente
relacionada con el desarrollo que est adquiriendo la orientacin comunitaria a partir de la teora
del campo de Lewin (1951) y de la psicologa ecolgica de Barker (1968). Destacan los trabajos de
Craik (1973), que constituye la primera revisin acerca de la evaluacin de ambientes, los de
Brofenbrenner (1977), sobre la ecologa del desarrollo humano y Krasner (1980) sobre la
propuesta de estrategia de anlisis de ambientes desde un enfoque comunitario.
El modelo de Morrill, Oetting y Hurts (1974) recoge esta nueva dimensin del diagnstico al
entrecruzar la poblacin intervenida, el propsito de la intervencin y la metodologa (Morrill,
1980). Respecto de la poblacin a la que se dirige la intervencin sealan tanto los individuos
como los ambientes. En cuanto al propsito de la intervencin, sta puede ser de tipo correctivo,
preventivo o de desarrollo y respecto al mtodo puede haber intervenciones directas o indirectas.
Se sigue trabajando dentro del modelo psicomtrico para superar deficiencias observadas. Existen
importantes aportaciones como la publicacin de la obra de Cronbach et al. (1972) en la que se
propone la teora de la generalizabilidad, un modelo unitario de los criterios de bondad de los
test psicolgicos en torno a la generalizacin de los resultados, y que ya fue apuntada unos aos
antes al replantearse la teora del error de medida y de la fiabilidad (Cronbach, 1963) y el trabajo
de Wiggins (1973) que contribuy a la sistematizacin del diagnstico de la personalidad desde
criterios psicomtricos y cientficos.
Los ltimos aos de este perodo se caracterizan por una ampliacin de la evaluacin conductual
en cuanto a las variables a tratar (Fernndez Ballesteros, 1983a) y por un resurgir del modelo
psicomtrico, tanto a nivel de utilizacin de estas tcnicas como a nivel de exigencias de
cumplimiento del rigor psicomtrico en toda evaluacin (Fernndez Ballesteros y Maci, 1983;
Silva 1989; Casullo y vila, 1992).

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Dentro de las innovaciones en este perodo hay que citar a la introduccin y expansin de la
tecnologa informtica como soporte del diagnstico. Entre las aplicaciones de la informatizacin
al diagnstico hay que citar dos aspectos relevantes, el primero se refiere al uso de ordenadores
como ayuda a la correccin de test y generacin de informes psicolgicos, el segundo se refiere a
la aplicacin de los sistemas expertos en tareas de toma de decisin diagnstica (Forns, 1993).
En un principio las tcnicas informticas fueron usadas para ayudar en la correccin de pruebas,
para el anlisis cuantitativo de los datos y posteriormente para la generacin de informes
diagnsticos, sobre todo procedentes de diagnsticos colectivos. Las ventajas de estos soportes es
que han conseguido paliar los errores humanos detectados en la correccin de las pruebas, en la
transformacin de puntuaciones y en los clculos necesarios para elaborar ndices diagnsticos.
La aplicacin de la informtica a la toma de decisiones diagnsticas permite una aproximacin al
proceso de toma de decisiones en aquellos casos en que los conocimientos son amplios y
complejos, evolucionan con rapidez y no estn perfectamente estructurados.
Los elementos bsicos que componen un sistema experto son: una base de conocimientos y un
motor de inferencias o demostrador de teoremas, ambos relacionados a travs de un lenguaje
comn.
Los sistemas expertos aplicados al diagnstico estn ms extendidos en el campo de la medicina.
Dentro de la orientacin profesional se han elaborado sistemas que ayudan al conocimiento sobre
s mismo y a la bsqueda de ocupaciones segn las preferencias individuales.
Lo ms destacable de estos sistemas es su aspecto pedaggico o didctico al ayudar a los alumnos
a comprender el proceso de razonamiento del sistema, a destacar y reflexionar sobre los
elementos que tal sistema considera relevantes, y a contrastar sus planes profesionales con las
indicaciones ofrecidas por el sistema.

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CONCEPTUALIZACIN
lvarez Rojo: (1984)
TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DEL ALUMNO EN EL CENTRO.

DETECCION DE CAUSAS DE TRASTORNOS ESCOLARES.
ELABORACION DE PLANES DE PEDAGOGA CORRECTIVA.
VALORACIN DE PERSONAS, MATERIALES E INSTITUCIONES.
Lzaro: (1986)
INDAGACIN SISTEMTICA PARA CONOCER EL HECHO EDUCATIVO.

PROPOSICIN DE SUGERENCIAS Y PAUTAS PERFECTIVAS.
Ana Ibis
PROCESO DE ESTUDIO DE PARTICULARIDADES INDIVIDUALES.

ESTRATEGIA DE INTERVENCIN PERSONAL.
Bassedas (1995):
PROCESO DE TRABAJO EN EL QUE SE ANALIZA LA SITUACIN DEL ALUMNO CON DIFICULTADES EN
EL MARCO DE LA ESCUELA Y AULA A FIN DE PROPORCIONAR ORIENTACIONES E INSTRUMENTOS
DE TRABAJO A LOS MAESTROS QUE PERMITEN MODIFICAR EL CONFLICTO PLANTEADO.
Prez Juste (1989):
LA RAZN DE SER DEL DIAGNSTICO RADICA EN EL HECHO DE QUE TODO SISTEMA EDUCATIVO
SUPONE UNA INTERVENCIN DESTINADA BIEN A MODIFICAR O REORDENAR CIERTAS
DIMENSIONES DEL SER HUMANO, COMO SUS INSTINTOS, DESARROLLAR OTRAS, POTENCIAR O
PONER EN ACTOS DIMESIONES ESPECFICAS DE LAS PERONAS, TAL COMO LA LIBERTAD O LA
AUTONOMA PERSONAL: ALGO SIMILIAR PODRIAMOS AFIRMAR CUANDO SE TRATA DE
CONTEXTOS EDUCATIVOS.
Buisn y Marn (1987):
EL DIAGNSTICO TRATA DE DESCRIBIR, CLASIFICAR, PREDECIR Y EN SU CASO EXPLICAR EL
COMPORTAMIENTO DEL SUJETO DENTRO DEL MARCO ESCOLAR, INCLUYE UN CONJUNTO DE
ACTIVIDADES DE MEDICIN Y EVALUACIN DE UN SUJETO O DE UNA INSTITUCIN CON EL FIN DE
DAR UNA ORIENTACIN.
Concepto de diagnstico pedaggico.
Etimolgicamente el trmino diagnstico significa a travs de (dia) y conocer en profundidad
(gignosko), es decir conocer algo utilizando unos medios a travs del tiempo o a lo largo de un

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proceso. Unido al adjetivo pedaggico podemos decir que en una primera acepcin diagnostico
pedaggico se puede definir como el conocimiento de algo en relacin a la educacin, a travs de
unos medios y a lo largo de un proceso. En educacin el diagnstico, se empieza a utilizar desde la
perspectiva de la psicologa diferencial, en un intento de estudiar las diferencias individuales y
clasificar a los estudiantes segn sus aptitudes o capacidades. Inicialmente el diagnstico consiste
en recoger informacin a travs de test, cuestionarios, entrevistas...para orientar, seleccionar o
indicar un tratamiento. El campo del diagnstico est inundado de polmicas e interrogantes
terminolgicos que en ocasiones generan confusin y ambigedad. Buisn y Marn (1988)
consideran que el diagnstico incluye la medicin y la evaluacin. Martnez (1993) afirma que los
trminos valoracin, medida y evaluacin se conectan conceptualmente con el diagnstico.
Trminos como medicin (measurement), valoracin (assessment), diagnstico (diagnosis),
evaluacin (evaluation), anlisis individual, han sido utilizados en relacin al diagnstico
incorporando cada una de ellas matices diferentes.
Medicin (Measurement) se relaciona con los orgenes del diagnstico vinculados al proceso de
medicin, a la psicometra y psicotecnia. La medida permite cuantificar las diferencias de una
variable. A pesar de las reticencias de algunos autores respecto a este trmino asociado al
diagnstico, la medicin es necesaria para actuar con rigurosidad y precisin en el proceso
diagnstico ya que en los dos implican medida.
Evaluacin (Evaluation) No existe desde el mbito educativo un consenso sobre una definicin
unvoca del trmino evaluacin. Para Lzaro (1990) son tres los rasgos fundamentales de la
evaluacin:
1. La evaluacin tiene un carcter procesual.
2. La evaluacin abarca todo el hecho educativo
3. La evaluacin supone: recoger y sistematizar informacin, valorar la informacin de todo hecho
educativo, tomar decisiones.
Valoracin (Assessment) este trmino tiende a identificarse con evaluacin. Para Silva (1982) la
valoracin es la mirada retrospectiva que pregunta cmo lo hemos hecho mientras que evaluacin
supone un enfoque prospectivo que se refiere a qu debemos hacer. Considera que la valoracin
forma parte del diagnstico. Otros autores vinculan valoracin con las actividades del proceso de
enseanza-aprendizaje y su objeto son las personas mientras que evaluacin se relaciona con
actividades de investigacin y desarrollo y su objeto son entidades abstractas como programas,
currculo). Podemos decir para concluir que los trminos evaluacin y valoracin tienden a
identificarse.
Diagnstico-evaluacin estos dos conceptos tiene grandes afinidades y tambin ciertas
diferencias. El diagnstico se ha utilizado tradicionalmente para detectar y explorar a enfermos
psquicos para conocer e identificar las caractersticas de la persona. Ms tarde se ampla su
campo de actuacin a otros mbitos como el ambiente y la interaccin con el medio desde un

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modelo ecolgico y es entonces cuando diagnstico y evaluacin se solapan y suelen utilizarse
como sinnimos aunque parece conveniente aclarar ciertos matices diferenciadores.
Para Garca Nieto (1989) la evaluacin se hace con unos objetivos determinados mientras que el
diagnstico tiene ms en cuenta conocer el origen, la evolucin o el proceso de maduracin del
individuo. Para Garca Jimnez (1994) evaluacin y diagnstico son conceptualmente similares y
considera que a partir de la integracin de los avances de la investigacin educativa, ambos
conceptos se pueden entender como procesos de anlisis de la realidad educativa que permite
conocer cmo articular las intervenciones para mejorarlas. Castillo (1994), por su parte valora la
importancia a la cooperacin y complementariedad de ambos procesos. La evaluacin para
mejorar la calidad educativa y el diagnstico descubrir, describir, predecir y explicar el
comportamiento de la persona, grupo o situacin. Diagnstico y evaluacin comparten aspectos
comunes como la actividad informativa, tcnicas e instrumentos, pero se diferencian por el
momento, la intencionalidad y el tipo de informacin.
Recientemente el trmino diagnstico define el carcter amplio de bsqueda de una explicacin
de la conducta y representa un status cientfico, acadmico y social. Para Buisn el diagnstico
pedaggico es el conjunto de tcnicas y actividades de medicin e interpretacin cuya finalidad es
conocer el estado de desarrollo del estudiante. Nos facilita la identificacin de las caractersticas
personales que pueden influir en el progreso del alumnado y de sus causas, tanto individualmente
como en grupo. Consiste en saber cmo se desarrolla, evoluciona el proceso de enseanzaaprendizaje del alumnado y su maduracin personal en el medio escolar y familiar. Para ello
debemos conocer cmo es el individuo y hacia donde evoluciona o puede llegar. Un diagnstico
pedaggico tiene en cuenta la totalidad de la persona y por ello hay que observarla y tratarla. Hay
que realizarlo en todo el mbito escolar para orientar a los estudiantes.
Para algunos autores el diagnstico pedaggico es un puente entre la evaluacin y la orientacin.
As Sanz Oro (1990) afirma que el diagnstico es una funcin de la orientacin dirigida a tomar
decisiones y facilitar el perfeccionamiento de las personas, los procesos, instituciones o
situaciones diagnosticadas. El diagnstico pedaggico debe suponer la base que facilita la accin
de mejora, entendindola como un proceso sistemtico que potencia el desarrollo personal. El
diagnstico pedaggico facilita la decisin orientadora respecto a los procesos de intervencin y, a
su vez, permite el seguimiento de las causas de mejora educativa.
Otros autores afirman que el diagnstico es la etapa inicial de un proceso crtico: consiste en
recolectar, clasificar, analizar y hacer un informe final de un sistema con el fin de conocer
objetivamente los antecedentes y la situacin actual de una institucin, instancia, programa o
proyecto. Para elaborar un diagnstico es necesario considerar los diversos aspectos del sistema
(contexto, insumos, acciones, resultados), a fin de establecer las relaciones causales o funcionales

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entre sus elementos. El diagnstico puede hacerse sobre el total del sistema (global), abarcar slo
un subsistema o incluso slo un elemento integrante.
El diagnstico pedaggico ha estado vinculado siempre con las actividades derivadas del proceso
de E-A. Segn Brueckner y Bond los aspectos que debe abordar el diagnstico pedaggico son:
1. Comprobacin del progreso del alumnado hacia metas educativas establecidas (test y
observacin)
2. Identificacin de los factores en la situacin enseanza-aprendizaje que puedan interferir el
ptimo desarrollo individual de los escolares (test, observacin, conocimiento de los factores)
3. Adaptacin de los aspectos de la situacin enseanza-aprendizaje a las necesidades y
caractersticas del discente en orden a asegurar su desarrollo continuado.
Esto supone obtener informacin de todos los datos que puedan ser relevantes para el alumnado:
organizacin, metodologa, profesorado, programas... Por esta razn son necesarias distintas
tcnicas de recogida de datos que nos proporcionen informacin sobre el contexto ambiental y la
interaccin del alumnado con este ambiente. El diagnstico pedaggico implica una labor de
sntesis de toda la informacin recogida. Supone una destreza del profesional que lo realice para
sintetizar e interpretar las informaciones recogidas mediante tcnicas diversas. De ah la necesidad
de subrayar las competencias que debe adquirir el alumnado durante su proceso de formacin y
que hace referencia no solo a los conocimientos bsicos o aplicados, sino a las habilidades
personales que debe desarrollar.
Se puede evaluar con una sola prueba, pero no se puede hacer un diagnstico con una sola
prueba. El diagnstico es un trmino que incluye actividades de medicin y de evaluacin.
Constituye un punto final del proceso informativo y el punto de partida de la intervencin
orientadora.
El diagnstico pedaggico supone la valoracin de una situacin educativa a la que se llega
despus de un proceso de investigacin basado en datos empricos. De esta manera el diagnstico
pedaggico implica 1) actividades de medida; 2) actividades de valoracin relacionadas con el
alumnado; c) actividades de evaluacin basadas en valoraciones cualitativas y cuantitativas, que
permitan emitir juicios para promover una actuacin educativa eficaz.

ENSAYO
Diciembre, 2014.
TCNICAS E INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

REVISIN Y CLASIFICACIN DE LAS TCNICAS DE EVALUACIN EDUCATIVA
La eleccin de una determinada tcnica o, mejor; de un conjunto de ellas estar en funcin de los objetivos
y de las circunstancias que rodeen a la evaluacin; algunos indicadores son: los propsitos, el grado de
estructuracin, la amplitud de la evaluacin, los recursos disponibles, el tiempo disponible, las personas
implicadas, la obtencin de los datos, el proceso de anlisis, etc.
La eleccin de una determinada tcnica o la combinacin de varias determinar no slo el proceso y la
metodologa de la evaluacin (cualitativa, cuantitativa, mixta), sino tambin su validez y fiabilidad, por no
hablar de cientificidad u objetividad. Es responsabilidad del evaluador o del equipo seleccionar las tcnicas
ms apropiadas para cada caso. De una eleccin correcta depender en alto grado el xito de la evaluacin.
LA OBSERVACIN
La observacin directa, continuada y sistemtica de la actividad educativa, en general y didctica en
particular, es un procedimiento bsico para la obtencin de informacin necesaria para evaluar. Una
observacin aislada u ocasional puede encerrar algn valor, pero carece del rigor y de la cientificidad de la
observacin que es producto de un diseo evaluatorio ms o menos flexiblemente planificado, en funcin
del modelo a seguir.
Knapp (1965) define la observacin como "un conjunto de registros de incidentes de comportamiento que
tienen lugar en el curso normal de los acontecimientos y que son destacados como significativos para
describir modelos de desarrollo". Si nos circunscribimos al mundo escolar; la observacin es una tcnica muy
adecuada para obtener informacin acerca de los alumnos y de los profesores respecto a sus
comportamientos habituales o no, relaciones, actividades, discusiones, decisiones, participaciones,
reacciones.
Aunque el campo ms trabajado en las investigaciones sobre la evaluacin es el de los aprendizajes del
mbito cognoscitivo, gracias a los tests estandarizados, las pruebas objetivas y los exmenes orales y
escritos, existen otros muchos ms campos que deben ser evaluados y cuya tcnica de acceso a la
informacin ms efectiva es la observacin.
Rodrguez Diguez (1980) nos proporciona una lista de exigencias que debe reunir todo instrumento de
observacin para que sea cientfico, segn los criterios cuantitativos:
Definicin estricta y concreta de los comportamientos elegidos para ser observados, de tal modo
que no quepa incertidumbre sobre la procedencia de recoger o no cierto tipo de acontecimientos.
Indicacin de las condiciones en las que la observacin debe realizarse. Se alude al lugar, al
tiempo, a los sujetos observados, a los observadores, a los instrumentos precisos.
Posibilidad de un tratamiento cuantitativo, de algn tipo de expresin que sea homognea con las
calificaciones convencionales.
Significado y posible inferencia a efectuar sobre lo observado, es decir; la validez de la
observacin.
Por ltimo, el problema de la estabilidad de las valoraciones, su fiabilidad.
En el paradigma cualitativo, las observaciones igualmente requieren unas exigencias, si bien sus
planteamientos son ms flexibles aunque no menos necesarios; as, no es preciso que puedan ser
cuantificadas, sino cualificadas e interpretadas; en cuanto a las condiciones, que en las cuantitativas vienen
totalmente prefijadas por el planteamiento y el diseo de la evaluacin, en los modelos cualitativos las
observaciones pueden generarse o cambiarse a medida que se va desarrollando la evaluacin.

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Diciembre, 2014.
En sntesis los requisitos de toda observacin, adems dc cumplir 1os de validez y de fiabilidad, tienden a
responder satisfactoriamente a las siguientes preguntas: Necesitamos informacin respecto a...? En qu
condiciones debemos acceder a esa informacin? Poseemos los instrumentos o procedimientos y registros
necesarios? Qu objetivos cubre o puede cubrir? Se cubren las expectativas iniciales? Qu nuevas vas se
abren?
La observacin est especialmente indicada para obtener informacin a la que no se puede acceder por
otros medios: exmenes, cuestionarios, tests,... para abordar aspectos en su ambiente ms natural tambin
se realizan observaciones en los laboratorios o en situaciones con variables controladas, pero no son estas
las situaciones ms abundantes en educacin), para complementar informaciones recogidas por otras
tcnicas tanto observacionales como de otro tipo, para acceder a contenidos informativos, actitudinales...
Igualmente es una tcnica eficaz para descubrir los efectos del currculum oculto.
Las tcnicas ms habituales son:
Los anecdotarios: Sirven para recoger de forma episdica los hechos ms sobresalientes que se producen en
el desarrollo de una determinada accin relativa al campo de las aptitudes, de las actitudes, de los intereses,
de las reacciones temperamentales, de sociabilidad o de cualquier otro tpico que nos interese. No debe
recoger opiniones ni juicios de valor debe exclusivamente describir los hechos o las acciones. Los pasos a
seguir seran: seleccionar al campo de observacin (clase, taller; oficina, relaciones informales, bar, hogar...),
seleccionar los observados (todos, slo algunos), tiempo (un da, una semana, un mes), elaborar una ficha de
registro ms o menos estandarizada, registrar las observaciones, archivarlas. Cada ancdota debe plasmarse
en una ficha.
Modelo
Observado.................................................... Fecha................
Hora.................
Observador.................................................. Lugar................
Contexto, situacin: Durante una clase de educacin fsica
Incidente, ancdota: El observado, tras un intercambio de palabras con un compaero suyo, le agrede
verbalmente, le amenaza, se marcha violentamente de la clase, anunciando que los amigos de su pandilla
tendrn conocimiento de lo que all se ha hablado.
Observaciones: Sus compaeros no le dieron demasiada importancia, siguieron como si no hubiera sucedido
nada importante, incluso el amenazado dijo: no os preocupis, no har nada.
Cada una de estas fichas puede ser agrupada en los correspondientes archivos bien por personas, por tipo
de conducta, por fechas, etc. Un documento vlido puede ser el registro acumulativo por personas. En l se
registran de forma resumida los acontecimientos particulares:

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Registro acumulativo
Localizacin:
Fecha fin:
Observado:
Fecha inicio:
Fecha
Junio 12
Lugar
Pista
Situacin
Clase
Observado
X
Incidente
Insultos
Observaciones
No se
reaccin
Juicio, valoracin, orientacin (este espacio debe ser rellenado una vez realizadas todas las observaciones y
registrados los incidentes).
Los diarios y los informes constituyen unos instrumentos de recogida de informacin que pueden ser ms o
menos sistematizados. Pueden oscilar desde una simple relacin o enumeracin de actividades realizadas o
pueden estar ya estructurados y referidos a campos concretos e incluir valoraciones, pensamientos,
reflexiones.
Modelo
Autor: El Profesor.
Fecha: Junio 12
Actividad: Reunin grupos de trabajo.
Duracin: Dos horas.
El da anterior se haba trabajado tericamente una metodologa especfica basada en el enfoque o
aproximacin sistmica, que considero apropiada para enfrentarse a la problemtica de solucin de
problemas. Consiste en definir el problema o una necesidad, enumerar unos objetivos a alcanzar, analizar
los recursos y los condicionantes, establecer unos criterios de seleccin, proponer alternativas, examinarlas
en funcin de los recursos, los recursos, los condicionantes y los criterios, decidirse por una de ellas
(estrategia), ponerla en funcionamiento, evaluarla; si la evaluacin es positiva adelante, si no volver a
empezar o reiniciar el proceso en el punto crtico.
Cada grupo de trabajo ha pensado un problema o una necesidad y plantea su estudio. La sesin empieza
dando la palabra a los diferentes grupos para que den a conocer su objeto de trabajo. Yo les pregunto sobre
las particularidades no totalmente definidas, al objeto de centrar el problema y darlo a conocer a los dems.
Intervienen rotativamente todos los grupos; hay preguntas entre los miembros de los distintos grupos. No
hay excesivos problemas. Los problemas vienen a la hora de definir los objetivos. Surgen muchas preguntas
respecto a lo que se entiende por objetivos, ya que no existe una visin o concepto comn; ante esta
situacin decido incluir una explicacin o clarificacin al respecto -yo pensaba que no habra problemas en
este punto-. Una vez solucionado los grupos rectifican la redaccin de los objetivos. No hay problemas en
cuanto a los recursos, condicionantes, pero s ante los criterios de seleccin de alternativas. En este caso los
integrantes de los grupos apuntan su visin y uno de ellos acierta con una definicin que considero vlida y
que es aceptada por el grupo...
Al final, todos los grupos se han comprometido en presentar un documento con el trabajo realizado que
ser revisado y evaluado por m. Creo que ha sido una sesin muy positiva.
Lo ideal al trabajar con diarios es la comparacin de los mismos, es decir, que exista la posibilidad de
contraste, en este caso sera muy conveniente contar con unos diarios elaborados por distintos miembros
de un grupo miembros de los grupos.
Listas de control. Son listados enumerativos, la mayora de las veces bastante largos, de conductas abiertas
o ya determinadas con las que el observador debe estar habituado. En ellas debe anotar si tal conducta,
comportamiento, hbito, costumbre,... aparece, se manifiesta, o no. Exigen una buena preparacin por

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Diciembre, 2014.
parte del observador; grandes dotes de observacin y mucho tiempo, no admite matizaciones. Pueden
dirigirse las observaciones y las anotaciones tanto a grupos como individualmente.
Modelo
Identificacin (nombre o grupo observado)
(Seale con una X la columna correspondiente)
Respecto a su cumplimiento
Es puntual a la hora de iniciar el trabajo
Es puntual a la hora de finalizar el trabajo
Busca excusas para abandonar el trabajo
Entabla conversaciones innecesarias
Respecto a sus compaeros
Siempre est dispuesto a ayudar
Es sincero
Se muestra alegre
Presta sus herramientas o tiles de trabajo
Respecto a sus superiores
Es sumiso
Busca las razones de las rdenes
Es respetuoso
SI
NO
Escalas de valoracin
Estas escalas son prcticamente las mismas que las de control, si bien en ellas se pueden incluir
matizaciones respecto al grado de acuerdo o desacuerdo, existencia o no de una determinada cuestin,
comportamiento, etc. Son clsicas las escalas de Likert, Thurstone, Osgood y Guttman.
Escalas de Likert o de puntuaciones sumadas. Permiten la cualificacin y la cuantificacin, su presentacin
puede ser descriptiva, grfica o numrica. La escala en su totalidad sera un listado de tems, preguntas o
grficos referidos a todos los aspectos contemplados en dicha escala.
Modelo descriptivo:
(Marque con una X lo ms ajustado a su caso)
Muy en
En
RASGO
desacuerdo
desacuerdo
Considero que mi lugar de trabajo es agradable
Pienso que mis compaeros son serviciales
Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar
de trabajo
De
acuerdo
Muy de
acuerdo
La misma escala presentada de forma numrica:

(Punte entre 0 y 10 dependiendo de si est en franco desacuerdo o muy de acuerdo con lo que se seala en
cada tem. El 0 expresa el mximo grado de desacuerdo y el 10 el mximo grado de acuerdo.)
Puntuacin
RASGO
0-10
Considero que mi lugar de trabajo es agradable
Pienso que mis compaeros son serviciales
Normalmente me encuentro a gusto en mi lugar de trabajo

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Las escalas de Thurstone suponen, para quien las elabore -normalmente por criterio de jueces-, realizar una
lista de rasgos respecto a un aspecto, persona o fenmeno, en la que el primer tem encierre una
descripcin o calificacin excelente y el ltimo una descripcin o calificacin muy negativa y en medio unos
quince o veinte niveles intermedios ordenados progresivamente. La lista as elaborada se da para ser
respondida a las personas escogidas por la muestra. Su respuesta se limita a sealar la frase con la que est
ms de acuerdo, una vez ledas todas. Su construccin es bastante complicada, redaccin de tems,
graduarlos, nivelarlos, estudio por criterio de jueces, retirar los tems en los que no hay acuerdo, pretest,
redaccin definitiva.
Lea todas estas afirmaciones y seale aquella -una- con la que se sienta ms identificado(a).
1.-El trabajo para el hombre es el mayor bien del que puede gozar, una bendicin.
4.-El trabajo es una fuente de satisfacciones.
10.-El trabajo es un medio para poder subsistir.
15.-El trabajo, si no existiera mejor.
20.-(Ultima) El trabajo es una maldicin, una verdadera desgracia.
Las escalas de Osgood, fundamentadas en el diferencial semntico, se utilizan para obtener informacin
respecto a un tpico o varios. Al igual que las anteriores sirven para acceder a determinadas informaciones,
que por otros medios seran difcil de alcanzar; sus datos pueden ser analizados comparativamente, para
establecer procesos de seguimiento o evolucin, etc. Al igual que las escalas de Likert, pueden presentar
distintos grados o niveles en las matizaciones. Normalmente se establecen grados impares (3, 5 7
posibilidades de respuesta) para mejor ajuste a las curvas de normalidad (Gauss), aunque tambin pueden
establecerse niveles pares (2, 4, 6 u 8 opciones de respuesta) si nos interesa detectar informaciones
fcilmente dicotomizables, del tipo buenos malos, cumplidores no cumplidores,rpidos
lentos, etc.
Su construccin es tambin muy fcil. Supone escoger un tpico o varios tpicos, fenmenos o personas
objeto de estudio. Sobre estos tpicos se elabora una lista de adjetivos calificativos y sus antnimos
(diferencial semntico) que tengan relacin cualitativa con el objeto de estudio. Esto se traslada a la escala
(ver modelo), se aplica y se extrae la informacin para posterior tratamiento.
Modelo
Tpico: Mi lugar de trabajo es...
POSITIVO
Agradable
Diverso
Acogedor
Seguro
6
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1
NEGATIVO
Desagradable
Montono
Fro
Peligroso
Tpico: Mi superior es...

POSITIVO
Simptico
Justo
Locuaz
Nervioso
Cordial
Innovador
6
6
5
5
4
4
3
3
2
2
1
1
NEGATIVO
Antiptico
Injusto
Parco
Tranquilo
Hostil
Tradicional

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Diciembre, 2014.
Las escalas de Guttman, son otro tipo de escalas, apropiadas para evaluar actitudes, aunque tambin
pueden ajustarse a otros requerimientos. Son escalas acumulativas, puesto que la primera respuesta debe
incluir a las restantes. Son bastante complicadas de formular si se quiere respetar esa condicin en algunos
casos. Pueden dirigirse a varios campos de estudio o ser monogrficas.
Modelo
(Seale con X las respuestas correctas, o con las que est ms de acuerdo, puede responder a ms de una. En
otros casos resuelva los problemas que se le plantean).
1. Cuntos das tiene de vacaciones al ao?
a) Ms de treinta
b) Entre quince y treinta
c) Menos de quince
2. Cuntos das de sus vacaciones pasa fuera de su residencia habitual?
a) Ms de treinta
b) Entre veinte y treinta
c) Entre diez y diecinueve
d) Menos de diez
3. Respecto a sus compaeros de trabajo cree que
a) Todos son buenos
b) La mayora son buenos
c) Slo algunos lo son
4. Respecto a sus superiores
a) Todos son muy competentes
b) La mayora lo son
c) Solamente algunos
Las escalas de produccin. Evaluar por escalas de produccin supone llevar a cabo comparaciones de
trabajos realizados con modelos o escalas graduados lo cual posibilita la localizacin de un determinado
trabajo en un nivel determinado que le es adjudicado en funcin de las coincidencias o similitudes con un
nivel de esa escala. Por ejemplo, algunos modelos existentes para valorar la escritura. En algunos casos,
existen escalas de producin publicadas e incluso tipificadas, pero en otros deben construirse a partir de las
propias producciones de los alumnos de acuerdo con unos criterios.
Veamos por ejemplo una escala con cuatro niveles de produccin para valorar un bodegn pintado al leo
por un grupo de alumnos:
Nivel de produccin 1: Realismo, colorido, profundidad, sombreado y detalles.
Nivel de produccin 2: Realismo, detalles, colorido y sombreado.
Nivel de produccin 3: Realismo, bastantes detalles, colores no bien logrados y falta de profundidad.
Nivel de produccin 4: Falta de perfeccin en las formas, pocos detalles, poca luminosidad y escasa
profundidad.
LA ENTREVISTA

ENSAYO
Diciembre, 2014.
La entrevista es una tcnica de acceso a la informacin muy empleada en la evaluacin y en procesos de
orientacin; si bien, tiene otras aplicaciones. La entrevista, al igual que otras tcnicas, debe entenderse
como una tcnica complementaria, nunca deben considerarse como instrumentos ni nicos ni excluyentes.
Es una tcnica propia de los estudios cualitativos, naturalistas de corte etnogrfico. Al ser una actividad
compartida y de relacin entre el entrevistado (evaluado) y el entrevistador, (evaluador) toda entrevista
debe realizarse dentro de un ambiente agradable, natural, honrado, confiado y sincero; la artificialidad, la
incomodidad, la desconfianza y la insinceridad son los peores enemigos de la entrevista. Cuanto hagamos
para mitigar disminuir o hacer desaparecer lo anteriormente mencionado redundar en una ms
provechosa informacin para ambas partes.
Bajo el trmino entrevista se acogen diferentes manifestaciones de relacin comunicativa, desde las ms
abiertas e informales a las ms cerradas e inflexibles. Una clasificacin de las variadas formas que puede
adoptar la entrevista es la siguiente:
Entrevistas dirigidas, estructuradas directivas. Son entrevistas en las que los objetivos los contenidos de las
mismas y las tcnicas modos de actuar estn claramente determinados y previstos de antemano. La
iniciativa es totalmente del entrevistador, en la mayora de los casos el entrevistado se limita a responder a
las preguntas formuladas, sin apenas lugar para otras incursiones. Son propias de situaciones formalizadas,
solemnes y cargadas de artificialidad; como ejemplo pueden citarse los exmenes orales, los cuestionarios
orales, las entrevistas de seleccin de personal... Tanto entrevistado como entrevistador tienen muy bien
definidos sus papeles y se deben circunscribir a ellos, lo que provoca rigidez, formalismo y una cierta
restriccin a la hora de formular las preguntas y de elaborar las respuestas. Tanto la preparacin como la
realizacin, su registro y su evaluacin se ajustan a pautas predeterminadas.
Su finalidad primordial es la de conseguir informacin, siendo la interrogacin la tcnica ms apropiada. En
el registro pueden utilizarse los ms variados medios grabaciones audio, grabaciones audiovisuales,
protocolos, notas,- Tras su evaluacin se toman decisiones: aprobar, suspender, aceptar a tal o cual
candidato, continuar o no un contrato o una relacin, etc.
Entrevistas semiestructuradas, semidirigidas. En estos casos las entrevistas no estn sujetas a la rigidez y
formalidad propias de las anteriores. Su caracterstica esencial es la flexibilidad. Los objetivos no estn
predeterminados y cerrados de antemano, la responsabilidad es ms compartida, si bien corresponde en
mayor parte al entrevistador, los ambientes son ms distendidos, su formalizacin es menor.
Suelen utilizarse para realizar exploraciones, para recopilar informaciones previas y estudiar las
posibilidades de intervencin en contextos educativos, para los procesos de orientacin escolares,
vocacionales y personales, etc.
Las entrevistas no directivas, no estructuradas, abiertas o libres. Si bien el primer trmino tiene unas
connotaciones especficas (vase la obra de Carl Roger; 1975), este tipo de entrevistas se caracteriza por no
tener determinados ni los objetivos ni los contenidos a tratar. La finalidad esencial de este tipo de
entrevistas se centra en la propia realizacin, en la propia entrevista. Debe realizarse en las condiciones ms
naturales posibles huyendo de la artificialidad. Es apropiada para situaciones no controladas
(experimentales), se emplean en investigaciones cualitativas. Los papeles de entrevistador y entrevistado no
estn tan definidos, por situarse ambos en un plano de mayor igualdad, las preguntas pueden ser
formuladas por lo dos, se admiten todas las ideas y las transacciones o cambios de temas no son bruscos y
diferenciadores de preguntas anteriores. El discurso es ms fluido.
Son especialmente indicadas para establecer primeros contactos, indicar puntos de vista, alcanzar primeros
acuerdos, dar a conocer inquietudes, intereses, etc.

ENSAYO
Diciembre, 2014.
Independientemente del tipo de entrevista que se vaya a realizar el entrevistador se debe preocupar de su
preparacin, de su realizacin, de su financiacin, de su registro y de su evaluacin.
En el primer caso, adems de su preparacin personal fruto de sus estudios y experiencia, se ha de
preocupar por preparar los objetivos, los contenidos, las tcnicas especficas a emplear, la forma de registro,
la preparacin de las condiciones ambientales...
La realizacin de la entrevista debe considerar unas determinadas tcnicas, que deben utilizarse de forma
flexible; tan negativo puede resultar el ceirse demasiado a ellas como pasar de ellas o desconoceras.
Algunas de estas tcnicas son las siguientes:
Tcnicas de concordancia. Se denomina as al conjunto de elementos que permiten establecer una relacin
personal de cordialidad con el entrevistado y un clima de mutua confianza. Su finalidad es facilitar la actitud
de apertura, facilitar la comunicacin y construir vas de relacin interpersonal. Los medios para
conseguirlo son: a) Iniciar la entrevista de forma natural y cordial, llamndolo por su nombre, evitar los
silencios, romper la inseguridad con un tema agradable, intranscendente, facilitar la colocacin, en una
palabra, facilitar el sentirse cmodo. El tema introductorio debe ser breve, para evitar largas derivaciones
intrascendentes. b) El lugar y la disposicin deben ser acogedores, cmodos y no distractivos para facilitar la
comunicacin. c) Las actitudes de condescendencia y aceptacin son fundamentales. Al entrevistado se le
debe dejar escoger la hora e incluso el lugar o la oportunidad para llevar a cabo la entrevista.
Tcnicas de aceptacin se preocupan por la viabilidad, el progreso y el avance de la entrevista, es decir que
la entrevista sea aceptada por el entrevistado. En ello intervienen: la expresin facial, las conductas
motoras, las manifestaciones fisiolgicas -sudor; rubor . -la verbalizacin -tono, intensidad, modulacin... a
veces, importa ms el cmo se dice que lo que se dice-, la distancia y posicin del cuerpo, una posicin
demasiado relajada puede ser interpretada como una falta de inters.
Tcnicas de estructuracin hacen referencia al contenido, la naturaleza, los lmites y los objetivos de la
entrevista. Se ha de escoger aquella que se ajuste ms a la finalidad, tiene mucho que ver con el nivel de
estructuracin o de directividad.
Tcnica del silencio. Deben distinguirse e interpretar los silencios del entrevistado y los del entrevistador. En
el primer caso diferenciar si los silencios significan aceptacin, rechazo o indiferencia. En el segundo, y como
tcnica especfica, el silencio puede emplearse para facilitar y posibilitar la expresin del entrevistado,
aumentar su capacidad de reflexin, como muestra de nuestro inters, preocupacin, como indicativo de
que no tenemos prisas, que estamos a su disposicin. Es conveniente acompaar los silencios del
entrevistador con gestos de asentimiento, de duda, de cierta sorpresa.
En sntesis, en una entrevista se debe evitar:
Hablar demasiado y querer controlar la situacin.
Someter al interlocutor a un interrogatorio.
Aparentar prisa y preocupacin.
Tratar de conseguir demasiado en una entrevista.
Hacer juicios prematuros como por ejemplo pensar que no servir de nada nuestra entrevista de,
especialmente al principio. O en las primeras entrevistas.
Evitar que el sujeto diga cosas, las cuales, despus, quisiera no haber dicho.
Se debe procurar:
Que el entrevistado est relajado.

ENSAYO
Diciembre, 2014.
Que se suprima el protocolo.
Que haya buena preparacin.
Ponerse en lugar del propio entrevistado. Demostrar empata.
Ser un oyente atento.
No hacer alardes de autoridad.
Procurar que el sujeto quede menos preocupado al salir de la entrevista y tenga ms confianza en s mismo.
Respecto a la finalizacin deben seguirse las mismas consideraciones que se han nombrado al hablar del
inicio.
En cuanto al registro, hemos de decir que es uno de los momentos crticos si se quiere conservar la
informacin recogida. Lo ideal sera grabar audiovisualmente las entrevistas con el fin de analizar
suficientemente las informaciones verbales y tener registrados comportamientos, gestos, actitudes, etc.; sin
embargo, eso slo es posible en situaciones muy formalizadas, lo que no siempre es posible ni conveniente.
Pueden recogerse notas ms o menos extensas, grabaciones magnetofnicas, con acuerdo mutuo. Rellenar
protocolos estandarizados o elaborados puntualmente. Si no se puede tomar el registro total,
inmediatamente a la finalizacin de la entrevista se debe elaborar un informe en el que se recoja lo ms
esencial y significativo de la misma.
Cada entrevistador debe elaborar sus propios modelos de registros en funcin de os objetivos de cada
entrevista.
La evaluacin o valoracin de la entrevista consiste en saber detectar el valor de las verdades que el
informante nos ha proporcionado. Hay que tratar de averiguar lo que realmente nos ha querido decir el
entrevistado. Es necesario para ello ir ms all de sus palabras, tratando de aprender el verdadero
significado de las mismas.
Por ser esto importante, no nos resistimos a repetir que la entrevista es un medio complementario de otras
tcnicas de acceso a la informacin y que las informaciones, por esta tcnica recogida, deben ser cotejadas y
complementadas por otras tcnicas, tambin a la inversa. En el campo de las evaluaciones cualitativas estas
valoraciones pueden completarse por procedimientos de triangulacin.
LAS TCNICAS SOCIOMTRICAS
Las tcnicas sociomtricas tienen como finalidad el obtener informacin acerca de la posicin de los
individuos dentro de un grupo as como de las relaciones que entre ellos se establecen. Son tcnicas que
permiten conocer y evaluar situaciones personales o grupales en temas tales como: participacin, liderazgo,
aceptacin, rechazo, etc., de tanta resonancia en el mundo adulto, en el mundo del trabajo.
Son muchos los instrumentos a los que podemos recurrir. Sin duda los sociogramas son los ms conocidos y
empleados. Sin embargo tampoco deben utilizarlos en solitario, cuando menos deben cotejarse con otras
tcnicas sociomtrcas, con la observacin, con entrevistas, etc.
El sociograma se aplica a grupos con una cierta estabilidad y continuidad. No es til cuando se trate de
grupos inestables, de poca duracin y de escaso conocimiento entre ellos. La elaboracin de un sociograma
o test sociomtrico se ajusta a los siguientes pasos:
Determinar la situacin sociomtrica. Debe ser distinta para cada caso, aunque se mantengan ciertas
constantes. No es la misma situacin la que se brinda si la pregunta se refiere a jugar a trabajar; a divertirse,
a estudiar, etc. Suelen distinguirse tres campos: de la afinidad (por igualdad de intereses), el de la
efectividad (por la seguridad de alcanzar un objetivo) y el de la afectividad (ligado a cuestiones afectivas).

ENSAYO
Diciembre, 2014.
Establecer los criterios en los que fundamentar las elecciones o los rechazos, concretarlos en una actividad
de posible realizacin contextualizada y explicitar condiciones para su realizacin.
Elaborar el protocolo de respuestas.
Preparar unas matrices de respuestas.
Realizar el vaciado.
Proceder al anlisis de los datos. Pueden ser tratados cualitativa o cuantitativamente.
Conclusiones a nivel de grupo e individualmente.
CUESTIONARIOS, INVENTARIOS Y TEST
Los cuestionarios son unos instrumentos que permiten la recogida rpida y abundante de informacin
respecto a los temas ms variados, tanto tomados de forma aislada, como conjunta. Los cuestionamos
pueden ser monotemticos o politemticos segn intenten cercar un objeto de estudio desde varias
problemticas. Son presentaciones escritas en las que el sujeto anota sus apreciaciones. Se presentan en
forma abierta o cerrada; en el primer caso puede escribirse lo que se quiera, en el segundo caso, quien
responde al cuestionario debe ceirse a las respuestas que se le ofrecen. Suelen emplearse para perfilar
temas o problemticas sobre los cuales despus realizar estudios con mayor profundidad.
Entre las ventajas cabe sealar: la rapidez, la facilidad de aplicacin, y la posibilidad de ser contestado por
muchos sujetos. Los inconvenientes vienen dados por la falta de sinceridad, la adecuacin del lxico, la
superficialidad, la concordancia de las respuestas en las preguntas abiertas.
En la elaboracin de los cuestionarios deben tenerse presentes las consideraciones siguientes: Incluir una
presentacin indicando los objetivos, el uso que se le va a dar; indicar claramente si es annimo o no,
delimitar el o los objetivos de los cuestionarios, no hacerlos demasiado extensos, asegurarse el nivel de
comprensin cuidando la terminologa empleada, indicar las normas de su aplicacin, realizar una prueba a
modo de pretest, consultar con expertos para la revisin y apelar a la sinceridad de los sujetos encuestados.
Modelo
(Cuestionario sobre el ambiente de trabajo, Escriba o seale con X donde corresponda)
1.-Exponga brevemente cmo percibe el ambiente donde usted trabaja
(Pregunta abierta)
5.-Retirara usted los cenceros de las mesas de trabajo en aquellas salas donde trabajaran ms de uno?
SI NO
(Pregunta cerrada)
10.-Si el ambiente de su trabajo no es del todo bueno a qu cree que se debe?
(Puede sealar ms de una):
a) Al mucho trabajo que hay.
b) Siempre se va con prisas.
c) No hay buenas relaciones con los jefes.
d) No hay buenas relaciones con los compaeros.
e) Existe mucha competitividad interna.
f) Otras Cules?
Los inventarios son un tipo especial de cuestionarios; se diferencian en que tienen una presentacin mucho
ms estandarizada y reiterativa; algunos de ellos, con el tratamiento y requisitos necesarios, se convierten
en test de personalidad, test de intereses actitudinales, aptitudinales y vocacionales.

ENSAYO
Diciembre, 2014.
Los tems se prestan a varias formalizaciones pero las ms usuales responden al siguiente esquema: Ante
distintas afirmaciones se debe contestar en la casilla del SI, del NO o de una casilla con ?, que significa una
posicin dudosa, ambivalente...
Modelo
CUESTIN
Se considera una persona cumplidora
Se considera una persona ambiciosa
Se considera una persona autoritaria
SI
NO
NO SABE
Los Test son pruebas de evaluacin de la ms diversa ndole. Existen test de aptitudes mentales:
inteligencia, memoria, atencin, etc; de personalidad; de intereses vocacionales; de instruccin, etc. Todos
ellos se configuran a partir de una serie de preguntas o tareas las cuales una vez respondidas o realizadas
permiten ser puntuadas y establecer categoras en base a las diferencias individuales, la mayora de las
veces segn criterios y requisitos estadsticos rigurosos. Pero como que entendemos que sera entrar en una
temtica ya tratada, no desarrollamos las particularidades; adems, entendemos que su funcin es ms
diagnstica que formativa o sumativa.
LAS PRUEBAS DE RENDIMIENTO
Bajo este epgrafe queremos recoger una serie de tcnicas que nos permiten obtener informacin respecto
al rendimiento acadmico de los estudiantes; es, pues, un campo que se refiere bsicamente a la
constatacin de la adquisicin de conocimientos, habilidades, destrezas. Esta informacin puede
conseguirse a travs de los exmenes orales; escritos y las pruebas objetivas, sin olvidar las otras tcnicas
hasta ahora mencionadas.
Los exmenes
Los exmenes permiten a los alumnos elaborar sus respuestas de acuerdo con sus conocimientos y estilo
personales. Gracias a ellos se puede comprobar directamente la calidad y las caractersticas de las
respuestas, su profundidad y los procesos mentales implcitos en ellas. Puede detectarse aspectos tales
como. el dominio terminolgico, la fluidez verbal , el nivel lxico, la sistematizacin del discurso las
estructuras conceptuales, las fuentes de conocimiento, el manejo de tcnicas, la originalidad y creatividad.
Las ventajas de los exmenes radican en la facilidad de su elaboracin y bajo costo, en permitir una
elaboracin de respuestas personales, en la gran cantidad de informacin que puede recogerse, y en que
permiten preguntar a todos los alumnos las mismas cuestiones (en el caso de exmenes escritos)
Todo buen examen debe poseer las siguientes caractersticas:
Fiabilidad para asegurar la permanencia y la constancia de las informaciones.
Validez en tanto en cuanto pueda cumplir con el objeto o fin para el que fue realizado. Que tenga relacin
con los objetivos que se intenta evaluar.
Objetividad en la correccin.
Amplitud, que sea lo suficientemente extenso y comprensivo para que sea capaz de evaluar los contenidos
que se intentan evaluar.
Practicidad, de manejo fcil tanto para el profesor como para el alumno.
Integralidad, que se pongan de manifiesto una amplia gama de factores que intervienen en el hecho
educativo. (hechos, conceptos, principios, procedimientos, actitudes, etc.).
Velar por el cumplimiento de estas cualidades redundar en unas mejores y ms justas evaluaciones.

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Diciembre, 2014.
Los exmenes orales pueden presentar un mayor o menor nivel de estructuracin (rigidez de la tcnica en
s); pinsese en un examen oral que consiste en dar contestaciones a un cuestionario cerrado previamente
preparado por el profesor; o en la evaluacin de un debate participativo. Las formas de un examen oral
segn Rodrguez Diguez (1980) son:
a) Desarrollo oral de un tema sacado a suerte o elegido por el profesor.
b) Tema elegido por el alumno.
Ambas formas pueden permitir su realizacin con tiempo de preparacin o sin l. Realizarse de forma
autnoma y enteramente personal o con realizacin de preguntas por parte del profesor
c) Interrogatorio efectuado por el profesor.
d) Debate entre alumnos, tanto individuales como grupales.
e) Entrevistas con diferentes grados de estructuracin.
f) Ponencias o presentacin de trabajos preparados previamente.
Respecto a los exmenes escritos es preciso manifestar que, en principio, poseen las ventajas y los
inconvenientes ya sealados anteriormente, si bien es necesario precisar algunos aspectos: la normativa de
ejecucin debe ser clara, debe explicitarse la naturaleza exacta de la tarea, los enunciados no deben
prestarse a equvocos o malas interpretaciones. Como ventajas suele mencionarse la igualdad de las
preguntas y de las situaciones, la posibilidad de reflexionar antes de responder; el ajustar ms el nivel
lingstico, la presentacin, la economa de tiempo, su traslacin a taxonomas, apreciar estilos, originalidad,
sentido crtico, organizacin conceptual... Como inconvenientes cabe mencionar, la pesadez en la
correccin, los efectos halo, la poca comprensividad, nunca se abarca lo suficiente...
Rodrguez Diguez (l980) nos presenta las distintas modalidades de exmenes escritos:
a) Tema propuesto por el profesor en el momento del examen.
b) Tema elegido entre varios propuestos.
c) Tema propuesto a sorteo.
d) Preguntas propuestas por el profesor.
e) Prueba semi objetiva, compuesta por un total de 5 a 10 cuestiones.
f) Tema propuesto, permitindose el uso de material.
g) Cuestin tcnica o problema a resolver sin material.
b) Cuestin tcnica o problema a resolver con material.
i) Tema elegido y preparado por el alumno fuera del aula y desarrollado sin material.
j) Comentario de texto.
k) Bosquejo esquemtico de cuestiones amplias.
Tanto los exmenes orales como los escritos tienen muchos problemas a la hora de constatar su validez y su
fiabilidad, es por ello que, deben considerarse los aspectos ya mencionados de validez, fiabilidad y
objetividad. Incrementar estas cualidades en estas tcnicas puede lograrse:
Por criterio de jueces. Que sean varios los examinadores. Triangulacin de evaluadores.
Especificar claramente los objetivos a conseguir y los contenidos que deben ser presentados oralmente o
por escrito.
Establecer ponderaciones a diversas categoras: secuencializacin, correccin ortogrfica o semntica,
limpieza, sistematizacin, claridad de ideas, contenido, originalidad, sentido crtico...
Respetar al mximo las exigencias tcnicas: preparacin, presentacin, claridad en las preguntas, registro
operativo, preparar esquemas de correccin, etc.
Contrastar las informaciones obtenidas con los exmenes con otras tcnicas de evaluacin. Triangulacin
de tcnicas.
Las pruebas objetivas

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Diciembre, 2014.
Las pruebas objetivas son uno de los instrumentos ms empleados en la evaluacin de los aprendizajes
porque solventan los graves problemas que afectan a los exmenes en cuestiones de objetividad, fiabilidad y
validez. Su construccin es compleja y costosa, ya que exige la redaccin de muchos tems y de diferente
formato; que los tems sean discriminativos, con diferentes niveles de dificultad; es preciso elaborar unos
protocolos a modo de pretest para su posterior correccin y redaccin definitiva, etc. Sin embargo, este
esfuerzo se ve recompensado por la facilidad, precisin y objetividad en la correccin, la posibilidad de
comparacin de datos y el tratamiento estadstico.
En las pruebas objetivas el alumno no elabora respuestas casi nunca, sino que se identifica con las
soluciones propuestas; su principal tarea consiste en discriminar las opciones verdaderas, correctas, de las
que no lo son. Las principales ventajas, adems de las ya mencionadas, hacen referencia a: la
comprensividad de contenidos al ser muy numerosas las preguntas, a la capacidad de evaluar distintas
operaciones mentales: memoria, atencin, discriminacin, razonamiento, aprendizajes bien asimilados...
suelen ser agradables de resolver. Los inconvenientes se centran en: que no todos los contenidos o
actividades pueden fcilmente incluirlas en tems; aspectos actitudinales de enjuiciamiento, creatividad,
actividades prcticas, criticidad, etc. difcilmente pueden ser de esta forma evaluados; se evalan resultados,
no procesos o desarrollos.
"En consecuencia, las pruebas objetivas nunca deben utilizarse como prueba nica"
La mayora de los autores que han realizado estudios sobre las tcnicas de evaluacin ofrecen, en este
apartado, cuadros sinpticos de los tipos de preguntas que se pueden incluir en las pruebas objetivas. Por su
simplicidad y claridad recogemos la aportada por Fernndez y Sarramona en 1976.
PRUEBAS OBJETIVAS
De evocacin
Respuesta breve
Complementacin (en una frase o texto que faltan palabras incluir esas palabras)
Texto incompleto (completar un texto incompleto con otra parte del texto)
Grficas (Realizar un grfico o dibujo como respuesta. Eje., dibujo de ngulo agudo).
De discriminacin
Dos opciones (verdadero-falso)
Opciones mltiples
Justificacin de la opcin (Justificar la opcin elegida).
De reconocimiento
Seleccin mltiple (Ejem.: seleccionar familias de palabras, tiempo, temporal, temporalidad, etc.).
Eleccin de la mejor respuesta (De varias respuestas buenas elegir la ms adecuada).
Asociacin (Ejem.: asociar dos palabras en idiomas distintos).
De identificacin
Ordenacin (Ordenar nmeros de mayor a menor)
Localizacin (Ejem.: localizar el error en una prueba de atencin o discriminacin)
De pruebas mltiples (Ejem.: dados operaciones de matemticas identificar aquella o aquellas errneas).
Una prueba objetiva es un conjunto de tems de enunciado breve a los que les siguen una o ms respuestas
presentadas a modo de alternativas. En algunos casos debe responder con una frase corta, una palabra, una
cifra, etc.
Normalmente las pruebas objetivas se construyen a partir de diferentes tipos de tems; entonces la prueba
debe ser ponderada en sus partes, ya que el valor de determinados tems debe ser mayor que otros; aunque

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tambin pueden ser todas las preguntas del mismo estilo (todas verdadero/falso, todas de eleccin mltiple,
todas de asociacin).
Para obtener una puntuacin a partir de una prueba objetiva se utilizan distintas frmulas. Las ms
utilizadas son:
Para una prueba o preguntas de verdadero/falso, porque la posibilidad de acertar por azar es del 50%
Puntuacin = Aciertos - Errores
P=A-E
Un sujeto que haya acertado 70 preguntas y haya contestado mal 15, de las 100 que componen el total de
una prueba, obtendra una puntuacin final de 5,5 sobre 10.
P = 70-15 = 5,5
Para una prueba o preguntas de eleccin mltiple
Puntuacin = Aciertos (Errores/Numero de alternativas de respuesta) - 1
P=A-(E/N-1)
En este caso, un sujeto que hubiera acertado 70 preguntas y contestado mal 15, de las 100 que componen
el total de una prueba, obtendra, si la prueba inclua cuatro alternativas de respuesta, una puntuacin
final de 6,5 sobre 10.
P = 70-(15/4-1) = 6,5
Si se desea efectuar un anlisis para conocer el ndice de facilidad/dificultad de cada tem y, en
consecuencia, de toda la prueba ha de emplearse la siguiente frmula:
ndice de dificultad = Nmero de aciertos/Nmero de sujetos que realiza la prueba
If = (A/N) X 100
La dificultad de la prueba se halla sumando los ndices de dificultad de cada tem, o de facilidad segn se
mire, y dividiendo por el nmero de tems.
EL PORTAFOLIOS (Carpeta)
Barber (1999) seala que la evaluacin por portafolios, tambin llamada evaluacin por carpetas, consiste
en una coleccin de trabajos de los alumnos que busca demostrar, por medio de la mejora progresiva, lo
que son capaces de hacer en un rea o contenido especfico.
Se trata de un conjunto particular de selecciones de actividades y trabajos que recoge, entre otras, las
mejores producciones de los alumnos, no todas las que llevan a cabo. Este sistema de evaluacin no se
presenta como una forma alternativa de valoracin de los aprendizajes escolares, sino como un
complemento. Saber lo que los alumnos son capaces de hacer en un momento determinado y en qu
condiciones lo llegan a realizar puede ser un instrumento potente de influencia educativa.
El progresivo conocimiento de las capacidades de los alumnos y de los entornos en los que se desarrollan
puede ser utilizado por el profesor para orientar aprendizajes posteriores, a la vez que ofrece a los alumnos
la posibilidad de ir integrando estos aprendizajes de manera positiva, paulatina y consciente.
Esta particular coleccin de producciones de los alumnos se concreta en una carpeta individual, dividida en
varios apartados, prefijados en funcin de la edad y de los objetivos especficos de la evaluacin. Cabe la
posibilidad de que, en lugar de determinar a los alumnos qu apartados debern completar con sus trabajos
a lo largo del curso (frmula comn en la enseanza obligatoria), los objetivos de enseanza y aprendizaje
que proponen los profesores se dirijan a la creacin de la carpeta, como una toma de decisiones con entidad
propia y susceptible de valoracin en s misma (diseo ms comn en la enseanza superior).

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Los apartados pueden referirse a cualquier objetivo propuesto por el profesor, aunque, normalmente, se
orientan a valorar habilidades que no quedan reflejadas en los exmenes u otro tipo de trabajos. Pueden
adquirir diferentes formas y utilizar medios diversos: audiovisual, informtico, construcciones geomtricas,
dibujo, escritura, etc.
En cada uno de los apartados de la carpeta o portafolio los alumnos han de incluir una seleccin de muestras
de su trabajo, en las que manifiestan al profesor su capacidad en el tema que se ha delimitado, segn el
objetivo concreto que previamente han acordado. Se trata de una evaluacin abierta, en la que profesor y
alumnos comparten los objetivos de enseanza y aprendizaje y los criterios de valoracin, que en otros
sistemas de evaluacin presentan ms opacidad. Tanto es as, que el alumno no decide bajo su exclusiva
responsabilidad qu muestras de su trabajo debe incluir en la carpeta, sino que el profesor le ayuda a
decidir. Se puede afirmar que la toma de decisiones guiada es uno de los valores ms formativos para los
alumnos, puesto que ubica y explicita los objetivos de aprendizaje de manera personalizada.
Este procedimiento de evaluacin estimula una dinmica de mejora del propio trabajo y de trabajos
posteriores, imprimiendo un tono de revisin y superacin continuada. El movimiento en los dos sentidos,
de avance y retroceso, conecta y, a su vez, ampla el tiempo de evaluacin, superando la duracin limitada
que tienen los exmenes y otras pruebas comnmente utilizadas. Acostumbrados a un tipo de evaluacin
ms puntual y, consecuentemente, sometida a ms probabilidades de azar, el sistema de evaluacin por
carpetas muestra el producto, pero tambin el proceso de aprendizaje, por su caracterstica de trabajo
inacabado y de perfeccionamiento progresivo a medio y largo plazos.
Indicaciones
Las carpetas o portafolios son considerados no slo un instrumento sino un sistema de evaluacin, dado que
articulan y hacen confluir en un solo recurso diferentes factores que en una evaluacin ms estandarizada
encontramos de manera dispersa y aislada.
Este sistema de evaluacin se puede iniciar en el segundo ciclo de Educacin Primaria, con un ndice claro y
predeterminado por el profesor, y puede acabar en los estadios ms avanzados de enseanza superior. En
Educacin Secundaria el ndice que organiza y orienta la presentacin de los trabajos puede contar con
algunos puntos elaborados por los propios alumnos; e incluso, si los estudiantes estn familiarizados con el
recurso, pueden llegar a elaborarlo ntegramente. Al hacerlo mostrarn de manera personalizada cmo
seleccionan, organizan y entienden el trabajo de clase.
La evaluacin por portafolios est indicada cuando se busca una confluencia de factores en la evaluacin. De
manera esquemtica, citamos los siguientes:
Averiguar el progreso y el proceso seguido en el aprendizaje por parte de los alumnos y,
tambin, las ayudas que el profesor despliega en su seguimiento.
Priorizar una evaluacin extensiva en el tiempo, en contraposicin a una evaluacin
puntual como puede ser la efectuada por medio de exmenes
Implicar ms a los estudiantes mediante la autoevaluacin. Puesto que los estudiantes
conocen los objetivos y los criterios de evaluacin y mantienen un dilogo escrito
continuado con el profesor, pueden tambin reflexionar y opinar sobre su propio
aprendizaje.
Mostrar el nivel de destreza y el grado de profundizacin sobre los contenidos que cada
uno de los estudiantes est dispuesto a asumir y quiere conseguir en aquella rea
concreta.
Dar ocasin a los alumnos de que muestren habilidades relacionadas con la materia de
estudio, decididas segn su criterio, que no siempre quedan reflejadas en otros

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Diciembre, 2014.
instrumentos, precisamente por tratarse de pruebas o trabajos propuestos

unilateralmente por el profesor.
Evitar que las decisiones relativas a la evaluacin favorezcan a un tipo de estudiante o
colectivo, dado que cada uno de los alumnos argumenta sus propuestas en el marco de
una oferta ms amplia y configura lo que llamaramos una evaluacin abierta.
Proporciona material de aprendizaje y evaluacin ms diversificado para facilitar al
profesor la confianza en la correccin y la orientacin posterior de los estudiantes.
Ejemplo: Una carpeta para la evaluacin de la lectura en clase

Antes de disear el contenido de la carpeta y de delimitar sus apartados, debe hacerse una reflexin acerca
cules son los objetivos que queremos que consigan los alumnos. Este anlisis ayudar a determinar los
indicadores de evaluacin y por consiguiente los apartados que debe contener la carpeta.
Otro de los aspectos a tener en cuenta es determinar el tiempo durante el que se van a recoger
producciones escolares de los alumnos y otros datos de inters para la evaluacin (datos que sern
aportados por los propios alumnos o por los profesores). En la temporalizacin debe determinarse cundo
se comenzar a introducir trabajos e informes en la carpeta; qu revisiones peridicas o parciales se
realizarn; y cundo se llevar a cabo una recopilacin final de toda la informacin.
Las carpetas deben guardarse en un lugar del aula que sea fcilmente accesible para los estudiantes y
enseantes. Su ubicacin debe invitar a aportar elementos de una manera continuada y a reflexionar sobre
sus contenidos, de modo que se permita la planificacin de nuevos pasos de aprendizaje.
Asimismo, debe determinarse, el momento y la forma en que los padres de los alumnos sern informados
del contenido de las carpetas.

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Diciembre, 2014.
CARPETA PARA EVALUAR LA LECTURA EN CLASE (DISEO)
CURSO 4 de primaria
Temporalizacin Segundo y tercer trimestre del curso
Una en cada unidad didctica. (Se puede realizar un
control de progreso ms exhaustivo con aquellos
Revisiones peridicas con alumnos alumnos que presenten ms necesidades). La
carpeta incluir un registro con las fechas en las que
se realizan las revisiones.
CONTENIDO DE LA CARPETA Y DOCUMENTO QUE INCLUIR Y RESPONSABLE DE INCLUIRLO.
INDICADOR
DOCUMENTO-SOLAPA
RESPONSABLE
Libros ledos
Fichas bibliogrficas de los libros
Alumno
ledos
Resmenes de libros y textos
Puede extraerse de las fichas
Alumno
bibliogrficas
Entonacin, pausa, ritmo y

velocidad lectora
Realizacin de esquemas con los

personajes de una novela
Comprensin de textos
Actitud ante la lectura
Participacin activa en las
actividades lectoras en el aula
Apoyo de la familia en las
actividades lectora
Trabajos de resmenes
propuestos en clase sobre textos
cortos.
Registro de una lectura en audio
o mejor en vdeo
Alumno-profesor
Registro realizado por el profesor

con de una lectura de clase
Actividades del alumno
Alumno
Ejercicios del alumno

Valoracin por observacin
Valoracin por observacin
Alumno
Profesor
Profesor
Percepcin del profesor tutor a

travs de los contactos con los
padres.
Profesor-padres
Se puede pedir a los alumnos que

incluyan una ficha bibliogrfica de
un libro ledo por los padres.
Cuestionario de actitudes hacia la
lectura a cumplimentar por los
padres
EL CUADERNO DE CLASE
Descripcin
El cuaderno de clase es un instrumento muy extendido en los centros escolares y resulta de gran utilidad
para la evaluacin formativa. No es un a prueba de evaluacin en sentido estricto ya que no supone un
trabajo adicional para el alumno, ya que simplemente recoge el trabajo de cada da, tanto el de clase como
el desarrollado en casa. El cuaderno de clase, adems de un instrumento personal del alumno, es un medio
de comunicacin, cuya eficacia depender del nivel de colaboracin que el profesor promueva en los textos

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Diciembre, 2014.
escritos de los alumnos. De este modo el cuaderno de clase pasa a ser un medio en manos del profesor para
ayudarle.
La organizacin de los cuadernos puede ser variable, pero suele respetar el registro cronolgico del trabajo
de clase. Puede recoger informacin convencional o reflexiva; la primera se basa en el apunte y el registro
de datos y actividades de aprendizaje, mientras que la segunda busca la toma de conciencia y valoracin, y
la manera en que han desarrollado las actividades. Integrando los dos tipos de informacin, una libreta de
clase puede incluir apuntes de clase y resmenes de los contenidos explicados por el profesor o extrados de
libros; enunciados y respuestas de ejercicios; actividades prcticas y de elaboracin propia, de
autoevaluacin, de correccin de controles, de grupo... Puede incluir adems apartados dedicados a un
breve diario personal; a la autoevaluacin de los aprendizajes de la semana, al planteamiento de dudas, etc.
Si tenemos en cuenta su valor intrnseco, el cuaderno de clase es una fuente de informacin muy rica sobre
la presentacin del trabajo, la expresin escrita, la jerarqua de ideas en la toma de apuntes, el nivel de
comprensin de los contenidos, el proceso de resolucin de las actividades, el nivel de persistencia, la
capacidad de sntesis y de anlisis, la capacidad crtica, el ajuste de valoraciones, el inters por la correccin
y la progresin en el aprendizaje, la organizacin personal, la utilizacin de procedimientos de estudio y
aprendizaje (esquemas, resmenes, cuadros sinpticos, etc.), el uso de fuentes de informacin, la
creatividad, los hbitos de trabajo, entre otros ms especficos que se derivan de un anlisis detallado de las
tareas de aprendizaje.
A la hora de valorar conviene hacer una seleccin de los elementos sobre los que se va a incidir, ya que no se
pueden seguir todos. Esta seleccin estar en funcin de las las intenciones del profesor. Las anotaciones
deben ser cmodas, para que su supervisin y su orientacin no consuman mucho tiempo del profesor.
Indicaciones
Este instrumento es vlido para valorar de manera continuada conceptos, procedimientos y actitudes, dado
que en los cuadernos de los alumnos pueden consignarse los tres tipos de contenidos, registrados da a da
en los diferentes niveles educativos. La valoracin del cuaderno supone un exhaustivo control de cada
alumno a principio de curso, para irse centrando paulatinamente en aquellos alumnos que presentan ms
dificultades, o en actividades de seguimiento concretas y preestablecidas.
Para ejercer una efectiva evaluacin de proceso, conviene que el profesor recoja los cuadernos varias veces
cada trimestre, y determine los momentos en los que lo har. Cuando decimos control no nos referimos al
nivel de cumplimiento de las tareas por parte de los alumnos. El seguimiento de los cuadernos no pretende
saber si los alumnos han hecho o no las tareas encomendadas. Es ms, si pensamos que los cuadernos no
solamente se confeccionan en clase, sino tambin fuera de ella, y, por lo tanto, son susceptibles de ayudas
externas poco controlables, uno de nuestros objetivos ser transmitir a los alumnos que el cuaderno es un
instrumento formativo y no sumativo, mediante el cual el profesor le proporcionar orientaciones para
completar y mejorar su aprendizaje; y que no utilizar su trabajo para sancionarlo o calificarlo de manera
definitiva.
El seguimiento de los cuadernos supone un buen pretexto para introducir al alumno en la autoevaluacin:
Por una parte, se trata de un trabajo muy integrado en la actividad cotidiana del alumno; y, por otra, el
profesor puede hacerle llegar fcilmente sus objetivos, criterios de evaluacin y correccin e, incluso,
valoraciones parciales, para que el alumno vaya regulando sus acciones.
Ejemplos

ENSAYO
Diciembre, 2014.
1.- Parrilla para la evaluacin del cuaderno de clase del progreso en algunos procedimientos del rea de
lengua para el tercer ciclo de E. Primaria:
ALUMNOS
Toma de
Organizacin
Presentacin
Correcciones
Redaccin
Desarrollo
apuntes
de
actividades
1 2 3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
1
2
3
Alumno 1
Alumno 2
Alumno 3
Alumno 4
Alumno 5
Los aspectos elegidos para su valoracin son los especificados en las columnas. Se prevn tres correcciones
por parte del profesor. Cada uno de los aspectos indicados se despliega en varios factores:
Toma de apuntes: captacin de las ideas principales, relacin con las ideas secundarias y detalles,
elaboracin personal de la toma de apuntes, uso del libro de texto u otros libros.
Organizacin: estructura general por temas, inclusin de material grfico y tablas, uso de recursos
de soporte a la lectura.
Presentacin: claridad de la letra, respeto de los mrgenes, diferenciacin de la jerarqua de ideas y
ttulos.
Correccin: inclusin de correcciones hechas en clase, repeticin de actividades, actividades de
recuperacin.
Redaccin: expresin escrita general, nivel expositivo, nivel descriptivo, nivel argumentativo.
Desarrollo de actividades: capacidad de sntesis y capacidad crtica, rigor, nivel de comprensin.
Cada uno de los aspectos se valorar del 1 al 5, (l corresponde al nivel ms bajo de consecucin y 5, al ms
alto). El resultado de las correcciones se comunicar a los alumnos en forma de actividades orientativas, que
pueden ir desde la repeticin de algn ejercicio hecho en clase hasta la propuesta de nuevas actividades
para compensar dficit especficos, pasando por la indicacin de completar las actividades inacabadas.
Los alumnos conocen desde el principio los objetivos bsicos de la unidad didctica (y se recomienda que los
hayan redactado conjuntamente con el profesor). Cada alumno revisa los componentes de su libreta y,
teniendo en cuenta las intenciones educativas, se va acostumbrando a valorar su trabajo.
A continuacin, presentamos un sencillo instrumento, adaptable a diferentes reas, que los alumnos deben
completar individualmente al final de cada unidad temtica. Las claves de valoracin son: A = muy alto, B =
alto, C = correcto, D = bajo, E = muy bajo:
OBJETIVOS
Primero
Segundo
Tercero
Qu voy a hacer para mejorar?

A
B
C
D
E
ACCIONES
Accin 1
Accin 2
Accin 3
GARANTAS DE RIGOR CIENTFICO DE LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIN

Sin entrar en ms consideraciones respecto a las evaluaciones cualitativas y cuantitativas, la evaluacin en
general requiere que se contemplen una serie de requisitos para que tal evaluacin posea ndices suficientes
de credibilidad y operatividad; entre ellos, los ms significativos son la fiabilidad y la validez de los
instrumentos de medida.

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Diciembre, 2014.
La fiabilidad hace referencia al grado de permanencia, estabilidad o consistencia de las mediciones; por
tanto, nos referimos igualmente a los resultados de un test, como a la informacin recogida por medio de
un cuestionario o una entrevista, o mediante una observacin. Desde el punto de vista prctico puede
considerarse la fiabilidad como la consistencia entre las puntuaciones que otorgan a una misma variable (o
evento) diferentes evaluadores, o la persistencia de las puntuaciones cuando se aplica el mismo instrumento
de evaluacin en diferentes momentos. Por lo tanto la fiabilidad puede entenderse como la exactitud de los
datos, en el sentido de su estabilidad, repeticin o precisin.
La validez hace referencia a la cualidad atribuible a un instrumento en virtud de la cual se puede garantizar
que dicho instrumento mide exactamente lo que desea medir y no cualquier otro constructo por afn que
sea.
La validez externa de un instrumento alude a la posibilidad de que los datos obtenidos a travs del mismo,
puedan aplicarse en igual medida a otros grupos semejantes, pero que no son analizados en ese momento.
LA VALIDEZ Y LA FIABILIDAD
LA FIABILIDAD
Encontrar una fiabilidad perfecta lo que en terminologa cualitativa se denomina dependencia- es
raramente posible al analizar cualquier evento propio de los contextos educativos, ya que intervienen
factores externos e internos en los sujetos y en las situaciones que imposibilitan la recogida de datos en
idnticas condiciones. Para constatar la fiabilidad de un instrumento de recogida de informacin, pueden
emplearse los siguientes procedimientos:
Fiabilidad por repeticin. Si aplicado el mismo instrumento o la misma tcnica repetidamente se obtienen
los mismos datos, se dice que el instrumento es fiable. Ahora bien, hemos de precisar que pueden ocurrir
algunos fenmenos que debemos tener en cuenta a la hora de interpretar los datos del test-retest, tales
como: que el tiempo transcurrido haga variar los datos; que los acontecimientos ocurridos en ese intervalo
hayan modificado las condiciones, las actitudes, etc.; o que presentar la misma tcnica o el mismo
instrumento haga recordar o presentar conductas aprendidas.
Fiabilidad por formas paralelas. Consiste en correlacionar dos pruebas, que se supongan equivalentes, a los
mismos sujetos.
Fiabilidad por par-impar o las dos mitades. Se aplica un instrumento una sola vez, pero se recogen dos
puntuaciones: una las preguntas pares y otra de las impares, y despus se correlacionan.
En la metodologa cualitativa se habla de dependencia para referirse a este concepto de fiabilidad. Desde
este punto de vista, la dependencia se logra utilizando:
Mtodos solapados, la triangulacin segn la cual se pueden utlizar diferentes mtodos a la vez, con el fin
de compensar las insuficiencias de unos con las ventajas de otros favoreciendo la complementariedad.
Consiste, pues, en recoger datos respecto a un sujeto, objeto o evento, o de interpretar una serie de datos
desde diferentes perspectivas: entrevista-cuestionario-observacin,
Rplica paso a paso, muy semejante el planteamiento de las dos mitades pero ahora empleando datos
cualitativos. El grupo objeto de estudio se divide en dos y se trabaja paralelamente existiendo contacto y
comunicacion entre las dos evaluaciones.
Observadores externos. Someter a consideracin los instrumentos o los datos recogidos por el evaluador a
las opiniones de personas competentes en la materia; es decir, contar con la ayuda de jueces expertos.
LA VALIDEZ

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Diciembre, 2014.
La validez es la cualidad esencial de un instrumento de evaluacin, sin validez no puede existir verdadera
medicin. SEAONE y RECHEA (1976), recogiendo una definicin ya clsica, expresan que "la validez es la
capacidad de un test para medir lo que se propone medir".
En el seno del paradigma cuantitativo la validez es estimada a travs de distintos procedimientos
estadsticos que arrojan determinados ndices o coeficientes de validez. El ndice de correlacin entre
distintas pruebas, o el anlisis factorial para evaluar la estructura interna de las pruebas son dos de los
estadsticos ms utilizados.
Es necesario mencionar los conceptos de validez interna y de validez externa; la primera implica el control
adecuado sobre las variables externas, los procedimientos de seleccin, de medicin, etc.; se entiende por la
segunda, la extensin y el aprovechamiento de la generalizacin de los resultados.
En el plano cualitativo la validez interna se equipara con credibilidad y la validez externa con transferibilidad.
La validez en el paradigma cualitativo se consigue, en cuanto a la credibilidad (validez interna), mediante:
El trabajo prolongado en el lugar de la experiencia.
La observacin persistente.
El juicio crtico de los compaeros.
La triangulacin.
La recogida de material directo variado.
Las interpretaciones de los participantes.
La coherencia estructural, es decir, que no existan conflictos internos ni contradicciones.
La contrastacin de los anlisis y de las interpretaciones con los datos y documentos bsicos: entrevistas,
grabaciones audiovisuales, etc.
Respecto a la transferibilidad (validez externa) se pueden mencionar los siguientes requisitos:
Un muestreo terico, que no pretende ser representativo sino que surge de lo que se entiende que es
importante y relevante.
La recoleccin de abundantes datos descriptivos que permitan comparar el contexto descrito con otros
contextos a los que se podra realizar transferencias.
La elaboracin de descripciones minuciosas de todos los factores contextuales que conciernen a la
investigacin.

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Diciembre, 2014.
ENFOQUES, MODELOS Y TEORAS
MARCO INTERPRETATIVO DEL DIAGNSTICO
Los modelos pueden ser entendidos: Desde un sentido prescriptivo, como conjunto de reglas, estrategias,
normas, prohibiciones y marcos orientativos de actuacin, que desde una teora orientan la accin
determinada.
Desde un sentido descriptivo, como conjunto de afirmaciones empricas que contienen generalizaciones
para describir, predecir o explicar la accin. (Alkin y Ellet, 1990)
As, un modelo puede ser:
Una aproximacin intuitiva a la realidad, desempeando un papel de puente que permite a la
teora la funcin interpretativa de los hechos. (Tejedor, 1985).
Un sistema conceptual que intenta representar aspectos interrelacionados de sistemas reales y lo
representa por un crculo pequeo dentro de uno mayor que hace referencia a la teora. En
consecuencia, es un medio para comprender lo que la teora pretende explicar y el modo de que las
teoras puedan someterse a comprobacin emprica. (Bunge, 1980).
Una Estructura simplificada que se utiliza para investigar la naturaleza de los fenmenos que los
cientficos deben explicar. (Van Dalen y Meyers, 1981).
Una representacin simplificada del objeto a quien se dirige la intervencin. (Escudero, 1982).
En el campo del Diagnstico Pedaggico es complicado exponer una sistematizacin de lo que se podran
entender como modelos entre otras cosas porque no se han desarrollado especficamente para este campo
simplemente contamos con algunas sntesis y aplicaciones (Marn y Buisn, 1986) - , sino que son
derivaciones de otros campos como pueden ser el mdico, el sociolgico o el psicolgico (Martnez
Gonzlez, 1993).
La concepcin terica en estos momentos es tan amplia, (modelos, micro modelos, lneas de investigacin,
etc.,) que se ha de adoptar una clasificacin aunque presente los inconvenientes tpicos de toda
clasificacin, ya que una realidad emprica muy compleja no puede quedar enmarcada en moldes especficos
globalizadores.
Podramos hablar de tres niveles de complejidad y amplitud.
En un primer nivel se situaran los modelos paradigmticos en el sentido Kuhniano del trmino, que supone
una determinada visin del hombre, del mundo y de la ciencia (Overton y Reese, 1973).
En el segundo nivel estaran los modelos tericos especficos de cada disciplina. En este caso debemos
referirnos a los modelos de diagnstico que son los que han marcado los principios de actuacin en nuestro
caso. La clasificacin que se ha hecho de estos modelos difiere segn los autores. Fernndez Ballesteros
(1992), se refiere a cinco modelos: atributo, dinmico, mdico, conductual y cognitivo. Forns, Kirchner y
Torres (1991) clasifican los modelos segn variables personales (atributos, psicoanaltico y fenomenolgico);
variables situacionales (conductual radical y conductual mediacional) e interaccionismo (conductualcognitivo y conductual paradigmtico) y, por ltimo, las variables que responden a los presupuestos de la
psicologa cognitiva. Por ltimo, Marn y Buisn (1986), desde una aplicacin ms directa a la orientacin

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presentan los modelos tradicional y conductual, el modelo de la Pedagoga Operatoria, la Evaluacin del
Potencial de Aprendizaje, la Evaluacin de los estilos cognitivos, as como las aportaciones de la Interaccin
entre iguales y la evaluacin de los climas de clase.
En el tercer nivel estaran las teoras concretas derivadas de algunos modelos. En este caso preferimos
llamarlos enfoques. En los momentos actuales existen una gran variedad de enfoques, que de acuerdo a un
modelo, como es la psicologa cognitiva, difieren en amplitud y sistematizacin.
Para desarrollar este apartado hemos realizado una refundicin de las clasificaciones del segundo nivel y
expondremos aquellos modelos que creemos siguen teniendo vigencia por su incidencia y aplicacin actual.
Tambin introducimos todos aquellos enfoques tericos, muchos de ellos todava en desarrollo, que pueden
resultar de valiosa aplicacin al diagnstico en orientacin.
Los modelos tienen siempre en su hacer unos presupuestos tericos, los objetivos o finalidad que persigue y
una metodologa con una proceso determinado para llevar a cabo su realizacin. De acuerdo a estos
parmetros iremos estudiando los diversos modelos aplicables al diagnstico de los ms clsicos hasta las
recientes aportaciones.
1. MODELOS INTERNALISTAS.
En los modelos que entran dentro de esta categora las variables inherentes al organismo son las
determinantes de lo que el sujeto es. La personalidad se interpreta como una serie de entidades
conceptuales que hacen referencia al organismo y son relativamente estables.
Los modelos que surgen de este enfoque varan en cuanto a su manera de entender el organismo. El
organismo puede ser una entidad anatomo-fisiolgica (perspectiva biologista); instancias o sistemas
mentales sin explicitacin concreta del substrato fsico del cerebro (perspectiva psicodinmica); formas
estilistas que toman consistencia en dimensiones de conducta (perspectiva psicomtrica); o vehculo de
experiencias que conforman la esencia de la persona y su percepcin del mundo (perspectiva
fenomenolgica).
En todas estas perspectivas la conducta siempre es un signo de las variables subyacentes que no pueden ser
observadas directamente. Al decir de Mischel (1968), estos modelos se centran en lo que la persona es o
tiene. Puesto que las variables que conforman los modelos son sustantivas e inherentes al sujeto, la
conducta es relativamente estable a travs del tiempo y las situaciones, estas variables son constructos
hipotticos con un alto grado de abstraccin.
1.1. Modelo psicomtrico o de rasgos.
Llamado tambin por algunos autores modelo tradicional por estar unido a los trabajos de los pioneros del
diagnstico, como Galton, Catell o Binet, a quien pueden considerarse como asociados a este modelo; pero
no por eso debe creerse que ha perdido su vigencia, autores en la actualidad que siguen sus postulados
podran ser Eysenck (1967), Guilford (1967), Exner (1978), Hogan, Desoto y Solano (1981) y Kline (1985).
PRESUPUESTOS TERICOS

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En el modelo de rasgos se considera que el comportamiento humano est explicado por variables internas
no observables directamente, llamadas capacidades, atributos, rasgos de personalidad, factores de carcter,
etc. El rasgo es el ncleo base de esta estructura interna, que puede ser analizada mediante las respuestas
del sujeto o signos de la variable.
Al ser variables organsmicas presentan una consistencia y estabilidad del comportamiento a travs del
tiempo y las distintas situaciones.
El modelo psicomtrico ha promovido investigaciones amplias en el campo de la inteligencia y de la
personalidad.
En el campo de la inteligencia se trat de identificar los componentes principales de la inteligencia a partir
de los resultados obtenidos al analizar las correlaciones existentes entre distintos test mediante la
metodologa del anlisis factorial. Esta metodologa introducida por Spearman en 1904, dio lugar a las
teoras factoriales de la inteligencia, que pueden clasificarse en unifactoriales, donde la inteligencia es
explicada por un factor general, llamado factor G, y las teoras multifactoriales, que entienden la
inteligencia compuesta por un nmero limitado de diversos factores, ests ltimas teoras difieren en
cuanto al nmero de factores que establecen como explicacin de la conducta inteligente y en cuanto a las
disposiciones geomtricas de los factores (Marrero, 1989). En cuanto al anlisis de la personalidad
encontramos que el concepto de rasgo presenta diferentes acepciones entre los tericos que sustentan este
modelo. As para Catell (1965) existen tres grupos de factores internos que se diferencian segn su grado de
consistencia o fluctuacin: los rasgos temperamentales, los rasgos dinmicos y las habilidades, la
combinacin de todos ellos es el resultante de la conducta de un sujeto. La identificacin de estos tres
grupos de factores puede realizarlo a travs del anlisis factorial, contando para realizarlo con datos
suministrados por la biografa del sujeto (datos L), los datos provenientes de la informacin sobre s mismo
(datos Q) y los datos obtenidos mediante mediciones objetivas de diversas actuaciones (datos T). La
confluencia de todos estos datos debe ofrecer una descripcin idntica del mismo sujeto.
Los rasgos temperamentales tienen una base genetista y se caracterizan por su fuerte estabilidad temporal.
A partir de los datos Q, Catell identific diecisis rasgos temperamentales, o factores primarios, y concret
su medicin en el cuestionario de personalidad 16PF (Catell, 1980).
Los rasgos dinmicos se dividen en motivos y estados, tienen una mayor transitoriedad o fluctuacin. El
autor les ha dedicado en la actualidad una atencin especial a este tipo de rasgos, que no haban sido tan
elaborados tericamente en un principio. Los rasgos dinmicos de tipo motivacional estaran representados
por los ergios (fuerzas innatas) y por los sentimientos (fuerzas determinadas por el ambiente). El test de
Anlisis de Motivacin (MAT) est compuesto por diez factores o motivos.
Los rasgos de habilidad se refieren a la destreza en efectuar transacciones con una situacin compleja, y
tienen un alto componente hereditario.
Para Eysenck los rasgos tienen tambin un fuerte substrato hereditario, estrechamente ligado a los
componentes biolgicos y neurolgicos del organismo; los estados, por el contrario, son producto de la
interaccin entre el rasgo y la situacin. Las investigaciones de Eysenck (1967) y Eysenck y Eysenck (1976)

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encontraron tres dimensiones de personalidad: un factor de neuroticismo (N) ligado al sistema nervioso
autnomo; un factor de extraversin (E) relacionado con la inhibicin-excitacin del sistema nervioso central
1
y un tercer factor, el psicoticismo (P) relacionado con el nivel de andrgenos en sangre .
A pesar que desde el modelo de rasgos y factores se defiende la estabilidad de la conducta transituacional,
no es una estabilidad comportamental absoluta, ya que los estados pueden sacar a la luz conductas
puntuales y especficas.
Tanto Catell como Eysenck otorgan el peso explicativo de la conducta a factores inherentes al organismo y
utilizan el mtodo factorial para establecer la estructura de la personalidad. Con el tiempo el modelo en s
ha pasado a ir dndole una progresiva importancia a las variables ambientales y a la integracin de las
variables de persona y situacin. (Corsini y Marsella, 1983).
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO
Para este modelo el objetivo del diagnstico es analizar el conjunto de los rasgos de un sujeto en base a la
intensidad de su manifestacin. Su inters se centra en estudiar las diferencias individuales y comparar al
sujeto con un grupo normativo, sin tener en cuenta el perodo evolutivo.
Los objetivos bsicos que persigue son describir, clasificar y predecir. En cuanto a la descripcin es la
equivalencia a una evaluacin sumativa (Forns, 1986), dando cuenta de las caractersticas del
comportamiento de un sujeto, a travs de las tcnicas de anlisis, sin explicitar los mecanismos que han
llevado a tal situacin. La clasificacin, u organizacin de la informacin en criterios previamente
establecidos, puede llevarse a cabo de una forma taxonmica o unida a factores de tipo etiolgico. Y por
ltimo la prediccin, como previsin de la conducta futura es fcil de imaginar atenindonos a los
presupuestos del modelo de estabilidad de la conducta.
METODOLOGA
La metodologa utilizada es la correlacional y el mtodo estadstico ms utilizado es el anlisis factorial. El
fuerte arraigo del anlisis factorial debe atribuirse a su adecuacin para trabajar con los datos derivados de
este enfoque.
Permita obtener, de un conjunto de correlaciones entre test, una serie de variables clasificatorias o factores
responsables, en principio, de la realizacin de los sujetos en dichos test (Harman, 1976).
Fue esta informacin la que sirvi a Spearman para formular la primera gran teora de la inteligencia, o
teora de los dos factores, reformulada ms tarde en cuanto al nmero, la relacin y la jerarqua de dichos
factores.
El concepto de rasgo ha quedado revitalizado a partir de las investigaciones sobre factores de personalidad y el consiguiente
resultado de los cinco grandes factores (Big-five) (Digman, 1990). Consultar tambin a Pervin (1985) para los planteamientos tericos e
investigaciones tendentes a reformular el concepto de rasgo.

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Las tcnicas ms utilizadas son pruebas estandarizadas, cuestionarios y escalas. Precisamente, este modelo
ha ofrecido un abundante y variado material estandarizado para medir constructos diversos, tanto de
personalidad, como cognitivos y motivacionales.
REAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIN.
Dos mbitos de aplicacin han estado entre los tradicionales donde se ha aplicado este modelo, el escolar y
el industrial y entre las funciones de las que se ha ocupado se encuentran la orientacin vocacional, anlisis
del rendimiento, seleccin y evaluacin del personal, anlisis de climas de trabajo, etc.
ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO.
La obra de Mischel (1968), ya comentada dio uno de los golpes ms fuertes al modelo de rasgos. La crtica
ataca los supuestos bsicos en los que se sustenta la teora de rasgos: la estabilidad de la conducta a travs
del tiempo y las situaciones y la nocin de rasgo. Otro tipo de crticas se han dirigido contra los
procedimientos metodolgicos empleados en este modelo.
Por su antigedad o incluso por la investigacin que le ha acompaado el modelo de rasgos ha tenido una
gran influencia y resonancia, pero como indica Cabrera (1986), la evaluacin sufri un cambio de una
evaluacin de tipo sumatorio a una de tipo formativo, donde la prioridad no se daba a conocer el estado
actual de los conocimientos de un sujeto y su comparacin con un grupo normativo, sino al proceso que
dicho sujeto ha seguido para alcanzar un objetivo, lo que produjo el abandono de los test normativos por los
test criteriales; este fue uno de los elementos esenciales para que comenzara la crisis del modelo
tradicional.
Pero el modelo psicomtrico an en la actualidad sigue teniendo defensores, entre otras cosas porque van
siendo reformulados por los mismos autores conceptos como el de rasgo o incluso el carcter estructural de
la conducta McKinnonn (1962); Welsh (1972); Hogan (1973); Holland (1973); Gough (1976); Hogan, Desoto y
Solano (1981); Anastasi (1985) y (Kline, 1985).
A pesar de las limitaciones, y aunque segn algunos autores deberan revisarse algunos aspectos (Amelang y
Borkenau, 1980), es indudable que el modelo de rasgos cuenta con ventajas. Nos ha dejado una cantidad de
material psicomtrico abundante que permite evaluar a poblaciones de distintas caractersticas. Este
material abarca campos amplios de la conducta humana con una economa considerable, y est claro que en
2
estos momentos la clave est en cmo se utilice y qu interpretacin se haga de ese material .
1.2. Modelo psicoanaltico.
El origen del modelo psicoanaltico se encuentra en los trabajos sobre psicopatologa de Charcot y Janet
pero ser S. Freud quien llegar a darle un corpus terico definitivo y aqu presentaremos el modelo unido a
la figura de este autor.
En la actualidad el modelo conocido como psicodinmico obedece ms a un conglomerado de teoras
comprensivas sobre la motivacin humana. Existen pocos elementos comunes a todas las teoras que
2
Para una sntesis completa de las crticas a este modelo, con sus ventajas e inconvenientes, y sobre todo las nuevas tendencias y
modificaciones que se pueden introducir al modelo psicomtrico, consultar Marn y Buisn (1986).

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conforman el modelo. Estos elementos comunes podran ser el trmino psicodinmico, la creencia en que
las crisis emocionales son motivantes del desarrollo personal del sujeto y la importancia del desarrollo
temprano como fuente de significaciones peculiares y con gran incidencia en el desarrollo posterior
(Garanto Als, 1993).
PRESUPUESTOS TERICOS
Al igual que en el modelo de rasgos y factores la conducta se explica en funcin de variables organsmicas,
pero en este caso no nicamente de variables fisiolgicas, sino incluyendo funciones psquicas. La conducta
estara determinada por: pulsiones, deseos, conflictos y fantasas del sujeto.
Los tres ejes fundamentales del modelo freudiano son los factores dinmicos de la conducta, constituidos
por la fuerza energtica que posee un ser humano; las estructuras de la personalidad, conformada por tres
fuerzas o instancias intrapsquicas - Ello, Yo, Sper Yo- cuya confrontacin dinmica es lo que dar lugar a
distintas manifestaciones de conducta y por ltimo, las etapas de desarrollo, que siguen una lnea evolutiva
concretada en estadios y hacen referencia tanto al desarrollo de los instintos como al desarrollo de los
procesos de pensamiento.
Desde los planteamientos tericos de Freud la teora ha sido ampliamente reformulada y modificada. Entre
estas modificaciones se encuentran cambios en la importancia dada a algunos elementos claves de su teora,
como son los impulsos sexuales, o a la etiologa de los trastornos mentales (Forns, Kirchner y Torres, 1991).
El objetivo fundamental se centra en explicar la etiologa del comportamiento humano a partir de la
descripcin del funcionamiento de sus estructuras intra-psquicas. De acuerdo a esto siempre estar
presente un planteamiento de modificacin y adaptacin de la conducta.
METODOLOGA
El mtodo empleado por este modelo es el inductivo (Fernndez Ballesteros, 1983), ya que a partir de
observaciones del sujeto se han de inferir los elementos dinmicos y estructurales que organizan la
conducta y permiten comprenderla.
Las tcnicas proyectivas, empleadas por los autores asociados a este modelo, son posteriores a la obra de
Freud y tienen como base acceder al mundo mental inconsciente del sujeto.
Tal como hemos comprobado y de acuerdo a los presupuestos de este modelo, el mbito por excelencia
para su aplicacin es el clnico, pero las tcnicas proyectivas se han utilizado y siguen utilizndose en
contextos no clnicos como complemento de otras pruebas psicomtricas o tradicionales; as es el caso de la
seleccin de personal, orientacin vocacional e incluso en el diagnstico escolar para comprensin de
conductas desadaptativas o dificultades de aprendizaje.
Algunos autores ms exigentes (Barrios y Hartman, 1986) ven en esto una dificultad por considerar que este
eclecticismo impide una clara definicin de los campos de actuacin.
APECTOS CRTICOS DEL MODELO.

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Han sido muchas y contundentes las crticas que se han formulado al modelo psicoanaltico tanto a sus
presupuestos como a su metodologa de trabajo (Mischel, 1968). Las tcnicas proyectivas han estado
acusadas de ambiguas, subjetivas y con escasa validez y fiabilidad ( Bandura y Walters, 1963).
Pero a pesar de estas argumentaciones el modelo psicoanaltico supuso un impacto revolucionario que
contiene puntos de vista e intuiciones poderosas acerca de la personalidad humana. Inkeles (1963)
argumenta que la teora psicoanaltica destaca por su amplitud, unidad y coherencia. Kluckhohn y Morgan
(1951) hacen notar el valor transcultural de sus afirmaciones y para Pervin (1979) representa un anlisis
minucioso y sin precedentes del funcionamiento humano.
En la actualidad una lnea prometedora de trabajo para intentar dar soporte cientfico al modelo
psicoanaltico es la que se est llevando a cabo desde la psicologa cognitiva. Erdelyi (1987), dedica su obra a
defender la tesis de que los conceptos implcitos en este modelo pueden ser analizados desde la perspectiva
del procesamiento de la informacin.
1.3. Modelo fenomenolgico.
El movimiento fenomenolgico es bastante amplio y est representado por una variedad de autores. Sin
embargo, presentaremos el trabajo de Rogers como representante de este corriente.
Antes de presentar los planteamientos de este autor hay que hacer la salvedad de que Rogers precisamente
rechaza el diagnstico como medio de conocimiento del sujeto y se muestra contrario al hecho de emitir un
juicio sobre cualquier ser humano. Niega adems, la posibilidad de evaluar de una forma objetiva la
conducta de los dems, ya que slo la intuicin emptica podr realizarla. Esto hace que la objetividad,
como requisito inherente a toda realizacin cientfica, no parezca existir en este modelo.
Creemos, sin embargo, que puede presentarse el trabajo de Rogers como un modelo por dos motivos:
1) La teora fenomenolgica se basa en la exploracin de los sentimientos y actitudes del sujeto con
respecto a s mismo y hacia los dems; es el propio sujeto el que se evala y pasa esta informacin al
diagnosticador, lo que no puede evaluarse con objetividad es el mundo interno del sujeto. Existe, pues, una
clara autoevaluacin por parte del propio sujeto.
2) Se realiza tambin un diagnstico del proceso del cambio del sujeto que est sometido a terapia, y
tambin del propio terapeuta y de su actuacin. Pueden evaluarse las modificaciones que se operan en una
determinada conducta: autoconcepto del sujeto, la relacin entre su yo real y su yo ideal. Por lo tanto,
puede medirse la diferencia entre el punto de inicio y el estado final conseguido despus de la terapia.
Las influencias que recibi Rogers para elaborar su teora son amplias y variadas, pueden encontrarse entre
ellas la psicologa individual de A. Adler y O. Rank, las corrientes de filosofa existencialista, la teora de la
Gestalt e incluso los movimientos sociolgicos de la sociedad americana centrada en la competitividad y el
imperialismo tecnolgico.
PRESUPUESTOS TERICOS.
La conducta sera en este modelo funcin, no de variables ambientales ni de estructuras como los rasgos,
sino de su campo fenomnico que es el conjunto de experiencias vividas por el organismo (Rogers, 1951,
1959, 1961, 1969)

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La concepcin de la personalidad de este autor se asienta en dos pilares fundamentales: el concepto de
organismo y el de self (Hall y Lindzey, 1985).
El organismo es el lugar donde se originan todas las experiencias internas y externas.
El yo es un mecanismo de experiencias, un patrn conceptual organizado compuesto por la percepcin de
las propias caractersticas y de la relacin de ese yo con los dems y con otros aspectos vitales.
Estos son los llamados elementos estructurales de la teora, los elementos dinmicos giran alrededor de tres
conceptos esenciales: el de autorrealizacin, auto conservacin y auto mejoramiento.
OBJETIVOS DEL DIAGNSTICO.
Desde el modelo Rogeriano no interesa la evaluacin de constructos abstractos y estructurales, sino de los
aspectos dinmicos de la conducta. No interesa lo que el sujeto es, sino lo que puede llegar a ser.
El objetivo del anlisis es nicamente la modificacin del sujeto para lograr un mejor ajuste personal y
social. El logro de este objetivo vendr determinado por criterios como: la actitud hacia s mismo, la
resistencia al estrs, la capacidad para establecer relaciones interpersonales significativas, la creatividad, la
capacidad de autonoma e independencia...etc.
Es cierto que la descripcin del sujeto est presente, ya que hay un elemento de anlisis y tambin existen
ciertos atisbos de prediccin, pues a partir de los cambios que vaya realizando el sujeto y de la mayor
comprensin de s mismo que vaya adquiriendo, puede predecirse su grado posterior de ajuste.
METODOLOGA
El mtodo usado es aquel que permite captar el mundo interno del sujeto a travs de sus verbalizaciones, o
sea el mtodo inferencial basado en la intuicin.
La tcnica bsica para alcanzar este objetivo es la entrevista, que debe ser totalmente libre o no
estructurada, ya que el sujeto debe gozar de total libertad para hablar de su problemtica y el papel del
terapeuta es guiarle en esta introspeccin.
Rogers utiliza adems otras tcnicas, como la tcnica de clasificacin Q de Stephenson, el anlisis de
contenido y las escalas de estimacin.
Tal como hemos ido comprobando a partir de sus presupuestos tericos y de sus objetivos este modelo est
centrado en la intervencin clnica, al menos en sus comienzos, sin embargo con el tiempo se ha extendido
de una manera considerable a otros mbitos. En uno de los que ha tenido ms repercusiones es en el
educativo. Rogers en Freedom to Learn (1969), intenta establecer una relacin distinta entre profesor y
alumno que repercuta favorablemente en el proceso de enseanza- aprendizaje. El profesor debe crear el
clima adecuado para conducir al alumno a un aprendizaje auto dirigido y que le permita tener los recursos
necesarios para una auto-exploracin. El profesor debe ser una persona que facilite al alumno tanto un
aprendizaje cognitivo como emocional.

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En el mbito de la psicologa comunitaria el modelo de Rogers se ha aplicado para provocar cambios en las
estructuras sociales con el objetivo de conseguir un mejor desarrollo de las personas que viven en una
comunidad.
No se puede olvidar como rea de intervencin las terapias grupales, por las que se consideran que han
pasado millones de americanos y cuyas repercusiones parecen ser en algunos casos ms efectivas que las
individuales, al multiplicar los efectos de aceptacin, sinceridad, empata... etc.
Otras reas de intervencin han sido la industria, el trabajo social, las relaciones familiares y de pareja, etc.
Las crticas que se le han realizado a la concepcin terica del modelo Rogeriano ya han sido vislumbradas
en esta exposicin. Principalmente se acusa al modelo de que la mayora de los conceptos, como son
tendencia a la autorrealizacin, yo ideal, tendencia a la auto-conservacin...etc., son incompatibles con la
objetividad cientfica debido a sus grandes niveles de inferencia. Que estos conceptos carezcan de
verificacin emprica no le preocupa en absoluto al autor puesto que l mismo niega la posibilidad de
objetividad.
Otras crticas estn centradas en las tcnicas concretas utilizadas por Rogers. Se argumenta que las tcnicas
subjetivas estn sesgadas por la defensividad del sujeto (algo consciente), o por la dificultad que ste tiene
en captar una imagen real de s mismo (algo inconsciente). Estas crticas tampoco parecen preocuparle a
Rogers pues de lo que se trata es de captar cmo vive e interpreta la realidad el sujeto.
A pesar de todas las crticas, hay que reconocer que el modelo fenomenolgico de Rogers cambi una forma
de entender y modificar la conducta humana y ha demostrado su efectividad en numerosos casos en que el
terapeuta ha sabido crear el clima de comprensin emptica necesario.
2. MODELOS CONDUCTUALES.
El modelo conductual nace como una alternativa al modelo tradicional despus de las numerosas crticas a
que fue sometido el modelo tradicional tanto por sus aspectos conceptuales como por los presupuestos
mtricos de los instrumentos utilizados (Kanfer y Saslow, 1965; Mischel, 1968).
El nuevo enfoque pretenda aplicar al diagnstico los resultados de las investigaciones realizadas en el
laboratorio sobre anlisis y control de la conducta.
Result de una repercusin considerable el que existiera la posibilidad de explicar el comportamiento
humano mediante principios objetivos, de ah el xito que acompa el resurgimiento de este modelo.
Puede considerarse como pionero del conductismo a J.D. Watson (1878-1958), preocupado por integrar a la
psicologa dentro de las ciencias experimentales.
El conductismo radical sufre una evolucin hacia la dcada de los 30 al introducir las variables intervinientes
o elementos de conexin explicativa entre estmulo y respuesta. No fue la primera ni nica escisin que
sufri este enfoque terico, ya que ha habido diversos cambios a lo largo de los aos y no puede, por tanto,

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englobarse como un nico modelo, sino que las reformulaciones que dentro de l han tenido lugar han
originado concepciones tericas diversas.
2.1. Modelo conductual radical.
La evaluacin conductual radical se caracteriza por el nfasis otorgado al ambiente como explicacin de la
conducta y al rechazo de cualquier variable intra-psquica. Se acepta nicamente como ncleo de anlisis la
conducta directamente observable, entendida en trminos de la dependencia establecida con la situacin y
explicada por fenmenos de asociacin entre los estmulos recibidos y las respuestas producidas.
En palabras de Bandura (1981) para los radicales el ambiente se convierte en una fuerza autnoma que
automticamente moldea, orquesta y controla la conducta. Por ms que se hagan alusiones a los procesos
de doble sentido, el dominio ambiental emerge como metfora dominante en el enfoque operante de la
realidad (p. 158).
Los partidarios de este modelo niegan que las variables personales puedan integrarse dentro de un estudio
cientfico del sujeto. Por eso el peso determinante de la conducta recae en el ambiente, Una persona no
acta sobre el mundo, el mundo acta sobre ella (Skinner, 1971, p. 211). Esto le lleva a configurarse como
un modelo determinista, ya que si en ocasiones se puede entrever una no-determinacin que hara pensar
en cierto grado de libertad, es simplemente porque no han podido ser tenidas en cuenta todas las variables,
de lo contrario la prediccin estara garantizada (Skinner, 1953).
Para el conductismo ms radical es ms importante el mtodo que el concepto, lo cual demuestra su
posicin metodolgica rigurosa.
El diagnstico tiene como finalidad analizar la conducta manifiesta del sujeto y establecer relaciones
funcionales en trminos de leyes de aprendizaje a fin de que pueda determinarse en qu medida los
cambios en la variable independiente (la situacin), provoca cambios en la respuesta o variable dependiente
(conducta del sujeto).
La conducta no necesita para su explicacin recurrir a constructos hipotticos, sino que puede ser explicada
por s misma y entendida como una muestra representativa del repertorio conductual de cada sujeto.
En cuanto al debate consistencia-especificidad de la conducta, el modelo sostiene de manera radical que la
3
conducta cambia en funcin de las situaciones.
El anlisis tiene como objetivo ltimo la modificacin de la conducta, que asume la prediccin y el control,
esto es, demostrar las relaciones funcionales que conectan el estmulo con la respuesta para que pueda
determinarse el cambio que ocurrir en la respuesta cuando se acta sobre el estmulo.
3
Algunos autores originarios de esta posicin han ido cambiando su postura con el tiempo. El mismo Mischel (1990), parece reconocer
que existe una consistencia mayor que la que l mismo admiti en 1968. Aun reconociendo este hecho, Mischel entiende que es ms
fructfera una aproximacin social a la explicacin de la conducta, enfocada no en lo que los sujetos tienen (rasgos), sino ms bien en
unidades de anlisis que enfatizan lo que el sujeto hace para afrontar una situacin determinada.

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Con estos planteamientos y objetivos de base ha de existir una vinculacin estrecha entre diagnstico y
tratamiento.
METODOLOGA.
El modelo conductual rechaza de base los mtodos correlacionales para incorporar el mtodo experimental
dentro del mximo rigor posible.
Las bases metodolgicas asumidas son la observacin y la experimentacin. La observacin debe tener
como caractersticas un rigor y meticulosidad en la cuantificacin de los datos. El modelo ha originado
numerosas tcnicas de recogida de observacin: registros normativos, escalas de apreciacin y cdigos de
conducta.
La experimentacin se basa en la comprobacin de los efectos que produce en la conducta del sujeto la
manipulacin del ambiente, a partir de ella se determinar la magnitud de la relacin entre el estmulo y la
respuesta interpretada de una forma causal.
Las tcnicas de anlisis deben poseer, adems de las condiciones de fiabilidad y validez, sensibilidad para
registrar la ocurrencia de una conducta; la temporalidad o repeticin de un fenmeno; la ocurrencia de un
fenmeno bajo distintas condiciones estimulares; y la relacin entre el fenmeno estudiado y otras
conductas.
Hay que considerar que en un principio el rea prioritaria de intervencin era el laboratorio, despus se ha
ido extendiendo a campos muy variados: clnico, educativos, deporte...etc.
En el mbito clnico ha sido aplicado en alteraciones conductuales muy variadas.
En el marco educativo su aplicacin se ha diversificado en varias aportaciones: el anlisis de los
prerrequisitos conductuales para establecer un aprendizaje determinado; la introduccin de la enseanza
programada como mtodo didctico; y el diseo de tcnicas de adquisicin y modificacin de hbitos
conductuales.
En el marco de las relaciones interpersonales tambin fue aplicado con la creacin de las tcnicas de
refuerzo que tuvieron una importante extensin.
El modelo conductista radical tuvo una primera poca de xito y apogeo que fue declinando a medida que
se evidenciaban sus limitaciones, lo que dio lugar a las reformulaciones que hicieron posibles otros modelos.
(Barrios y Hartmann, 1986).
Las crticas al modelo van dirigidas especficamente contra los postulados tericos que lo sustentan. Se le
acusa de eliminar los procesos internos como unidad de estudio excluyendo de su investigacin los procesos

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mentales superiores, por lo que se le acusa principalmente de reduccionismo, al no permitir explicar
comportamientos y actitudes complejas (Marn y Buisn, 1986).
Este mismo reduccionismo queda explicitado en los argumentos que le acusan de eliminar nicamente el
sntoma y no la causa que lo origina.
Tambin existen crticas relacionadas con el determinismo de la teora, considerando nulas la libertad y
autodeterminacin del ser humano, asumiendo la nocin de causalidad lineal tan ampliamente criticada
(Pinillos, 1969; Erdelyi, 1987).
En cuanto a lo que el modelo ha podido ofrecer hay que reconocerle a su favor el que introdujera el
ambiente como variable fundamental en la que el sujeto est inmerso y que el modelo tradicional haba
hecho perder de vista.
Se ha de considerar positivo el rigor metodolgico con que se ha trabajado dentro del modelo y la
preocupacin que le ha caracterizado por ceirse al mtodo cientfico-positivo.
Otra ventaja de este modelo es su pragmatismo en la aplicacin del diagnstico, con lo que conlleva la
reduccin de tiempo, esfuerzo y economa, sobre todo en el caso de conductas desadaptadas concretas y
puntuales.
2.2. El Modelo Conductual - Mediacional.
Las crticas al conductismo radical condujeron a conceder atencin a los elementos que pudieran mediatizar
las variables ambientales. Hull, Tolman y Guthrie son autores representantes de la primera poca del
modelo.
Hull (1943) considera que la conducta no est nicamente vinculada a la situacin concreta, sino que puede
darse una cadena asociativa que determina la respuesta actual y que se remonta a situaciones previas. Esto
conduce a aceptar que las cadenas de estmulos se pueden internalizar, con lo que parte de la conducta es
independiente de variables externas. El concepto fue denominado variable interviniente, no tena
existencia como entidad, sino que era inferida a travs de la conducta observada.
El conductismo mediacional se interesa por los procesos intermedios que pudieran existir entre el estmulo y
la respuesta, aunque estos procesos (percepciones, imgenes, ideas) estarn regidos por las mismas leyes
que rigen los procesos externos. Los procesos intermedios le otorgan a la conducta una complejidad que no
apareca en el conductismo radical y que permitira explicar conductas ms complejas.
Dentro de este modelo aparecen autores como Wolpe, Bandura y Rotter. Wolpe (1981), autor que se
especializ en los trabajos sobre ansiedad, considera que sta es una respuesta aprendida por
condicionamiento clsico, produce conductas neurticas y desadaptativas cuya finalidad es evitar la
angustia. Todo elemento que pudiera actuar con efectos no-ansiosos y condicionando al estmulo que
origina ansiedad, podra crear un contra-condicionamiento. A este mtodo teraputico le llam
desensibilizacin sistemtica.

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Diciembre, 2014.
Bandura y Walters y Rotter construyeron un cuerpo de conocimientos que se conoce bajo el nombre de
teora del Aprendizaje social. Para estos autores existen una serie de limitaciones del modelo conductual
radical que pudieran sintetizarse en estos cuatro puntos:
No explica cmo aparecen conductas nuevas y originales.
No justifica la adquisicin de pautas conductuales complejas que no pueden ser instauradas por un
condicionamiento lento y gradual.
La adquisicin de estas pautas conductuales puede realizarse en ausencia del refuerzo.
Resulta difcil explicar cmo una conducta aprendida puede no manifestarse inmediatamente, sino
despus de lapsus de tiempo variable (Pervin, 1979).
Bandura y Walters (1963) proponen una alternativa en la cual los sujetos aprenden conductas observando e
imitando a otros, es el aprendizaje por observacin de modelos o modelado. Crean el concepto de refuerzo
vicario para explicar que una conducta puede aprenderse sin aplicar un refuerzo directo, sino aplicando este
refuerzo al modelo que el sujeto quiere imitar. Si el refuerzo vicario es positivo la conducta ser aprendida,
si el refuerzo vicario es aversivo el sujeto aprender la conducta pero no la realizar.
Una teora que acepta el aprendizaje por observacin, modelado o imitacin ha de aceptar la representacin
interna de las acciones; esta representacin puede tener un carcter de imagen o de tipo verbal. La teora
del aprendizaje social introduce variables cognitivas al considerar que stas son las intermediarias entre las
influencias externas y la conducta.
Los tres principales sistemas reguladores de la conducta son: 1) Control sobre estmulos externos. 2) Control
a travs de refuerzos externos y 3) control mediante los procesos modeladores de la conducta en tanto que
equivalen a formas de interpretar y representar el medio. Dentro de estos ltimos procesos aparece la
capacidad de auto-referencia, o sistema de s mismo, que juega un papel en la percepcin de las influencias
ambientales.
Bandura concibi sus postulados tericos dentro de un conductismo mediacional, pero con el tiempo va a ir
dando un peso cada vez ms fuerte a los factores cognitivos, por lo cual podra encuadrarse en el modelo
conductual-cognitivo.
Rotter (1954) sustenta su teora en cuatro conceptos bsicos:
1. La ocurrencia de una conducta en una situacin determinada en relacin a su refuerzo, o lo que
llama potencial de conducta.
2. La representacin de la probabilidad de que se obtenga un cierto tipo de refuerzo en una situacin
determinada y con una respuesta concreta, llamado expectancia subjetiva de refuerzo.
3. El valor subjetivo de refuerzo, o el grado de preferencia que se le otorga a un refuerzo concreto.
4. En concepto de situacin psicolgica, entendido como la posibilidad de describir los diferentes
significados de la situacin, la clase de refuerzos que estn disponibles y la clase de conductas que
se consideran adecuadas en cada una de estas situaciones.
En la teora del aprendizaje social de Rotter se utilizan cuatro conceptos bsicos para predecir el
comportamiento en una situacin especfica: el potencial de conducta, la expectativa, el valor del refuerzo y
la situacin psicolgica (Prez Garca, 1987).

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Rotter desarrolla el concepto de locus of control referido al tipo de percepcin cognitiva que tiene una
persona de las causas que han provocado las consecuencias de su conducta. La persona otorga la atribucin
de la responsabilidad de los acontecimientos o bien a fuerzas externas (locus de control externos), o bien a
causas personales (locus de control interno). En el primer caso el sujeto piensa que los acontecimientos
escapan a su control, dependiendo del azar, del poder de otros o de las circunstancias ocasionales. En el
segundo caso, el sujeto piensa que los acontecimientos pueden ser manejados por sus propios recursos
personales.
Dubois (1985) llega a distinguir siete grados de control diferentes. El locus de control externo atribuye los
acontecimientos a: 1) el azar; 2) suerte; 3) destino; 4) fuerza de otros sujetos ms poderosos y 5) causas que
escapan al control personal y que implican dificultades reales y objetivas.
Por su parte el locus de control interno comprende: 1) la atribucin de los acontecimientos a las capacidades
o dones personales y 2) la atribucin al esfuerzo, decisin y voluntad del sujeto.
Este concepto presenta adems diferencias en cuanto al dominio, por el cual un sujeto no es interno o
externo ante todos los acontecimientos de su vida, o que la atribucin interno - externo" est en
funcin del resultado de las acciones.
Pelechano y Bguena (1983) han trabajado sobre cuestionarios de Locus of control para nios y
adolescentes (Lucad) y para adultos (Lucam) y Godoy y colaboradores (1989) han trabajado este constructo
en situaciones acadmicas y de relaciones interpersonales con nios y adolescentes.
Las diferencias que podran delimitar el conductismo radical del mediacional radican en que ste ltimo no
prescinde de los elementos mentales porque de ellos depende la percepcin que tengamos del mundo.
En este modelo existen una multiplicidad de variables: la intensidad del estmulo, la tasa de refuerzos, el
nmero de refuerzos previos, las condiciones del drive, la latencia de respuesta, la amplitud de reaccin...
etc. Todos estos elementos debern tenerse en cuenta a la hora de realizar el anlisis. No slo se analizan
las conductas manifiestas, sino tambin las encubiertas.
La finalidad del diagnstico sigue siendo la de predecir, controlar y modificar la conducta, tal como se vio en
el conductual-radical, y se mantendr en todos los modelos conductuales.
METODOLOGA
La metodologa sigue siendo la experimental. Se utilizan tcnicas de auto-informes verbales para acceder al
conocimiento de las expectativas y el valor de refuerzo. Por ejemplo, Rotter cre una tcnica de autoinforme en la que el sujeto valora sus atribuciones en relacin a las expectativas de control interno o
externo.
Tambin se elaboran numerosos cuestionarios referidos a temas muy diversos, al igual que tcnicas de
tratamiento para aplicar a problemas concretos.

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Por ejemplo, las tcnicas de desensibilizacin sistemtica, tcnicas de relajacin, tcnicas de modelamiento
y de imitacin.
Los mbitos de aplicacin del modelo siguen siendo los mismos que se explicaron para el modelo conductual
radical, en realidad lo nico que se amplan son la diversidad de temticas a tratar en relacin a las reas
especificadas.
Fobias de todo tipo, reduccin de la ansiedad, adaptacin y ajuste de la conducta tanto en medios
comunitarios como educativos, aprendizaje de conductas sociales: publicidad, seguridad vial...etc., son
objetivos de anlisis en este modelo.
Las crticas a este modelo se centran precisamente en el tema de las variables intervinientes o no
directamente observables por ser trminos subjetivos de difcil delimitacin (Mayor y Labrador, 1984),
En relacin a las tcnicas utilizadas en este modelo, se critica a los auto-informes verbales por atribuirles
que gozan de poco valor psicomtrico.
Las crticas a su favor se centran en el paso que ha supuesto este modelo por haber roto con el
reduccionismo del modelo anterior.
La eficacia de los tratamientos, apuntada tambin como un elemento positivo del modelo radical, vuelve a
aparecer aqu.
Por ltimo, no puede olvidarse el cambio de visin que tiene este modelo sobre el sujeto, no ya un mero
paciente pasivo y esperando a reaccionar al tratamiento, sino como colaborador en el propio proceso de
diagnstico con un cierto autocontrol de su conducta.
3. MODELOS INTERACCIONISTAS.
Hacia los aos 50 se inicia una situacin de crisis dentro de los autores adscritos al modelo conductista sobre
los trminos explicativos de la conducta.
Esta crisis dio lugar a multiplicidad de propuestas que culminaron hacia los aos 70 con un modelo
interactivo donde la conducta es funcin de un proceso continuo y dinmico de interaccin
multidireccional o feed-back entre el sujeto, la situacin y sus relaciones (Magnusson y Endler, 1977).
Desde esta perspectiva el sujeto y la situacin se determinan mutuamente formando una unidad indivisible.
Las principales conceptualizaciones que asumen los modelos integrados dentro de un enfoque interactivo
son:
1) La conducta es entendida como un proceso dinmico de interaccin entre los factores personales y
situacionales, en un contexto bidireccional.

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2) El sujeto tiene un rol activo, controla sus acciones llevado por su historia de aprendizajes. Las acciones
que ejecuta, entendidas tanto como motoras o cognitivas, provoca cambios y reestructuraciones en el
entorno, que a su vez tambin es activo y capaz de ejercer modificaciones en la conducta del sujeto.
3) Los factores cognitivos tienen un valor importante (pensamientos, auto-verbalizaciones, lenguaje
interno...) en la determinacin de la conducta, sin que por eso el ambiente y los aspectos emocionales
queden excluidos.
4) La percepcin del ambiente por parte del sujeto es otro factor determinante de la conducta. En esta
percepcin se incluye el significado psicolgico que le otorga el sujeto al ambiente y consecuentemente la
valoracin que le concede. (Forns, Kichner, Torres, 1993).
La perspectiva interaccionista ha dado enfoques distintos a temas tan importantes como la consistenciaespecificidad de la conducta. Desde los modelos interactivos la conducta es situacionalmente especfica, es
decir, que nos encontraramos con situaciones que facilitarn conductas puntuales y concretas muy
vinculadas a esa situacin; pero, al mismo tiempo es situacionalmente general, porque a lo largo de la vida
de un sujeto se observarn patrones de conducta regulares y coherentes.
Estos modelos tambin han supuesto nuevas vas de anlisis en los aspectos metodolgicos para poder
contemplar la interaccin compleja entre persona, conducta y situacin (Anguera, 1985a, 1985b, 1986).
3.1. Modelo Conductual cognitivo.
La evolucin del conductismo le fue dirigiendo hacia un estudio ms detallado de los procesos encubiertos
principalmente de tipo cognitivo. A partir de los aos 50 la preocupacin por el estudio de estos procesos
comienza a ser considerable.
Las principales aportaciones de este modelo pueden resumirse en tres puntos:
1) La asuncin de que la actividad cognitiva desempea un papel importante en el desarrollo de conductas y
en la creacin de patrones afectivos a travs de los procesos cognitivos,
2) Existe un isomorfismo entre los procedimientos funcionales que activan los procesos cognitivos y los
establecidos en el laboratorio por la teora del aprendizaje.
3) El diagnstico se centra en el anlisis de los procesos cognitivos desadaptados y en facilitar experiencias
de aprendizaje que puedan modificar las cogniciones y los patrones de conducta a ellos vinculadas. (Mayor y
Labrador, 1984).
Este modelo acepta como unidad de anlisis la cognicin, entendida como variable organsmica. En esta
variable se centra la diferencia entre los autores que sustentan este modelo. Para unos queda reducida a un
sustento biolgico: aspectos genticos, fisiolgicos, neurolgicos y bioqumicos (Kanfer y Phillips, 1970).
Para otros, le otorgan a esta variable una mayor amplitud, agregndole funciones de autocontrol, auto
instrucciones, pensamientos y sentimientos (Goldfried y Sprafkin, 1974). Con la introduccin de estas
ltimas variables aparece el trmino regulacin, para expresar la capacidad del sujeto de cambiar o
controlar su conducta por efectos de su propia reflexin.
Beck (1976) se centra en analizar los patrones de pensamiento que dan lugar a conductas poco integradas.
Analizando el tipo de pensamiento de los sujetos depresivos se da cuenta de que estos sujetos codifican en

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forma de esquemas los acontecimientos que han experimentado como negativos y los activan cuando viven
acontecimientos similares. El pensamiento depresivo desencadena una serie de errores lgicos: inferencias
arbitrarias, sobre-generalizacin de acontecimientos, abstracciones selectivas, personalizacin,
magnificacin o minimizacin de datos... etc. La terapia cognitiva consiste en concienciar al sujeto de tales
errores, ayudndole a reelaborar estos esquemas de pensamiento.
Dentro del procesamiento de la informacin la teora de Beck ha sufrido algunas reformulaciones. No parece
ser cierto que la persona depresiva produzca un sesgo de la realidad en su forma de tratar la informacin.
La terapia cognitiva de Beck tambin ha tenido repercusiones en el mbito de las relaciones de pareja.
Ellis (1962) por su parte, introdujo la terapia racional emotiva para ayudar a identificar los pensamientos
irracionales que llevan a conductas desadaptadas.
Pretende reestructurar esta clase de pensamiento reemplazndolo por principios lgicos. El tratamiento se
basa en el cambio dentro del sujeto de sus pensamientos irracionales mediante la discusin. La ruptura con
los pensamientos irracionales tendr efectos positivos en el dominio cognitivo, o en el emocional o en el
conductual (Ellis y Whiteley, 1979).
Meichenbaum (1976) es el autor de la tcnica de auto instrucciones, por la cual ensea a un sujeto la
manera adecuada de enfrentarse a situaciones problemticas. Cuando un sujeto se habla a s mismo es
como si existiera un modelado cognitivo capaz de establecer conductas adaptadas. La tcnica consiste en
verbalizaciones graduadas que se dirigen a varios parmetros del problema.
La tcnica de auto-instruccin ha demostrado su validez en la reduccin de la conducta hiperactiva y en el
tratamiento de problemas conductuales en el aula.
Todas estas terapias tienen un estrecho parangn con los postulados de Luria y Vygotsky acerca del control
interno de la conducta mediante la interiorizacin de las mediaciones verbales del sujeto.
Pueden resumirse en cuatro puntos las caractersticas de este modelo:
1) Todas las terapias de basan en el supuesto de que los procesos cognitivos - operacionalizados como autolenguaje- juegan un papel crtico en el mantenimiento de la conducta anormal.
2) Estas verbalizaciones incluyen interpretaciones distorsionadas, irracionales o inadecuadas de los
acontecimientos externos.
3) Se puede concienciar al sujeto de la asociacin entre sus problemas y sus verbalizaciones o expresiones
no adecuadas.
4) Si el sujeto aprende a examinar estas expresiones y a ponerlas en duda cuando convenga, ir tomando
cuerpo la validez y racionalidad de los acontecimientos externos, por lo que los pensamientos no adecuados
sern sustituidos por otros ms adecuados, logrando una conducta ms adaptativa, precisa y racional.
OBJETIVOS DEL ANLISIS.
De acuerdo al modelo deben ser analizadas tanto las variables conductuales, como las ambientales y las
organsmicas.

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Aunque el modelo concede una gran importancia a las variables cognitivas no por eso quiere decir que
olvida las ambientales, pero el modelo sostiene que el impacto que el ambiente tiene sobre las personas
est mediatizado por las cogniciones que el sujeto realiza o por la atribucin que le otorga al significado de
los acontecimientos y que transforma el efecto que pueda producir el ambiente.
METODOLOGA.
Dentro de la metodologa experimental, la tcnica de la observacin directa sigue siendo utilizada de
manera preponderante por este modelo. El modelo tambin ha desarrollado sus propias tcnicas. Se
recupera la tcnica de la introspeccin para analizar los contenidos no observables directamente (Caparrs,
1980) concretada en auto-informes y auto-registros.
Pero la incongruencia de querer analizar los procesos cognitivos de una forma totalmente objetiva persiste
en el modelo.
Fernndez Ballesteros y otros (1981) afirman que el problema no est en la disparidad de tcnicas, sino en
cmo son usadas y qu interpretaciones se hacen a partir de ellas. Esta misma autora argumenta a favor de
la aceptacin de tcnicas tradicionales teniendo en cuenta que la interpretacin se mueva a niveles de
inferencia bajos.
Clark (1988), distingue cuatro grupos de tcnicas bsicas en este modelo y despus de estudiarlas en cuanto
a aspectos psicomtricos y de validez, concluye con que deben realizarse esfuerzos para mejorar los
instrumentos de medida, ya que si no los datos e interpretaciones adolecern de falta de precisin y
fiabilidad.
Las tcnicas son:
1) Tcnicas de registro o pensamiento en voz alta, con posterior anlisis de contenido de las
verbalizaciones del sujeto realizadas durante y despus de la ejecucin de la tarea.
2) Tcnicas de produccin, en las que el sujeto de forma escrita anota sus pensamientos.
3) Tcnicas de muestreo cognitivo, en las que los sujetos explican sus pensamientos cuando reciben una
seal.
4) Tcnicas de ratificacin, basadas en cuestionarios estructurados en el que el sujeto responde acerca de la
existencia o no de determinados pensamientos a unas determinadas cuestiones.
Hemos visto durante la exposicin algunas de las crticas que se le hacen.
El tema de las limitaciones de las tcnicas se ha encontrado con un escollo doble, al querer reducir lo
cognitivo a expresiones ms elementales para seguir un mtodo ms riguroso, se est reduciendo el modelo
en s.
Wolpe (1981), ha atacado duramente las concepciones tericas del modelo que se asientan en que el
cambio de la conducta puede ocurrir mediante la intervencin del pensamiento. Segn este autor cuando
una persona decide su conducta est condicionada por su biologa, su constitucin, su historia de
condicionamientos previos y los estmulos internos y externos que actan sobre ella en un momento dado.

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Los procesos cognitivos actan al igual que el repertorio de respuestas del sujeto, bajo excitacin neuronal
determinada.
La aplicacin del modelo al mbito clnico ha obtenido, por otra parte, un xito en los procedimientos de
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terapia de conducta que deben valorarse en un sentido positivo.
LA REFORMULACIN DEL MODELO CONDUCTUAL-COGNITIVO
En 1983 Fernndez Ballesteros formaliza un modelo que recoge las principales aportaciones del modelo
conductual-cognitivo y del modelo sovitico.
La formulacin terica de partida es la del determinismo recproco similar a la del modelo dialctico
sovitico, en la que se supone una transaccin y mutuo determinismo entre las variables provenientes del
ambiente, las del organismo y las de la propia conducta.
Metodolgicamente el modelo se adscribe de pleno al mtodo hipottico-deductivo, tanto en su vertiente
correlacional como experimental, con el objetivo comn de los modelos conductuales y con mbitos de
aplicacin muy diversos como pueden ser el clnico, el escolar, el organizacional, los contextos ambientales y
la valoracin de intervenciones.
La complejidad del modelo hace necesaria la utilizacin de dos niveles de anlisis: un anlisis sistemtico,
global, de las relaciones entre las variables que incluye el modelo; y un anlisis funcional, temporal y puntual
de las relaciones entre las tres principales variables y su verificacin experimental. La eleccin de uno u otro
tipo de anlisis vendr determinado por las circunstancias y los objetivos del diagnstico, aunque estos dos
niveles de anlisis se consideran en principio complementarios.
3.2. Modelo del Conductismo Paradigmtico.
El modelo del conductismo paradigmtico nace con la necesidad de crear un marco terico integrativo para
una explicacin coherente de la conducta. (Staats, 1963, 1970, 1971).
Como cualquier modelo conductual el peso explicativo de la conducta se encuentra en las variables
ambientales, aunque incluye en sus formulaciones variables de persona, variables de conducta y variables
biolgicas.
La diferencia con otros autores que tambin intentan integrar el concepto de personalidad dentro de su
teora es que Staats contempla la personalidad como algo substantivo y no como variable interviniente.
En las obras de Maher y Zins (1989) y de Gupta y Coxhead (1993) existen ejemplos del tratamiento de problemas aplicando este
modelo, muchos de ellos basados en el auto-instruccin de Meichenbaum para ensear conductas de organizacin y planificacin. Se
tratan problemas tan diversos como la fobia escolar, problemas de comportamiento, problemas de adaptacin escolar, de absentismo,
de resolucin de problemas sociales, etc.

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Uno de los puntos claves de esta teora son los repertorios bsicos de conducta, esencia bsica de la
personalidad, que consisten en aprendizajes adquiridos, organizados de forma acumulativa y jerrquica,
donde los ms complejos se apoyan en los ms simples. Estos repertorios bsicos de conducta determinan la
conducta de los sujetos, la consistencia intra-sujeto y las diferencias individuales.
Siguiendo los principios bsicos del condicionamiento clsico e instrumental el sujeto, desde su nacimiento,
est inmerso en un aprendizaje sistematizado y organizado de conductas en tres reas principales: la
lingstico-cognitiva, la emocional-motivacional y la sensorio-motriz.
Durante el desarrollo madurativo del sujeto se van incrementando sus repertorios bsicos de conducta por
lo cual el sujeto cada vez que aprende una nueva conducta est determinada por los estmulos del ambiente
y por los aprendizajes adquiridos.
Staats tambin reconoce el valor de las variables organsmicas que las considera mediadoras entre los
repertorios bsicos de conducta y la conducta, entre el ambiente y la conducta y entre situaciones iniciales
de aprendizaje y los repertorios bsicos de conducta resultantes.
El modelo defiende la consistencia conductual ya que considera que la determinacin de la conducta no est
en funcin del ambiente, sino de la personalidad o de sus sistemas emocionales-motivacionales.
El repertorio lingstico-cognitivo explica el desarrollo cognitivo de los sujetos estrechamente relacionado
con las habilidades lingsticas. La comprensin de fenmenos cognitivos como la resolucin de problemas,
razonamiento etc., se ha de hacer en estrecha relacin con la comprensin de cmo se adquieren y qu
funciones tienen en el lenguaje.
El lenguaje es un sistema de repertorios jerarquizados y relacionados que pueden ser aislados y descritos, y
que van desde los ms simples a los ms complejos.
El repertorio sensorio-motor est compuesto por una serie de habilidades que le permiten al sujeto la
realizacin de una variedad de comportamientos. Las pautas motoras inmersas en este repertorio son de
gran importancia ya que la mayor parte de los aprendizajes humanos descansan en el proceso de imitacin o
Modelado.
El repertorio emocional-motivacional se rige por el principio de que las respuestas emocionales pueden ser
provocadas por estmulos y a su vez hacer que otros estmulos tengan valor emocional.
Estos tres repertorios bsicos estn ntimamente relacionados y se ponen en juego en las realizaciones de
cualquier conducta.
El modelo pretende evaluar el estado de los repertorios bsicos de conducta de un sujeto que han dado
lugar a su manera de comportarse. El anlisis debe permitir comprobar dficits e inadecuaciones que se han
dado en las condiciones de aprendizaje y que han originado un desarrollo deficiente de los repertorios
bsicos de conducta con consecuencias en desajustes conductuales.

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La descripcin, prediccin y modificacin de la conducta son finalidad del diagnstico.
METODOLOGA.
La metodologa experimental tiene un valor preponderante, pero se concede importancia a los procesos
evolutivos del aprendizaje. Yela (1989), denomina a este mtodo naturalista-experimental.
Se introducen tcnicas habitualmente vinculadas al enfoque tradicional psicomtrico, pero con distinta
interpretacin, los test de inteligencia no se interpretan como si midieran capacidades innatas o
constructos internos, sino muestras de lo que el sujeto es capaz de hacer en ciertas edades. Son explicativas
las palabras de Staats y Fernndez Ballesteros (1987): En la teora de la inteligencia del conductismo
paradigmtico se considera importante que test como el Stanford-Binet mida muestras de habilidades
conductuales bsicas que la mitad de los nios a una determinada edad habrn aprendido. Y es debido a
que las habilidades son esenciales para el futuro aprendizaje de los nios, que los test de inteligencia son
predictores del futuro xito escolar del nio (p. 268).
Las crticas a este modelo se pueden sintetizar en: olvida el papel de la herencia en la conducta, ya que el
que el nivel cognitivo de un sujeto dependa de sus repertorios bsicos de conducta adquiridos, tiene lgica
slo dentro de unos lmites genticos y patolgicos; por otra parte, no desarrolla de manera suficiente el
elemento clave de la teora, cmo actan los repertorios bsicos de conducta, cmo se estructuran, cmo se
combinan sus elementos, etc. (Yela, 1989).
Al modelo se le ha de reconocer la sntesis integradora que pretende realizar entre el conductismo y las
concepciones vlidas de la psicologa de la personalidad. En opinin de Staats aunque el interaccionismo
intent lo mismo, no lo consigue ya que realiza una combinacin pero no una unificacin.
4. NUEVOS ENFOQUES INTERPRETATIVOS
Los modelos en diagnstico se han centrado en intentar responder a la pregunta de cul debe ser el objetivo
del diagnstico y qu debe ser diagnosticado. Con este fin se han creado y evolucionado los modelos
precedentes que hemos revisado. En estos momentos los modelos y enfoques diagnsticos se han ampliado
considerablemente, y es difcil establecer una lnea comn que aglutine a estos nuevos enfoques a no ser el
abandono en parte de estudiar productos acabados, sean variables, sean interacciones, y centrarse ms
especficamente en procesos. Este nuevo paradigma estara preocupado por cmo el sujeto resuelve, acta,
interacciona etc.
Esta perspectiva est sustentada en primera instancia por el marco general de la psicologa cognitiva y de
sus numerosas derivaciones.
El movimiento cognitivista es interpretado por algunos autores como una reaccin crtica al reduccionismo y
radicalismo del conductismo (Delclaux, 1982; Mayor, 1980; Mayer, 1985) que haba desterrado de la
investigacin los procesos cognitivos superiores. La recuperacin de estos procesos y el inters de la
investigacin hacia los procesos internos y la cognicin caracterizan este paradigma.

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Desde esta perspectiva la Psicologa Cognitiva suele ser definida como una disciplina relacionada con los
procesos de alto nivel, tales como percepcin, memoria, pensamiento, toma de decisiones, etc.
Segn Mayer (1985) la Psicologa Cognitiva ha recibido una triple influencia. Por un lado, los avances de la
electrnica y con ella el impacto del ordenador. En segundo lugar las nuevas teoras psico-lingsticas han
generado una nueva comprensin para el anlisis de las estructuras subyacentes a la comprensin y
produccin de emisiones. Por ltimo, la obra de Piaget con su nfasis en el desarrollo de las estructuras de
conocimiento y de los procesos internos subyacentes a los cambios evolutivos de la conducta humana.
Otros autores, como Mayor (1980) amplan considerablemente el mbito de influencia de este modelo. Para
este autor la Psicologa cognitiva representa un marco unificador de los numerosos paradigmas y subparadigmas que la integran, entre los que destacan: el neo-conductismo (tanto en su orientacin
mediacional como cognitivista); la teora del procesamiento de la informacin, la psico-lingstica, la
epistemologa piagetiana, la psicologa sovitica, la psico-fisiologa, las orientaciones ecolgicas y la teora
general de sistemas. Por lo que en estos momentos y debido a las incidencias que tiene existe ya una
reinterpretacin de la psicologa cognitiva de sus comienzos, ya que incorpora todo un planteamiento
ecolgico social que deriva a su vez lneas de investigacin.
La caracterstica puntual y unificadora de esta perspectiva es el nfasis otorgado a los procesos cognitivos
internos, que hacen posible una manera de procesar la informacin y de adaptacin a la realidad. La
cognicin, siguiendo a Neisser (1967), es entendida como el conjunto de procesos mediante los cuales las
entradas sensoriales son transformadas, codificadas, almacenadas, recuperadas y utilizadas.
Se admite cierto potencial biolgico y la importancia que puede tener el aprendizaje, as como una cierta
independencia del funcionamiento cognitivo respecto a las variables ambientales, ya que el sujeto es un ser
activo que realiza planes, propsitos, programas de accin que exceden a la simple realizacin conductual.
Se trata de una perspectiva multi-paradigmtica, con importantes diferencias conceptuales, metodolgicas y
tecnolgicas entre las diversas corrientes que se entremezclan en su interior. Ser, pues, muy difcil,
desarrollar todos los enfoques tericos derivados de este paradigma, con los cual nos centraremos en
aquellos que consideramos tienen repercusiones y una incidencia directa en el diagnstico en orientacin,
tanto de los que consideramos nicamente como un enfoque o lnea de investigacin, como aquellos que
pueden considerarse un modelo en s.
En relacin al elenco de enfoques que integran esta corriente, a los que hemos nombrado, detallaremos de
una manera ms especfica el modelo de la Pedagoga Operatoria de Piaget, el modelo del procesamiento de
la informacin, con teoras significativas para el diagnstico en su interior como la teora de la
modificabilidad cognitiva de Feuerstein y la teora triarquica de la inteligencia de Sternberg, adems de las
investigaciones sobre los estilos cognitivos y las estrategias de aprendizaje; y, por ltimo, en relacin a
investigaciones que provienen tanto desde un modelo ecolgico como de la psicologa sovitica, las
investigaciones sobre la interaccin entre iguales.
Pero no podemos olvidar que a pesar de la amplia dimensin otorgada a este paradigma entre cuyas
vertientes se podra encontrar la dimensin ecolgica, otro enfoque con que est incidiendo en el

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diagnstico y que tiene posibilidades amplias de actuacin es el anlisis del contexto, que ha promovido
investigaciones altamente significativas como las relacionadas con el clima de clase.
4.1. El Modelo de la Pedagoga Operatoria.
Piaget (1896-1980) es el autor que dio lugar a este modelo que ha tenido repercusiones considerables en
trabajos, estudios y en aplicaciones al mbito educativo.
La teora de Piaget se ocupa primordialmente del desarrollo cognitivo del sujeto, dejando a un lado aspectos
relacionados con la motivacin, afectividad, caractersticas de personalidad, etc. No significa esto que el
autor no considere importante estos aspectos, sino su inters nico por la cognicin humana le hizo
centrarse en este elemento.
La teora Piagetana ha sido considerada como estructuralista, ya que asume que el desarrollo es una
reorganizacin constante de los conocimientos adquiridos. De esta reorganizacin emergen nuevas
estructuras que caracterizan un nuevo estadio de desarrollo. Esta orientacin estructuralista domin la obra
de Piaget hasta los aos 70, a partir de entonces se abre paso una orientacin funcional que tiende a
estudiar los procesos por los cuales se desarrolla el conocimiento.
Conceptos que definen la obra de Piaget son constructivismo construccin del conocimiento en interaccin
del sujeto con la realidad- y asimilacin-acomodacin -representa el sistema adaptativo dinmico del
crecimiento cognitivo.
La accin es el elemento clave para explicar el desarrollo cognitivo. Las acciones se interiorizan en
esquemas, primero son acciones que tienen que ver con la manipulacin de la realidad, para llegar a
reflexiones abstractas que no necesitan la referencia a la realidad fsica de los objetos.
El principio de equilibrio expresa la relacin entre los procesos de acomodacin y asimilacin que lleva a una
estabilidad entre el organismo y los acontecimientos externos, cuando no hay correspondencia entre las
acciones y las operaciones se origina un desequilibrio o conflicto cognitivo, que acta como un mecanismo
compensatorio para restablecer el equilibrio, esto provoca cambios en la estructura cognitiva y hace posible
el desarrollo intelectual.
El reequilibrio, la abstraccin reflexiva, generalizacin constructiva y sistema de transformacin, son los
mecanismos que explican la creacin de nuevos conocimiento (Piaget, 1969, 1979; Piaget y Inhelder, 1979a,
1979b).
Laurendeau y Pinard (1962) intentaron construir una escala de desarrollo cognitivo basada en la sucesin de
operaciones cognitivas propuestas tericamente.
Longeot (1978) ha profundizado en las tcnicas de medida procedentes de la psicologa diferencial y de la
psicologa cognitiva. Construy la Escala de Pensamiento Lgico (E.P.L.), que permite un diagnstico
simultneo de la jerarqua entre- estadio (aspecto gentico) y la jerarqua intra-estadio (aspecto diferencial).

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El trabajo de Longeot profundiza en la distincin de escalas de desarrollo y escalas de eficiencia en base al
concepto de homogeneidad. La homogeneidad por implicacin es aplicable a las escalas de desarrollo e
indica que el xito obtenido en un tem implica la resolucin de tems de nivel inferior. La homogeneidad pro
equivalencia es aplicable a las escalas de eficiencia y descansa sobre el principio de igualdad en el grado de
dificultad de la tarea: se obtiene xito en las tareas que implican un mismo grado de exigencia en su
resolucin.
Las escalas de desarrollo buscan evaluar el desarrollo entendido como un proceso temporal, una sucesin
de estructuras de razonamiento por las que se les aplica el principio de implicacin. Se trata de un cambio
de carcter cualitativo.
Las escalas de eficiencia evalan el grado de dominio o habilidad de un sujeto en relacin a otro en la
resolucin de tareas idnticas. Se trata de un cambio cuantitativo y el principio de equivalencia tiene mayor
aplicabilidad.
Casati y Lezine (1968) realizan tambin una aplicacin prctica al desarrollo infantil de la teora Piagetiana.
Analizan el desarrollo de la inteligencia sensorio-motriz desde los ocho meses a los dos aos, creando
pruebas del mismo tipo que las de Piaget.
Uzgiris y Hunt (1975) idearon una escala de desarrollo inspirada en gran parte en la teora de Piaget.
Rechazan el concepto tradicional del porcentaje de sujetos que a una edad determinada son capaces de
ejecutar una accin especfica correctamente y abogan por una escala de desarrollo que no siga los
principios clsicos. Las unidades de anlisis o tems deben ser interpretadas dependiendo de las operaciones
analizadas dentro de una teora que los enmarque. La idea de la sucesin de los estadios en el desarrollo
sensorio-motor les impulsa a una escala de tipo ordinal, que permite una comparacin inter-sujetos, no en
base a la edad cronolgica, sino al logro en las operaciones cognitivas implicadas. El tipo de informacin
obtenido no sirve como clasificacin taxonmica, pero resulta predictiva en relacin a las posibilidades
adaptativas del sujeto y ofrece mayor utilidad para el diseo del tratamiento.
El inters del diagnstico se centra en comprobar de una forma cualitativa el nivel de funcionamiento
cognitivo de un sujeto. A partir de determinar el estadio en el que un sujeto se sita se puede predecir sus
posibilidades para resolver determinado tipo de problemas.
METODOLOGA.
Piaget comenz utilizando procedimientos observacionales. A partir de las preguntas y a travs de un
anlisis de estas producciones intentaba llegar al mundo cognitivo del nio.
Posteriormente fue adquiriendo un procedimiento ms clnico. Mediante conversaciones libres sobre un
tema en concreto intentaba captar el proceso cognitivo seguido por el nio hasta la solucin de un
problema planteado.
Finalmente, hubo una evolucin de su metodologa hacia procedimientos ms directos que consistan en un
pequeo diseo de experimentacin con material diverso. El objetivo se centraba en crear en el sujeto una

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disociacin cognitiva para obligarle a la reflexin y comparar sus expresiones cognitivas con las acciones que
despus realizaba a nivel de manipulacin del material.
Como rea de intervencin por excelencia destaca el mbito educativo.
Murray (1979) enfatiza cuatro aportaciones y repercusiones de su teora:
1) Proporcion al profesor una gran ayuda en la eleccin de objetivos de aprendizaje. Cambi un enfoque de
la enseanza centrada en ensear hechos o conceptos concretos a uno que propiciara el desarrollo de
habilidades de reflexin adecuadas a cada nivel de desarrollo.
2) Ayud a establecer una secuenciacin ms adecuada de los contenidos del currculum escolar. Su modelo
de desarrollo por estadios permita vislumbrar cmo un mismo fenmeno cognitivo (nocin de
conservacin) presentaba una sucesin temporal al ser aplicado a distintos elementos (cantidad, peso,
volumen, etc.)
3) Favoreci el hecho de que los temas curriculares estuvieran graduados y colocados en funcin de las
edades en que puedan ser comprendidos.
4) Introdujo una nueva metodologa de enseanza. El profesor deja de ser considerado como la nica fuente
de aprendizaje y se comienza a dar una importancia cada vez mayor al contacto y a la manipulacin de la
realidad.
Las crticas a la obra y teora de Piaget han sido numerossimas. Sin negar la trascendencia que ha tenido y
las aportaciones que ha realizado a la psicologa y a la pedagoga de nuestro siglo, algunos de sus
planteamientos y procedimientos parece que deben revisarse. Por ejemplo, el supuesto que afirma que los
sujetos situados en un determinado estadio no pueden acceder a las operaciones de un estadio superior.
Habra que revisar tambin los mtodos empleados para la exploracin del pensamiento infantil: la forma de
llevar a cabo el examen, las propiedades de las pruebas utilizadas, el contenido de estos, Etc.
Por ltimo, su concepto de generalizacin multicultural e invariancia de los estadios ha estado tambin
sometido a revisin.
4.2. El modelo de procesamiento de la informacin.
El modelo de procesamiento de la informacin es un macro modelo que cuenta en su seno con una gran
variedad de especificaciones.
Este modelo ha recibido influencias diversas y algunas de ellas no provienen del campo estrictamente
psicolgico, entre estas podemos citar a la ciberntica y a la teora de la comunicacin.
La ciberntica o el estudio de la inteligencia artificial, est basada en establecer las analogas entre la mente
humana y sus procesos mentales y los ordenadores.
La teora de la comunicacin se basa en la utilizacin del principio verdad/falsedad de una proposicin para
describir el encendido/apagado de los rels de electromecnica.

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Estas teoras sugirieron a varios cientficos la idea de aplicar los principios de la descripcin lgicomatemtica para describir caractersticas funcionales bsicas de un organismo vivo. Se estaba haciendo
posible establecer una relacin analgica entre el funcionamiento de una mquina y el sistema nervioso
humano, con el establecimiento de una equivalencia entre los circuitos neuronales y los circuitos
electrnicos.
Tres grandes lneas de investigacin han influido en el desarrollo de este modelo:
1) Los trabajos de varios autores como George Miller, Cherry y Broadbent, Atkinson y Shiffrin, dieron lugar a
expresar el funcionamiento cognitivo por medio de diagramas de flujo, caracterstica del modelo que nos
ocupa.
2) J. Bruner, J. Goodnow y G. Austin publican en 1956 A Study of thinking sobre la clasificacin, formacin
y adquisicin de conceptos. En esta obra ven a los seres humanos como seres activos capaces de resolver y
construir problemas. Lograron establecer pautas regulares de resolucin de problemas denominadas
estrategias, que explicaba cualitativamente cmo un sujeto desempeaba una tarea.
3) Newell y Simon (1972), publican un artculo que defiende la teora de que la mente es un sistema de
manipulacin de smbolos, al igual que el ordenador, con lo que puede establecerse un paralelismo entre
ellos, pero no en el plano de los circuitos neuronales y los circuitos electrnicos, sino que la analoga se
encontrara en otro plano de construccin terica: la de los procesos que intervienen en la resolucin de
problemas.
Dos conceptos conviene resaltar en este modelo, el de estructura y el de proceso. El concepto de estructura
va referido a la situacin actual del sistema (esquemas, redes cognitivas, conocimientos...), son unidades
funcionales organizadas, apoyadas en substratos neurolgicos y que gozan de una cierta estabilidad...
Sternberg (1981) defiende la estructura como referida a la forma que toman las habilidades mentales y el
modo en que stas son organizadas.
Los procesos son los componentes dinmicos del sistema y van referidos a las transformaciones y
organizacin de las estructuras, hacen referencia al funcionamiento concreto del organismo en un
determinado momento y ante una determinada tarea. (Mayor, 1980; Mayer, 1985).
En este modelo todo el conjunto de componentes se han de considerar como un sistema del que no se
puede separar arbitrariamente cada uno de sus elementos constituyentes; ello conlleva una aproximacin
global al estudio de los procesos cognitivos.
El objetivo del diagnstico se centra en identificar las estructuras y procesos cognitivos, determinar las
variables que influyen en unas y otros y las complejas interrelaciones que pueden constituirse.
METODOLOGA.
En este modelo se combinan el mtodo experimental, con el de correlacin y observacional debido a la
multiplicidad de formas adoptadas para estudiar los procesos cognitivos, directa o indirectamente.

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Se recupera en este modelo la introspeccin como medio de investigacin para acceder a lo cognitivo, pero
con una preocupacin por mantener la objetividad. Otra de las tcnicas recuperadas son los auto-informes,
donde un sujeto emite sus pensamientos en voz alta acerca de los procesos mentales que est siguiendo en
la resolucin de una tarea.
Otro dato metodolgico a destacar es la bsqueda de mtodos para el anlisis de datos cualitativos, y que
permitan conjugar la riqueza de una observacin directa, con el rigor del nmero, intentando paliar por un
lado las dificultades subjetivas de la observacin y por otro el reduccionismo inherente a la cuantificacin
(Anguera, 1983b, 1985a, 1985b, 1986).
La tecnologa es tambin muy diversificada. Se trabaja con tcticas de simulacin en el ordenador. Dado el
paralelismo que se establece entre este y la mente humana.
Otras tcnicas de este modelo son los anlisis cronomtricos, los programas de ordenador, los diagramas de
flujo, medidas de tiempo de reaccin, anlisis de movimientos oculares, mapas cognitivos, etc. (Major, 1980;
Delclaux, 1982; Salvador, Pelegrina y Soler, 1988).
AREAS PRIORITARIAS DE INTERVENCIN.
Los grandes avances de este modelo se sitan en el plano terico-formal.
Las derivaciones en su mayor parte han sido relativas al anlisis de la inteligencia. En este campo es
necesario hablar de varias lneas de investigacin que se han centrado sin duda en aspectos muy concretos,
lo que si por una parte ha posibilitado el avance en ese punto, por otra ha sido objeto de crticas. Entre estas
lneas de investigacin hay que destacar:
1) Lnea de los correlatos cognitivos de Hunt y colaboradores.
2) El trabajo de los componentes cognitivos, cuyo mximo representante es Sternberg.
3) Estudios sobre diversos aspectos del aprendizaje: entrenamiento cognitivo de Brow y Campione o sobre
el potencial de aprendizaje de Feuerstein.
4) Estudio sobre estrategias y estilos de resolucin y enfrentamiento de tareas (Barn, Witkin y
colaboradores).
ASPECTOS CRITICOS DEL MODELO
Entre las crticas que se le hacen al modelo estn las de no acabar con el reduccionismo conductista que
intentaba superar al querer trabajar lo cognitivo con un rigor metodolgico (Zaccagnini y Delclaux, 1982).
Se ha argumentado tambin que es artificial querer establecer una relacin tan estrecha entre la inteligencia
de los sistemas biolgicos y del sistema mquina, puesto que el primero representa un orden de
complejidad mucho mayor.
Neisser (1976) critica la falta de validez ecolgica de sus investigaciones.
La proliferacin de micro-modelos para explicar parcelas pequeas de un proceso cognitivo concreto aporta
al campo cientfico una pluralidad de datos diversos que no ayudan en absoluto al desarrollo cientfico.

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En relacin a las tcnicas de auto-informe que utiliza el modelo Taylor y Fiske (1981), opinan que, a pesar de
que se pretenda con ellas evaluar procesos, en realidad se estn evaluando productos cognitivos surgidos a
partir de la actuacin recproca de varios procesos, ya que los procesos subyacentes pueden ser inaccesibles
al propio sujeto y, por ende, al auto-informe.
4.2.1. La teora de la modificabilidad cognitiva de Feuerstein.
La teora de Feuerstein parte de los presupuestos de Vigotski e intenta ser una alternativa a las tradiciones
psicomtricas y behaviorista.
Los presupuestos conceptuales en que se basa su teora son (Feuerstein, 1979, 1980, 1988):
- El principio de la Modificabilidad Cognitiva. Desde su concepcin el organismo humano es un sistema
abierto a los cambios y a la modificabilidad. Distingue entre dos tipos de cambios: el cambio puntual y el
cambio estructural. La modificabilidad cognitiva se considera un cambio de tipo estructura, caracterizndose
este por ser un cambio en la forma en que el organismo acta e interacta con las fuentes de estimulacin:
el organismo humano est abierto a la modificabilidad en todas las edades y estadios de desarrollo
(Fuerstein, 1980, pg. 9). La modificabilidad cognitiva de un sujeto est vinculada a las experiencias de
aprendizaje y a la accin mediadora de otros sujetos que interactan con l.
Concepto de privacin cultural. La obra de Feuerstein est dirigida a sujetos de baja estimulacin
cultural. Un sujeto sometido a privacin cultural es aquel que ha sido alienado de su propia
cultura por razones de orden sociolgico, econmico, cultural o psicolgico-emocional. Todo esto
provoca una ruptura en el proceso de mediacin cultural.
Experiencias de aprendizaje a travs de un mediador. El factor prximo y determinante del
desarrollo cognitivo es la presencia o ausencia de experiencias de aprendizaje a travs de un
mediador que es al, mismo tiempo, el desencadenante del fenmeno de privacin. Hay varias
condiciones de la mediacin, como pueden ser la intencionalidad, la transcendencia de las
necesidades bsicas y la mediacin del significado que los estmulos tienen para el mediador.
Funciones cognitivas deficientes. Para este autor el acto mental est dividido en tres fases y dentro
de cada fase propone una lista de funciones deficientes. La mediacin acta en la correccin de las
funciones deficientes.
Mapa cognitivo. Feuerstein propone un concepto llamado Mapa cognitivo para analizar las
diferentes dimensiones del acto mental en el momento de resolver una tarea determinada. Cada
acto mental puede describirse a partir de siete parmetros.
El proceso de evaluacin se puede estructurar en tres fases. La evaluacin inicial consiste en la valoracin de
lo que el sujeto es capaz de resolver por s slo, en relacin con problemas de razonamiento no-verbal. La
batera de diagnstico que utiliza en esta primera fase - El LPAD - est estructurada en tres dimensiones: a)
especifica las operaciones cognitivas que son necesarias para la resolucin de una tarea; b) expresa los
lenguajes o modalidades de presentacin de la tarea como habilidades especficas no organizadas
jerrquicamente, y c) establece los niveles de dificultad segn un orden jerrquico de las tareas incluidas en
la batera.
Las tcnicas de exploracin son pruebas conocidas: la Prueba de Puntos a Organizar de Rey y Dupond
(1953), el test de Plataformas de Rey (1950), el test de Matrices Progresivas de Raven (1958) y una
variacin de los test de Diseos o estampados de Arthur (1930). Se concede importancia a las respuestas

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semi-correctas dadas por el sujeto ya que se interpretan como indicadoras de un potencial subyacente por
parte de ste.
La segunda fase del diagnstico es la de entrenamiento cognitivo en situacin de ptima mediacin. El
entrenamiento est precedido por la idea fundamental de que existe en todo sujeto un potencial escondido
y que el educador, a partir de la interaccin verbal con el sujeto debe descubrir. La mediacin verbal del
adulto consiste en: a) estimular la bsqueda y la reflexin sobre datos pertinentes; b) dar soporte
semntico, morfosintctico y pragmtico correcto a las expresiones del sujeto; c) reafirmar el esfuerzo del
sujeto para clarificar sus ideas y respuestas; d) potenciar la auto-crtica, ensear a usar el error de forma
constructiva, y e) maximizar las construcciones semi-correctas (Fernndes Ballesteros, 1987). Todas estas
acciones mediadoras tienen el objetivo de que el sujeto llegue a tener estrategias adecuadas de resolucin
de problemas.
En la tercera fase o evaluacin final se trata de analizar la eficacia del entrenamiento, recurriendo al estudio
del ndice de modificabilidad que es equivalente a la tasa de correccin de las respuestas semi-correctas
como fruto del aprendizaje, siendo un ndice de la eficacia y de las posibilidades de la accin mediadora del
adulto. Se trata de la relacin entre las respuestas modificadas en la situacin de post-test y el total de
respuestas semi-correctas en el pre-test, como puntuacin indicativa de las posibilidades de cambio por
entrenamiento (Forns y Boada, 1985; Marn, 1987; Prieto, 1988; Gallifa, 1990, 1992).
OBJETIVO DEL DIAGNSTICO
Consiste en detectar la zona de desarrollo potencial de un sujeto en funcin de la sensibilidad al cambio, que
se evidencia al ser sometido a un aprendizaje en condiciones ptimas. Este enfoque se centra en identificar
las operaciones cognitivas realizadas para resolver las tareas, as como los dficits en las fases de input,
elaboracin y output.
METODOLOGA
La metodologa usada por Feuerstein es de marcada tendencia clnica. Mediante el procedimiento de la
observacin y las intervenciones del educador se pretende analizar los recursos y estrategias usados por el
sujeto para resolver una tarea a fin de conocer sus mecanismos de resolucin cognitiva para potenciar el
cambio.
La batera de diagnstico utilizada por Feuerstein ofrece una organizacin original de los instrumentos de
medida y tiende a ser lo ms prxima posible en su estructura y contenido al currculum acadmico. Las
tcnicas de enriquecimiento instrumental -Feuerstein Instrumental Enrichiment- esbozan cules son las
actitudes personales y psicopedaggicas que necesita el adulto mediador para favorecer el cambio. Los tipos
de ejercicios obedecen a distinto nivel de complejidad con posibilidades diversas de resolucin.
ASPECTOS CRTICOS DEL MODELO
El modelo diagnstico propuesto por Feuerstein difiere del clsico en cinco puntos:
1) Se adopta una estrategia interactiva propia de los procesos de enseanza-aprendizaje; la situacin de
exploracin debe estar diseada de manera que ofrezca al sujeto la motivacin y ayudas necesarias para
resolver las tareas propuestas; se refuerzan positivamente tanto los aciertos como los intentos de
resolucin.

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2) Se concede especial importancia a las conductas adecuadas aunque solo sean mnimas o
insuficientemente aplicadas. El mediador debe ayudar a profundizar en las respuestas semi-correctas, que
son aquellas que contienen elementos perfectamente estructurados y lgicos junto a errores u omisiones
conceptuales.
3) Se ofrece una organizacin original de los instrumentos de medida, que tienden a tener una estructura y
contenido similar al currculum acadmico. Se evalan las exploraciones cognitivas desde un nivel de
mxima simplicidad hasta el lmite de las posibilidades del sujeto. Cada operacin debe ser evaluada en
todas sus posibles manifestaciones lingsticas para determinar en cul de ellas el sujeto trabaja ms
fcilmente.
4) El nfasis del diagnstico se sita en los recursos y estrategias usadas por el sujeto para resolver una
tarea, dado que el objetivo es conocer sus mecanismos de resolucin para potenciar el cambio.
5) Cambia las clsicas medidas de porcentaje de xito en la resolucin de tareas referidas a normas de grupo
por nuevos ndices que denoten el proceso de cambio ocurrido en una situacin de aprendizaje
mediatizado.
La finalidad de los procedimientos y tcnicas diagnsticas utilizadas por Feuerstein tienen un valor
incalculable para el campo pedaggico (ver a este respecto la sntesis de la teora y aplicaciones al marco
educativo que realiza Marn, 1987). Su perspectiva dinmica puede ayudar a diagnosticar con mayor
precisin los sujetos con necesidades especiales al proporcionar informacin acerca del tipo de dificultades
cognitivas que se manifiestan en el curso de un aprendizaje y del sistema de ayudas requerido para mejorar
las producciones.
Ello facilita segn Day y Hall (1987) establecer perfiles de dificultades y habilidades de los alumnos y el
diseo de planes de educacin personalizados.
Pero es necesario hacer algunas consideraciones en relacin al desarrollo del modelo. La base de este
enfoque no se encuentra en las tcnicas instrumentales, sino en el proceso llevado a cabo, por lo cual si la
divulgacin de las tcnicas lleva a un uso indiscriminado de ellas perdera el modelo su valor fundamental.
Se le ha criticado a Feuerstein que su modelo pueda constituirse en una propuesta libre de cultura, por
cuanto todo el modelo est impregnado de la mediacin verbal (Lufting, 1989).
Por otra parte, es necesario profundizar en esta teora desde diseos ms experimentales, por ejemplo, para
especificar la naturaleza de las operaciones cognitivas determinadas en distintos grupos de sujetos, as como
clasificar la propia naturaleza del potencial de aprendizaje. As mismo, evaluar los efectos pragmticos e
intencionales de la accin de tutela y la relacin del potencial de aprendizaje con estilos didcticos y de
5
aprendizaje (Forns, 1993).
4.2.2. La teora trirquica de Sternberg.
La teora trirquica de Sternberg es llamada as porque est dividida por tres sub-teoras.
5
Puede encontrarse una revisin muy completa de programas que utilizan el aprendizaje interactivo y relacionado estrechamente con
la teora de Feuerstein en Brown, Campione, Webber y McGilly (1992).

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Sub-teora contextual.
La concepcin de la inteligencia de este autor tiene una perspectiva adaptativa de acuerdo a tres procesos:
Adaptacin. Es el ajuste que se realiza entre un sujeto y el medio y debe ser contemplado desde
una perspectiva cultural.
Seleccin. Se refiere al control por parte del sujeto de las habilidades positivas y negativas a fin de
escoger el medio en el que mejor se adaptan.
Modelaje. Cuando la seleccin no ha sido adecuada, el sujeto ha de modelar el entorno para que se
produzca una adaptacin adecuada.
Estos procesos difieren en funcin de las personas y tienen importancia para la inteligencia
independientemente de la sociedad o la cultura.
La sub-teora contextual intenta alejarse del crculo vicioso que supone considerar la inteligencia como lo
que miden los test; permite estudiar la relacin de la inteligencia con el mundo exterior e interior del sujeto
y pueden tener cabida otras teoras como la diferencial o la cognitiva. Por otra parte, es poco precisa, lo que
tambin le da cierta universalidad.
Sub-teora experiencial.
Sternberg cree que la inteligencia puede ser mejor comprendida mediante el uso de tareas nuevas que
requieran del sujeto el uso de conceptos y estrategias diferentes a las cuales estn acostumbrados, partir
para su estudio de este tipo de tareas y al mismo tiempo de la automatizacin del proceso que considera
igualmente relevante para la comprensin de la inteligencia.
Para Sternberg las tareas ms adecuadas para medir la inteligencia son las que requieren novedad en la
comprensin, pero no en la ejecucin, o las que requieren novedad en la ejecucin, pero no en la
comprensin (Sternberg, 1981)
Sub-teora de los componentes de la inteligencia.
Sternberg entiende por componente de la inteligencia el proceso elemental de informacin que opera sobre
una representacin interna de objetos o smbolos. (Sternberg, 1985).
Todo componente tiene la capacidad de traducir la entrada de informacin sensorial en una representacin
conceptual, transformar una representacin conceptual en otro o traducir una representacin conceptual
en una salida motriz.
Cada componente presenta tres propiedades: tiempo que tarde en ejecutarse, dificultad o probabilidad de
ejecutarse errneamente y probabilidad de ejecucin.
Existen tipos de componentes en relacin a la funcin que cumplen:
Meta-componentes, que son procesos ejecutivos de alto nivel utilizados en la planificacin,
organizacin y toma de decisiones. Propone la existencia de siete Meta-componentes.
Componentes de ejecucin, utilizados en la aplicacin de una estrategia para solucionar un
problema.

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Componentes de adquisicin de conocimiento, utilizados en la adquisicin de nuevos

conocimientos.
Y existen componentes en relacin al nivel de generalidad, as tenemos los componentes generales, los
componentes de clase y los componentes especficos.
La evaluacin desde la teora componencial de Sternberg se ha ocupado de estudiar cmo se desarrolla en
una tarea el razonamiento inductivo, considerado como la capacidad mental que permite generalizar y
formar conceptos a partir de experiencias. Las investigaciones han trabajado con problemas de analoga y
con problemas de series incompletas (Sternberg, 1986).
La teora trirquica permite evaluar la conducta inteligente desde las tres sub-teoras, intentando reunir en
este concepto los diferentes productos de la actividad mental, as, nos podemos encontrar conductas que
cumplan una condicin pero no otra, aunque las tres se encuentran interconectadas.
4.2.3. Otras lneas de investigacin.
El concepto de estilo cognitivo fue formulado inicialmente por Witkin en 1962 y por Kagan, Moss y Sigel en
1963 para referirse a la manera que tiene un sujeto de enfrentarse o abordar un problema cognitivo.
Coop y Siegel (1980) equiparan el trmino de estilo cognitivo para considerar la consistencia en los modos
de funcionamiento individual en una variedad de situaciones.
Messick (1976) define el estilo cognitivo como modo preferido o estrategias habituales que determinan los
modos tpicos de percibir, recordar, pensar y resolver problemas.
En la actualidad se acepta ampliamente la conceptualizacin de Kagan (1981) en cuanto a la variacin
individual que un sujeto tiene de percibir, recordar o pensar; o como formas distintas de aprender,
almacenar, transformar y emplear la informacin.
Esta conceptualizacin representa una aproximacin a lo que otros autores llaman Estrategias de
aprendizaje, entendiendo estas como procesos de toma de decisiones en los cuales el sujeto elige y
recupera los conocimientos que necesita para cumplimentar un determinado objetivo, en funcin de las
caractersticas concretas en que se da la situacin educativa. Se considera que el estilo cognitivo es una
caracterstica fija del sujeto, mientras que las estrategias de aprendizaje pueden variar segn la situacin,
tarea o incluso la edad (Riding y Sadler-Smith, 1992).
Existe tambin una relacin entre Estilos de aprendizaje y estrategias de aprendizaje. Los estilos seran
modos habituales de procesar la informacin y ligados a las caractersticas de los sujetos. Las estrategias, en
cambio, son modos de manejar tareas particulares o tambin, son tcnicas, acciones, operaciones, pasos
deliberados que el estudiante usa para facilitar sus aprendizajes (Biggs, 1988, citado en Hernndez Pina,
Iglesias y Serrano, 1990). Las investigaciones demuestran la relacin que existe entre estos dos conceptos
que a su vez estn influidos por variables contextuales (para un sumario de modelos que integran estos
conceptos ver Hernndez Pina, Iglesias y Serrano, 1990).

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Los tipos de estilos cognitivos propuestos son muy variados, Kogan (1973) propone clasificarlos en tres tipos,
en funcin de la separacin de cada estilo del dominio de las habilidades: a) aquellos cuya medicin se basa
en la exactitud o inexactitud de la actuacin del sujeto; b) aquellos que se centran en el menor o mayor
valor acordado a un tipo de conducta en relacin con otra, y c) los estilos estilsticos, que se refieren a
conductas en las que el sujeto puede utilizar criterios ms o menos amplios para incluir un determinado
elemento en un conjunto.
Las investigaciones se han desarrollado preferentemente en relacin a los estilos cognitivos dependencia /
independencia de campo y reflexividad /impulsividad. Los resultados demuestran cmo el estilo del sujeto
influye en las estrategias de procesamiento de la informacin y cmo el desarrollo de estrategias tambin va
emparejado con el propio estilo del sujeto. (Cabero, 1989; Cabero y Salas, 1990; Riding y Sadler-Smith,
1992).
Estas investigaciones ponen de manifiesto la relacin entre estilos cognitivos y estrategias de aprendizaje.
Conceptos que a su vez han de desligarse de otros como motivacin, autoconcepto y las habilidades
cognitivas implicadas en la resolucin de tareas (Monereo, 1994).
4.3. Las aportaciones de la escuela de Ginebra y la sovitica.
Piaget, al establecer que el desarrollo intelectual de los sujetos es fruto de la coordinacin de operaciones
que el sujeto establece con su medio, cambi muchas concepciones educativas vigentes en su momento,
una de ellas que el rendimiento del alumno estaba casi exclusivamente vinculado a la relacin profesoralumno, ya que sujeto-medio cobra a partir de entonces un relieve nuevo en relacin al progreso y
desarrollo intelectual.
Un sector de la escuela de Ginebra, siguiendo el planteamiento Piagetiano, ampla el estudio de las
implicaciones tericas no slo a relacin sujeto-medio fsico, sino al anlisis de la relaciones entre iguales
como un medio de contribuir a la socializacin y desarrollo intelectual del sujeto, y por tanto a una mejor
adquisicin de los contenidos escolares.
La escuela sovitica abre tambin este campo de investigacin siguiendo las ideas de Vygotsky y pone el
nfasis en la interaccin social como origen y motor del desarrollo intelectual y del aprendizaje.
Coll (1984) recoge las aportaciones de ambas escuelas con los presupuestos tericos y metodolgicos y las
conclusiones a que se han llegado.
Perret-Clermont y colaboradores (1984) intentan ampliar el concepto de conflicto cognitivo de Piaget a la
interaccin entre iguales y demuestran la importancia de la interaccin social como estrategia de
enseanza. La cuestin estriba en estos momentos en transformar los conflictos en controversias. Existe
controversia cuando se produce una incompatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias,
conclusiones o teoras de los miembros de un grupo, y hay, adems, una voluntad de llegar a un acuerdo, a
una postura comn (Coll, 1984, p. 29).

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Johnson (1990), recoge las condiciones para que las controversias sean potencialmente constructivas
(motivacin, capacidad intelectual, calidad de conocimiento, capacidad de relativizar el propio punto de
vista.)
El conflicto cognitivo es la confrontacin de puntos de vista moderadamente divergentes sobre el modo de
abordar una tarea. En esta confrontacin radica el progreso intelectual, independientemente de que los
puntos de vista sean correctos o incorrectos.
Otro aspecto que surge en relacin al conflicto cognitivo en la interaccin entre iguales es el de la
comunicacin social de los aprendizajes, parece ser que estos dos ltimos conceptos juegan un papel
importante en la construccin del propio conocimiento.
A pesar de las ventajas que se observan entre la interaccin entre iguales tambin parece tener sus
limitaciones:
1) No parece ser el nico camino para explicar el desarrollo intelectual.
2) No quedan explicitados los mecanismos psicolgicos responsables de la adquisicin y utilizacin del
conocimiento.
Forman y Cazden (1984) intentan responder desde los presupuestos tericos de Vygotsky a estas
limitaciones. Para la escuela de Ginebra la interaccin social entre iguales -por el surgimiento de conflictos y
su superacin favorece el desarrollo de la inteligencia y la adquisicin de conocimientos. Para los autores de
la escuela sovitica, la interaccin social es el origen y motor del aprendizaje y del desarrollo intelectual por
el proceso de interiorizacin que lo hace posible.
Para Vygotsky el instrumento regulador por excelencia de los procesos cognitivos es el lenguaje. La
comunicacin a los dems obliga a reconsiderar y reanalizar como dice Levina (1981) lo que se quiere
transmitir. El proceso de interiorizacin marca el paso de la regulacin externa, social, inter-psicolgica, de
los procesos cognitivos mediante el lenguaje de los dems, a la regulacin interiorizada, individual, intrapsicolgica de los procesos cognitivos mediante el lenguaje interno. (Coll, 1984, p. 133).
Siguiendo la teora de Campo de Lewin se ha estudiado el tipo de interaccin que se establece en funcin de
la realizacin de la tarea, estos tipos de interaccin podan ser cooperativo, competitivo e individualista.
Johnson (1990) y colaboradores realizan un meta-anlisis de las investigaciones sobre estos tres estilos de
interaccin y su relacin con el rendimiento escolar y la efectividad de la tarea, con las siguientes
conclusiones:
1) Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivas.
2) La cooperacin intra-grupo con competiciones intergrupales es superior a la competicin interpersonal.
3) Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistas para todos los grupos de edad y para
todas las situaciones estudiadas.
4) La cooperacin sin competicin inter-grupos es superior a la cooperacin con competicin inter-grupo.
5) No hay diferencias significativas entre las situaciones competitivas y las situaciones individualistas.

ENSAYO
Diciembre, 2014.
Para que se pueda hablar de aprendizaje cooperativo y dado que a veces se presta a confusin con el
trmino de aprendizaje en grupo, se ha intentado establecer cules son las condiciones que debera cumplir
un aprendizaje cooperativo: heterogeneidad de los componentes, tener planteadas unas metas positivas
como equipo, la interdependencia entre los participantes, el desarrollo de habilidades de comunicacin
entre los miembros, la responsabilidad individual en el aprendizaje y la evaluacin del proceso del trabajo en
equipo (Slavin, 1990).
La investigacin llevada a cabo por Medrano y otros (1990) basada en la integracin social, apunta que
aunque no puede hablarse de grandes cambios cuantitativos en el nivel de razonamiento, puede afirmarse
que existe un cambio y progreso cualitativo en los sujetos en cuanto hay una mayor estructuracin y
elaboracin de la informacin, utilizan ms elementos en las descripciones y usan argumentos diferentes en
las explicaciones que ofrecen despus de realizada la intervencin.
De las investigaciones realizadas sobre el aprendizaje cooperativo se desprende que este tipo de aprendizaje
desarrolla el pensamiento crtico, reduce las actitudes autoritarias y dogmticas de los alumnos y mejora el
clima de clase, adems de potenciar las estrategias de resolucin de problemas (Ver Bartolom y otros,
1993; Forman, Minick y Stone, 1993).
4.4. Las aportaciones relacionadas con el anlisis del contexto.
El marco terico que sustenta los estudios de evaluacin del contexto es rico y variado. Pueden encontrarse
en l las aportaciones de la psicologa ecolgica, la ecologa social y los enfoques cognitivos-conductuales
(Fernndez Ballesteros, 1987; Jimnez, 1990).
Dentro del mbito educativo el anlisis del contexto se refiere al estudio de las variables externas al sujeto
que influyen en los procesos de aprendizaje y en el rendimiento. Uno de los contextos estudiados que tiene
grandes repercusiones para el diagnstico es el aula.
El estudio del clima del aula ha sido particularmente relevante a partir de la influencia de Moos (1974) y de
Tagiuri (1968). El clima es un constructo hipottico inferido a partir de las representaciones que los alumnos
y profesores hacen de las caractersticas de su entorno. Los cuestionarios de clima permiten el anlisis del
clima real, del percibido y del deseado. El anlisis de la relacin entre estos constructos puede aportar ideas
relevantes acerca de la adaptacin del sujeto.
El diagnstico del clima escolar supone el estudio de diversas agrupaciones de variables. Variables fsicas y
materiales. Variables de orden social, relacionadas con las caractersticas de los miembros de la escuela,
tales como el grado de dedicacin del profesorado, su preparacin, estabilidad...etc. Variables relacionadas
con los patrones y reglas, tanto formales como informales con las que operan e interaccionan las personas o
grupos de la escuela. Finalmente, variables que reflejan el sistema de normas, creencias, valores y
estructuras cognitivas de las personas que integran la escuela (Tagiuri, 1968).
Moos (1980) conceptualiza el clima social como un conjunto de variables organizadas en dimensiones que
contienen elementos comunes a distintos ambientes -familia, aula, trabajo- y elementos especficos de los
mismos. Estos elementos especficos seran las dimensiones relacionales, que identifican la naturaleza de las
relaciones personales en el ambiente; las dimensiones del desarrollo personal, que identifican en qu

ENSAYO
Diciembre, 2014.
medida el ambiente ofrece oportunidades para el crecimiento personal; y las dimensiones de sistema de
mantenimiento y cambio, que identifican el grado de organizacin del sistema y sus posibilidades dinmicas.
Moos y Trickett (1974) crearon la "Escala del Ambiente de Clase" para obtener las dimensiones psicosociales
o la caracterizacin del clima social. Esta escala ha sido adaptada por Fernndez Ballesteros (1984) y se
ocupa del diagnstico sobre las relaciones profesor-alumno; sobre las relaciones de los alumnos entre s y
sobre el tipo de estructura organizativa del aula.
Otros autores han tratado de identificar constructos habitualmente utilizados para designar los contextos de
aula. As, se ha tratado de identificar las caractersticas que definen a los climas coherentes vs. No
coherentes, climas abiertos vs. Cerrados, clima tradicional vs. Activo, etc. (Anderson, 1982).
En relacin al clima del aula se pueden sintetizar las siguientes conclusiones:
Los alumnos tienden a manifestar que desean un clima mejor del que tienen. Los resultados
acadmicos aumentan en la medida que aumenta la congruencia entre el ambiente actual y el
preferido. La falta de estrategias de autocontrol en los alumnos contribuye a fraccionar el clima del
aula e inversamente, un clima emocional positivo provoca un decremento de las conductas
problemticas. La percepcin positiva de cohesin, cooperacin y satisfaccin, la ausencia de
competitividad y de friccin entre los alumnos, tiende a aumentar el potencial cognitivo, afectivo y
social.
Las caractersticas personales de los profesores se consideran bsicas en la determinacin del clima
del aula. Los alumnos evalan positivamente las caractersticas de calidez, amistad, capacidad de
comunicacin y las dispensas de ayuda. Tambin son valorados positivamente el orden, la
motivacin y el control de la conducta en el aula.
Las clases que se caracterizan por la implantacin de programas de auto-instruccin, tienden a
favorecer los aprendizajes y los mecanismos de transferencia.
Las clases con mayor grado de direccin, estructura y orden por parte del docente, son las que
obtienen mayor rendimiento escolar, aunque los estudiantes valoran los ambientes menos
directivos a medida que aumentan en edad. Las clases con ambientes abiertos consiguen mayor
cohesin entre los alumnos y mayor satisfaccin afectiva (Anderson, 1982; McAulay, 1990).
Los cuestionarios de exploracin del clima de clase pueden ser incorporados en los estudios de prevencin,
deteccin y diagnstico individualizado o grupal.
Pueden tambin ser utilizados como medio de detectar cambios en la dinmica del aula, como efecto de
tratamientos grupales, etc.

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Psic. Ramn Gonzlez Trejo

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Etapas significativas del proceso de diagnstico

Establecimiento de coordenadas socio demogrfico y ambiental de la situacin.

Hbitat de permanencia (urbano rural).

Hbitat actual, domicilio. Condiciones fsicas del ambiente.

Barrio en que se halla enclavado su domicilio actual y pasado.

Nmero de personas que viven con l y la calidad de relaciones.

Escuelas donde ha realizado sus estudios.

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Normas del grupo de pertenencia y procedencia.

Contextos en los que se desenvuelve.

Horarios y ritmos de trabajo del maestro y los alumnos.

Calendario de reuniones con padres de familia y de rgano colegiado.

Modos de agrupacin de los alumnos.

Recursos materiales existentes y el presupuesto con el que se cuenta.

Preparacin de instrumentos y tcnicas de obtencin de informacin.

Durante la planeacin y distribucin del tiempo de trabajo es aconsejable dejar un margen

En este momento se verifica la recogida de datos con respecto a:

Familia: en relacin a este contexto es importante identificar la situacin ambiental dentro de la

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Tcnicas de tipo encuesta: la entrevista / cuestionarios.

Test y Escalas de actitudes e intereses.

Comprobacin de las realizaciones de los alumnos.

Debe estar abierto a la utilizacin de mltiples metodologas de obtencin de informacin; es

Elaboracin de los resultados e interpretacin

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Dirigidos a los padres de familia.

Dirigidos a los sujetos.

Los elementos bsicos de estos informes son:

Resultados del diagnstico.

Caractersticas de los informes

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Situado en los albores de la historia no pueden parecer extraas ni anticuadas estas

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Su inters bsico por las diferencias individuales.

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Mustenberg elabora una serie de pruebas para la seleccin de telefonistas y publica en

EL PUNTO DE ARRANQUE DE LA ORIENTACIN

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Aparecen los trabajos de Spearman (1927) y Thurstone (1938) sobre la estructura de la

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En cuanto al tema de los intereses y la personalidad :

En el modelo de Williamson, sobre el supuesto de que la orientacin es un conjunto de rasgos

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TRATAMIENTO DE PROBLEMAS DEL ALUMNO EN EL CENTRO.

INDAGACIN SISTEMTICA PARA CONOCER EL HECHO EDUCATIVO.

PROCESO DE ESTUDIO DE PARTICULARIDADES INDIVIDUALES.

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