Alvarez Mendez

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Juan Manuel LVAREZ MNDEZ
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SOBRE EL AUTOR ..................................................................................
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CAPTULO PRIMERO: El campo semntico de la evaluacin. Ms

all de las definiciones ...................................................................
1. Delimitacin conceptual, 11.2. Caracterizacin global de la
evaluacin educativa, 13.3. La importancia del contexto de elaboracin, 17.4. Dualidades en torno a la evaluacin, 19.
5. Conceptos nuevos, funciones viejas: La complicacin de las
prcticas de evaluacin, 23.6. Necesidad de evaluar la introduccin de conceptos nuevos, 25.
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Derechos reservados
Depsito Legal: M-45.977-2000
ISBN: 84-7112-462-9
CAPTULO II: Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin...

1. Conocimiento y evaluacin: Las relaciones necesarias, 27.
2. La visin positivista del conocimiento: La pedagoga por objetivos, 28.3. El conocimiento como construccin sociohistrica:
La pedagoga crtica, 30.4. Necesidad de situarse frente al
conocimiento: La coherencia epistemolgica, 31.5. Conocimiento, inteligencia y aprendizaje: Los lmites de la evaluacin,
33.6. La evaluacin al servicio del aprendizaje, 34.7. Concepcin curricular y prcticas de evaluacin: La cohesin deseable, 35.8. La importancia del marco conceptual: La preocupacin por la prctica, 37.9. Cambiar las prcticas, cambiar de
mentalidad: Nuevos retos, nuevos compromisos, 38.
Compuesto por ngel Gallardo

Printed in Spain - Impreso en Espaa
Imprime: CLOSAS ORCOYEN. Paracuellos del Jarama (Madrid)
Diseo de la cubierta: Equipo Tramo
CAPTULO III: La retrica de la evaluacin ..........................................

1. Conocer el contexto y la cultura escolar, 40.2. De actividad
natural a ejercicio acadmico: La artificiosidad de la evaluacin en
el aula, 41.-3. La evaluacin: encrucijada de contradicciones,
42.4. Ensear bien, aprender bien: El xito compartido, 45.
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de la presente edicin
EDICIONES MORATA, S. L. (2001)
Meja Lequerica, 12. 28004 - Madrid
Ediciones Morata, S. L.
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Evaluar para conocer, examinar para excluir
sirven. Son actividades que desempean un papel funcional e instrumental. De estas actividades artificiales no se aprende. Respecto a
ellas, la evaluacin las trasciende. Justo donde ellas no alcanzan,
empieza la evaluacin educativa. Para que ella se d, es necesario
la presencia de sujetos.
Desde el inters de la racionalidad prctica y crtica, caracterizada por la bsqueda de entendimiento, la participacin y la emancipacin de los sujetos, en la educacin no puede darse la evaluacin sin
el sujeto evaluado, dando por supuesta la presencia del sujeto evaluador. El quehacer conjunto, orientado por principios morales, distingue igualmente lo que representa el enfoque prctico, desde el
que hablo, de otro que sea racionalista, identificado con la racionalidad tcnica o instrumental. En el primero el profesor est llamado a
desempear autnoma y responsablemente la profesin docente,
participando en la esfera en la que se toman decisiones sobre el
curriculum y lo que representa en su implementacin. En el segundo, el
profesor viene a ser un aplicador de tcnicas y recursos en cuya elaboracin l no participa directamente, pero al que se le aseguran
altos niveles de eficiencia y de eficacia raramente demostrable en el
empleo de tcnicas de programacin y de evaluacin.
En el mbito educativo debe entenderse la evaluacin como actividad crtica de aprendizaje, porque se asume que la evaluacin es
aprendizaje en el sentido que por ella adquirimos conocimiento
(LVAREZ MNDEZ, 1993a). El profesor aprende para conocer y para
mejorar la prctica docente en su complejidad, y para colaborar en el
aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que tiene que
superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. El alumno aprende de y a partir de la propia evaluacin
y de la correccin, de la informacin contrastada que le ofrece el profesor, que ser siempre crtica y argumentada, pero nunca descalificadora ni penalizadora.
Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin
acta entonces al servicio del conocimiento y del aprendizaje, y al servicio de los intereses formativos a los que esencialmente debe servir.
Aprendemos de la evaluacin cuando la convertimos en actividad de
conocimiento, y en acto de aprendizaje el momento de la correccin.
Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma, convertida ella misma en
medio de aprendizaje y en expresin de saberes. Slo entonces
podremos hablar con propiedad de evaluacin formativa.
Consciente de que el fracaso escolar est ah, el profesor que
acta cabal y razonablemente en favor de quien aprende, trabaja con
El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones
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el nimo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo ine

vitable debido a causas que obedecieran nicamente y de un modo
determinante a las capacidades naturales de los sujetos, cuestin de
dones innatos, sin tener en cuenta factores socioculturales, econmicos, sin descartar los didcticos y los institucionales.
Entendida la educacin como acceso a la cultura y a la ciencia
bienes comunes histricamente construidos, el reto que cada profesor tiene es no dejar a nadie fuera. Tomar conciencia de este
hecho es comprometerse con modos razonables de actuar con cada
sujeto que se encuentre en esa situacin delicada para no excluir a
nadie de la participacin del saber.
A partir de este marco de referencias, ms all de las definiciones que tan poco resuelven, resulta ms fcil recoger una serie de
rasgos que pueden ir caracterizando las prcticas de evaluacin,
segn tendencias actuales, si bien en algn caso estn referidos a
mbitos de aplicacin que trascienden lo educativo en un sentido
restringido, tal como pueden ser la evaluacin de programas o evaluacin curricular como referentes ms prximos.
2. Caracterizacin global de la evaluacin

educativa
Entre estos rasgos, y referidos a la evaluacin educativa del
aprendizaje escolar, destaco los que siguen:
Democrtica: alude a la necesaria participacin de todos los
sujetos que se ven afectados por la evaluacin, principalmente
profesor y alumno, no como meros espectadores o sujetos
pasivos "que responden", sino que reaccionan y participan en
las decisiones que se adoptan y les afectan.
La evaluacin constituye una oportunidad excelente para que
quienes aprenden pongan en prctica sus conocimientos y se sientan
en la necesidad de defender sus ideas, sus razones, sus saberes.
Debe ser el momento tambin en el que, adems de las adquisiciones,
tambin afloren las dudas, las inseguridades, las ignorancias, si realmente hay intencin de superarlas. Ocultarlas es una artimaa por la
que se paga un precio muy alto en grados posteriores, o en el futuro.
Expresarlas, con sus imprecisiones, errores, confusiones, aciertos,
seguridades, sin el temor a subir o bajar puntos en escalas tan borrosas como son las de la calificacin, abrir el camino para avanzar con-
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juntamente en el descubrimiento, en la apropiacin, en la formacin

del propio pensamiento, que-se-est-formando.
insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apndice de

la enseanza.
Debe estar, siempre y en todos los casos, al servicio de quienes son los protagonistas en el proceso de enseanza y de
aprendizaje, y especialmente al servicio de los sujetos que
aprenden.
Evaluar slo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido,

es llegar tarde para asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. En
este caso y en ese uso, la evaluacin slo llega a tiempo para calificar, condicin para la clasificacin, que es paso previo para la seleccin y la exclusin racional. Desempea funciones distintas a los
fines educativos, artificialmente necesarias; pero los principales
beneficiados ya no son los sujetos que participan en el proceso.
Los destinatarios e intrpretes de los resultados infieren significados sin los contextos de significacin. La evaluacin se devala. Adems, los agentes externos que interpretan resultados no
participan en el proceso de formacin. Slo les interesa la informacin de los datos, aislados de sus contextos. Pero sobre ellos
se toman decisiones que resultan trascendentales en la vida de
los alumnos.
La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar continuamente al servicio de la prctica para mejorarla y al servicio de
quienes participan en la misma y se benefician de ella. La evaluacin
que no forma y de la que no aprenden quienes participan en ella debe
descartarse en los niveles bsicos de educacin. Ella misma debe ser recurso de formacin y oportunidad de aprendizaje.
La negociacin de todo cuanto abarca la evaluacin es condicin esencial en esta interpretacin.
Aceptada la voluntad de entendimiento, se negocia todo. Desde
la justificacin de la propia evaluacin hasta las formas en las que se
va a llevar a cabo y el papel que cada uno tiene que asumir responsablemente.
Muy importante es la negociacin entre todos los implicados de
los criterios que se van a aplicar en el momento de la correccin, de la
calificacin y el modo en que se va a dar la informacin, de las posibilidades de recurrir las decisiones sobre correccin y calificacin, y
de los criterios a seguir en caso de no llegar a acuerdo en la puntuacin. No se trata de ceder ante los alumnos, sino de trabajar con ellos
y en su beneficio, que terminar siendo aprendizaje. Porque de la
evaluacin, tambin se aprende.
La evaluacin debe ser un ejercicio transparente en todo su
recorrido, en el que se garantiza la publicidad y conocimiento
de los criterios que se han de aplicar.
En ella, los criterios de valoracin y de correccin han de ser
explcitos, pblicos y publicados, y negociados entre el profesor y los
alumnos. A mayor transparencia, mayor ecuanimidad y equidad.
La evaluacin forma parte de un continuum y, como tal, debe
ser procesual, continua, integrada en el currculum y, con l, en
el aprendizaje. No son tareas discretas, discontinuas, aisladas,
Ser, siempre y en todos los casos, evaluacin formativa, motivadora, orientadora. Lejos queda la intencin sancionadora.
El carcter formativo de la evaluacin es uno de los conceptos
inequvocos en su expresin que justifican prcticas equvocas. Basta entenderla en la literalidad de la expresin: que forme, intelectual
y humanamente. En la medida que forma, la evaluacin es parte integral del pensamiento crtico
En nombre de la evaluacin formativa se justifican prcticas,
muy dispersas y muy arbitrarias tambin, que forman muy poco y de
las que nada aprenden los alumnos ni el profesor; pero sirven a fines
que van ms all de los propsitos tanto de quien la ejerce como de
quien la padece.
Para decirlo en trminos claros: toda actividad y toda prctica de
evaluacin educativa que no forme, que no eduque y de la cual los
sujetos no aprendan, debe descartarse en los niveles no universitarios, aquellos en donde la educacin es obligatoria, por ser considerada un bien comn, y reconocida universalmente como una garanta para reducir las desigualdades sociales.
Si de la evaluacin hacemos un ejercicio continuo, no hay razn
para el fracaso, pues siempre llegaremos a tiempo para actuar e
intervenir inteligentemente en el momento oportuno, cuando el sujeto necesita nuestra orientacin y nuestra ayuda para evitar que cualquier fallo detectado se convierta en definitivo.
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De tanto proclamar que el aprendizaje es un proceso, los profesores olvidan con demasiada frecuencia que las decisiones que se
toman, cuando se penalizan los errores en contextos de aprendizaje,
suelen revestir un carcter definitivo, que rompe la dinmica interna
de cualquier proceso, deteniendo, si no paralizando definitivamente,
el cambio y el tiempo que lleva implcito.
Una de las formas en las que pueden participar quienes aprenden es aplicando tcnicas de triangulacin.
Si los alumnos participan en clase trabajando habitualmente en
grupo, es consecuente que participen en grupo en el momento para
ellos ms decisivo de la evaluacin, en la que conviene incluir el de la
calificacin. Si se acepta que ellos son responsables de su propio
aprendizaje, tambin lo tienen que ser de la evaluacin del mismo y de
su calificacin. Nadie mejor que el sujeto que aprende para conocer lo
que realmente sabe. Proclamar la autoevaluacin que no conlleve
autocalificacin es romper o encubrir las reglas de entendimiento.
La presencia de los miembros del equipo con los que el sujeto de
evaluacin ha trabajado, ms la presencia del profesor, puede
garantizar formas de participacin democrtica que refuerzan papeles de responsabilidad asumida y compartida.
La triangulacin desempea un importante papel para garantizar
el ejercicio justo de la evaluacin, en el que cada sujeto interesado
puede hacer valer su propia palabra, su propio argumento.
Aparte de esto, hay que considerar su valor como recurso y
como garanta de la coherencia con el planteamiento de partida, la
participacin del profesor, la del alumno que se (auto)evala y la de
los compaeros con los que ste ha trabajado y que (co)evalan.
Ellos tres constituyen los vrtices del tringulo.
La honesta capacidad de negociacin del profesor y de los alumnos ser un referente que garantice el valor del recurso. La voluntad
de querer entenderse es el primer paso para llegar al entendimiento.
En esta dinmica, se puede asumir y exigir la responsabilidad
que cada parte debe desempear en su papel.
La responsabilidad del profesor est en garantizar que aquello
que los alumnos estudian, leen y aprenden merece la pena que sea
objeto de aprendizaje. La de los alumnos, consiste en tomar conciencia de que ellos son los responsables mximos de su propio
aprendizaje, como ejercicio de voluntad que es.
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Las tendencias actuales se caracterizan en la evaluacin educativa por la orientacin a la comprensin y al aprendizaje, no
al examen.
La primera obedece a la racionalidad prctica. Busca el entendimiento entre los sujetos que participan en la misma actividad; tambin busca la comprensin de los contenidos de aprendizaje, accin
comunicativa en la que los argumentos de cada uno de los participantes son los garantes del entendimiento, y a la vez aval contra la
tentacin del abuso del ejercicio irracional del poder. La segunda,
accin estratgica orientada al examen, persigue prioritariamente el
xito, que en el contexto de aula se limita al xito inmediato y efmero, adems de artificial, de los exmenes.
En las tendencias actuales de la evaluacin educativa la preocupacin se centra ms en la forma en que el alumno aprende,
sin descuidar la calidad de lo que aprende.
Son dos partes de un mismo proceso y slo en la unidad mantienen su sentido. Las formas tradicionales de actuar han separado
cada parte hasta tratarlas de un modo aislado, con perjuicio del
aprendizaje total, del desarrollo del pensamiento del sujeto que se
forma y del desarrollo profesional del docente.
Esta divisin ha propiciado el trato aislado de la enseanza,
como distinto del aprendizaje, y ambos desligados de la evaluacin.
De hecho, cada actividad ocupa espacio y dedicacin distintos y diferenciados, independientes e incomunicados, con papeles claramente fijados y aislados, y tiempos especficamente marcados para cada
actividad. Lo que deba permanecer unido se pierde en la distribucin de funciones difusas que slo en el conjunto adquieren sentido.
Asimismo, las responsabilidades se difuminan en un medio disgregado.
3. La importancia del contexto de elaboracin

Los estudios normativos se caracterizan por la ausencia de interrogacin sobre la naturaleza y las causas de la misma evaluacin,
sobre sus consecuencias, concepciones e intereses, sobre la(s) ideologa(s) que subyacen en el ejercicio de la evaluacin escolar, las
funciones y fines a los que sirve, y las funciones que desempea, no
slo explcitas y proclamadas, sino las que permanecen ocultas. Se
De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia...
CAPTULO VIl
De tcnicas y recursos de evaluacin:

La importancia (relativa) de los mtodos
1. Comprometerse con la evaluacin:
Condiciones previas
Cuando se habla de evaluacin son muchas las tcnicas y
muchos los mtodos anunciados para resolver los problemas relacionados con ella. Sin embargo, no son tan variados, sobre todo porque
la mayora estn al servicio de los mismos fines, se utilizan para los
mismos usos y desempean las mismas funciones. Por eso hay tan
poca diversificacin en la oferta, ms all de expresiones nuevas. Examen tradicional, entrevista, observacin, correccin de pruebas, pruebas objetivas; autoevaluacin, coevaluacin, informes, dossieres. Lo
importante en todos los casos sern los usos que de ellas se hagan y,
con ellos, las funciones anunciadas y las ocultas que desempeen.
Otro de los criterios para elegir los mecanismos de evaluacin
est en funcin del tipo de informacin que queremos recoger. Y sta,
en funcin del propsito de la evaluacin: Evaluacin para reproducir, repetir, memorizar, crear, comprender? Evaluacin para comprobar la capacidad de retencin, ejercer el poder, mantener la disciplina? Evaluacin para comprobar aprendizajes, desarrollar actitud
crtica, de sumisin, de obediencia, de credibilidad? Evaluacin para
garantizar la integracin del individuo en la sociedad o para asegurar
el xito escolar? Evaluacin, en un sistema que garantiza el acceso
a la cultura comn y la superacin de las desigualdades sociales por
medio de la educacin? Evaluacin para garantizar la formacin
correcta de quienes aprenden?
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Las respuestas que se den a estas preguntas deberan llevar a

formas de evaluacin distintas. Olvidarlas o enfrentarse a ellas hace
de los sistemas de educacin general sistemas de seleccin y de
exclusin, dando lugar a la segregacin, sobre todo de aquellos que
no pertenecen a la elite, o por el contrario, de acceso y de promocin
del conocimiento.
Con estas reflexiones iniciales pretendo llamar la atencin sobre
la necesidad de que el profesor se site, tome postura respecto al
conocimiento, al contexto sociocultural y econmico y al proceso
educativo en el que se va a llevar a cabo la evaluacin. Como la educacin, la evaluacin no es un ejercicio neutro. Reducida a ejercicio
tcnico oculta otros valores que conlleva la evaluacin y que justifican alguna de las funciones implcitas que desempea de manera
eficaz, aunque no siempre justa.
La forma en que se realiza la evaluacin inspirada en la racionalidad prctica y crtica presupone la toma de posicin ideolgica
a favor de la educacin entendida como proceso de desarrollo de las
personas. Es una apuesta por las posibilidades que tienen todos
los ciudadanos para la integracin productiva en la sociedad. Es tambin compromiso ideolgico frente a la educacin, al conocimiento y
a la formacin integral de las personas. Es necesario explicitar las
propias creencias que subyacen sobre la enseanza, la evaluacin,
el aprendizaje. Tomar postura es condicin moral que previene contra el adoctrinamiento, el proselitismo, el engao o cualquier otro tipo
de fundamentalismo.
Slo desde enfoques racionalistas y tcnicos, abanderados de la
desideologizacin, se oculta la necesidad de posicionarse personalmente ante la educacin.
Para llevar a cabo esta forma de evaluacin es necesario que
el profesor reconozca la legitimidad de cada sujeto para participar en el
dilogo, situado en una dinmica de aprendizaje cooperativo. En
l, se llega a relaciones de entendimiento en las que la fuerza del
mejor argumento resulta el criterio vlido para lograr el consenso.
Desde otro punto de vista, si la enseanza deja de considerarse
como un proceso exclusivo de adaptacin a fuentes de informacin
acrticamente recibidas y a formas de acomodarse la mente a estructuras de conocimiento estables e inamovibles, necesitamos buscar
modos distintos de evaluar el conocimiento, porque aquella manera
de entender la enseanza lleva a otra forma de entender el aprendizaje y sus representaciones. Igualmente necesitamos cambiar los
criterios de evaluacin del aprendizaje y de la enseanza.
Si aceptamos el cambio que conlleva la nueva narrativa curricular
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nos enfrentamos a un cambio en el concepto de aprendizaje y, consecuentemente, a un cambio en los principios y criterios que deben inspirar nuevas formas de ensear y de evaluar y nuevas funciones de la
enseanza y de la evaluacin. Por contra, si esto no se acepta, tal vez
convenga dejar las cosas como estn, que al menos no confunden ms
a quienes vienen actuando sobre la tranquilidad anquilosada de prcticas tan automatizadas como cuestionables, por no decir disfuncionales a juzgar por los resultados que con ellas se consiguen. En esta situacin, conviene dejar las cosas como estn si antes no media el anlisis
y la toma de postura. Se trata de reconocer inicialmente a qu se compromete cada uno y a qu le comprometen las nuevas formas de actuacin que se proponen para sopesar la fuerza de las convicciones con las
que cada uno cuenta. Cada cual podr discernir el nivel de compromiso que est dispuesto a asumir. En esta dinmica, el profesor debe estar
dispuesto a aprender de la evaluacin que ejerce de y con sus alumnos.
Igualmente importa la explicitacin de lo que formativamente
vale la pena y a lo que merece dedicar atencin, esfuerzo, entusiasmo e inters. Explicitar los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados, evaluados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad es condicin que facilita la puesta en prctica de
ideas alternativas a la evaluacin tradicional.
2. El aula como lugar y tiempo de aprendizaje

Un cambio elemental pero imprescindible para iniciar el camino
de la innovacin y de la renovacin que lleve a otras formas de evaluar consiste en convertir la clase, el tiempo de clase, en tiempo y
lugar de aprendizaje, en contra de la tan asentada costumbre de dar
y tomar apuntes. Restar tiempo de clase para dedicarlo a tareas de
control y de examen como algo distinto de la actividad de ensear
y de aprender conlleva dispersin de esfuerzos, fomenta recelos y
desconfianzas, y distrae la atencin de lo que realmente merece la
pena: aprender, descubrir, contrastar, reflexionar, recrear, dialogar,
disfrutar, comprender, enriquecerse con los bienes culturales.
El tiempo de clase, convertido en tiempo de aprendizaje facilitado, estimulado, ayudado, orientado por la enseanza, debe convertirse en una oportunidad simultnea de evaluacin. No deben ser
actividades distintas si con ellas queremos la apropiacin del saber y
la emancipacin que da el acceso a la cultura y a la ciencia. Slo por
esta va podremos hacer del proceso de enseanza y de aprendizaje un nico proceso interactivo y solidario de colaboracin.
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Resulta de vital importancia actuar conscientemente reconociendo a qu se da ms importancia en este proceso: si a la transmisin de informacin o a la comprensin de la misma; si a la enseanza o al aprendizaje; si al programa o a la dinmica interna del
grupo de personas que pretenden aprender; si a la tensin externa
a la que se someten quienes se examinan o a la atencin y motivacin personales de quien debe enfrentarse a preguntas que estimulan o refuerzan el pensamiento; si a las presiones externas o a
la conviccin sobre el valor de las ideas con las que honestamente
trabaja y ensaya.
Ante estas disyuntivas, el modelo de proceso, modelo crtico, se
inclina decididamente por las segundas.
3. Requisitos razonables para prcticas

de evaluacin formativa
Muchos profesores no creen en el valor formativo que ofrecen
las formas alternativas de evaluacin porque no sirven para discriminar con precisin y objetividad las diferencias entre alumnos en el
rendimiento acadmico.
Una de las crticas a modelos o concepciones alternativas a las
formas de evaluacin, que surgen de concepciones curriculares
innovadoras, es la fiabilidad y la validez cuando distintos evaluadores
evalan un ejercicio. La crtica se refiere tambin a la fiabilidad con
relacin a si el instrumento usado est realmente evaluando aquello
que se propone. Viene a ser tambin condicin de la validez. Conviene advertir, sin embargo, que en el cambio de enfoque la validez
adquiere otro sentido y se expresa en otros trminos. Ahora se
entiende como la bsqueda e interpretacin de significado ms all
de los datos.
Justo cuando no trascendemos aquel nivel bsico de conocimiento elemental, la fiabilidad se puede asegurar en ciertos tipos de
tests. Es ms, slo se puede garantizar en los tests normalizados.
Cuando entran en juego niveles superiores de conocimiento, los
tests no sirven. Pero tampoco es tan necesaria la fiabilidad estadsticamente interpretada cuando se trata de evaluar conocimientos de
los alumnos en el aula y, sobre todo, cuando para conseguirla, se
deben dejar al margen lo que la racionalidad tcnica considera
"variables contaminantes" o "variables no controlables", normalmente de carcter simblico o mental, adems de los factores sociales e
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(inter)subjetivos. Tambin son problema los intereses, la ideologa,

el posicionamiento poltico, el compromiso con la educacin progresista.
La razn que justifica la alternativa propuesta es que el profesor
no es un extrao en el escenario, ni en la relacin y equilibrio que se
establece entre las partes y de las partes con los sujetos implicados:
conocimiento, enseanza, aprendizaje. l es un conocedor que
obtiene su saber didctico de una prctica reflexiva. Pero adems, al
eliminar las variables que no puede controlar, el enfoque positivista
no puede, por la misma razn, derivar valores ni significados de
datos empricos. Esto equivale a renunciar a la esencia del sentido y
del significado de la evaluacin. Slo trata con lo dado, con los
hechos, eliminando por va de simplificacin los valores del mundo
sensible y la intencionalidad que caracteriza las relaciones educativas y las acciones humanas, incluidas las comunicativas.
Asimismo elimina cualquier otra consideracin que tenga que ver
con las cualidades humanas ms caracterizadoras de las mismas.
Tampoco entran en su estrecho margen de anlisis la comprensin
ni la reflexin, adems de la intencin o la capacidad de razonamiento y de argumentacin, tan esenciales en los procesos educativos de formacin del pensamiento. En ellos la racionalidad comunicativa o prctica, como opuesta a la racionalidad positivista o
tcnica, busca el "mantenimiento y renovacin de un consenso que
descansa sobre el reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de
validez susceptible de crtica" (HABERMAS, 1987a, pg. 36). En este
contexto comunicativo, que tiene en los argumentos su fundamento,
"la racionalidad de aquellos que participan en esta prctica comunicativa se mide por su capacidad de fundamentar sus manifestaciones o emisiones en las circunstancias apropiadas" (ibid.). Por eso,
corno seala STENHOUSE (1984, pg. 140), "el modelo de proceso es
esencialmente un modelo crtico, no evaluador".
Ciertamente que los tests garantizan la fiabilidad y la validez en
una significacin matemtica elevada. Lo hacen sobre aspectos que
en un orden de valores educativos ocupan lugares de preocupacin
secundaria, cuando nos referimos al aprendizaje en niveles bsicos
de escolarizacin, porque la fiabilidad remite en una especie de crculo cerrado y "autorreferido" al conocimiento previamente planificado,
seleccionado y dado.
Antes, debemos considerar los valores morales que deben orientar y gobernar la intervencin docente en el aula, que son punto de
referencia obligada, pues sin ellos cualquier intento de cumplir con
exigencias de carcter epistemolgico ajenas a ellos carece de sen-
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tido, pierde toda su razn de ser. En este terreno, a la validez y fiabilidad estadsticamente significativas debemos aadir los valores de
carcter moral que garanticen la significatividad educativa de los instrumentos y legitimen, desde un punto de vista social, las prcticas
intencionalmente formativas. Esto, desde una visin global de los
fenmenos que entran en juego, que son mltiples y variados.
Hablamos entonces "otro lenguaje" porque nos situamos en otro
nivel de anlisis en el que, siguiendo una idea de HABERMAS (1987a,
pg. 26), podemos decir que la validez del acto de habla persigue la
verdad, legitimidad, sinceridad y comprehensividad (MORRISON,
1996, pg. 171). En este nuevo contexto de entendimiento, podemos llegar por otros caminos a los valores que representan la validez y la fiabilidad matemtica para la mentalidad positivista, no
necesariamente estadsticos: debate, dilogo, discusin, negociacin, consenso, deliberacin, argumentacin, credibilidad, contabilidad, responsabilidad, razonamiento, siempre a la luz e inspirados
e impregnados por una tica de la responsabilidad que requiere del
ejercicio justo entre personas cabales. sta tiene en cuenta las consecuencias de las decisiones que a partir de ella se adopten. Y esto
nos obliga a buscar otros conceptos, otras expresiones que recojan
ms fielmente el sentido y el significado de lo que pretendemos
expresar.
Si hablamos de nueva forma de contemplar la evaluacin y de
formas alternativas de practicarla, los anteriores conceptos para
explicarla (obedientes a una racionalidad positivista) no nos valen.
Necesitamos buscar y encontrar otros conceptos que se ajusten y
reflejen ms fielmente las nuevas concepciones ms prximas a
una racionalidad prctica, como tambin buscamos otros recursos
que se ajusten ms a los principios epistemolgicos de que parten.
A los conceptos ya sealados, habra que aadir otros como: transparencia (en los principios, en las intenciones, en las negociaciones,
en los fines y en los usos); credibilidad (no basta con enunciar los
principios; deben ser comprensibles para que sean crebles como
enunciados que orientan la prctica); coherencia epistemolgica y
cohesin prctica (acuerdo entre la concepcin y las prcticas);
aceptabilidad (est en la base de la legitimacin social y educativa);
pertinencia (para justificar las decisiones que se adopten); practicabilidad (deben ser aplicables a las prcticas concretas de evaluacin); y legitimidad (en cuanto accin social que debe ser moralmente correcta).
La investigacin positivista, de la que la pedagoga experimental y la pedagoga por objetivos son realizaciones concretas, ofrece
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unas seguridades aparentes que descansan, no tanto en la capacidad de las personas que toman decisiones desde la responsabilidad de su conocimiento prctico y especializado, sino siguiendo
los pasos que dictan los resultados que derivan de la aplicacin de
diseos experimentales. stos permiten establecer las causalidades que infieren de sus propios modelos estadsticos. Se obedece
al mtodo, que se da por bueno, una vez comprobado que cumple
los requisitos de rigor que la misma concepcin elabora y se aplica
a s misma.
Desde el punto de vista prctico y crtico, siguiendo un enfoque
alternativo, prximo a la racionalidad prctica, las decisiones se
toman sobre la base de un juicio bien informado, en el que el dilogo, el debate, la conversacin, la crtica y los argumentos con los que
cada uno defiende sus ideas entre los sujetos que intervienen es parte sustantiva que fundamenta las decisiones.
En esta interpretacin, la comunicacin a travs del dilogo
constituir el eje central de participacin en forma de discusin, argumentando, ensayando y justificando como un hecho normal y natural
el propio pensamiento. En este medio, los alumnos podrn no slo
or y recibir informacin sobre una materia determinada sino tambin
hablar sobre ella debatiendo acerca de lo que reciben y observan, dando explicaciones, comprobando, razonando, comparando y, cuando
el caso lo permita, transfiriendo las observaciones y las explicaciones a situaciones nuevas.
Los alumnos tendrn en este contexto de aprendizaje oportunidades para ver, or, debatir y evaluar las explicaciones y las justificaciones propias de la materia en cuestin. Las clases se centrarn
ms en analizar, razonar, argumentar, criticar y en persuadir que en
memorizar procedimientos trillados y en reproducir respuestas auto- '
mticas. La evaluacin se centrar ms en lo que los alumnos conocen y son capaces de hacer.
Para actuar en esta direccin, quienes aprenden no slo deben
dar respuestas a preguntas ya dadas y de las que se espera una nica y cerrada respuesta, sino que tambin deben explicar su pensamiento y los argumentos en los que basan sus ideas. Formular preguntas es tambin otra forma de poner en prctica el conocimiento.
sta representa una nueva visin acorde con los nuevos enfoques que se dan sobre la educacin en general, sobre el curriculum
en particular.
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4. Qu pretendemos indagar, qu pretendemos

conocer: El contenido de los mtodos
Desde la racionalidad prctica y desde el enfoque crtico del
curriculum, la cuestin de los mtodos y de las tcnicas no est entre
los asuntos prioritarios. No se trata de calibrar su importancia, sino
de saber en funcin de qu se establecen las jerarquas entre los elementos que conforman el curriculum. Igualmente importa analizar la
funcin que stos pueden desempear en la visin de conjunto.
Siendo importantes, hay otras consideraciones conceptuales y
de principio que condicionan cualquier decisin que se adopte relativa a los mtodos. La ms importante, por envolvente, es reconocer y
explicitar en funcin de qu principios educativos se eligen. En un
sentido pragmtico, pero con alcance muy importante para las personas', importa asimismo conocer los usos que de ellos se puedan
hacer y los resultados que ofrecen.
El valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en
el uso que de l se haga. Ms que el instrumento, importa el tipo de
conocimiento que pone a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o prcticas) que se exigen y las
respuestas que se espera obtener segn el contenido de las preguntas o problemas que se formulan.
5. La racionalidad tcnica de las pruebas

objetivas: La evaluacin criterial
como paradigma
Vinculadas directamente con la racionalidad tcnica, las conocidas genricamente como pruebas objetivas se presentan y se autojustifican como un recurso idneo que asegura el trato objetivo e
imparcial de los sujetos evaluados, utilizando instrumentos que controlan tcnicamente los sesgos que pueda introducir la correccin
subjetiva por parte del profesor.
Menos explcita queda en estas tcnicas la visin positivista que
dan del conocimiento que evalan y del valor instrumental que alcanzan los contenidos que controlan. Tampoco informan de qu modo
las respuestas que se pueden dar a las preguntas que se formulan
en este tipo de pruebas pueden representar correctamente la experiencia de aprendizaje y el proceso de pensamiento que lleva a
expresar conocimiento.
92
La evaluacin criterial, que paradjicamente se defiende en el

discurso constructivista actual, pertenece a esta categora. No se trata de una tcnica, sino de un concepto que tcnicamente debe realizarse siguiendo los cnones que marca la racionalidad instrumental
aplicada a las pruebas objetivas. En los discursos actuales de reforma se le ha asignado un sesgo semntico que encubre el contexto
intelectual en que fue concebida y el significado propio que conlleva.
Con ello se logra el impacto de la novedad expresiva y de paso se
oculta que surge dentro de concepciones conductistas que contemplan los fenmenos que estudian desde una racionalidad positivista,
que muy poco tiene que ver con la epistemologa gentica cognitiva que inspira el movimiento constructivista. Son formas antagnicas de contemplar y de explicar los fenmenos que estudian y otro
modo de interpretar el conocimiento mismo.
La evaluacin criterial se construye con el propsito de evaluar
un nivel de rendimiento del individuo respecto a un dominio bien definido de conductas (BERK, 1988) identificadas de un modo simple y de
conveniencia con el conocimiento.
Operativamente, la estructura de las pruebas objetivas consiste
en un enunciado que especifica en trminos precisos los logros previstos. Debe estar redactado de modo tan exacto que slo admite
una nica interpretacin que da por vlida una nica respuesta. De
esta forma y sin explicitar los valores formativos que se sacrifican en
el intento los procesos complejos de elaboracin principalmente,
ni la ideologa conservadora que estas pruebas representan nacen
con claros propsitos de control y de seleccin, evita tcnicamente interpretaciones que dan pie a respuestas que no estn controladas con anterioridad.
El conocimiento factual o los niveles de cognicin elementales,
constituyen el objeto de estas pruebas. Ms difcil, si no imposible, lo
tienen cuando el objeto de conocimiento es el pensamiento crtico o
creativo, o cuando se trata de hallar o aplicar solucin a problemas,
o dar respuestas en situaciones no previstas. Difcil tambin cuando
se trata de evaluar aprendizaje significativo, a no ser que la significacin venga marcada por criterios ajenos al sujeto que aprende, lo
que representa una contradiccin en sus trminos. Pero estas consideraciones no entran en este proceder. La preocupacin se centra
en el control tcnico de los resultados y del rigor en la aplicacin de
la tcnica, que despus de sacrificar los valores resistentes al control
tcnico, garantiza el trato objetivo en la medicin de los resultados.
El criterio al que se hace referencia cuando se habla de evaluacin criterial, es el objetivo enunciado previamente en trminos pre-
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cisos de conducta concreta, convertido al final en tem o enunciado en

las pruebas objetivas de evaluacin (POPHAM, 1983). Se opone a la
evaluacin normativa, identificada en su propia lgica con evaluacin
tradicional. La norma es norma estadstica relativa y variable que permite la comparacin del rendimiento de unos alumnos con otros.
Una vez ms, el lenguaje tcnico confunde y oculta los contextos
de elaboracin en los que las expresiones adquieren significados
determinados y que son clave para ejercer las prcticas escolares y
el modo de entenderlas.
Hago aqu una interpretacin sobre la evaluacin criterial que se
ajusta a la idea original, consciente tambin de que varan las conceptualizaciones que de ella se han hecho. Desde que GLASER
(1963) aludiera a ella en uno de los primeros artculos dedicados al
tema, han ido apareciendo distintas definiciones, lo que posibilita la
existencia de distintas interpretaciones.
En la apreciacin de HAMBLETON (1991), tal vez sea la de POPHAM
(1983) la que concite mayor acuerdo. Segn este autor, los tests
referidos a criterio se construyeron para permitir la interpretacin del
rendimiento del test examinado en relacin con una serie de competencias bien definidas.
La paradoja es que, siendo incompatibles el marco funcionalconductista de la concepcin que dio origen a la evaluacin criterial
y el de la prctica pedaggica de orientacin constructivista en que
hoy aparece descontextualizada, se le da un valor y unas explicaciones que no se corresponden con el marco conceptual ni con el significado originarios. Queda as sin contenido propio la expresin, separada del contexto de elaboracin. La misma alcanza grados de
credibilidad magnificados por el lenguaje propio de los expertos. Se
vuelve moneda de intercambio en los discursos pedaggicos, aunque su presencia en las prcticas de evaluacin en el aula sea insignificante (LVAREZ MNDEZ, 1993a). Igual vale para una reforma fiel a
la doctrina inspirada en la psicologa conductista que sirve para una
reforma autoproclamada constructivista. La primera, da pie a una visin tecnocrtica de la educacin, amparada en una racionalidad
tcnica. La segunda, proclama el aprendizaje significativo como
insignia caracterizadora, sin reparar en que tal propsito tiene que
convivir con programaciones que marcan de antemano el grado, el
sentido y la direccin del aprendizaje y adems prevn los resultados
que debe conseguir quien construye su propia experiencia de aprendizaje, por ms que venga diseada y marcada por otros.
Como suceda en la perspectiva tcnica, los programadores
deciden unidireccionalmente el camino a seguir, que es nico y uni-
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forme para todos, si bien se dice ahora de la evaluacin que es individual. Individual porque supuestamente se refiere al logro de los
enunciados conseguido por cada individuo. En la prctica, termina
siendo individualista, porque a fin de cuentas o, si se prefiere, a fin de
curso, todos han de seguir el mismo programa, al mismo ritmo y al
mismo tiempo, y todos han de conseguir los mismos objetivos, pero
individualmente. Hacerla sinnimo de evaluacin individual en su
propia lgica interna no debe llevarnos al equvoco de confundirla
con evaluacin personal, en la que el sujeto de evaluacin participa
activamente en la misma del modo que participa en la construccin
de su propio aprendizaje significativo.
En la evaluacin criterial este aspecto personal no entra en sus
esquemas. Intentarlo slo se puede hacer violentando los postulados
de que cada uno parte, o simplemente eludindolos. Los criterios
que rigen la evaluacin criterial se erigen en la norma nica de referencia para decidir sobre el valor o la calidad del aprendizaje.
La evaluacin criterial suele presentarse como concepto sinnimo de evaluacin individual. Si la evaluacin criterial atiende al individuo entonces los criterios no deben ser nicos, sino mltiples para
atender a la pluralidad y diversidad, sean de tipo cultural, de rendimiento, de sujetos concretos. Si esto se llevase a cabo tal cual se
presenta, la prctica misma que generase sera evidencia de sus
propias contradicciones (PERRENOUD, 1990, pg. 241).
Por otra parte, si la valoracin del rendimiento acadmico o el
acierto en las respuestas del alumno se mide en relacin a un criterio o norma preconcebido y prefijado, cmo puede sostenerse que
la evaluacin criterial atiende al sujeto, que "aparece" despus, una
vez que el criterio de medicin ya est dado desde otras instancias
que no contemplan a sujetos especficos? Qu, quin se adapta
a qu: el sujeto al criterio, o el criterio al sujeto? En la lgica de secuenciacin, y como se plantean, el criterio evidentemente marca las
pautas a seguir. Va, digamos, delante del sujeto marcando el ritmo y
la orientacin. Es el sujeto quien debe adaptarse.
Lo que sucede en realidad es que quien aprende debe seguir
fielmente aquellas pautas marcadas por los objetivos operativos,
que son la referencia obligada para quien quiere asegurar el xito.
El criterio, es decir, el objetivo, marcar a priori, y a fin de cuentas,
lo acertado o equivocado de las respuestas, lo verdadero o falso
de un aprendizaje acumulado, el ritmo del curso (MADAUS, 1988,
pg. 83).
Quedan fuera del alcance de la evaluacin criterial y de los tests
los procesos de apropiacin del saber, que es tarea identificativa de
95
una evaluacin crtica ejercida por un profesor crtico, que exige dilogo, participacin, corresponsabilidad, deliberacin, comprensin.
Como opcin alternativa prxima a concepciones que se identificaran ms fielmente con la epistemologa gentica del conocimiento,
es necesario afianzar, tanto en el profesor como en el alumno, criterios
que orienten y que apoyen realmente la evaluacin participada, evaluacin compartida. En la base de este razonamiento se reconoce que
quien es evaluado aplica y utiliza los conocimientos de modo argumentado, participativo, creativo, compartido sea con el profesor y/o
con los compaeros de grupo, para resolver las cuestiones que se le
plantean en el ejercicio de evaluacin, el cual por supuesto debe abarcar ms all de lo que se entiende por lo general como examen.
Para llevar a cabo el tipo de evaluacin que aqu se propone es
necesario reformar, no slo las estructuras del sistema educativo,
sino tambin la formacin bsica de los profesores y la formacin de
los que ya estn en ejercicio.
6. El examen como concrecin

y artefacto (inadecuado) de evaluacin
Al hablar de examen como ingenio de evaluacin me refiero a lo
que, sin mucha precisin semntica pero con una aceptacin muy
extendida, se da por tal. Lo identificamos normalmente con aquella
prueba de evaluacin estructurada en torno a un nmero limitado de
preguntas que el alumno tiene que responder. Por las caractersticas de su desarrollo, y segn el tiempo de que se disponga, suelen ser
de tres a cinco preguntas o problemas.
En cuanto tal recurso y desde la perspectiva crtica, el examen viene a ser un instrumento de evaluacin vulnerable y difcilmente sostenible (LVAREZ MNDEZ, 1994; 1995; 2000). Sin embargo conviene
hablar con prudencia antes de echarlo por la borda definitivamente,
decisin que no resolvera nada pues, hoy por hoy, es uno de los
medios existentes y fcilmente manejables de que dispone el profesor.
En s, como instrumento bien utilizado, el examen cumple funciones que pueden ser educativamente vlidas. Las perversiones
que de l se hagan, los sinsentidos que con l se cometan y las disfunciones que se le puedan asignar no son achacables en principio
al instrumento en s, antes bien a quienes hacen tales usos y abusos,
que son en parte fruto de una actividad que es costumbre, otro modo
de identificar la ignorancia y la mediocridad intelectuales.
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Dos cuestiones quiero destacar: una relativa a los usos del examen; la otra, relativa al tipo de preguntas que en l se formulan.
Los usos que de l se hagan sern el criterio definitivo para evidenciar las posibilidades del examen. Brevemente: si de la informacin que aportan las respuestas que dan los alumnos a las preguntas de un examen el profesor puede obtener datos importantes para
mejorar su propia enseanza y (re)orientar y ayudar a los alumnos
en su aprendizaje, el instrumento-examen puede desempear un
papel educativamente constructivo en la formacin del alumno. Si el
examen slo sirve como recurso para medir, sinnimo de calificar, la
informacin transmitida que el alumno puede reproducir linealmente,
el artefacto examen sirve para poco educativamente hablando.
Adems, utilizado de este modo tan rudimentario y tal como se
practica en la mayora de las ocasiones, con este tipo de instrumento apenas se valora si los alumnos son buenos receptores y buenos
memorizadores, pero nunca si son crticos o creadores; si son capaces de aplicar los conocimientos que adquieren y cmo los dominan.
Tampoco podemos comprobar si son capaces de explicar a otros las
ideas que aprenden o si, de las respuestas que dan, pueden aprender otros compaeros.
Con preguntas autorreferidas a los contenidos explicados, no podemos comprobar si los alumnos son capaces de defender las ideas en
las que creen y de argumentar para criticar aquellas que consideran
que no son aceptables, evitando caer en la simple descalificacin
cuando enfrentan sus ideas con las de los otros.
La segunda cuestin sobre la que llamo la atencin es la relevancia de las preguntas. Uno de los problemas del examen que exige respuestas atomizadas y automatizadas es que "obliga" a repetir
las mismas vulgaridades o vaguedades previamente contadas que
informan sobre pensamiento o conocimiento transmitido. Tal vez
ste sea importante pero permanece oculto, indescifrable o confundido entre tanta palabra vaca que simplifica el contenido hasta
hacerlo incomprensible, y consecuentemente, hasta hacerlo reproducible en los mismos trminos en que fue contado, sin salirse una
lnea, una palabra, del guin dado con anterioridad.
Desdichadamente el del examen no es momento propicio para
la duda, el equvoco, el malentendido o incluso la distraccin o la
ignorancia. El error se penaliza sin ms contemplaciones. El tiempo de examen es tiempo slo de expresar verdades absolutas, verdades concluyentes, que no admiten rplica. Valores absolutos
que, en la mayora de los casos, slo perviven y sirven en la inmediatez del aula.
97
El que aprende lleva la leccin bien sabida: lo que importa en ese

momento es dar con las claves que aseguren el xito, que no siempre se identifica con el saber reflexivo. Es la accin estratgica que
asegura el xito, como opuesta a la accin comunicativa, que busca
el entendimiento y la comprensin (HABERMAS, 1968, pg. 68; 1983,
pgs. 157, 367). En ese momento preciso, lo ms valioso suele ser
lo que ms punta, independientemente del valor intrnseco del contenido de la pregunta y de la respuesta, y del nivel de comprensin y
de elaboracin personales. Son las claves sutiles o burdas que separan el xito del fracaso.
Qu premian las calificaciones que suben puntos cuando las
respuestas que dan los alumnos se limitan a repetir ideas, palabras,
noticias, frmulas y datos de otros, normalmente muy limitados por
libros de texto y apuntes de clase? (LVAREZ MNDEZ, 1993b). Es
necesario aqu diferenciar la actividad de transmisin, identificada
como emisin simple, de la actividad de hablar, reconocida como
produccin, actividad que expresa, comunica, razona, explica.
La forma de transmisin que se limita a la emisin lleva de un
modo supuestamente directo al aprendizaje. En consecuencia, y
desde la lgica propia de este razonamiento, se demuestra que sabe
quien repite mimtica y linealmente los mensajes que constituyen el
contenido transmitido. Aqu la fuente, ms que el medio, es el mensaje, y el valor de la informacin que llega al alumno est en funcin
de la autoridad de la fuente que la emite. Dicha fuente es emisor en
primer trmino; receptor al final de trayecto, convertida en este
momento en juez calificador. La fuente tiene la primera y la ltima
palabra. Su autoridad se jerarquiza en funcin del status del emisor
como distinta a la del receptor. El alumno queda reducido a mera
seal de repeticin. Pero sabe muy bien que la fuente es a la vez
quien recibe de vuelta, en condicin de juez-calificador, su seal.
El alumno sabe tambin que el valor de su respuesta est en
relacin directa con el valor que le asigne la fuente autorreferida a s
misma, con lo cual se cierra el crculo, convirtiendo lo que es ms
propio de un sistema abierto de comunicacin, en sistema cerrado,
de incomunicacin total. Las claves de entendimiento estn presupuestas. Raramente se explicitan. Y lo que es ms grave, pocas
veces se siente la necesidad moral de explicitarlas o de exigir que se
hagan pblicas. Lo que estaba llamado a ser ejercido como sistema
abierto termina siendo sistema cerrado. Lo dinmico se vuelve esttico. La inseguridad propia de quien construye aprendizaje se vuelve
segura en manos ajenas. La duda se resuelve no en pensar por
cabeza propia sino en la fidelidad a la palabra prestada.
98
Sucede en realidad que en esta interpretacin se confunde el

eco con la palabra elaborada, la expresin del pensamiento propio
con la repeticin de un mensaje prestado que es devuelto al emisor. La transmisin, que no comunicacin, produce el efecto eco
de las preguntas que dan por buenas respuestas automticas, sin
indagar ni entender el nivel de comprensin, ni el grado de apropiacin de las ideas que encierran los mensajes, los contenidos
de aprendizaje. Se da como aprendido lo que no es ms que eco de
la palabra prestada, que es pensamiento ajeno. El supuesto
aprendizaje, reducido a ejercicio de ecolalia, muestra ms la capacidad de repeticin y de retencin que la de asimilacin; ms la
resistencia al olvido de la informacin recibida que a la comprensin de la misma; ms la sumisin que la elaboracin de pensamiento propio.
Tal vez convenga en algn caso acudir a tcnicas de recuerdo.
No se trata de descartar todo tipo de memoria. Lo que parece evidente es que aquella memoria que no estimula el conocimiento, que
no aumenta la comprensin, que no coadyuva en la asimilacin de informacin, que no sirve de sostn para discriminar lo anecdtico de
lo sustantivo, no merece la pena ser ejercitada ni estimulada. Ella
misma brota por la inercia de la costumbre cual tabla de salvacin
para mentes repetidoras y reproductoras, cuando aparece el pensamiento prestado, el que se disuelve en trminos ajenos, aquel que
imposibilita el valor de la palabra creativa y emancipadora. Educacin bancaria, otra vez, una vez ms.
7. La observacin
Es de experiencia y sentido comn que la observacin viene a
ser fuente principal de conocimiento y de aprendizaje, cualquiera que
sea el mbito de referencia. De todos modos no hago especial hincapi en la observacin como tcnica diferenciada e independiente
de la evaluacin porque de hecho la observacin directa, como la
conversacin, es una actividad que el profesor utiliza cada da en
cada clase de un modo espontneo e intuitivo. En este sentido destaco el valor de la observacin participante y reflexiva para la comprensin y la explicacin.
Cada profesor convive y comparte su dedicacin con un grupo
determinado de alumnos durante un tiempo prolongado. Slo en el
caso en que la relacin se limite a la explicacin del contenido de la
materia de estudio en cuestin, y que todo el proceso se articule en
99
torno a ella, la coparticipacin estar sesgada y empobrecida en sus

posibilidades de enriquecimiento personal mutuo.
Resulta increble que personas que comparten durante un ao
escolar un espacio en unas circunstancias similares y con intenciones parecidas reduzcan las relaciones interpersonales a las que
dimanan de la disciplina en s misma, y que no trasciendan lo puramente acadmico, a veces, en aras de una pretendida objetividadneutralidad-imparcialidad que atenta contra la calidad de una buena
enseanza y de un buen aprendizaje, perdido tanto afn en la pureza del conocimiento cientfico, que nos lleva a reificar hasta las intenciones y las relaciones interpersonales. Otras veces, esto ocurre por
el peso irracionalmente desproporcionado que se da a los programas, injustificadamente saturados, impidiendo que las relaciones
vayan ms all.
No son ajenas a este trato de los asuntos humanos ciertas teoras gerenciales presentes en concepciones curriculares de corte
positivista que tratan lo relacionado con el ser humano como asuntos
que deben ser administrados, lo que legitima el ejercicio de autoridad
y control, estableciendo modos de jerarquizacin a travs de la vigilancia continua y funcional.
Lo que importa en la observacin utilizada con fines evaluativos
es delimitar y dejar establecidos: sus campos, qu merece la pena
ser observado, qu importancia se concede a los datos observados
y qu papel pueden desempear aqu los sujetos observados.
Tanto el sujeto que ejerce de observador como el sujeto observado deben conocer previamente, mejor si es fruto de la negociacin
y del mutuo acuerdo consensuado, las reglas de juego. Unos para
saber a qu atenerse, otros para apreciar en su justa medida el valor
de lo observado, en los lmites que fijan el contexto en el cual lo
observado adquiere un valor determinado.
La observacin tiene un sentido de evaluacin informal. De
hecho, cada uno de nosotros hace apreciaciones y valoraciones
constantemente, como base de lo que entendemos por "hacernos
una idea de..", o "tener una opinin sobre..."
Cada profesor hace constantemente apreciaciones sobre la
base de hechos o de intuiciones, de juicios y tambin de presuposiciones y prejuicios. Tomar conciencia del valor formativo de estas
valoraciones que genricamente llamamos informales es introducirse en el camino de la recuperacin de su potencialidad formativa. En
cualquier caso, necesitamos documentar este tipo de evaluacin
mediante diarios, anotaciones, que puedan ser registros documentados sobre los que se pueda dar la informacin oportuna y conve Ediciones Morata, S. L.
100
niente para quien aprende. Sern un referente para evitar los caprichos y asegurar que los prejuicios no pasen de ese nivel si no media
la reflexin, el contraste, el dilogo. La triangulacin de recursos de
evaluacin y, sobre todo, contar con los sujetos a los que est referida, garantizar ms fielmente el actuar correcto y justo en estos
casos.
8. La entrevista
La entrevista es una tcnica bsica de la evaluacin que persigue la formacin del alumno desde la perspectiva misma de los participantes, que incluye, claro est, al profesor y al alumno. Aqu la
evaluacin se lleva a travs del dilogo, previa asuncin de que los
papeles que cada uno desempea estn dirigidos hacia el mutuo
entendimiento, dejando de lado cualquier asomo de ejercicio coercitivo de autoridad.
El dilogo permite comprobar y valorar, sobre la base de una
slida formacin por parte del profesor, la consistencia del razonamiento, de las adquisiciones y de las capacidades cognitivas del
alumno. Desempea funciones formativas tanto por la forma como
por el tratamiento que debe recibir el contenido de la entrevista. Es
encuentro entre personas que parten de la firme voluntad de entenderse desde el respeto ms profundo. No se trata de que el profesor
renuncie a su funcin docente ni a la autoridad moral que deriva de
sus responsabilidades. Cuando el profesor ejerce como crtico obliga
a defender, argumentar y valorar crticamente las propias ideas, el
conocimiento adquirido.
La entrevista pone a prueba la capacidad de razonamiento y prctica de las capacidades de comunicacin del profesor. Es una ocasin
ideal para distinguir lo que son o pueden ser argucias retricas de
argumentos racionales sostenidos, pues el respeto y el dilogo abierto
entre las partes deben ser la condicin que preside el encuentro.
La relacin que se establece entre las partes ha de ser de doble
va. Esto permite la comunicacin que busca el entendimiento y asegura el aprendizaje que deber ser mutuo, si bien no igual, pues los
diferencia el sentido que tiene para el alumno y el que tiene para el
profesor. La simetra se asienta precisamente en el reconocimiento
de que cada uno puede ensear algo al otro, y tiene algo que aprender del otro, y los dos pueden aprender en y del mismo proceso.
Hay varias formas de entender la entrevista. Si algo las une, es
el empeo en el desarrollo y crecimiento del pensamiento crtico que
101
exige argumentacin. Pero tambin el contexto ms amplio en el que

se desarrolla y la significacin que tiene para los sujetos, cmo viven
y sienten su aprendizaje. Es la razn por la que no se puede achacar
como defecto a la entrevista el carcter subjetivo de la informacin
recogida, cuando ste es uno de los valores principales que la sustancian y que se acepta por ser tal: encuentro entre sujetos dispuestos a entenderse.
Saber lo que es el aprendizaje desde el lado del alumno y valorarlo con l para comprenderlo en su totalidad es justo el objetivo
prioritario que debe perseguirse desde esta propuesta. Todo ello a
pesar de que el alumno posea una experiencia limitada, una falta de
habilidad para expresar y defender sus propias ideas y su poder
de contraargumentar est condicionado por su propio rol y por los
conocimientos adquiridos fuera de la relacin acadmica estrecha y
estricta.
Entender la entrevista como un examen oral del que pueda obtenerse una informacin til para valorar el trabajo del alumno puede
ser positivo, siempre y cuando el profesor tenga en cuenta lo que
diga el alumno y cuente realmente si se trata de reflejar conocimiento
en una calificacin. Limitarse a un encuentro en el que se mantienen
los papeles, uno el del profesor que pregunta encadenadamente y
sin intervenir en la dinmica propia del dilogo provocada por las respuestas, otro que responde independientemente a cada pregunta,
sin hilvanar las ideas, sin desarrollar argumentos y razones que reflejen un pensamiento asimilado, un conocimiento integrado, es llevar a
un plano reducido las mismas relaciones asimtricas de poder y ejercerlas de un modo tal vez ms sutil o tal vez ms manifiesto, con
apariencias de hacer algo nuevo, cuando lo que sucede es la reproduccin de, esquemas que se pretendan superar con recursos alternativos.
9. De las tcnicas y su utilizacin:

Dejar las formas, cambiar los usos
La razn de la propuesta es sencilla: se habla en la literatura
especializada de varios recursos, de varias formas de evaluacin,
incluso de mtodos y tcnicas que parecen ofrecer recetarios milagrosos. Como alternativas, ya cuentan de partida con un atractivo
envidiable y con una sana intencin de buscar o abrir caminos diferentes que hagan de la evaluacin educativa un recurso de aprendi-
102
zaje, una va de acceder al conocimiento. Pero algunas propuestas

metodolgicas resultan muy difciles de llevar a la prctica porque no
permiten cambiar las estructuras escolares de relaciones ni de distribucin de espacios o tiempos o porque las mismas estructuras existentes asfixiaran cualquier propuesta distinta.
La actual estructura piramidal y de privilegios dificulta enormemente cualquier intento de cambio. Pero tambin porque la normativa vigente, de un modo ms sutil y bajo el amparo de las grandes
proclamas de los movimientos de reforma educativa, obstruye el
camino para cualquier innovacin que altere el orden establecido. De
hecho, la nota o calificacin que debe quedar en el registro de cada
alumno viene a ser siempre el resultado de pruebas o exmenes
escritos, claramente definidos en su formalidad, sean los exmenes
tradicionales, sean las pruebas convencionalmente llamadas objetivas, que se presentan como la panacea del buen hacer tcnico de
las artes examinadoras, por ms que lo nico seguro que muestran
es la confianza que pone quien responde en la nica respuesta posible, que coincide con lo dicho/exigido por el profesor.
Dado que no existe infraestructura ni apoyatura formal, las formas alternativas de evaluacin conllevan ms trabajo para las partes
(profesores, alumnos, padres, Administracin...). No existen frmulas mgicas, slo nos queda ensayar razonablemente formas alternativas que garanticen aprendizaje reflexivo. La relacin de fuerzas
y de intereses inclinar la balanza hacia el lado ms cmodo de la
burocratizacin de lo escolar, aunque en el intento arrastre tras de s
lo esencialmente educativo, tanto en la actitud y disposicin de los
profesores como en la activacin de los resortes de supervivencia en
el sistema de los alumnos.
Ante esta situacin, que exige compromiso moral con la bsqueda de otras formas de hacer en educacin, es necesario que los profesores recuperen la iniciativa y la confianza para idear formas y
recursos que garanticen las prcticas honestas y transparentes de
evaluacin.
Al cambiar los usos de la evaluacin, estoy proponiendo utilizar
los recursos que se pueden aplicar en las condiciones normales en
las que el profesor trabaja, teniendo en cuenta el tiempo y el espacio,
pero tambin el tipo de relaciones que se hayan establecido con los
alumnos, con los dems compaeros, con los padres, con las autoridades. Las relaciones buscan la cooperacin, la solidaridad, la participacin, el entendimiento mutuo, la corresponsabilidad, la bsqueda
de intereses comunes compartidos sin ningn tipo de engao. Estas
cualidades coinciden en el descubrimiento de la verdad, en la refle-
103
xin sobre la naturaleza del conocimiento, y en la construccin del

saber, apostando sobre bases de razn que busquen el mejor argumento como frmula de convencimiento y de autoridad.
La clave reside en trabajar en las condiciones normales, no
excepcionales o especulativas que justificaran cualquier intencin de
incredulidad, de desaliento y de cerrazn, cuando no la misma excepcionalidad y genialidad de la persona que opta por caminos alternativos. La propuesta es para ser aplicada en las aulas de cada da.
El cambio de usos debe llevar a utilizar las tcnicas disponibles
con otras intenciones, con otros fines. Poner un examen, de cualquier tipo que sea, corregir un trabajo o unas pruebas, slo tienen
sentido educativo o formativo si informan al sujeto que ha respondido sobre la calidad de su respuesta, la forma de elaboracin de la
misma, la explicacin de los fallos o errores, el proceso de comprensin y de elaboracin del pensamiento. Todo ello exige al profesor
avanzar una valoracin informada que persigue prioritaria y exclusivamente formar, aumentar la comprensin, mejorar las tareas de
aprendizaje, desarrollar el pensamiento del alumno, perfeccionar la
prctica docente. Como tal valoracin que persigue fines de formacin, nunca ser definitiva hasta que el profesor hable, dialogue, discuta con el alumno, consciente del status de poder que ostenta para
no imponer "su" verdad, "su" palabra en virtud de aqul.
Lo que debe quedar descartado en esta interpretacin es cualquier intento de utilizar la correccin de un examen para penalizar,
para castigar, para seleccionar, para coaccionar o amedrentar, para
excluir, e incluso, para calificar, que sa no es la evaluacin. La calificacin, que se acepta como inevitable, llegar como consecuencia
de las conveniencias acordadas, de los principios de negociacin
establecidos. Pero entre lo que puede ser un informe de evaluacin,
o simplemente una evaluacin en sentido estricto, la calificacin respecto a ella representa un salto en el vaco que a su vez representa
un salto de categora. Slo la artificiosidad la hace coincidir en un
mismo acto. Slo la conveniencia la hace convivir inseparablemente
en los procesos educativos. Cuando la evaluacin se mezcla con la
calificacin, se confunde la parte con el todo.
Si el profesor dedica sus esfuerzos a conseguir aquellos propsitos, tanto l como el alumno se encontrarn en un mismo proceso
emancipador de crecimiento mutuo, desarrollando una profesin que
exige responsabilidad tica, por encima de la responsabilidad administrativa. Si aquella se da, la administrativa adquirir un sentido cvico que la trasciende. En este juego de relaciones resultara ms fcil
establecer una interaccin creativa entre las personas comprometi-
104
das en la accin educativa que permitiese el desarrollo de procesos

entre personas, trascendiendo las relaciones restringidas entre categoras reificadas /objetivadas (profesor/alumno).
En apariencia, la evaluacin en el aula tiene unos usos de inmediatez. Sobre los resultados, se toman decisiones que tienen que ver
con la aprobacin o no de un curso, de una materia, lo que se interpreta sobre bases artificiales y convencionales como niveles de
aprendizaje.
Formas de evaluar puede haber muchas o tal vez existan muchos trminos para un mismo hecho, que normalmente no se cuestiona. Por eso la evaluacin sigue desempeando las mismas funciones desde que se recurre a ella como artificio que legitima modos
de exclusin. Este hecho no debera incidir en las prcticas de evaluacin, a pesar de que provoque confusin en el mbito conceptual.
Paradjicamente, las posibilidades de utilizacin vienen determinadas por las condiciones sociales, laborales y profesionales en las
que se encuentran los profesores.
La presin social sobre los docentes se concreta en las expectativas que despierta la evaluacin, sntesis que encierra la quintaesencia del proceso educativo, aunque de ste se tenga muy poca
noticia, muy poco conocimiento. La informacin que llega a las familias suele ser escasa y pobre, y normalmente incomprensible. Se
sobreentiende, pero se comprende muy poco el estado real de lo que
una cartilla de notas pueda significar, ms all del Aprobado o del
Suspenso. Del sobreentendimiento implcito se siguen malos entendidos que a veces tienen consecuencias no deseadas que inciden
muy negativamente en la vida de las personas.
No podemos prescindir de nuestras formas tradicionales de evaluar, usualmente el examen, si no encontramos y fundamentamos las
razones para su rechazo; pero tambin si no encontramos recursos
sustitutos a los mismos, sin que ello suponga un trabajo ms aadido
o un esfuerzo de dedicacin extraordinario. De otro modo, hablamos
para las minoras entusiastas siempre dispuestas a ensayar, a innovar
y a cambiar. Sin embargo, la escuela seguir funcionando cansina y
rutinariamente sobre los mismos pivotes, con independencia de los
resultados que produce, que por otra parte no molestan tanto, y menos
an, interesan. Slo excepcional y coyunturalmente preocupan.
Lo realmente importante son los usos (internos y externos, de
control) y los modos en que se utilizan los resultados de las evaluaciones.
No podemos hablar de cambios reales en las formas de evaluar
si no variamos las formas en las que se usa la evaluacin: de meca-
105
nismo de seleccin a camino de integracin; de instrumento de clasificacin a ayuda de diagnstico para atender necesidades especficas; de referente externo de rendimiento a recurso generado localmente para indagar con profundidad en el proceso contextualizado
de la enseanza y del aprendizaje; de indicar sanciones para los que
apenas alcanzan los niveles a equilibrar recursos y aumentar las
oportunidades de aprendizaje; de forma de control sobre contenidos transmitidos a acto de conocimiento que estimula para nuevos
aprendizajes.

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Este material es para uso de los estudiantes de la Universidad Nacional de Quilmes, sus fines

Juan Manuel LVAREZ MNDEZ

No est permitida la reproduccin total o parcial de este libro, ni su tratamiento informtico,

CAPTULO PRIMERO: El campo semntico de la evaluacin. Ms

CAPTULO II: Naturaleza y sentido de la evaluacin en educacin...

Compuesto por ngel Gallardo

CAPTULO III: La retrica de la evaluacin ..........................................

Evaluar para conocer, examinar para excluir

El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones

el nimo de superarlo. En este sentido, no lo acepta como algo ine

2. Caracterizacin global de la evaluacin

Evaluar para conocer, examinar para excluir

El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones

juntamente en el descubrimiento, en la apropiacin, en la formacin

insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apndice de

Evaluar slo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido,

Evaluar para conocer, examinar para excluir

El campo semntico de la evaluacin. Ms all de las definiciones

3. La importancia del contexto de elaboracin

De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia...

De tcnicas y recursos de evaluacin:

Las respuestas que se den a estas preguntas deberan llevar a

Evaluar para conocer, examinar para excluir

2. El aula como lugar y tiempo de aprendizaje

De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia...

3. Requisitos razonables para prcticas

Evaluar para conocer, examinar para excluir

(inter)subjetivos. Tambin son problema los intereses, la ideologa,

De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia...

Evaluar para conocer, examinar para excluir

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4. Qu pretendemos indagar, qu pretendemos

5. La racionalidad tcnica de las pruebas

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La evaluacin criterial, que paradjicamente se defiende en el

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cisos de conducta concreta, convertido al final en tem o enunciado en

Evaluar para conocer, examinar para excluir

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6. El examen como concrecin

Evaluar para conocer, examinar para excluir

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El que aprende lleva la leccin bien sabida: lo que importa en ese

Evaluar para conocer, examinar para excluir

Sucede en realidad que en esta interpretacin se confunde el

De tcnicas y recursos de evaluacin: La importancia...

torno a ella, la coparticipacin estar sesgada y empobrecida en sus

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exige argumentacin. Pero tambin el contexto ms amplio en el que

9. De las tcnicas y su utilizacin:

Evaluar para conocer, examinar para excluir

zaje, una va de acceder al conocimiento. Pero algunas propuestas

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xin sobre la naturaleza del conocimiento, y en la construccin del

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das en la accin educativa que permitiese el desarrollo de procesos

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