Inclusão - Olhar Sobre Atitudes e Práticas Dos Professores - TeseMestrado

Maria Fernanda dos Santos Martins
INCLUSO:
UM OLHAR SOBRE AS ATITUDES E PRTICAS DOS
PROFESSORES
Universidade Portucalense
Porto 2005
Maria Fernanda dos Santos Martins
INCLUSO:
UM OLHAR SOBRE AS ATITUDES E PRTICAS DOS
PROFESSORES
Dissertao de mestrado para obteno do grau de Mestre em

Administrao e Planificao da Educao apresentado Universidade
Portucalense Infante D. Henrique
Orientadora: Professora Doutora Alcina Manuela Oliveira Martins

Co-Orientador: Mestre Antnio Vieira Ferreira
Universidade Portucalense
Porto 2005
RESUMO
O presente estudo analisa o tipo de atitudes e prticas dos professores do 1 ciclo

de escolas pblicas do ensino regular de dois Agrupamentos Verticais do concelho de
Vila Nova de Gaia, face incluso de crianas com NEE resultantes de deficincia na
sala de aula. No presente estudo foram inquiridos 73 professores, os quais foram
submetidos a um inqurito por questionrio, com uma srie de itens, cujas respostas,
agrupadas em cinco reas, foram posteriormente analisadas.
Ao longo do trabalho so abordados os conceitos decorrentes do ponto de vista
da sociedade face diferena, nos quais se incluem a segregao, normalizao,
integrao e incluso, e apresentados os documentos legais mais relevantes, que
conduziram a alteraes no conceito de educao especial. So elencadas algumas
teorias mais proeminentes do desenvolvimento intelectual e aprendizagem da criana,
cuja presena neste estudo se justificam, pois que a perspectiva de educao inclusiva
releva a importncia de professores e tcnicos envolvidos no processo educativo,
compreenderem como aprende a criana e de que forma o faz.
O objectivo final deste estudo assenta no paradigma da incluso, tentando
apreender qual o modelo de atendimento mais privilegiado pelos professores e deduzir
se as crianas com NEE resultantes de deficincia esto a ser includas, ou no, no
sistema comum deste nvel de ensino, atravs do cruzamento das variveis com as
hipteses definidas na metodologia de investigao. Apesar de alguns professores terem
manifestado algumas dificuldades para lidar com estes alunos, quer ao nvel dos
recursos e da formao profissional, apurmos que a incluso est a ser implementada e
que a resposta diversidade est a ser desenvolvida atravs do recurso diferenciao
pedaggica e colaborao com os profissionais envolvidos no processo educativo dos
alunos, valorizando sobretudo o papel do professor dos apoios educativos.
Palavras-chave: educao especial; integrao; incluso; atitudes dos

professores; desenvolvimento intelectual.
ABSTRACT
The present study it analyses the kind of attitudes and practices of the professors
of 1 cycle in public schools of the regular education in two Vertical Groupings of Vila
Nova de Gaia, face to the inclusion of children with NEE resultant of deficiency in the
classroom. In the present study were inquired 73 professors, which had been submitted
to an inquiry by questionnaire, with a series of itens, whose answers, grouped in five
areas, subsequently were analysed.
To the long one of the work the decurrent concepts of the point of view of the
society are boarded face to the difference, in which are included the segregation,
normalization, integration and inclusion, e presented the most prominent legal
documents, that drove the alterations in the concept of special education. Some more
prominent theories of the intellectual development and learning of the child are listed,
whose presence in this study is justified, therefore that the perspective of inclusive
education raises the importance of professors and technician involved in the educative
process, to understand as the child learns and of that forms makes it.
The final objective of this study seats in the paradigm of the inclusion, trying to
apprehend which the model of attendance more privileged by the professors and deduce
if the children with NEE resultant of deficiency are to be included, or not, in the
common system of this level of education, through the crossing of the variables with the
hypotheses defined in the inquiry methodology. Despite of some professors to have
revealed some difficulties to deal with these students, it wants to the level of the
resources and the professional formation, we selected that the inclusion is to be
implemented and that the reply to the diversity is to be developed through the resource
to the pedagogical differentiation and the contribution with the involved professionals in
the educative process of the students, valuing especially the paper of the professor of the
educative supports.
Key-Words: special education; integration; inclusion; attitudes of the

professors;intellectual development.
AGRADECIMENTOS
Profa. Doutora Alcina Manuela, pela orientao e apoio na realizao deste

trabalho.
Ao Mestre Antnio Vieira, pela ateno e disponibilidade, assim como a forma

incentivadora e crtica como orientou o trabalho.
A todos os colegas que, contriburam para a elaborao deste estudo, sem os

quais no seria possvel realiz-lo.
Agradeo particularmente a meu marido e meus filhos Ricardo e Tiago, pelo

apoio incondicional e motivao que me proporcionaram nos momentos mais crticos.
SIGLAS E ABREVIATURAS
EB1 - Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

LBSE - Lei de Bases do Sistema Educativo
NEE - Necessidades Educativas Especiais
OCDE Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento
UIE - Unidade de Interveno Especializada
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
ed. editor/a
eds. editores
[et. al.] e outros
cit. citado
coord. coordenador
coords. coordenadores
org. - organizador
orgs. - organizadores
p. pgina
policop. policopiado
Vol. Volume
SUMRIO
RESUMO............................................................................................................................4
ABSTRACT .......................................................................................................................5
AGRADECIMENTOS ......................................................................................................6
SIGLAS E ABREVIATURAS..........................................................................................7
SUMRIO..........................................................................................................................8
INTRODUO ...............................................................................................................10
I PARTE - FUNDAMENTAO TERICA ..............................................................13
1. EDUCAO ESPECIAL: EVOLUO E TENDNCIAS..................................14
1.1. UM OLHAR SOBRE A CRIANA DEFICIENTE / DIFERENTE................................................14
1.2. A SOCIEDADE FACE AOS INDIVDUOS COM DEFICINCIA ..................................................17
1.3. CONCEITO DE EDUCAO ESPECIAL ................................................................................19
1.4. O PERCURSO DA SEGREGAO INCLUSO ....................................................................20
2. UMA ESCOLA PARA TODOS - INCLUSO........................................................28

2.1. PRINCPIOS E DESAFIOS DA EDUCAO INCLUSIVA..........................................................28
2.2. DIFICULDADES .................................................................................................................31
2.3. NOVAS ABORDAGENS .......................................................................................................32
3. A EDUCAO ESPECIAL NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUS........34

3.1. ENQUADRAMENTO LEGAL ...............................................................................................34
4. DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANA...................................43

4.1. O SER E A OBRA DESENVOLVEM-SE, CRIAM-SE.................................................................43
4.2. O DESENVOLVIMENTO E A INTELIGNCIA NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ....................44
4.3. A APRENDIZAGEM ............................................................................................................50
4.4. OS CONTEXTOS NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM ............................................................51
4.5. A INFLUNCIA EDUCATIVA DA INTERACO PROFESSOR ALUNO ...................................53
4.6. AS ATITUDES DOS PROFESSORES.......................................................................................54
II PARTE ORGANIZAO E PLANIFICAO DA INVESTIGAO.............57

1. PROBLEMTICA DA INVESTIGAO ...............................................................58
1.1. METODOLOGIA ADOPTADA ..............................................................................................58
2. CONSTRUO DO MODELO DE ANLISE ......................................................61

2.1. FORMULAO DA PERGUNTA DE PARTIDA ........................................................................61
2.2. HIPTESES DE PESQUISA ..................................................................................................62
2.3. VARIVEIS .......................................................................................................................63
2.4. RECOLHA E TRATAMENTO DE DADOS ...............................................................................64
3. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS ................................................65

CONSIDERAES FINAIS..........................................................................................89
BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................94
NDICE DE QUADROS ...............................................................................................132
NDICE DE GRFICOS ..............................................................................................133
NDICE DE ANEXOS...................................................................................................134
INTRODUO
O presente estudo encontra-se inserido num contexto de elaborao da

dissertao do mestrado de Administrao e Planificao da Educao realizado na
Universidade Portucalense Infante D. Henrique do Porto.
Na tese feita a identificao e justificao do objecto de estudo, que se centra
na investigao das atitudes e prticas dos professores de escolas do 1 ciclo do Ensino
Bsico (EB1) face problemtica da incluso de crianas com deficincia nas salas de
educao regular, de forma a que se possa concluir, ou no, que temos uma Escola para
Todos, de acordo com os ideais proclamados pela escola inclusiva.
A escolha deste tema tornou-se pertinente dado que na actualidade, sob uma
perspectiva de incluso, cabe aos professores e tcnicos da educao a responsabilidade
de educar todas as crianas, o que implica compreend-las, adaptar-se s suas
necessidades e potencializar o seu desenvolvimento, sendo indispensvel conhecer
como a criana se desenvolve, como aprende, quando e como o faz.
Assim o professor adquire um papel fundamental no seio do novo paradigma da
escola inclusiva, sendo igualmente relevante conhecer as suas atitudes e prticas na sala
de aula perante a diversidade.
O tema apesar de no ser inovador, parece-nos relevante e exequvel, porquanto
aparece enquadrado temporalmente aps um perodo de dez anos da Declarao de
Salamanca (1994) e no decorrer do Ano Europeu da Deficincia (2004), visando a
sensibilizao da sociedade para o novo paradigma da incluso, o que indicia a
necessidade de continuamente reflectirmos sobre as atitudes da sociedade em geral e
dos profissionais da educao em particular, e simultaneamente identificar sucessos e
insucessos nas medidas implementadas para proporcionar igualdade de direitos a todos,
e particularmente aos mais desfavorecidos, neste caso, das crianas com deficincia.
A incluso de crianas com deficincia no percurso normal da educao
mantm-se como sendo um objectivo pedaggico para numerosos pases e uma
Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores
orientao relevante para todas as organizaes internacionais, como a que aqui

registamos, da Declarao de Salamanca:
As Escolas devem ajustar-se a todas as crianas, independentemente das suas condies
fsicas, sociais, lingusticas ou outras. Neste conceito devem incluir-se crianas com
deficincia ou sobredotadas, crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de
populaes imigradas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e
crianas de reas ou grupos desfavorecidos ou marginais. (UNESCO, 1994)
De facto, h mais de duas dcadas que se debatem as vantagens e desvantagens

da integrao e mais recentemente da incluso de crianas com deficincia, mas a maior
parte destes debates resultava essencialmente de vrias concepes ideolgicas sem a
sustentao de investigaes rigorosas e metodologicamente consistentes pelo que tais
debates ainda hoje persistem um pouco por todo o lado, comeando s muito
recentemente, a desencadear estudos mais concretos, os estudos de caso, persistindo
ainda vrias lacunas, pois que o sistema educativo engloba vrios patamares que
interagem com a problemtica da integrao/incluso de formas bastante diferentes, (as
estruturas fsicas dos edifcios, a dinmica, os recursos, a organizao, etc. so
diferentes no pr-escolar, no 1, 2 ciclo, etc.) provocando uma disperso do objecto de
estudo e da populao alvo.
A rea da Educao Especial apesar de profcua em trabalhos ou estudos que
visam essencialmente recomendaes, orientaes e pareceres, permanece com algumas
lacunas na literatura. Principalmente no estudo de casos e de realidades especficas das ,
atravs dos quais se possam retirar concluses das prticas desenvolvidas pelos
docentes deste ciclo de ensino e respectivos sentimentos e atitudes quando confrontados
com a incluso de crianas com deficincia na sala de aula.
O presente estudo apresenta-se estruturado em duas partes. A primeira parte

composta pelo desenvolvimento terico, onde feita uma breve preleco da
problemtica da diferena, considerando os vrios olhares da sociedade sobre a
deficincia e apresentada a evoluo das vrias concepes de Educao Especial.
No segundo ponto ser feita a justificao do conceito e enquadramento terico
da incluso das crianas com deficincia nas salas de educao regular, com a aluso,
quer ao conceito, aos desafios e s dificuldades, quer necessidade de novas
abordagens.
Ser ainda apresentado o enquadramento histrico e legal da Educao Especial,
assim como as medidas implementadas no sistema educativo portugus, identificando as
11
fases mais relevantes e a evoluo dos documentos legais que marcaram os caminhos da
excluso incluso.
No quarto ponto ser definida a base terica da aprendizagem justificada pela
relevncia dos professores na educao de todas as crianas, o que implica compreendlas, adaptar-se s suas necessidades e potencializar o seu desenvolvimento, sendo
indispensvel conhecer como a criana se desenvolve, como aprende, quando e como o
faz, pelo que sero referenciados alguns autores que apresentam concepes de
inteligncia, processo de desenvolvimento e aprendizagem.
Ainda ser mencionado o papel das atitudes e prticas dos professores, que
consideramos vitais para o processo ensino-aprendizagem assim como para o de
qualquer mudana educacional que se proponha implementar os valores da escola
inclusiva.
A segunda parte, destina-se descrio da metodologia de investigao,
apresentao, anlise e discusso dos resultados, seguidas das respectivas concluses.
A escolha desta temtica deriva da nossa experincia pessoal nas EB1 e visa a
apropriao do real, na medida do que possvel obter neste tipo de recolha de dados,
permitindo-nos extrair da ilaes para uma necessria e inevitvel reflexo.
12
I PARTE - FUNDAMENTAO TERICA
1. EDUCAO ESPECIAL: EVOLUO E TENDNCIAS
1.1. Um olhar sobre a criana deficiente / diferente
Falar da problemtica do indivduo diferente no sem dvida inovador, mas

os vrios conceitos que se ligam a ela tm sido uma fonte de estudos em permanente
construo.
Cada poca representada por uma cultura que dinmica e que por isso vai
sendo alterada promovendo a construo de novos valores e conceitos.
Quando denominamos o diferente estamos usando uma cadeia de significados
que localizam e ordenam espaos e corpos. Muitos so os conceitos de diferena que
podem ser percebidos nas falas da sociedade em geral. Estes podem ser enquadrados
nos seguintes enunciados: diferena como o contrrio da igualdade; diferena como
sinnimo de diversidade; diferena como algo menor, indesejvel, que necessita ser
corrigido, diferena como algo a ser tolerado e diferena como sinnimo de deficincia.
Mas a sociedade sofre constantes mutaes e a problemtica de deficincia vai sentindo
o reflexo dessa maturidade humana e cultural. H implicitamente uma relatividade
cultural que estabelece um julgamento que distingue deficientes e no deficientes
tal como distingue normal de anormal,que se revela obscuro, subtil e confuso,
procurando de alguma forma excluir os indesejveis, j que a sua presena ofende e
ameaa a ordem social. precisamente este julgamento que precisamos de questionar.
Quem define o que normal? E onde ficam as pessoas que no se enquadram nesse
perfil da dita normalidade? A propsito deste conceito, subscrevemos Durkheim
(1984) quando nos diz que o que numa sociedade normal pode ser considerado
anormal em outra com padres de avaliao diferentes.
Este conceito tambm abordado por Bautista (1997, p. 27), afirmando que:
A normalidade um conceito relativo sujeito a critrios de tipo estatstico. O que hoje
normal pode no ser o ter sido ontem e no sabemos como ser amanh; o que aqui
normal pode ser anormal noutro lugar ou vice-versa. De tal maneira que o normal e o
anormal no se encontra dentro da pessoa mas fora dela; aquilo que os outros percebem
nessa pessoa. Por isso fundamental mudar a atitude da sociedade perante o indivduo mais
14
ou menos diferente, e no mudar a pessoa, o que, por outro lado, no muitas vezes
possvel.
Segundo Garca (1988, p. 217) a natureza do homem uma unidade

biopsicossocial, pelo que a estrutura da personalidade e comportamento do indivduo
normal ou patolgico se apresenta dependente de factores biolgicos, psicolgicos e
scio-culturais. Nesta perspectiva o conceito de normalidade tem de incluir um conceito
de realizao social e no apenas a um sentido biolgico, dado que ao se prescindir de
qualquer um desses factores ocorre um reducionismo.
Mas no apenas o conceito de normal, anormal, deficiente e no-deficiente que
est em causa. Quantas situaes se vm hoje relatadas na imprensa de abusos a vrios
nveis, mas que sempre existiram ainda que de uma forma velada ou escondida.
No dizer de Fonseca (1995), em termos antropolgicos, ser criana, ser
velho, representou em vrios perodos histricos, e representa ainda hoje para muitas
sociedades, uma condio de subalternidade de direitos e de funes sociais,
verificando-se frequentemente serem vtimas de abusos de poder, o mesmo se passando
com o problema da cor da pele, dos grupos religiosos, dos deficientes e de outras
minorias.
A noo de deficiente no sendo objectiva, revela contudo um complexo de
superioridade que se multiplica em sociedades ignorantes. A falta de informao
contribui para a excluso. Por isso to necessrio combater a ignorncia e os
preconceitos, neste e noutros planos, com medidas que devem ser dimensionadas com
uma ampla informao nos meios de comunicao social
e campanhas de
sensibilizao ao pblico em geral para evitar a continuidade de atitudes

segregacionistas e facilitar o convvio e o contacto com os deficientes. Existem atitudes
de medo, de receio, de rejeio, negao choque, etc., por carncias de informao e de
contacto com os deficientes no quotidiano.
H muito que sabemos da estigmatizao e excluso dos indivduos com
deficincia e, se, durante o perodo de falta de discusso da problemtica da deficincia
at se podia tolerar o facto de algum diferente causar tanto incmodo, actualmente,
essa situao preconceituosa e injustificvel.
De acordo com Fonseca (1997, p.80-81), as pesquisas a respeito da deficincia
(principalmente a mental) s se iniciaram por volta do sculo XIX, tendo como
15
percursores Itard, squirol, Seguin, e outros. A partir da, muitos outros surgiram,
trazendo novas contribuies ao tema.
Fundamentalmente ainda precisamos de ultrapassar a deficincia, a limitao e a
desvantagem para podermos ver a pessoa e dessa forma permitir-lhe uma vida digna.
Diminuir o preconceito fundamental para o contributo da incluso de pessoas
com deficincia na sociedade. A possibilidade de participao no meio social numa
viso integradora e inclusiva demonstra que se a sociedade se libertar dos seus
preconceitos e conviver com a diversidade sair beneficiada, pois que aprendemos
muito com a desigualdade.
Foi nesta perspectiva que o Conselho da Unio Europeia, em Deciso
2001/903/CE, proclamou para 2004, O Ano Europeu das Pessoas com Deficincia
visando promover a aplicao dos princpios da no discriminao e integrao das
pessoas com deficincia, sendo cada estado-membro responsvel pela coordenao e
execuo, a nvel nacional, das aces referidas na respectiva deciso.
So vrios os objectivos que compem a deciso, todos eles relevantes mas que
aqui destacamos a sensibilizao para os direitos e para a mudana de atitudes face s
pessoas com deficincia e para a sua heterogeneidade e multiplicidade, a reflexo e o
debate sobre as medidas necessrias promoo da igualdade de oportunidades e
melhoria da qualidade de vida para as pessoas com deficincia e a sua promoo da
igualdade de direitos. Este ano marcar igualmente o 10 aniversrio da Adopo das
Normas para a Igualdade de Oportunidades das pessoas com Deficincia, da Assembleia
Geral das Naes Unidas.
Como verificamos, apesar da sociedade ter sido durante muitos anos cega
diferena, ou como diria Sousa Santos (1995, cit. por Corteso, 2000, p.8) ter vivido um
perodo indiferente diferena e de mais tarde ter percepcionado apenas as
diferenas bvias onde se incluem as deficincias, actualmente entendemos que a
diferena e a diversidade constituem valores positivos e elementos potenciadores de
progresso anunciando uma nova fase de valorizao das diferena (Rodrigues,2001,
p.9).
16
1.2. A Sociedade face aos indivduos com deficincia
Desde os primrdios da Humanidade que as pessoas diferentes foram sempre

objecto de tratamento especial, desde serem consideradas na Idade Mdia como
possudas por divindades maquiavlicas, ou fruto de transgresses morais no sculo
VIII, at serem internadas em hospcios por serem consideradas loucas e criminosas nos
sculos XVIII e XIX.
Bautista (1997, p.21) destaca sucintamente trs fases importantes na histria da
Educao Especial. Uma primeira, que se pode considerar a pr histria da Educao
Especial, essencialmente asilar. A segunda, de forte cariz assistencial, aliada a algumas
preocupaes educativas, defende que a educao dever decorrer em ambientes
segregados. Finalmente a terceira e a mais recente, localizada na dcada de 70,
apresenta uma nova abordagem de conceito e de prtica da Educao Especial,
caracterizada pela preocupao com a integrao dos deficientes.
Esta nova ideia da educao integrada caracterizava-se por escolas comuns que
aceitavam crianas ou adolescentes nas classes comuns ou, pelo menos em ambientes o
menos restritivos possvel, s que considerava integradas apenas as crianas com
deficincia que conseguissem adaptar-se classe como esta se apresentava, portanto
sem modificaes no sistema. Assim, a educao integrada ou integradora exigia a
adaptao dos alunos ao sistema escolar, mantendo excludos aqueles que no
conseguiam adaptar-se ou acompanhar os restantes alunos.
Tal como na Europa, tambm nos Estados Unidos se registou uma evoluo de
conceitos e recursos para crianas deficientes. Caldwell (1973, cit. por Bairro, 1998, p.
18), distinguiu trs perodos histricos na evoluo das atitudes e prticas em educao
especial. O primeiro que se situa no incio deste sculo e que prolonga a tradio asilar e
segregativa do sc. XIX, caracteriza-se por uma forte segregao em relao aos no
normais pelo que as famlias mantinham as crianas deficientes afastadas dos olhares
pblicos
intitulado o perodo dos esquecidos e dos escondidos. O segundo
corresponde aos anos 50 e 60 altura em que surgem as tcnicas psicomtricas com a

17
preocupao principal de classificar e diagnosticar em vez de educar, remetendo os

deficientes para estruturas segregadoras e por isso um perodo difcil para a integrao
dos deficientes.
Proliferam as instituies especializadas para atender pessoas por tipo de
deficincia e prolifera a ideia de que esta segregao benfica porquanto presta
assistncia, proteco e algum tratamento aos deficientes e lhes proporciona inclusive
um princpio de educao o perodo de despiste e de segregao.
Em Portugal este perodo de grande segregao ficou bastante vincado na
sociedade, e parece por vezes no ter sido ultrapassado, face predominncia do
diagnstico mdico.
Finalmente o terceiro perodo da identificao e ajuda, iniciado nos
primrdios dos anos 70 marcado pela ocorrncia de uma nova concepo do conceito
e prtica da Educao Especial, caracterizada predominantemente, pela integrao
escolar das crianas com deficincia em conjunto com os seus pares. (Pereira, 1998,
p.4), e contribuiu significativamente para mudar o paradigma anterior.
Este perodo igualmente impulsionado pela lei americana 94-142 de 1975,
legislao que veicula direitos iguais para todos os cidados.
Destaca-se a contestao ao diagnstico mdico valorizando a educao como
uma forma de mudana e a integrao como forma de normalizao. Passou-se desta
forma a ligar o diagnstico interveno e a actuar mais precocemente junto das
crianas e famlias, realizando o despiste de uma forma mais justa e menos
estigmatizante, (Bairro, 1998) denotando um interesse pela educao da pessoa
deficiente o mais prximo possvel do dito normal.
Esta evoluo das estruturas organizacionais ocorre na maioria dos pases
ocidentais mas em Portugal a interveno pblica mais tardia, lenta e com menos
recursos. Estas diferentes fases podem ser resumidas como nos refere Bairro Ruivo
(Idem, p.17) da perspectiva assistencial e de proteco educao, da iniciativa
privada pblica, da segregao integrao.
Da mesma forma, a diviso histrica proposta pelos peritos da OCDE em 1984
confirma o que anteriormente foi referido, dividindo o percurso portugus em trs fases.
(Idem, p.16).
Uma primeira fase durante a segunda metade do sculo XIX caracterizada pela
criao de instituies para cegos e surdos de iniciativa privada. A segunda caracteriza18
se pela criao de centros de educao especial e pela realizao de formao

especializada de professores, fora do mbito do Ministrio da Educao mas com uma
forte interveno do Ministrio dos Assuntos Sociais. A terceira fase abre caminho
integrao escolar liderada predominantemente pelo Ministrio da Educao no incio
dos anos 70. So criadas as Equipas de Educao Especial para permitir o apoio a
crianas com deficincias sensoriais e motoras integradas no sistema regular de ensino,
mas ainda no contemplando as crianas com deficincia mental.
Ns incluiremos aqui uma quarta fase, a da incluso, que surgiu na dcada de 80,
incrementando-se nos anos 90 e que continuar pelo sculo 21, com a Conferncia de
Salamanca, em Junho de 1994, onde as grandes directrizes de orientao educativa no
caminho para a incluso tiveram o seu exponencial mximo para permitir a incluso dos
alunos com necessidades educativos especiais no ensino regular.
A ideia fundamental deste perodo a de adaptar o sistema escolar s
necessidades dos alunos, deixando claro que uma escola comum, tal como sempre
existiu, no se torna automaticamente numa escola inclusiva s porque admitiu alguns
alunos com deficincia nas classes comuns.
1.3. Conceito de Educao Especial
O conceito de Educao Especial esteve sempre associado diferena, quer das

pessoas, das atitudes e dos mtodos empregues. O prprio termo Educao Especial
tem sido vulgarmente utilizado para designar uma actividade educativa diferente da
exercida no sistema educativo geral ou normal. S por volta dos finais dos anos 70
comearam a delinear-se novas representaes da sociedade encarando de outro modo a
pessoa diferente. nesta altura que o conceito de Educao Especial sofre uma
evoluo e comea a ser definido como um conjunto de adaptaes e apoios que o
sistema educativo regular necessita de possuir para ajudar os alunos no seu processo de
ensino aprendizagem.
19
A este propsito Cabada (1992, cit. por Lopes,1997, p.34) refere-nos que:
A educao especial um processo integrador, flexvel e dinmico nas orientaes,
actividades e atenes que na sua aplicao individualizada compreende os diferentes
nveis e graus nas suas respectivas modalidades e que esto encaminhadas a conseguir a
integrao social. Se configura como a modalidade educativa dedicada aquelas pessoas que
no podem seguir transitoriamente ou permanentemente o sistema educativo em condies
normais.
Posto isto, a modalidade de Educao Especial, atribuda s crianas e jovens

com dificuldades, em consequncia de deficincia, viria a alterar-se com o Parecer
n.3/99 do Conselho Nacional de Educao, perante o conceito mais vasto de
necessidades educativas especiais, que no se circunscreve a essas situaes, antes se
alarga a todos os tipos de dificuldades de aprendizagem, pelo que actualmente, a
educao especial deve ser vista como um conjunto de recursos humanos e materiais
postos disposio do sistema educativo, para que este possa responder adequadamente
s necessidades que, de forma transitria ou permanente, possam apresentar alguns dos
alunos (Bautista, 1997, p.10).
Esta nova conceptualizao da Educao Especial leva ao equacionamento de
uma escola aberta diversidade, que procure criar condies favorecedoras do
desenvolvimento para todos os alunos, sejam quais forem as suas caractersticas
individuais e do ambiente.
1.4. O Percurso da Segregao Incluso
A Educao Especial representa uma actividade relativamente recente mas que

teve as suas origens na segunda metade do sculo XVIII, precisamente quando se
iniciou a institucionalizao de crianas deficientes, e que se manteve at aos anos
sessenta do presente sculo como uma actividade marginal e como tal caracterizada pela
segregao. Assim, durante muito tempo esta disciplina de conhecimentos
eminentemente prticos manteve-se como uma actividade para alunos com
necessidades especiais, paralela ao ensino regular que se destinava a alunos
normais, como consequncia das representaes da sociedade face educao dos
20
deficientes. Corroborando esta ideia diz-nos Illan Romeu (1992, cit. Por Lopes,1997,
p.35) que:
Se a Educao Especial se caracterizou em determinado perodo, por ser uma prtica
educativa segregada, se devem ou foi consequncia directa de um determinado modo de
entender a educao, reflexo do tempo, do clima social e dos valores imperantes na poca,
na qual primam critrios de racionalidade e cientificidade que convertem a educao numa
questo tcnica.
Esta concepo de Educao Especial viria a passar por grandes reformulaes

como resultado de grandes transformaes sociais e de mentalidades operadas ao longo
da segunda metade do sculo XX, ocasionadas pelas duas guerras mundiais e
influenciadas pela Declarao dos Direitos da Criana em 1921 e da Declarao dos
Direitos do Homem em 1948, passando a centrar-se volta do princpio da
normalizao. A segregao educativa passa a ser considerada anti-natural e surgem os
debates sobre qual o sistema mais vantajoso para a educao das crianas deficientes.
Mas a discusso estava lanada e no havia retorno. Como nos refere Celeste
Lopes (1997 p. 38) sobre este assunto:
(...) o desenvolvimento das associaes de pais e voluntrios em geral, que reivindicam
um lugar na sociedade para a pessoa com deficincia, defendendo os seus direitos como ser
humano especialmente necessitado. A tomada de conscincia por parte da sociedade da
baixa qualidade dos servios prestado, assim como a saturao e a longa lista de espera para
ingresso que as instituies apresentavam, a par da proclamao dos direitos do homem,
criana e deficiente, so alguns dos factores que contriburam para questionar o
atendimento e servios prestados s pessoas com deficincia e incrementarem o princpio
da normalizao.
Este novo conceito da normalizao aparece inicialmente definido na Lei danesa

publicada em 1959 por Bank Mikkelsen, director de servios para deficientes na
Dinamarca, como a possibilidade de o deficiente mental desenvolver um tipo de vida
to normal quanto possvel. Partindo da Lei danesa, o sueco Bengt Nirje (1969) formula
o princpio da normalizao, o qual contribuiu para a promulgao da Lei da
Normalizao. Segundo Nirje (apud Lopes, 1997, p. 39), a definio de normalizao
centra-se mais nas pessoas, e ao contrrio da definio danesa que d mais nfase aos
meios e mtodos do que aos resultados.
Para melhor entendermos o princpio da normalizao refere-nos Garca (1988,
p.71) a propsito:
Normalizao significa, em primeiro lugar, que se situa ao alcance de todos os deficientes
mentais um modo de vida e condies de existncia diria o mais parecidas com o tipo de
sociedade a que pertence, e, em segundo lugar, significa dar sociedade a ocasio de
conhecer e respeitar os deficientes mentais na vida diria e reduzir os mitos e temores que
em determinadas pocas levaram a sociedade a marginaliz-los.
21
acrescentando que:
Normalizar no pretender converter em normal uma pessoa deficiente, mas sim
reconhecer os mesmos direitos fundamentais que os demais cidados do mesmo pas e da
mesma idade. Normalizar aceitar a pessoa deficiente, tal como , com as suas
caractersticas diferenciais e oferecer-lhe os servios da comunidade para que possa viver
uma vida o mais normal possvel (Ibidem).
Este conceito propaga-se pela Europa e na Amrica do Norte. Nos Estados

Unidos, Wolf Wolfensberger (1972, cit. por Lopes, 1997, p. 41), sensibilizado pelos
dois tericos anteriormente referidos, tenta definir normalizao de uma forma que
pudesse ser generalizada a todas as pessoas com deficincia, contemplando igualmente
os meios e os resultados, com o seguinte teor: A utilizao dos meios que do ponto de
vista cultural sejam o mais normativos possveis na ordem ao estabelecimento ou
manuteno das condutas e caractersticas pessoais.
A partir de ento sai grande quantidade legislativa em diversos pases que
produziram mudanas nas orientaes que presidiam organizao da Educao
Especial e incrementou um novo estilo de pensar e actuar em educao.
A filosofia da normalizao converteu-se numa fonte inspiradora de mudanas
no sistema educativo e leva integrao escolar como condio obrigatria para a
consecuo do princpio da normalizao com prestao de servios sociais quando o
indivduo alcana a idade escolar.
Ainda nos EUA surge a PL 94/142 The Education of All Handicapped Children
Act em 1975, propondo o ensino das crianas deficientes com os seus pares, de forma
universal e gratuita (Bairro, 1998, p.21) e, conforme estipula a seco 612 (5) (B) da
lei supracitada:
Com o mximo de adequao possvel, as crianas com necessidades educativas especiais
so educadas com crianas que as no apresentem, e a sua colocao, educao separada ou
outra forma de afastamento dos ambientes educacionais regulares ocorrem somente quando
a natureza ou gravidade da deficincia tal que a educao em classes regulares, com o uso
de meios e servios suplementares, no pode ser realizada de maneira satisfatria (Correia,
1997, p.24).
Tambm no Reino Unido, apesar de inserido noutro contexto histrico, social e

poltico, surge um documento que vai marcar definitivamente a Educao Especial, o
Warnock Report, em 1978, que introduziu o conceito de necessidades educativas
especiais.
22
Como afirma Wedel, (1983, cit. por Bairro, 1998, p.23) O termo necessidades
educativas especiais refere-se ao desfasamento entre o nvel de comportamento ou de
realizao da criana e o que dela se espera em funo da sua idade cronolgica,
Este documento privilegia o critrio pedaggico ao contrrio do tradicional
diagnstico mdico, Cada aluno tem as suas prprias necessidades que variam apenas
no grau de especificidade das mesmas.Warnock Report (1978).
De acordo com o relatrio de Warnock a integrao tomou vrios aspectos ou
formas - local (colocao fsica de crianas com necessidades especiais anteriormente
excludas no ensino tradicional), interaco social (alguma interaco social e
interaco educacional entre crianas com NEE e os seus colegas) e tambm integrao
funcional (nveis de participao no especficos em actividades e experincias de
aprendizagem).
De facto, entre os anos 60 e os anos 80 foram descritos vrios sistemas de
modalidades educativas (Niza, 1996). De entre os mais conhecidos refira-se o sistema
em cascata de Reynolds (1962) organizado por oito nveis. Outro sistema em cascata de
servios de integrao o de Evelyn Deno (1970), dispondo de sete nveis de adaptao
de servios s necessidades educativas das crianas.
Esse foi durante muito tempo o alcance e o sentido da integrao, com o sentido
de acolhimento a algum que estava de fora (Serra, 2002, p. 23), e que poderamos
designar por velha integrao.
No entanto, com a implementao de vrios documentos legais que passaram a
garantir a matrcula da criana deficiente no sistema escolar comum tal como as outras
crianas, ainda que assegurados por conjunto de servios de atendimento, o termo
integrao, com o valor semntico com que originalmente surgiu, caiu em desuso.
Assim, o termo integrao passou a ser utilizado como se referindo ao
acolhimento de crianas com deficincia nas escolas. Elas faziam parte do sistema
escolar comum mas discretamente segregadas atravs de estruturas paralelas e com
vrios modalidades de integrao, ou seja, formas diferentes do modo como se processa
a relao entre ensino regular e especial.
Neste aspecto, no h um modelo nico, porque tudo depende das pessoas e dos
alunos, mas referimo-nos especificamente aos modelos mais utilizados, segundo a
opinio de vrios autores: (Simon, 1991; Bnard , 1981; Bairro, 1981):
23
Classe regular sem apoio;
classe regular com apoio extra-escolar;
classe regular com apoio durante as horas escolares (individual ou em

pequenos grupos);
classe especial na escola, com participao da criana numa classe

regular para certas actividades;
classe especial na escola;
participao em actividades (tambm ensino) sem a presena completa

na escola;
no-integrao (estabelecimento especial, hospital, servio domicilirio).
Neste aspecto a integrao foi criada mais como um processo de assimilao (no
sentido da colocao tradicional, para ver se a criana era capaz de assimilar num
ambiente escolar normal. (Thomas, 1997)
Em Portugal, como j verificmos anteriormente, o termo integrao, aparece
nos anos 70 com uma certa regularidade e o seu conceito tem sido discutido em vrias
perspectivas, e por isso as definies de integrao so tambm diversas. Iremos
debruar-nos apenas sobre algumas que nos parecem mais pertinentes.
Bairro Ruivo (1983) refere-se integrao como mainstreaming, que pode ser
traduzido do ingls por via comume que se baseia no princpio de que todos os
deficientes tm de comear a sua educao na escola regular, embora com ajudas
especiais, tendo defendido num outro trabalho, o princpio de que todos os alunos
podem acompanhar o programa do ensino regular, se no todo, pelo menos parte desse
programa, havendo contudo necessidade de ligao entre o ensino regular e o ensino
especial para se efectivar a integrao.
Em 1977, Psanella e Volknor, defendem que estamos perante casos de
integrao quando as crianas deficientes podem ser includas em classes regulares e
beneficiar de ensino especial, assim como participar em programas regulares, ainda que
os processos possam ser alargados para permitir essa participao, ou quando as
crianas deficientes forem ensinadas por professores de ensino regular na classe a que
pertencem, saindo dela apenas para o ensino de reas acadmicas essenciais em
pequeno grupo ou apoio individual.
24
Bairro Ruivo (1991, p.15). afirma que a integrao escolar concretiza-se numa
amlgama ou misto de educao regular e de educao especial, constituindo um
sistema que oferece um espectro de servios para todas as crianas de acordo com as
suas necessidades.
Olvia Pereira (1980, p.3) vai mais alm ao definir integrao: Integrao um
fenmeno complexo que vai muito alm de colocar ou manter excepcionais em classes
regulares. parte do atendimento que atinge todos os aspectos do processo
educacional.
J Falvey (1990, cit. por Mattos, 2004) define integrao como um processo
natural, mas salienta que as prticas segregativas, j incorporadas pela sociedade,
funcionam como impedimento da interaco do diferente sociedade.
O uso deste novo termo no pretende excluir o conceito de deficincia, mas
essencialmente privilegiar a vertente educacional.
Neste sentido, quando utilizamos o termo integrao referimo-nos a um modelo
de colocao de crianas com NEE na instituio escolar do ensino regular, denotando
um interesse pela sua qualidade de vida, pelo direito a uma educao mnima, pela
manuteno de medidas remediativas e compensaes, sem, no entanto, alterar
significativamente o modelo tradicional de organizao do sistema escolar, pois que
pressupe que elas sejam capazes de se adaptar (modificar, educar, reabilitar),de modo a
satisfazerem os padres aceites no meio social, familiar, escolar. Este termo poderia ser
tambm designado por nova integrao.
O aluno pode seguir o percurso escolar beneficiando de medidas educativas do
regime especial para aceder ao currculo comum ou, em face da problemtica, pode
fazer um percurso com currculo alternativo no mbito da educao especial sendo,
contudo, delegada a responsabilidade da educao dos alunos, no professor de educao
especial, mantendo os sistemas de educao regular e especial em paralelo. E como diz
a teoria, duas paralelas nunca se cruzam.
Foi ento na Conferncia Mundial sobre Educao para Todos (1990) que se
produziu a declarao que se prope estabelecer programas de resposta s necessidades
educativas fundamentais, de modo a garantir uma educao bsica para todos os
cidados.
25
Em 1994 na Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em

Salamanca, assina-se uma nova declarao de princpios que configuram o novo cenrio
de incluso.
Esta filosofia de incluso no admite excepes todas as pessoas devem ser
includas:
as crianas e jovens com Necessidades Educativas Especiais devem ter acesso s escolas
regulares que a elas se devem adequar, atravs de uma pedagogia centrada na criana,
capaz de ir ao encontro destas necessidades; as escolas regulares, seguindo esta orientao
inclusiva, constituem os meios mais capazes para combater as atitudes discriminatrias,
criando comunidades abertas e solidrias, construindo uma sociedade inclusiva e atingindo
a educao para todos... (Declarao de Salamanca, 1994).
Surge ento a noo de Escolas Inclusivas (UNESCO, Declarao de

Salamanca, 1994) que estabelece as normas sobre a igualdade de oportunidades para
pessoas com deficincia e o direito de todas as crianas educao, j proclamada na
Declarao Universal dos Direitos do Homem e reafirmada na Declarao de Educao
para Todos, tendo como princpio que:
mais do que integrar no ensino regular crianas que dele estariam excludas, trata-se da
escola incluir desde o incio todas as crianas em idade escolar, quaisquer que sejam as suas
caractersticas fsicas, sociais, lingusticas ou outras, e de a as manter evitando exclui-las e
procurando criar oportunidades de aprendizagem bem sucedidas para todas, graas
diferenciao de estratgias que impuser.
Como princpio fundamental da incluso, a Declarao de Salamanca, ainda

refere que:
todos os alunos devem aprender juntos, sempre que possvel, independentemente das
dificuldades e das diferenas que apresentam. Estas escolas devem reconhecer e satisfazer
as necessidades diversas dos seus alunos, adaptando-se aos vrios estilos e ritmos de
aprendizagem, de modo a garantir um bom nvel de educao para todos atravs de
currculos adequados, de uma boa organizao escolar, de estratgias pedaggicas, de
utilizao de recursos e de uma cooperao com as respectivas comunidades (Declarao
de Salamanca, 1994).
Assim, a incluso far-se- pela diferenciao pedaggica, no se tratando

portanto de saber qual o dfice da criana, ou o problema da sua relao familiar, ou
do seu percurso educativo, mas de saber o que faz o professor, o que faz a classe, o que
faz a escola para promover o sucesso.
O conceito de incluso est integrado num conceito mais amplo, o de sociedade
inclusiva, onde todo o cidado, cidado de pleno direito, no pela sua igualdade, mas
pela aceitao da sua diferena (Declarao de Salamanca, 1994). Entende-se que
incluso e participao so essenciais dignidade e ao pleno exerccio dos direitos
humanos.
26
Na rea da educao, as concepes atrs referidas reflectem-se no

desenvolvimento de estratgias de aco que visem a efectivao da igualdade de
oportunidades, no entanto, o princpio da incluso no deve ser tido como um princpio
inflexvel, mas deve permitir um conjunto de opes a considerar para cada um dos
casos que se nos apresentem, salvaguardando os direitos e respeitando as caractersticas
individuais e necessidades especficas de cada um.
A abordagem inclusiva focalizada na classe, a avaliao feita em funo das
condies de ensino e da aprendizagem, h uma resoluo cooperativa de problemas, as
estratgias so para os professores e, , sobretudo na classe regular, que so feitas as
adaptaes e os apoios.
O professor deve actualizar continuamente os seus conhecimentos e
competncias. A formao contnua um dos factores fundamentais para o
desenvolvimento de novas prticas educativas, bem como a mudana de mentalidades,
pois o professor deve agir por colaborao substituindo a tradicional competio e
isolamento.
Porter (1997) enfatiza tambm o plano pedaggico, em que os professores de
educao especial devem ter um novo papel, o de professores de Mtodos e Recursos.
Este novo professor teria a seu cargo o aperfeioamento do pessoal docente
favorecendo uma maior responsabilizao do professor do ensino regular, atravs de
equipas de resoluo de problemas, de estratgias pedaggicas, de currculos inclusivos
e de nveis diversificados.
Este professor deve, ento, ter uma formao permanente. Deve participar em
sesses de formao regularmente, que incluem apresentaes feitas por tcnicos
especializados, discusses, questes de interesse geral, preocupaes, desenvolvimento
de programas.
O principal papel dos professores de apoio seria ento o de colaborar e ajudar
os professores da aula a desenvolverem estratgias e actividades que favoream a
incluso dos alunos com necessidades especiais (Marchesi, 2001, p.100).
importante que estes assumam a liderana na formao dos professores do
ensino regular sobre as estratgias a adoptar para atender de forma adequada os alunos
com necessidades educativas especiais, no se centrando apenas nestes, mas ajudando
os professores do ensino regular a encontrar uma melhor alternativa para os seus alunos.
27
O termo incluso , pois, aqui referido quando se pretende veicular os princpios

e valores de uma educao inclusiva no deixar ningum de fora acreditando que
possvel responder s necessidades de cada aluno, de acordo com as suas
especificidades, cabendo escola regular e ao professor titular da turma encontrar as
respostas educativas mais adequadas para fazer progredir todos os alunos no currculo,
podendo recorrer ao professor de educao especial como mais um recurso.
Neste sentido a escola prepara-se para receber o aluno, fazendo as necessrias
adaptaes, ao invs de esperar que seja o aluno a adaptar-se ao sistema escolar. O
percurso destes dois sistemas, regular e especial, j no se apresenta distinto, antes um
nico sistema convergente de aces.
Pressupe-se assim que, numa escola inclusiva se garanta a educao e justia
social para todos e se faa a passagem de uma perspectiva centrada na criana, para
uma perspectiva centrada no currculo (Ainscow; Porter; Wang, 1997).
A incluso implica a reestruturao do ensino tradicional para que a escola possa
acomodar todos os alunos, qualquer que seja o seu grau de deficincia (acomodao em
vez de assimilao).
A Educao Especial passa assim, no sculo XX por grandes transformaes,
decorrentes de grandes convulses sociais, de uma reformulao da teoria educativa e
de uma srie de disposies legais histricas que assentam num princpio simples a
escola est disposio de todas as crianas em igualdade de condies e obrigao
da comunidade proporcionar-lhes um programa pblico e gratuito de educao
adequado s suas necessidades (Correia, 1997, p.14).
2. UMA ESCOLA PARA TODOS - INCLUSO
2.1. Princpios e Desafios da Educao Inclusiva
A incluso refere-se filosofia consagrada na Conferncia Mundial sobre

Educao de Necessidades Especiais: Acesso e Qualidade, realizada na cidade de
28
Salamanca, em Espanha, em Junho de 1994, com o patrocnio da UNESCO e do

Governo Espanhol. Desta Conferncia sairia o documento designado por Declarao de
Salamanca, que foi adoptado por mais de 300 participantes representando 92 pases e 25
organizaes mundiais.
Trata-se do mais completo texto sobre incluso na educao, em cujos
pargrafos fica evidenciado que a educao inclusiva no se refere apenas s pessoas
com deficincia e sim a todas as pessoas que tenham necessidades educacionais
especiais de carcter temporrio, intermitente ou permanente.
Quando falamos de incluso referimo-nos ao conceito abrangente e ambicioso
que prope um nico sistema educativo para todos os alunos com ou sem deficincia.
Baseia-se em princpios de aceitao das diferenas individuais como um
atributo e no como um obstculo, na valorizao da diversidade humana pela sua
importncia para o enriquecimento de todas as pessoas, no direito de incluir e no de
excluir e no igual valor das minorias em comparao com a maioria.
A educao inclusiva evoluiu nos ltimos anos como um movimento que visa
essencialmente questionar as polticas e prticas de excluso social, destacando-se como
uma abordagem privilegiada da satisfao das necessidades educativas de todas as
crianas nas escolas regulares. Conforme nos refere o relatrio Salamanque Cinq ans
aprs (1999, p. 7).
vrias iniciativas internacionais das Naes Unidas, (...) e de outras entidades apontam
para um consenso progressivamente mais alargado de que todas as crianas devem ser
educadas umas com as outras, independentemente das suas condies fsicas, intelectuais,
afectivas, sociais, lingusticas e outras e que a incluso benfica quer no plano educativo
quer no plano social (UNESCO, 1999).
e relativamente incluso acrescenta que:

Longe de ser uma disciplina marginal destinada a encontrar metodologias para escolarizar
um grupo relativamente restrito de alunos num quadro escolar clssico, a incluso constri
os fundamentos de uma abordagem que poder conduzir transformao do prprio
sistema (Ibidem).
Chegamos assim aos nossos dias com a certeza de que o direito de ser diferente
um dado adquirido e incontestvel pelo que se impe que todas as crianas frequentem a
escola, sejam portadoras de deficincia ou no, sendo-lhes proporcionados os meios
mais adequados para se desenvolver e aprender.
Mas, como diria Jung, cit. por Rodrigues; Marquezan; Freitas (1998),
Queremos ter certezas e no dvidas - resultados e no experincias - , sem nem
29
percebemos que as certezas s podem surgir atravs das dvidas, e os resultados

somente atravs das experincias.
A incluso suscita mudana, e como tudo o que novo, traz consigo dvidas e
gera desconforto em muitas pessoas. Para que se possa aceitar uma mudana, preciso
que, alm de compreender o que proposto, se faa um esforo para o colocar em
prtica. Todas as novas propostas so difceis de compreender e de aceitar de imediato,
mas somente atravs da informao, do estudo e da experincia, que podemos ter
certezas.
A questo da incluso escolar das pessoas com deficincia vai muito alm de
uma moda, acima de tudo, uma necessidade. No se pode continuar a fingir que se
ensina e que essas crianas aprendem, nem continuar num modelo de educao da
deficincia, mas sim passar a um modelo de educao das potencialidades.
Esse ser o princpio bsico da incluso: a educao para todos sem distino de
raa, cor, religio, e capacidade de aprendizagem. Incluir significa tornar o meio o
mais favorvel possvel ao invs do anterior conceito de o meio o menos restritivo
possvel como se defendia nos primrdios da integrao. A eram as pessoas que se
tinham de adaptar ao meio. A incluso mostra-nos que a sociedade que deve estar
preparada para lidar com todas as pessoas, com suas diferenas e semelhanas.
O grande desafio da incluso passa por dar prioridade ao ensino regular
redefinindo novas prticas pedaggicas e novos modelos de organizao escolar.
preciso entender que todas as crianas necessitam da escola para aprender e no para
marcar passo ou serem segregadas em atendimentos parte.
A mudana passa por se investir na formao profissional dos professores para
que saibam como lidar com esta diversidade, e na utilizao dos meios de comunicao
social para a divulgao de informaes sobre as deficincias e suas caractersticas, de
modo a que a sociedade no receie que os seus filhos, ditos normais convivam com as
crianas diferentes nas escolas. No basta que uma escola se torne inclusiva, se o meio
que a envolve e que com ela lida no quotidiano toda a comunidade revela atitudes
segregadoras.
30
2.2. Dificuldades
Apesar de desde finais do sculo XX e inicio do sculo XXI se discutir to

fervorosamente a incluso, embandeirando os seus princpios e valores, o sistema
educativo tem permanecido resistente e apenas concordando com a integrao de
crianas com deficincia nas salas de aula no sentido de aceitar a sua presena. Para o
facto, opinamos ns, contriburam os debates entre especialistas sobre teorias,
concepes, orientaes e pareceres, que contudo se mantinham apenas dentro das
esferas dos especialistas, no causando o impacto previsto nos professores da educao
regular, que eram os principais veiculadores
desta nova filosofia e aqueles que
assegurariam o sucesso da sua implementao, e, pelo ainda bastante presente modelo

mdico da deficincia que atribua as culpas doena e no falta de respostas
educativas da sociedade.
certo que j ningum questiona, pelo menos publicamente, o facto de uma
criana com deficincia poder frequentar a escola para garantir o direito educao,
mas assumir total responsabilidade pela sua educao e adaptar a escola s necessidades
dessas crianas, algo que ainda muito obstaculizado pelos membros da comunidade
escolar que aumenta proporcionalmente com a severidade das deficincias.
O que nos parece existir ainda uma falta de informao mais ampla aos
professores e sociedade em geral sobre a problemtica da deficincia, e porque no,
marcas de uma histria dominantemente segregadora ainda no superada. Um dos
obstculos incluso evidenciados na sociedade ps-moderna tem a ver com o
constante apelo competitividade, onde a palavra-chave dominante a produtividade,
algo que a sociedade no reconhece na pessoa com deficincia.
Persiste assim o modelo de nova integrao na maioria das escolas pblicas e
privadas, de acordo com a nossa percepo e com estudos publicados, particularmente o
relatrio da UNESCO em 1999, a que j nos referimos anteriormente.
Este documento indica algumas dificuldades, mencionando o facto de existirem
locais onde existem programas dirigidos a grupos marginalizados ou excludos, que
funcionam margem do sistema educativo regular: com programas especiais,
instituies especializadas e docentes especializados. E admite que essas situaes,
apesar da boa vontade dos participantes, levam excluso, j que a diferenciao se
31
torna uma forma de discriminao, em que as crianas que tm necessidades especiais

acabam por ficar de fora da vida escolar e, mais tarde, uma vez adultos, fora da vida
social e cultural da sua comunidade.
Ou como mais radicalmente nos refere Mantoan (2003):
O que existe so projectos de incluso parcial, que no esto associadas a mudanas de
base nas escolas e que continuam a atender aos alunos com deficincia em espaos
escolares semi ou totalmente segregados (classes especiais, salas de recurso, turmas de
acelerao, escolas especiais, os servios de itinerncia).
revelando a existncia de alguns factores perturbadores da incluso que ainda persistem,

segundo a ONU, nomeadamente: a ignorncia, a negligncia, a superstio e o medo.
Da actual ambiguidade de sentimentos e atitudes face educao da criana com
deficincia resultam algumas experincias de incluso bem sucedidas, outras de
experincias integradoras e outras ainda de segregao dissimulada.
Neste sentido, optmos por utilizar as duas designaes, integrao e incluso,
mas como explicitmos, elas contm significados diferentes. Destacamos aqui, a
concepo de Correia (2003, p.22) quando refere que:
(...)ao analisarmos os conceitos de integrao e incluso, verificamos que, embora exista
uma certa continuidade educativa no que concerne ao atendimento a alunos com NEE, os
modelos que os configuram so diametralmente opostos.
E explicita:
Se, por um lado, a integrao d, na maioria dos casos, relevncia a apoios educativos
directos para alunos com NEE fora da classe regular, a incluso proclama esses apoios, na
maioria das vezes indirectos, dentro da sala de aula e s em casos excepcionais que os
apoios devem ser prestados fora da classe regular (Ibidem).
Deste modo, s aps a anlise final das atitudes e prticas dos professores
inquiridos perante os alunos com deficincia, poderemos verificar em qual dos modelos
se podero situar.
2.3. Novas abordagens
A abordagem da problemtica da deficincia deve e tem de ser mais positiva em

termos de direitos humanos. A opo passa, no por alimentar dicotomias (normal,
32
anormal, deficiente, no-deficiente) mas por superar as necessidades educacionais de

cada indivduo.
Corroboramos a opinio de Mantoan (1997), quando refere que se uma criana
no tem quem lhe faa perguntas e a quem pedir explicaes, se no tem oportunidade
de relatar as suas experincias passadas e de pensar sobre as futuras, enfim, se no est
habituada a estabelecer trocas intelectuais que a preparem para se adaptar s exigncias
de um mundo que intermediado pela linguagem e no mais, exclusivamente pela
aco, ela tem grandes possibilidades de se tornar deficiente e de ser confundida em
casa, na escola e na sociedade, como sendo efectivamente um deficiente.
Em nenhuma circunstncia se pode privar as crianas, deficientes ou no, de
experincias reais, pois todas elas servem para amenizar a predisposio ao isolamento.
Cabe a todos ns dar-lhes a possibilidade de poderem criar experincias de vida
que lhes garantam a estimulao adequada e a maximizao do seu processo de
desenvolvimento e de consequentemente alcanarem uma maior participao social.
As categorias de deficincia continuam a ser importantes em termos cientficos e
sero mantidas para efeitos de recolha de dados, quando necessrio, para seleccionar a
prestao de servios. Mas estas categorias j no tm utilidade na orientao
educacional das crianas e alunos, quando se tem em vista a elaborao de programas
educativos, pois que necessrio definir e identificar as necessidades educativas
especiais da criana sem a classificar nem rotular.
Desta conceptualizao fica patente que o nvel de desenvolvimento intelectual a
ser alcanado pelo indivduo, ir depender, no s do grau de comprometimento da
deficincia, mas tambm da histria de vida, do apoio familiar e das oportunidades
vivificadas, seja atravs da famlia, da comunidade, da escola e do professor.
Se considerarmos que na escola onde as crianas passam a maior parte do seu
tempo, faz todo o sentido verificar de que forma que o desenvolvimento intelectual da
criana e jovens com deficincia afectado, negativa e/ou positivamente, por esse
contexto, e como pode, ou no contribuir favoravelmente para a construo do processo
de ensino e aprendizagem. Esta temtica ser desenvolvida no segundo captulo.
33
3. A EDUCAO ESPECIAL NO SISTEMA EDUCATIVO

PORTUGUS
3.1. Enquadramento legal
Portugal, mesmo no assumindo uma posio de integrao plena e de no

possuir os recursos adequados ao atendimento de alunos com necessidades educativas
especiais, promoveu, semelhana do que aconteceu noutros pases, uma modificao
na educao especial.
Os sinais de mudana so visveis na Lei de Bases do Sistema Educativo
Educativo (LBSE), Lei 46/86, de 14 de Outubro, que contribuiu de forma determinante
para que a educao especial tivesse um quadro de referncia. Houve o alargamento do
ensino bsico para 9 anos de escolaridade obrigatria, gratuita e universal, e a referncia
expressa de que se deve assegurar s crianas com necessidades educativas especficas
condies adequadas ao seu desenvolvimento pleno aproveitando as suas capacidades,
introduzindo no sistema educativo, a diferenciao pedaggica como meio de realizar a
efectiva igualdade de oportunidades das crianas e jovens com deficincia.
Com a LBSE, a educao especial integrada definitivamente no sistema
educativo portugus. O artigo 18, ponto 1, refere que:
A educao especial organiza-se preferencialmente segundo modelos
diversificados de integrao em estabelecimentos regulares de ensino, tendo em conta as
necessidades de atendimento especfico, e com apoios de educadores especializados.
Este artigo prev tambm a possibilidade do atendimento deficincia ser
realizado em escolas especiais, desde que comprovadamente, o tipo e o grau de
deficincia do educando assim o exijam. Confere ainda, como papel primordial do
Estado e contributo da sociedade civil, a criao de recursos e de respostas de forma a
apoiarem o processo educativo dos alunos com deficincia.
Esta mesma Lei atribui exclusivamente ao Ministrio de Educao a
responsabilidade de orientar a poltica de educao especial, atribuindo-lhe as
competncias para definir as normas gerais da educao especial, nomeadamente nos
34
seus aspectos pedaggicos e tcnicos, e apoiar e fiscalizar o seu cumprimento e

aplicao.
Conclumos assim, que a poltica da educao especial em Portugal insere-se em
plano de igualdade na dominante dos pases ocidentais, pois como acima referimos, a
Lei de Bases do Sistema Educativo portugus assenta nos princpios da universalidade
do ensino bsico, da unificao de objectivos, da diferenciao das condies
educativas, da integrao escolar e social.
A Lei Fundamental Portuguesa, a Constituio de 1976, consagra nos artigos 73
e 74 o direito ao ensino e igualdade de oportunidades, garantido pelo Estado a todos
os cidados. Relativamente aos deficientes, o Art. 71. da Constituio estabelece:
1- Os cidados fsica ou mentalmente deficientes gozam plenamente dos direitos e

esto sujeitos aos deveres consignados na Constituio, com ressalva do
exerccio ou do cumprimento daqueles para os quais se encontram
incapacitados.
2- O Estado obriga-se a realizar uma poltica nacional de preveno e tratamento,

reabilitao e integrao dos deficientes, a desenvolver uma pedagogia que
sensibilize a sociedade quanto aos deveres de respeito e solidariedade para com
eles e a assumir o encargo da efectiva realizao dos seus direitos, sem prejuzo
dos direitos e deveres dos pais ou tutores.
O Decreto-Lei n. 174/77, define o regime escolar dos alunos do ensino preparatrio

e secundrio portadores de deficincia fsica ou psquica quando integrados no sistema
educativo pblico: o regime especial de matrculas, dispensa e tipo de frequncia e
avaliao dos conhecimentos. O Decreto-Lei n. 84/78 estende o regime definido no
diploma legal anterior aos alunos do 1 ciclo.
O Decreto-Lei n. 538/79, de 31 de Dezembro do Ministrio de Educao determina

que o ensino bsico universal, obrigatrio e gratuito, e estabelece tambm que as
crianas com incapacidade comprovada possam ser dispensadas da matrcula ou da
frequncia at ao fim da escolaridade obrigatria, embora exigisse que, para tal, os
35
Encarregados de Educao o requeressem formalmente e a escola promovesse a

observao mdica das crianas atravs dos Servios Mdicos.
Relativamente aos alunos com necessidades educativas especiais, estabelece:
-O Estado assegurar o cumprimento da escolaridade obrigatria s crianas que
caream de ensino especial, para o que promover uma cuidada despistagem dessas
crianas, expandir o ensino bsico especial e o apoio s respectivas escolas e
intensificar a formao dos correspondentes docentes e pessoal tcnico.
A Lei n. 66/79, de 4 de Outubro, define os princpios orientadores da educao
especial, quer nos objectivos que deveria prosseguir, quer na organizao estrutural que
lhe deveria servir de suporte.
Integrados nos objectivos da educao em geral, foram definidos, quanto educao
especial, objectivos prprios, que visam o desenvolvimento das possibilidades fsicas e
intelectuais de crianas deficientes, atravs de:
-
Ajuda na aquisio de estabilidade emocional;
Desenvolvimento das possibilidades de comunicao;
Reduo das limitaes e do impacto provocados pela deficincia;
Apoio na insero familiar, escolar e social,
Desenvolvimento da independncia a todos os nveis em que se possa

processar,
Preparao para uma adequada formao profissional e integrao na vida

activa por parte dos jovens deficientes.
Relativamente organizao estrutural, os aspectos inovadores mais salientes

so:
-
Responsabilizar fundamentalmente o Ministrio da Educao pela educao

Especial, fazendo transitar para este Ministrio os servios educativos
especiais at a dependentes do Ministrio dos Assuntos Sociais;
Criar no Ministrio da Educao um Instituto de educao Especial capaz de

orientar e coordenar a nvel central e regional os servios de educao
especial;
Privilegiar o princpio da integrao das crianas deficientes no sistema

regular de ensino, sempre que possvel.
36
O Despacho n. 59/79 regulamenta a integrao progressiva dos alunos

portadores de deficincias fsicas ou intelectuais no sistema regular de ensino,
nomeadamente a organizao de turmas. Regulamente ainda a integrao dos alunos
deficientes auditivos e a reduo de uma hora semanal para os professores que
leccionam turmas em que sejam integrados deficientes visuais.
a LBSE que confere a estrutura do sistema, e que atende aos aspectos

essenciais, com implicao directa na educao de crianas com necessidades
educativas especiais, dos quais salientamos os seguintes pontos:
- Prope o alargamento da escolaridade obrigatria para 9 anos e a
reorganizao do perodo escolar, considerado como Ensino Bsico;
- Estabelece que a Educao Pr-Escolar deve proceder despistagem de
inadaptaes, deficincias ou precocidades e promover a melhor orientao e
encaminhamento da criana;
- Integra nos objectivos do ensino Bsico a existncia de condies adequadas
ao desenvolvimento educativo de crianas inadaptadas e precoces.
Ao tratar da educao especial, em particular, afirmado que:
- A Educao Especial subordina-se aos objectivos gerais do Sistema Educativo,
proporcionando os meios adequados ao desenvolvimento das potencialidades e
superao das dificuldades dos indivduos portadores de deficincia.
A educao especial desenvolve-se nos nveis da educao pr-escolar e da
educao escolar, em moldes de integrao nos respectivos estabelecimentos de
educao e ensino, ou ainda em instituies especializadas, conforme o grau e a
natureza da deficincia.
Assim podemos concluir que:
-
os
princpios
orientadores
da
poltica
educativa
estabelecem,
sistematicamente, como modelo a integrao da educao especial no

sistema educativo nacional;
-
esta orientao o resultado de uma evoluo gradual da educao especial

que progressivamente se liberta dos estigmas do passado.
Com a publicao do Decreto-Lei n. 35/90, de 25 de Janeiro, determina-se que

nenhuma criana, qualquer que seja o tipo e grau da sua deficincia, est isenta do
37
cumprimento da escolaridade obrigatria. Pois at esta altura todos os diplomas legais

continham sempre normas que dispensavam os alunos com deficincia da frequncia da
escolaridade obrigatria.
A grande mudana em Portugal, na educao especial d-se com a publicao do

Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto, (referente ao regime educativo dos alunos com
necessidades educativas especiais), onde se consagra o princpio de que a educao de
alunos com necessidades educativas especiais se deve processar num meio o menos
restritivo possvel, encarando-os sob um ponto de vista educativo e propondo o
abandono da classificao por categorias.
Este decreto responsabiliza a escola regular por todos os seus alunos, prevendo
na prpria escola, a existncia de respostas educativas adequadas a problemticas
especficas.
O mesmo diploma refere a necessidade de conceptualizar de forma diferente o
atendimento das necessidades educativas especiais:
- A evoluo dos conceitos relacionados com a educao especial que se tem
processado na generalidade dos pases, as profundas transformaes verificadas no
sistema educativo portugus decorrentes da publicao da Lei de Bases do Sistema
Educativo, as recomendaes relativas ao acesso dos alunos deficientes ao sistema
regular de ensino emanadas de organismos internacionais a que Portugal est vinculado
e, finalmente a experincia acumulada durante estes anos, levam a considerar os
diplomas vigentes ultrapassados e de alcance limitado.
Este diploma menciona:
a substituio da classificao em diferentes categorias, baseadas em decises
do foro mdico, pelo conceito de alunos com necessidades educativas especiais,
baseado em critrios pedaggicos;
- a crescente responsabilizao da escola regular pelos problemas dos alunos
com deficincia ou com dificuldades de aprendizagem;
- a abertura da escola a alunos com necessidades educativas especiais, numa
perspectiva de escola para todos;
- um mais explcito reconhecimento do papel dos pais na orientao educativa
dos seus filhos;
38
- a consagrao de um conjunto de medidas cuja aplicao deve ser ponderada

de acordo com o princpio de que a educao dos alunos com necessidades educativas
especiais deve processar-se no meio o menos restritivo possvel, pelo que cada uma das
medidas s deve ser adoptada quando se revele indispensvel para atingir objectivos
educacionais definidos.
Ao ltimo ponto dada especial ateno no Despacho Regulamentar n. 173/91,

de 23 de Novembro, estabelecendo que:
- As medidas constantes do regime educativo especial aplicam-se aos alunos
com necessidades educativas especiais optando-se pelas medidas mais integradoras e
menos restritivas de forma a que as condies de frequncia se aproximem das
existentes no regime educativo comum.
O Decreto-Lei n. 301/93, de 31 de Agosto vem definir o regime de matrcula e

frequncia, decretando no ponto 1 do Artigo 3. que:
-Os alunos com necessidades educativas especiais esto sujeitos ao cumprimento
do dever de frequncia da escolaridade obrigatria.
Assim, na sequncia da LBSE, no mbito do Ministrio da Educao, a

educao especial, organiza-se, segundo determinados princpios entre os quais
destacamos:
1- parte integrante de educao escolar, embora constitua uma modalidade

especial que se rege por disposies especiais.
2- Integra actividades dirigidas aos educandos e aces dirigidas s famlias,
aos educadores e s comunidades.
3- Organiza-se
segundo
modelos
diversificados
de
integrao
em
estabelecimentos regulares de ensino, com base nas necessidades de

atendimento especfico, com apoios de educadores especializados.
4- As medidas diversificadas so definidas em funo do aluno concreto.
5- A organizao de respostas diferenciadas faz-se atendendo a que deve dar-se
preferncia a medidas mais integradoras e menos restritivas.
39
6- Adopta os objectivos gerais do sistema educativo, com relevo especial para o

desenvolvimento das potencialidades fsicas e intelectuais, da comunicao,
da estabilidade emocional, da independncia, da preparao para a formao
profissional e integrao na vida activa e apoio na insero familiar, escolar e
social visando, em sntese, a reduo das limitaes provocadas pela
deficincia.
7- Configura-se como regime educativo especial, atravs de um conjunto de
condies adaptadas relativamente matrcula e frequncia, organizao da
turma, aos currculos e avaliao, aos materiais e equipamentos, ao ensino
especial e apoio pedaggico acrescido.
8- Define que a identificao de crianas com necessidades educativas
especficas compete ao respectivo educador de infncia ou professor do 1
ciclo do ensino bsico ou a qualquer professor no 2 e 3 ciclos do ensino
bsico e do secundrio.
9- A elaborao do programa educativo compete ao professor de educao
especial em colaborao com os tcnicos a quem caiba a sua execuo, a
qual aquele superintende.
10- Certifica, no termo da escolaridade, para efeitos de formao profissional e
emprego, as competncias alcanadas pelos alunos de currculos alternativos.
11- A orientao e financiamento da Educao Especial processam-se atravs de
servios a nvel local, regional e central.
Podemos ver que existe agora uma hierarquia de recursos cujo funcionamento ao
nvel da escola permitir responder s necessidades educativas de cada aluno.
Nesta linha de pensamento, surgiria a 1 de Julho de 1997, o Despacho Conjunto

n 105, definindo os critrios da elegibilidade dos alunos para atendimento e
reformulando o papel do professor de educao especial, atribuindo a responsabilidade
da educao das crianas com necessidades educativas especiais ao professor do ensino
regular.
A educao especial passa a disponibilizar recursos humanos para esclarecer,
ajudar e coadjuvar os professores do ensino regular, a escola no seu todo e a ligao s
famlias e restante comunidade, podendo no entanto intervir directamente com o
40
aluno, dentro ou fora da sala, consoante as decises tomadas pelo colectivo dos
intervenientes do processo educativo de cada criana.
Este documento, assenta num novo modelo conceptual e organizativo,
direccionado para o reconhecimento das necessidades da escola e dos professores de
ensino regular e da sua responsabilidade face aos alunos com necessidades educativas
especiais.
Com esta nova legislao, h um progresso qualitativo em termos de poltica
educativa, nomeadamente:
1- no papel e responsabilidade que atribui escola, na educao de todos os

alunos;
2- na forma de conceber a educao dos alunos com necessidades educativas
especiais face aos alunos em geral;
3- no reconhecimento de que as medidas de apoio se situam a nvel do
processo interactivo entre as necessidades da escola e a diversidade das
necessidades dos alunos;
4- na organizao integrada e interactiva "dentro da escola" dos diferentes
apoios educativos.
A qualidade do ensino a prestar aos alunos fica, porm, comprometida com

ausncia de uma rede de apoio de especialistas de diferentes reas disciplinares, pois
assunto que o diploma no prev, como tambm no est previsto, neste diploma, a
articulao com os Servios de Psicologia e Orientao.
O Despacho n. 7520/98b de 6/5/98 vem definir as condies para a criao de

unidades de apoio a alunos surdos, nos estabelecimentos pblicos do ensino bsico e
secundrio e respectiva organizao da resposta educativa nestas unidades.
E assim pode ler-se no referido documento, alguns dos pontos que destacamos:
2 As unidades de apoio educao de crianas e de jovens referidos no
nmero anterior constituem um recurso pedaggico das escolas que concentrem
grupos de alunos surdos.
2.1 As unidades de apoio educao de crianas e jovens surdos tm como
principal objectivo aplicar metodologias e estratgias de interveno
41
interdisciplinares, adequadas a crianas e jovens com diferentes graus de surdez,

com ou sem problemas associados, visando o seu desenvolvimento educativo e a
sua integrao social e escolar.
5 As escolas com unidades de apoio educao de alunos surdos integram
docentes com formao especializada nas reas da comunicao e linguagem e
da deficincia auditiva, preferencialmente com formao em lngua gestual
portuguesa.
5.1 As escolas com unidades de apoio educao de alunos surdos devem
ainda integrar outros tcnicos especializados, designadamente formadores de
lngua gestual portuguesa, intrpretes de lngua gestual portuguesa e terapeutas
de fala.
Mais recentemente surgiu o Decreto-Lei 6/2001 de 18 de Janeiro que define a

populao alvo da Educao Especial no seu ponto 1 aos alunos com necessidades
educativas especiais de carcter permanente oferecida a modalidade de educao
especial, especificando no 2 ponto, que:
- Para efeitos do presente diploma, consideram-se alunos com necessidades
educativas especiais de carcter permanente os alunos que apresentem incapacidade ou
incapacidades que se reflictam numa ou mais reas de realizao de aprendizagens,
resultantes de deficincia de ordem sensorial, motora ou mental, de perturbaes da fala
e da linguagem, de perturbaes graves da personalidade ou do comportamento ou
graves problemas de sade.
Em nosso entender este novo postulado revela um recuo relativamente s
polticas anteriormente implementadas. A Educao Especial volta a ser retratada como
uma modalidade ao invs de um conjunto de recursos a disponibilizar escola, aos
professores do ensino regular e a todos os alunos com necessidades educativas especiais
de uma forma abrangente, passando a destinar-se apenas a alunos com necessidades
educativas especiais de carcter permanente, desviando-se das orientaes de
Salamanca e consequentemente da filosofia da incluso nelas vincadas.
42
4. DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANA
4.1. O ser e a obra desenvolvem-se, criam-se.
O desenvolvimento do ser humano apresenta sem dvida uma dependncia do

quadro gentico de cada um, contudo podemos referir que na evoluo da espcie
humana se manifesta uma canalizao do desenvolvimento, isto , existem grandes
regularidades e diferenas no calendrio evolutivo de todos os membros da espcie
humana. Mas ao contrrio do que se poderia deduzir, o desenvolvimento no assim
to linear, porque o meio pode alterar as condies do desenvolvimento.
A intensa canalizao, que caracteriza o desenvolvimento precoce, vai-se atenuando
progressivamente. A importncia da experincia, da aprendizagem e da educao se torna
cada vez mais patente e a estimulao, que j era importante nas primeiras tramas, torna-se
cada vez mais decisiva para determinar a forma e o contedo do desenvolvimento (Coll;
Palcios; Marchesi, 1995, p. 328).
A ser assim, percebe-se que a educao tem um papel primordial na promoo

do desenvolvimento partindo do momento do desenvolvimento em que a criana se
encontra e realizando actividades que lhe permitam superar esse momento. Seria aquilo
a que vrios autores (Wood; Bruner; Ross, 1976) designariam por andaimaria, em que
tudo se constri a partir de uma base, como numa construo de uma casa. Para subir
vrios andares ser sempre necessrio outra base, montada em andaimes,
sucessivamente, at final da obra e onde nesse final j no restam vestgios dos
andaimes, mas que no seria possvel terminar a obra sem eles.
43
4.2. O desenvolvimento e a inteligncia no processo de

aprendizagem
Estamos conscientes que cada criana tem o seu ritmo de desenvolvimento

prprio: nasce, cresce, manipula, integra conceitos e d-lhes sentido, e utiliza as suas
experincias para mais tarde elaborar respostas a novas situaes.
Assim temos que entender que quando encontramos crianas que se
desenvolvem com atraso ou deficincia preciso abord-las com procedimentos
psicolgicos e pedaggicos ao invs dos tradicionais procedimentos mdicos, pois que a
deficincia no uma doena de que se padea e se cure com algum medicamento. A
deficincia acima de tudo uma limitao na capacidade de aprender e de compreender
o outro e as suas regras sociais, mas atravs da relao com os outros que ele far as
suas aquisies j que os tomar como modelos.
Por isso, em nosso entender, s um modelo pedaggico ser capaz de fomentar o
desenvolvimento de crianas com deficincia, de forma a que tenham acesso
aprendizagem em conjunto com os seus pares.
Como nos refere Faure (1972, cit. por Vieira, 1996, p.17): Todo o ser humano
por essncia educvel.
Mas os processos de desenvolvimento e aprendizagem levaram a que muitos
autores e especialistas estudassem e reflectissem, deixando-nos contributos valiosos
sobre estas estruturas cognitivas. Podemos encontrar nesses trabalhos vrios modelos de
desenvolvimento e aprendizagem como resultado das posies de diversos autores, mas
sabemos, hoje, que no fundo no existe um modelo, mas algo que tem a ver com todos
eles.
Este captulo tem por isso como objectivo, no uma apresentao exaustiva de
todas as teorias da psicologia sobre as relaes entre desenvolvimento, inteligncia, e
aprendizagem, dada a dimenso do tema, mas apresentar sumariamente algumas das
teorias que considermos mais indicadoras da evoluo destes conceitos.
O estudo da inteligncia e da sua relao com o processo educativo iniciou-se
nos finais do sc. XIX.
Binet (1905), por exemplo, elaborou os seus primeiros testes de inteligncia de
modo a construir instrumentos quantitativos que indicassem quais das crianas no
44
podiam tirar proveito da escola, mas no elaborou quaisquer propostas para o modo de
intervir com elas psicolgica ou pedagogicamente, no sentido de melhorar o seu
rendimento, deixando implcito que o atraso, revelado nos seus testes, correspondia a
deficincia.
O conceito que este autor atribua a inteligncia era descrito por uma frase que
ficou clebre a inteligncia aquilo que mede o meu teste. E a corrente psicomtrica
teve assim um perodo de grande popularidade.
Mas o conceito de inteligncia, como acontece com todos os outros, dinmico
e por isso sujeito evoluo, resultando da vrias perspectivas apresentadas pelos
especialistas na matria de acordo com os trabalhos que iam desenvolvendo e
apresentando.
Para Thomson (1939) a inteligncia deve-se a uma hierarquia e de mecanismos
neurolgicos especficos que originam diferenas estruturais, devido ao envolvimento,
educao e experincias vividas, enquanto que Burt (1943), um psiclogo ingls,
considera a inteligncia como um processo e uma capacidade cognitiva herdada e
predeterminada pelos genes, no considerando que um modelo de
educao
compensatria ou outra interveno envolvimental processe mudanas.

J Vernon (1969) abriria caminho a novas concepes de grande interesse
psicopedaggico ao diferenciar trs tipos de inteligncia. A inteligncia A, inata e
dependente dos genes; a inteligncia B, adquirida e dependente da histria
envolvimental e a inteligncia C, avaliada e quantificada atravs de testes com
particular nfase nas competncias necessrias ao sucesso escolar e a adaptabilidade a
uma nova cultura.
Seria contudo, Piaget (1964), um dos maiores pesquisadores sobre as estruturas
cognitivas, a sua gnese e as suas transformaes, com observaes sistemticas e
registos precisos sobre os comportamentos observveis nas crianas, quem mais
estimulou a investigao do funcionamento intelectual.
Segundo a sua teoria, a inteligncia decorre por nveis ou estdios que emergem
uns dos outros mediante uma maturao biolgica sincronizada com a idade mental.
Defende que existe uma integrao de estruturas sucessivas em que cada uma delas
conduz construo da seguinte, permitindo dividir o desenvolvimento em vrios
estdios.
45
Para este autor a aprendizagem segue-se ao desenvolvimento, sendo que este

acontece de uma forma evolutiva em todos os indivduos e distinguindo desta forma os
estdios de desenvolvimento da inteligncia:
Estdio sensrio-motor (0-2 anos) perodo onde se destaca a construo do
conceito de objecto permanente, as primeiras representaes e o acesso funo
simblica.
Estdio pr-operatrio (2-7 anos) caracterizado pelo desenvolvimento
progressivo dos processos de simbolizao ainda no integrados em estruturas lgicas.
Este perodo caracteriza-se tambm por certas limitaes, tais como: insensibilidade
contradio, egocentrismo cognitivo, ausncia de reversibilidade.
Estdio das operaes concretas (7-11 anos) Define-se, essencialmente, pelo
aparecimento da lgica e da reversibilidade, e pela superao do egocentrismo.
Estdio das operaes formais (a partir da adolescncia) Caracterizado
principalmente pelo aparecimento da lgica formal, em que o jovem tem acesso ao
mundo do possvel, sendo capaz de elaborar operaes dedutivas, de lgica e de anlise
terica.
A cada um destes estdios corresponde uma estrutura prpria, distinguindo-se
dos estdios anteriores e posteriores, mas mantendo no decorrer deles, todas as
caractersticas essenciais, funcionando como sub-estruturas.
Ainda segundo este autor, estes estdios obedecem a uma sequncia invarivel,
pelo que as crianas no podem superar um atraso de desenvolvimento nem acelerar o
seu movimento para o estdio seguinte, pois que necessrio que passem por um
determinado nmero de experincias e de tempo suficientes em cada estdio.
Actualmente e aps muitos estudos, sabemos que no h estdios puros. No
encontramos uma criana que apresente todas as caractersticas de um determinado
estdio.
Estudos recentes revelaram que no estdio sensrio-motor j existe pensamento
simblico, habitualmente associado a estdios posteriores.
Foi igualmente observado que h pensamentos caractersticos de um estdio
mais avanado em estdios anteriores, pelo que significa que h alguma sobreposio
dos vrios estdios.
No entanto uma implicao pedaggica decorreu da teoria piagetiana, a de que o
desenvolvimento intelectual depende da aco seja em que estdio for, e que o
46
desenvolvimento das capacidades cognitivas da criana no fixado nascena, mas

em funo da aco que desenvolveu durante cada estdio especfico.
, desta forma, salientado o papel da experincia e da aprendizagem pela aco,
no desenvolvimento e na mudana.
Mas o que Piaget no especifica qual o papel dos vrios intervenientes na vida
da criana, sejam pais, educadores ou o contexto social, no desenvolvimento dessas
estruturas cognitivas.
Na perspectiva de Jerome Bruner (1960), o desenvolvimento intelectual de
qualquer criana, em qualquer estdio de desenvolvimento, depende da forma especfica
como a criana v o mundo e o explica, o que implica termos de ser capazes de lhe dar
uma determinada estrutura , de forma que ela seja capaz de a entender.
Este autor considera que se queremos que a criana se desenvolva e construa o
conhecimento, temos que conhecer a forma como ela pensa. E se respeitarmos os modos
de pensar da criana em crescimento, e tendo o cuidado de adequar o material sua
forma de pensar, ser possvel apresentar noes e mtodos que mais tarde lhe sero
teis.
Bruner sustenta sua posio uma teoria da instruo e no uma teoria de
aprendizagem por consider-la apenas descritiva. Assim, a teoria da instruo, na sua
perspectiva, prescritiva, ou seja, prescreve antecipadamente a melhor forma de
conduzir a criana a adquirir os conceitos quando tiver idade suficiente para os
compreender.
A teoria de Bruner assenta em quatro princpios fundamentais: motivao,
estrutura, sequncia e reforo. O primeiro princpio, a motivao, diz respeito s
condies que predispem o sujeito para a aprendizagem.
Valorizando a motivao intrnseca, este autor d-nos alguns exemplos: o
impulso da curiosidade, que comum a todas as crianas, o impulso para adquirir
competncia, pois que nenhuma criana pretende trabalhar naquilo em que no se sinta
capaz de realizar, e a reciprocidade, que envolve a necessidade de trabalhar
cooperativamente com os outros.
O segundo princpio, j nos referimos a ele, traduz-se pela estrutura,
entendendo Bruner (1966, cit. por Sprinthall; Sprinthall, 1997, p. 240) que: qualquer
ideia, ou problema, ou corpo de conhecimentos pode ser apresentado de uma forma
47
simples para que qualquer aluno em particular o possa compreender de uma forma
reconhecvel.
O terceiro princpio refere-se sequncia. Este princpio assenta na premissa
que o aluno pode sentir algum grau de dificuldade a tentar dominar uma determinada
matria, dependendo em larga medida, da sequncia em que apresentado o material.
Sprinthall e Sprinthall (Idem, p. 241) referem a esse propsito: Como Bruner
acredita que o desenvolvimento intelectual ocorre de acordo com uma sequncia inata,
movendo-se da representao motora para a icnica at simblica, ento altamente
provvel que esta tambm seja a melhor sequncia para qualquer matria.
O reforo corresponde ao quarto princpio, considerando o autor que este
fundamental para a aprendizagem, e deixando claro que necessrio que o aluno tenha
uma informao retroactiva (feedback) sobre o que faz. Refere tambm a importncia
do momento em que dado o reforo, s o considerando crucial para a aprendizagem se
ele for dado na altura exacta em que o aluno faz a avaliao do seu desempenho.
nesta base de pensamento que Bruner prope o currculo em espiral, que
retorna a si prprio nas etapas mais avanadas do conhecimento, e defende que a
criana, mesmo que no se encontre no estdio das abstraces, pode trabalhar
conceitos abstractos, desde que no se lhe d explicaes formais sobre aquilo que se
est a elaborar, pois que existe inevitavelmente uma diferena nos modos de pensar da
criana e do adulto.
O mesmo autor revela deste modo que existem outras variveis, como o
procedimento e conhecimento do modo de pensar da criana por parte dos educadores,
assim como os materiais e mtodos utilizados com ela, de forma a proporcionar
desenvolvimento e aprendizagem em simultneo.
Ao abordarmos este tema, no podemos deixar de referir a importncia de
Vygotski (1989), pois que este autor, ao contrrio de Piaget, que considera a
socializao o elemento favorecedor do desenvolvimento cognitivo, defende que
exactamente a socializao quem determina esse desenvolvimento da inteligncia, no
qual a linguagem desempenha um papel fundamental.
Ele considera que toda a funo superior passa pelo plano interpessoal, passando
depois para o plano intrapessoal, como nos referem Martin e Marchesi (1995, p.29):
48
Qualquer funo no desenvolvimento cultural da criana aparece duas vezes, ou em dois

planos diferentes. Em primeiro lugar no plano social e depois no plano psicolgico. A
princpio aparece entre as pessoas como uma categoria interpsicolgica, e depois aparece na
criana como uma categoria intrapsicolgica. Isto vale tambm para a ateno voluntria, a
memria lgica, a formao de conceitos e o desenvolvimento da volio.
Este autor tambm aborda a temtica do desenvolvimento na criana com

deficincia, referindo que a singularidade do desenvolvimento do deficiente estaria nos
efeitos positivos da deficincia, ou seja, nos caminhos encontrados para a superao do
deficit. Nesta perspectiva o deficiente no seria inferior aos seus pares, mas apresentaria
um desenvolvimento qualitativamente diferente e nico.
Fierro (1995, p.232) no entanto, sublinha que algumas destas crianas
progridem lentamente, atingindo mais tarde e de modo desigual os diferentes nveis
evolutivos de aprendizagens e habilidades, que marcam o desenvolvimento considerado
normal. Alm disso, no atingem os mesmos nveis da maioria das pessoas em muitas
das suas aprendizagens e habilidades.
O autor refere-se particularmente, s crianas com deficincia mental, cujas
limitaes se estendem aos conhecimentos escolares, mas tambm s competncias
sociais e de vida diria.
Estas reflexes tornam-se to mais importantes quando em lugar de falarmos de
desenvolvimento normal, nos referimos ao desenvolvimento de uma criana com algum
tipo de diminuio ou handicap:
Nesses casos particularmente importante o papel de educao, para desenvolver ao
mximo as capacidades ao alcance da criana, quando decisivo conhecer a fundo qual o
problema existente, quais as suas origens, qual a sua dinmica evolutiva (Coll; Palcios;
Marchesi, 1995, p. 337).
A criana desde que nasce que sujeita ao outro, primeiro nas suas necessidades
bsicas (alimentao, higiene, sade) e depois nas necessidades de carcter afectivo
(carinho, jogos verbais, expresses corporais). atravs do envolvimento do outro e
com o outro que ela desenvolve as suas estruturas, sejam fsicas ou intelectuais.
A criana desenvolve-se assim, imersa num mundo de relaes, representaes e

linguagens (plano interpessoal), que vai interiorizando (plano intrapessoal). Esta
linguagem interior vai alimentar novos esquemas mentais que lhe vo permitir elaborar
novas respostas, inicialmente com o apoio de um adulto que o auxiliar na tarefa e
49
regular a sua actividade e comportamento , e medida que a criana vai internalizando

a funo, esse auxlio vai sendo reduzido at j no ser mais necessrio.
atravs deste processo que se gera a aprendizagem.
4.3. A aprendizagem
Se o processo de crescimento e desenvolvimento caracterstico de todos os

seres vivos, j a ocorrncia de aprendizagem especfica do ser humano, pelo que
podemos depreender, de uma forma simplista, que o desenvolvimento do ser humano
depende da interaco entre dois factores: crescimento e aprendizagem.
Enquanto que o crescimento influenciado por factores geneticamente
determinados, na aprendizagem, os factores que nela actuam, esto estreitamente
ligados ao ambiente em que o indivduo se desenvolve.
Isto significa que o desenvolvimento do indivduo determinado pelos
acontecimentos vividos em sua casa, na escola, no seu meio geogrfico e nos vrios
ambientes sociais.
Assim, se considerarmos a aprendizagem dependente das circunstncias
ambientais, podemos considerar que existe uma grande responsabilidade por parte dos
membros da sociedade.
No nos interessa aqui criar uma nova teoria de aprendizagem, mas
essencialmente perceber em que condies ocorre, de modo a podermos criar ambientes
educativos onde todas as crianas, sejam portadoras de deficincia, ou no, possam
fazer aprendizagens que lhes sejam teis ao longo da sua vida.
Talvez nesta altura seja conveniente definir o conceito de aprendizagem, at
porque, pelo menos neste ponto, no surgem dvidas nos diversos autores que abordam
o tema, de que a aprendizagem um processo que ocorre quando a pessoa, em virtude
de determinadas experincias onde se incluem as relaes com o contexto, produz novas
respostas ou modifica as que j adquiriu, a aspectos novos do contexto.
50
Em termos prticos, ou como refere Gagn (1971, p.17): Infere-se que a

aprendizagem se realiza quando surgem diferenas entre a performance que o indivduo
apresenta antes e a que mostra aps ser colocado em situao de aprendizagem.
Fica tambm a certeza de que a maioria das aprendizagens ocorre em contexto
social, sendo necessria a inter-relao entre duas ou mais pessoas para que estas se
concretizem.
No podemos contudo esquecer que, no basta imergir a criana num ambiente
repleto de estmulos, preciso que as aprendizagens tenham significado para a pessoa,
que a pessoa se relacione com outras e ter sempre presente que toda a aprendizagem tem
o propsito de estimular capacidades que sero de utilidade para a sua vida futura.
4.4. Os contextos no processo de aprendizagem
A importncia dos contextos no processo de aprendizagem da criana no

recente, mas tambm no um tema muito desenvolvido. O que se tem estudado
essencialmente as caractersticas de uma pessoa que se desenvolveu neste ou noutro
contexto, e como as pessoas de diferentes contextos diferem umas das outras, sem nos
darem informaes sobre o que se passa nesses ambientes. No h a preocupao de
estudar o processo em si, mas sim o resultado final.
com Brofenbrenner (1979) que este aspecto ganha outra dinmica. O estudo
que desenvolveu, e a reflexo sobre o ambiente numa perspectiva de desenvolvimento e
aprendizagem, assim como a educao e a formao do indivduo nas sociedades
actuais, adquire uma importncia crucial.
Este autor desenvolveu uma teoria ecolgica, em que explica a aprendizagem
como a relao entre vrios sistemas: microsistema, mesosistema, exosistema e
macrosistema.
Ao Microsistema corresponde um conjunto complexo de actividades papeis e
relaes interpessoais que o indivduo estabelece num determinado contexto, com
outros elementos. So disso exemplo as relaes entre pai, criana, aluno, companheiro,
professor, empregado, etc.
51
O Mesosistema tem a ver com as interaces entre dois ou mais contextos, em

que o indivduo participa activamente. So aqui consideradas as interaces entre
famlia, escola, grupo de amigos, etc.
O Exosistema representa um ou mais contextos em que o indivduo j no tem
uma participao activa, mas onde ocorre uma situao que afecta e afectada por algo
que ocorre nos outros sistemas, ou contextos imediatos, como o caso do local de
trabalho dos pais, em que raramente a criana participa, sendo, no entanto, afectada por
esse contexto.
O Macrosistema no se refere a contextos especficos, mas sim a valores e
crenas culturais de uma sociedade, que exercem influncia sobre cada um dos vrios
sistemas referidos anteriormente.
Portugal (1992, p.7) refere sobre o trabalho de Bronfenbrenner o seguinte:
[...]fornece-nos um quadro conceptual que nos permite compreender a interaco
sujeito-mundo e consequente, desenvolvimento,
Salientando ainda: [...]que o sujeito em desenvolvimento colocado no centro
e que as suas mais directas interaces so realizadas com o microsistema estando os
outros contextos mais vastos envolvidos: mesosistema, exosistema e macrosistema.
(Ibidem)
Tambm Vygotsky (1987) se refere ao meio social como um elemento que pode
facilitar ou dificultar a criao de novos caminhos de desenvolvimento. Assim o defeito
no estaria no indivduo porque uma criana que tem um defeito no necessariamente
deficiente, estando o seu grau de normalidade condicionado sua adaptao social.
Daqui podemos concluir que o desenvolvimento depende de factores ligados
directa ou indirectamente com todo o contexto em que ele ocorre. Tal contexto
compreende no s o indivduo mas tambm outros contextos dinmicos, mais ou
menos vastos, mais ou menos prximos, pelo que o desenvolvimento do indivduo
intensificado em funo do nmero de contextos em que ele participa.
Bronfenbrenner considerou um conjunto de sistemas ecolgicos configurando
um modelo grfico dos vrios cenrios de desenvolvimento Desta forma a crescente
participao em contextos mltiplos no somente o resultado da intensificao do
desenvolvimento mas tambm a causa.
A criana assim influenciada pelo contexto mas ela prpria gera respostas no
meio envolvente, manifestando tambm o poder de influenciar o seu prprio meio, o
52
que revela em si um pormenor interessante: a criana no s demonstra que faz

aprendizagens como ela prpria geradora da sua aprendizagem.
4.5. A influncia educativa da interaco professor aluno
Tendo em conta que todas as crianas passam uma grande percentagem das suas
vidas no contexto escolar, e partindo do pressuposto que todas tm acesso a ele, mesmo
sendo portadoras de deficincia, com outras crianas normais, parece-nos ento
importante abordar a interaco professor - aluno, como factor de influncia educativa.
Esta abordagem, interaco professor - aluno, esteve durante muito tempo
limitada definio e medio da eficcia docente, mas com a crescente busca de outros
factores que influenciam e /ou modificam as estruturas cognitivas superiores do aluno,
passou a haver uma preocupao em tentar compreender como se exerce a influncia
educativa atravs da interaco professor aluno; de que forma o professor pode incidir
sobre a actividade construtiva do aluno e consequente aprendizagem.
A concepo tradicional considerava que a aprendizagem do aluno, no contexto
escolar, dependia quase na totalidade do comportamento do professor e da sua
metodologia, mas esta concepo seria reformulada pela compreenso de que o aluno,
por si prprio, interage no processo de aprendizagem com tudo aquilo de que j dispe:
conhecimentos, habilidades, percepo da escola, do professor, expectativas e atitudes
diante do ensino, motivao, interesses, etc.
esta actividade construtiva do aluno que aparece como elemento mediador
entre a influncia educativa do professor e os resultados da aprendizagem, e neste
ponto que o professor assume o papel de orientar, de mediatizar , determinando em
grande parte , com as suas actuaes, que a actividade do aluno seja orientada num ou
noutro sentido, gerando determinadas aprendizagens.
Esta tambm uma ideia defendida por Vygotski (1979, cit. por Coll; Sol,
1996, p.289), vinculando educao com interaco sua capacidade de criar
desenvolvimento atravs do processo de internalizao, momento em que passa do
53
plano interpsicolgico para intrapsicolgico, numa zona de desenvolvimento prximo

que define como:
a distncia entre o nvel real do desenvolvimento, determinado pela capacidade de resolver
independentemente um problema, e o nvel de desenvolvimento potencial, determinado
atravs da resoluo de um problema, sob a orientao de um adulto ou em colaborao
com outro companheiro mais capaz.
A influncia educativa, do professor, seria ento promotora do desenvolvimento,

quando este conseguisse que a criana fizesse o trajecto da zona de desenvolvimento
prximo at zona de desenvolvimento real.
Do que aqui foi exposto fica patente que a influncia educativa exercida
atravs de um processo bastante complexo: Por um lado, a atitude construtiva do aluno
um factor determinante da interaco; por outro, temos a actividade do professor e sua
capacidade para orientar e guiar a actividade do aluno, no sentido da realizao das
aprendizagens escolares (Coll; Sol, 1996, p.296).
4.6. As atitudes dos professores
Tal como a atitude do professor assume um papel relevante no processo de

desenvolvimento e de ensinoaprendizagem dos alunos, tambm a atitude dos
professores fundamental para o sucesso de qualquer mudana educacional,
particularmente no constructo de uma escola inclusiva. Como nos aponta Michael
Fullen (1991, cit. por Warwick, 2001, p.115) nada ou ningum mais importante para
a melhoria da escola que um professor; a mudana educacional depende do que os
professores fazem e pensam.
Desde o inicio da dcada de 90 que a defesa de uma educao inclusiva deixou
aos professores o desafio de viabilizar polticas e de implementar prticas capazes de
ultrapassar os limites da simples integrao das crianas com deficincia na escola
regular, garantindo a todos os alunos, em suas diferenas constitutivas, as possibilidades
de aprendizagem e desenvolvimento, levantando algumas questes sobre a preparao
destes profissionais face s novas exigncias.
54
Na opinio de Silva (2002, p.34), a evoluo da legislao no sentido da

incluso, no tem sido acompanhada de formao adequada aos professores, afirmando
que:
a integrao de alunos com necessidades educativas especiais e, posteriormente a
legislao que aponta para a sua incluso, tm dependido de normativos que apelam ao
desempenho de tarefas especificas por parte dos professores do ensino regular, que no tm
tido, de um modo geral, formao nesse sentido.
Porque este movimento de incluso se trata de uma mudana para estes

profissionais, persistem um pouco por todo o lado, dvidas e preocupaes naturais que
podero levar necessidade de mudar as prticas. Processo esse que ser mais gil ou
no consoante as representaes que os professores constroem do seu papel e das
polticas inclusivas, com repercusses nas atitudes face aos alunos (Loureiro, 2002).
Sobre este assunto, assevera Fuller (1969, cit. por Pereira,1998, p. 51) que ...as
representaes que os professores tm acerca de uma prtica ou procedimento pode
influenciar a sua disponibilidade para as aprender e para as utilizar..
O relatrio sntese, apresentado pela Agncia Europeia para o Desenvolvimento
em Necessidades Educativas Especiais (2003, p.13) tambm refere a importncia do
professor na implementao da incluso, A atitude dos professores foi indicada como
um factor decisivo na construo de escolas mais inclusivas. Se os professores no
aceitarem a educao de todos os alunos como parte integrante do seu trabalho, tentaro
que algum (muitas vezes o professor especialista) assuma a responsabilidade pelos
alunos com NEE e organize uma segregao dissimulada na escola (por exemplo
classe especial).
Hall e Loucks (1978) que se debruaram sobre o estudo do pensamento dos
professores, propuseram um modelo que se compunha de sete nveis no mbito do
desenvolvimento de atitudes dos professores perante a mudana nas prticas e
disponibilidade para as aprender e aplicar, e que Pereira (1998, p. 51) se apresenta da
seguinte forma:
-Nvel 0 (Consciencializao) Os profissionais tm pouco contacto ou
envolvimento com a mudana das prticas.
-Nvel 1 (Informao) A primeira atitude querer saber mais acerca da
mudana das prticas.
-Nvel 2 (Pessoalizao ) Os profissionais questionam-se sobre de que forma a
mudana das prticas os afectar pessoalmente.
55
-Nvel 3 (Realizao) Atitudes centradas na implementao das prticas,

como, quando e onde devem ser implementadas.
-Nvel 4 (Consequncias) Os profissionais questionam-se acerca do impacto
que a mudana ter na criana e na famlia.
-Nvel 5 (Colaborao) Os profissionais procuram a colaborao de outros
colegas para os ajudar na aplicao de novas prticas.
-Nvel 6 (Avaliao) Os profissionais avaliam as novas prticas e, se
necessrio, procedem s mudanas necessrias para as tornar eficazes.
O que de facto se verifica que na ltima dcada as leis se sucederam a um

ritmo acelerado, (seno vejamos os mais relevantes: Dec-Lei 319/91, Despacho
Normativo 105/97 e o Dec.Lei 6/2001), no permitindo o tempo suficiente para que os
professores atinjam o ltimo patamar, do modelo que referimos, no qual procedem
efectivamente mudana nas suas prticas.
Por outro lado as leis podem ser melhores ou piores, mas que podero ser
coarctadas, conscientemente ou no, pelos seus executores: professores de educao
especial, professores do ensino regular e rgos de gesto, entre outros. As reformas
impostas pelos normativos legais construdos sem a discusso participada e consequente
envolvimento dos agentes educativos so apenas meros instrumentos que no raramente
s se utilizam no mesmo suporte em que foram criados no papel.
A mudana efectiva das atitudes e prticas dos docentes envolvem um conjunto
de valores, desejos, emoes, sentimentos e inseguranas face s realidades
experienciadas na sala de aula e na instituio escolar com os alunos, rgos de gesto,
pessoal auxiliar e colegas de trabalho, que ocupam um lugar de destaque no sucesso ou
insucesso das novas politicas educativas.
Se certo que os professores se sentem mais motivados a mudar de atitude e de
prticas quando se estabelecem redes de colaborao e colegiabilidade genunas que
lhes garantam um suporte emocional para fazer face aos riscos da mudana,
alimentando a criatividade para desenvolver novas actividades e estratgias face
diversidade dos alunos, por outro lado a sociedade exige do professor a excelncia, o
que manifestamente impede que este avance para projectos inovadores sem ter a certeza
de obter resultados favorveis. Ningum gosta de se expor ao fracasso, da que abracem
as novas filosofias e polticas educativas com alguma cautela e discrio.
56
II PARTE ORGANIZAO E PLANIFICAO DA

INVESTIGAO
1. PROBLEMTICA DA INVESTIGAO
No contexto do recente debate da temtica da incluso pretendemos averiguar se

os professores revelam atitudes e prticas conducentes filosofia da escola inclusiva ou
se se mantm resistentes mudana, mantendo atitudes e prticas conservadoras e
segregadoras, ainda que possam apresentar discursos socialmente correctos.
De acordo com a literatura existente sobre esta temtica, qual j se dedicaram
vrios autores que enformaram o nosso conhecimento, as atitudes so influenciadas por
vrios factores, como o gnero, idade, tempo de servio, saberes, experincia
profissional, vida familiar entre muitos outros, que no vamos enumerar aqui, por ser
um tema que na actualidade j tem vrios estudos publicados. O objectivo deste
trabalho averiguar quais as atitudes e prticas dos professores das EB1 do concelho de
Vila Nova de Gaia, face incluso de crianas com deficincia na sala de aula.
Ainda que a presente investigao encerre em si o risco de nos cingirmos a uma
abordagem de carcter micro, marcada pelas singularidades, mantemos essa opo em
favor dos desequilbrios que nos levam reflexo, e elegemos a conjuntura onde nos
encontramos como ponto de partida. Como sugere Hillman (1993, p. 142),
"simplesmente comecemos onde estamos, no meio da confuso.". No para ficar nela,
mas para, estando nela, captar suas configuraes e contradies, enxergar nossos
limites e descobrir, mesmo na sua opacidade, sinais, indcios de nossas possibilidades
(Filho, 1984).
1.1. Metodologia Adoptada
Tendo em conta a exequibilidade deste estudo, optmos pelo mtodo atravs do

qual se procurou fazer uma anlise profunda de um grupo restrito da populao,
nomeadamente dos professores das EB1 de dois agrupamentos verticais no concelho de
Vila Nova de Gaia, a exercer funes lectivas em salas de aula de escolas pblicas do
ensino regular.
58
O concelho de Vila Nova de Gaia composto por 15 Agrupamentos Verticais,

constitudos por 104 escolas EB1, e que, apesar de termos ambicionado que a nossa
amostra fosse a totalidade do concelho, tal no foi vivel, quer pela durao para a
aplicao e recolha dos dados, quer pela sua extenso geogrfica.
No entanto, a amostra seleccionada igualmente, de um valor precioso, j que se
encontra na rea mais populacional, mais urbana e portanto, bastante diversificada nas
suas caractersticas scio-culturais. De referir que estes dois agrupamentos abrangem
trs freguesias do concelho e a sua seleco deveu-se a critrios de proximidade
geogrfica e profissional. O facto de a nossa actividade profissional se desenvolver
nesta rea geogrfica, foi tambm um factor motivador para perscrutar mais
intensamente a realidade com que frequentemente nos deparvamos.
O objectivo deste trabalho fazer um estudo de caso, centrado nas atitudes e
prticas dos professores das EB1 face incluso de crianas com deficincia, pelo que
optmos por um mtodo de anlise intensiva para identificar, no s, se as atitudes dos
professores so favorveis ou desfavorveis, mas se o tipo de prticas implementadas
atende diversidade dos alunos.
A seleco deste mtodo deveu-se sua flexibilidade quanto forma como so
recolhidos os dados, podendo ser utilizado em investigaes do tipo quantitativo e em
investigaes do tipo qualitativo (Cohen; Manion, 1994). As razes da escolha deste
mtodo prendem-se tambm com o facto de poder ser utilizado em contextos naturais ,
como as realidades dos contextos educativos onde trabalhamos com professores e de
compreender as suas complexidades.
Apesar deste mtodo no permitir estabelecer verdades absolutas, permite, no
entanto, estudar um caso especfico e, eventualmente, poder-se- levantar algumas
pistas para estudos mais vastos ou novas aplicaes do estudo inicial.
No mbito de uma vasta literatura sobre a temtica da incluso de crianas com
NEE e da recente demanda de documentos legais sobre a implementao de medidas,
dirigidas especificamente para alunos com NEE resultantes de deficincia, levantaramse algumas questes que consideramos pertinentes para a apreenso desta nova
realidade.
Imbudos da curiosidade cientfica que impulsiona o trabalho de pesquisa,
pretendemos essencialmente, identificar o tipo de atitudes dos professores das EB1 face
incluso de crianas com deficincia na sala de aula, assim como o tipo de prticas
59
utilizadas pelos professores. No entanto, com o conjunto de informao que

pretendemos recolher, no poderamos deixar de complementar a pesquisa com a
identificao dos obstculos incluso de crianas com deficincia e finalmente, inferir
se as crianas com NEE resultantes de deficincia esto a ser includas, ou no, pelos
professores das EB1, ressalvando contudo que se trata de uma amostra, da qual no
pretendemos generalizar os resultados que vierem a ser obtidos.
Partimos ento, de um modelo terico e formulamos um conjunto de intenes
tericas e metodolgicas, que nos serviu de guio para a construo de um instrumento,
subjacente nossa opo terica, com o objectivo de obter respostas que,
posteriormente, seriam sujeitas a uma anlise quantitativa e qualitativa.
Como tcnica de recolha de dados, optmos pela observao indirecta e, nesse
sentido, utilizmos um inqurito por questionrio de administrao directa, facultado
pelo Professor Doutor Manuel Loureiro, docente da Universidade da Beira Interior,
construdo no mbito do Relatrio final do Projecto Contextos Inclusivos - Das Atitudes
aos Comportamentos (Loureiro [et al.] 2002; Ribeiro, 2002).
A partir desse instrumento foram feitas algumas alteraes, resultando da um
novo instrumento, para obter dados atravs dos quais se pudesse extrair ilaes quanto
s hipteses equacionadas no presente estudo. (ver anexo 1)
A reformulao consistiu essencialmente na remoo de itens relacionados com
questes sobre os pais e rgo de gesto da escola e adio de novos itens relacionados
com o apoio do professor de educao especial, tipo de apoio, preferncia do tipo de
deficincia da criana a integrar na sala de aula e modelos de integrao.
Este inqurito foi testado com professores exteriores amostra, mas com as
mesmas caractersticas e, posteriormente, distribudo a 81 professores das EB1 de dois
Agrupamentos Verticais no concelho de Vila Nova de Gaia a exercer funes lectivas
em salas de aula de escolas pblicas do ensino regular no concelho de Vila Nova de
Gaia.
Atravs desse instrumento, tentaremos validar ou infirmar as hipteses que
considermos pertinentes, no sendo essa a nica inteno, mas sim de na observao
das frequncias e percentagens das respostas, e da anlise das correlaes que elas
sugerem, inferir necessidades e pontos de reflexo.
60
2. CONSTRUO DO MODELO DE ANLISE
2.1. Formulao da pergunta de partida
Um dos aspectos mais peculiares do ser humano, e que de certa forma o

distingue dos demais seres vivos, sua incessante inquietao no que se refere sua
existncia, destino e relao com seus semelhantes, meio ambiente, etc. pelo que
podemos descrever o homem como um pesquisador por natureza.
E na pesquisa, na procura de respostas para as suas indagaes e de novas
solues para seus problemas que o homem se desenvolve estudando, pesquisando. Esse
foi o princpio que regeu a construo do nosso problema de estudo, o qual
posteriormente viria a ser delimitado numa pergunta de partida.
Alicerados numa reflexo terica sobre a temtica, a formulao da pergunta de
partida colocou-nos algumas dificuldades, principalmente porque esta constitui o fio
condutor de toda a investigao, porquanto ter de ser clara e concisa.
Sobre esta etapa, tivemos em ateno as recomendaes que Quivy e
Campenhout (1992, p.42) fazem ao investigador:
Despachar rapidamente esta etapa seria o seu primeiro erro, e o mais caro, pois
nenhum trabalho pode ser bem sucedido se formos incapazes de decidir partida e com
clareza, mesmo que provisoriamente, aquilo que desejamos conhecer melhor
Com a nossa pergunta de partida pretendemos conhecer o que sentem e fazem os
professores das EB1 quando se deparam com crianas com NEE resultantes de
deficincia na sala de aula, pelo que apresenta o seguinte teor:
Quais as atitudes e prticas dos professores das EB1 face incluso de
crianas com deficincia na sala de aula?
61
2.2. Hipteses de Pesquisa
O levantamento de hipteses num trabalho de investigao implica uma

reorganizao de todo o conhecimento adquirido, atravs de autores que se debruaram
sobre uma determinada temtica e das suas publicaes, mas tambm da atitude
cientifica do investigador, que deve ser eminentemente crtica, e da sua capacidade de
formular questes que permitam apontar para outros caminhos.
A elaborao de hipteses representa um papel fundamental na investigao e
segundo Quivy e Campenhout (1992, p. 111) apresentam-se sob a forma de
proposies de resposta s perguntas postas pelo investigador, referindo ainda que
qualquer hiptese (...) confere investigao um fio condutor particularmente eficaz
que, a partir do momento em que ela formulada, substitui nessa funo a pergunta de
partida, ainda que esta no seja completamente esquecida (Idem p.120).
Perante uma infinidade de dados que nos pareceu possvel recolher, surgiu a
necessidade de elaborar critrios de seleco, sob a forma de hipteses, que sero
simultaneamente confrontados com esses dados. Para a nossa pergunta de partida
construmos o seguinte corpo de hipteses:
Os professores das EB1 revelam atitudes e prticas favorveis incluso

de crianas com deficincia na sala de aula,
Os professores das EB1 revelam atitudes e/ou prticas, principalmente,

resistentes incluso de crianas com deficincia na sala de aula.
Os professores das EB1 implementam prticas que atendem

diversidade dos alunos.
No final do estudo, atravs da anlise dos resultados obtidos, verificaremos se

estas hipteses sero confirmadas ou infirmadas.
62
2.3. Variveis
Em geral, as hipteses estabelecem a existncia de relaes entre variveis. Em

trabalhos de pesquisa considera-se varivel aquilo que pode assumir diferentes valores
ou diferentes aspectos.
Denomina-se por varivel independente, aquela cuja modificao se presume,
poder produzir uma alterao num dado comportamento, que a varivel dependente
(Foddy, 1996).
O objectivo do investigador comprovar se os efeitos provocados pela varivel
independente sobre a varivel dependente so aqueles que tinha antecipado com a
formulao das hipteses.
Como variveis independentes definimos o tempo de servio, experincia com
NEE resultantes de deficincia, formao ao longo da carreira profissional, colaborao
entre pares, recursos da escola, abordagem s NEE na sua formao e diversificao de
estratgias na sala de aula. As atitudes e prticas dos professores correspondem
varivel dependente.
Atravs dessas variveis pretendemos analisar se as atitudes e prticas mais
favorveis dos professores das EB1 incluso de crianas com deficincia na sala de
aula, esto relacionadas com a colaborao entre pares, a aquisio de formao
contnua, a experincia com NEE resultantes de deficincia e com o menor tempo de
servio, por terem iniciado as suas funes lectivas, imediatamente antes, ou aps, a
implementao da nova Lei de Bases.
De igual modo, tentaremos descobrir se as atitudes e prticas mais resistentes
incluso de crianas com deficincia na sala de aula esto relacionadas com a ausncia
de abordagens s NEE na formao dos professores ao longo da sua carreira
profissional e com a falta de recursos da escola.
A resposta diversidade, de acordo com o corpo terico amplamente divulgado,
est relacionada com a diversificao de estratgias, pelo que pretendemos averiguar se
o atendimento diversidade dos alunos ocorre, verificando se os professores
implementam actividades e tarefas escolares diferentes para os alunos da turma.
63
2.4. Recolha e tratamento de dados
O conjunto de dados que recolhemos, foi obtido atravs de inqurito por

questionrio de administrao directa, como anteriormente referimos, sendo sujeito a
um tratamento quantitativo.
Num primeiro momento procedeu-se identificao de elementos, como:
formao inicial, outra formao, idade, anos de servio, anos de servio na escola
actual, anos de experincia com alunos com NEE resultantes de deficincia, nmero de
alunos com NEE resultantes de deficincia, tipo de deficincia, indicao de apoio
educativo especializado e tipo de apoio prestado.
De seguida, tivemos em ateno vrios itens, dispostos aleatoriamente, para
avaliao das atitudes e prticas. Estes itens sero posteriormente agrupados em cinco
domnios, que consideramos fundamentais numa perspectiva de anlise de atitudes e
prticas: Conceito de Educao Inclusiva, Clima de Escola, Prticas, e Necessidades e
Modelos de Atendimento.
No final do questionrio foi colocada uma pergunta aberta para identificao da
preferncia pelo tipo de deficincia a integrar, com o nico objectivo de sondar as
razes que mais se evidenciam na facilidade de trabalho no quotidiano escolar.
Uma vez realizado o apuramento dos dados, estes foram submetidos a
tratamento informtico. Para o efeito foram utilizados dois programas informticos, o
Excel 2000, para a elaborao de tabelas cruzadas, quadros de percentagem e
frequncia, complementados pelos consequentes grficos e tambm o SPSS, utilizado
essencialmente, para o cruzamento das variveis dependentes e independentes, com a
produo de grficos que permitissem a visualizao das percentagens decorrentes desse
processo. A anlise estatstica foi de cariz essencialmente descritivo, atendendo
preocupao de extrair tendncias e informaes representativas a partir da anlise dos
dados.
64
3. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS
A recolha de informao decorreu da distribuio de 81 questionrios

populao alvo deste estudo, a que j nos referimos, dos quais se receberam 73, para
tratamento e anlise de dados.
A distribuio, e posterior recolha dos inquritos, foi um processo moroso e
difcil. Para isso, contribuiu certamente a generalizada aplicao deste tipo de
instrumento de recolha de dados para os mais variados efeitos, solicitando com
frequncia a colaborao dos professores, provocando, em alguns, um sentimento de
contrariedade.
O processo foi feito de forma personalizada, com constantes deslocaes s
escolas, falando pessoalmente com os professores e da termos conseguido uma boa
percentagem de retorno (90,1%).
A nossa amostra, convm recordar, , constituda pelos 73 professores dos dois
Agrupamentos Verticais do concelho de Vila Nova de Gaia, a exercer funes lectivas
em salas de aula de escolas pblicas do ensino regular, e da qual importa fornecer uma
informao generalizada das suas caractersticas.
Relativamente sua formao inicial, 87,7% dos professores tm formao
inicial no 1 ciclo e apenas 20,5% fez formao complementar, apesar da oferta de
cursos de complemento de formao contnua, mas que, na sua maioria, so de
instituies privadas, pelo que os custos estaro certamente na base de alguma
sobriedade dos resultados.
Com formao inicial de 2 ciclo contam-se apenas 12,3%, dos quais 1,4% fez
formao complementar.
Quanto idade, verificamos que 65,8% se situa acima dos 40 anos de idade, e no
que concerne ao tempo de servio, o tempo mdio de 19,65 anos de servio.
Este foi, alis, o critrio para dividir em dois grupos a nossa populao: um
primeiro grupo com menos tempo de servio, que definimos de 1 a 20 anos de servio,
tendo em conta que o tempo mdio de tempo de servio se situava muito prximo desse
valor e, um segundo grupo, com mais tempo de servio, de 21 a 35 anos de servio.
Estes indicadores sero utilizados posteriormente para o cruzamento das
variveis. Tentaremos averiguar se o facto de ter menos tempo de servio, e ter iniciado
65
a sua actividade profissional num perodo imediatamente antes ou aps a publicao da

LBSE, que introduziu no sistema educativo portugus a diferenciao pedaggica como
forma de realizar a efectiva igualdade de oportunidades das crianas e jovens com
deficincia, altera ou no, as suas atitudes e prticas no mbito desta problemtica.
66
Quadro 1- Tempo de servio total e de permanncia na escola
tempo servio
1a5
1a 5
6 a 10
11 a 15 16 a 20
11 15,1% 10 13,7% 1 1,4% 6 8,2%
6 a 10
tempo
11 15
de
servio 16 a 20
na
21 a 25
escola
26 a 30
1 1,4% 2 2,7%
21 a 25 26 a 30
31 a 35 Total
4 5,5% 14 19,2%
46 63,0%
1 1,4% 9
12,3% 2 2,7% 15 20,5%
2 2,7% 5
6,8%
1 1,4% 8
11,0%
1,4%
3 4,1% 4
5,5%
mais 30
Total
11 15,1% 10 13,7% 2 2,7% 8 11,0% 7 9,6% 29 39,7% 6 8,2% 73 100,0%
Com o tempo de servio total dos docentes inquiridos e os anos de permanncia

na escola, distribudos pelo Quadro 1, verificmos que a mobilidade docente continua a
ser uma caracterstica predominante na profisso docente.
De facto, 63% dos docentes posiciona-se no primeiro escalo, ou seja, de 1 a 5
anos de permanncia na escola, independentemente do tempo de servio de docncia, o
que no deixa de ser um ponto para reflexo. do conhecimento geral que a profisso
docente se caracteriza por uma grande mobilidade, principalmente nos primeiros anos
de exerccio da sua actividade. Contudo, quem tem tempo de servio acima da mdia
(19,65) acaba por adquirir a possibilidade de estabilidade, mas como vimos, tambm
no permanece mais tempo na escola dos que os anteriores, o que nos leva a supor que,
se no o fazem, mais por opo e no tanto por imposio das regras de mobilidade
docente.
Quadro 2- Tempo de servio e anos de experincia com NEE resultantes de deficincia
tempo servio
1a5
anos
de
experincia
com NEE
resultantes
de
deficincia
Total
6 a 10
11 a 15
16 a 20
21 a 25
26 a 30
1a5
3 4,1% 5 6,8% 1 1,4% 4 5,5% 3 4,1% 7 9,6%
6 a 10
1 1,4% 1 1,4%
1 1,4%
11 15
1 1,4%
16 a 20
1 1,4%
21 a 25
26 a 30
mais 30
31 a 35
Total
23 31,5%
3 4,1%
1 1,4%
1 1,4%
1 1,4% 1 1,4%
3 4,1% 5 6,8% 2 2,7% 6 8,2% 3 4,1% 9 12,3% 1 1,4% 29 39,7%

67
Da leitura do Quadro 2, constatmos que a maioria dos professores no tem

experincia com NEE resultantes de deficincia e que essa experincia, quando existe,
est de facto associada a mais tempo de servio. No entanto, estes valores podero
indiciar alguma confuso, ou impreciso nas respostas. Se tivermos em considerao
que a Declarao de Salamanca ocorreu em 1994, deduz-se que a maioria das crianas
com deficincia passou a integrar as salas de educao regular com mais frequncia, de
h dez anos para c, pelo que quem tem mais de 10 anos de servio deveria ter menos
experincias com NEE resultantes de deficincia, uma vez que elas estavam
praticamente excludas da escola regular ou a frequentar escolas especiais.
Coloca-se, por isso, a hiptese de que esta questo tenha sido respondida tendo
em conta experincias com qualquer tipo de NEE, e no apenas s resultantes de
deficincia, ou, caso tenha sido respondida de forma correcta, ento, so os que tm
mais tempo de servio, quem mais recebe nas suas turmas, crianas com deficincia,
apesar de terem sido estes docentes, os que durante mais anos, exerceram as suas
funes durante um perodo em que se valorizava um tipo de ensino, cujas prticas
estavam mais direccionadas a grupos de alunos mais homogneos e com nveis de
aprendizagem menos diversificados.
Quadro 3- Relao entre n. de alunos da turma e n. de alunos NEE resultantes de
deficincia
N de alunos da turma
10 a 15
N alunos c/
NEE
resultantes
de
deficincia
no refere NEE c/
deficincia
1
2
3
Total turmas
16 a 20
21 a 25
mais 25 Total
3 4,1% 18 24,7%
22 30,1%
2 2,7% 45 61,6%
2 2,7% 10
5
1
5 6,8% 34
4
5
13,7%
6,8%
1,4%
46,6%
5,5%
6,8%
31 42,5%
1 1,4% 17
10
1
3 4,1% 73
23,3%
13,7%
1,4%
100,0%
Foram tambm reunidos dados quanto ao nmero de alunos por turma,

registados no Quadro 3, e apurmos que a maioria das turmas sem crianas com
deficincia so constitudas por 21 a 25 alunos. Esse valor desce quando so integradas
crianas com NEE resultantes de deficincia, para o escalo inferior, de 16 a 20, o que
corresponde a uma aplicao correcta da legislao vigente quanto constituio de
68
turmas, mas ainda assim se revela ser um nmero elevado, atendendo a que 13,7%
dessas turmas integram duas crianas com problemticas complexas.
Existe um caso com trs alunos com deficincia, cuja situao a lei no prev, a
no ser excepcional e devidamente fundamentada, o que em todo o caso, no favorece o
processo de desenvolvimento dos alunos nem o desempenho do professor, e que apenas
num cenrio de ausncia de uma outra escola na mesma rea, o deveria permitir.
Quadro 4- Distribuio dos tipos de deficincia
Tipo deficincia dos alunos

Def. Auditiva
2,5%
Def .Motora
5,0%
Def. Visual
5,0%
Def. Mental
30
75,0%
Multideficincia
12,5%
No que concerne s NEE resultantes de deficincia, apurmos a existncia de

38,4% de turmas com alunos nessas circunstncias tendo-se contabilizado quarenta
alunos.
O Quadro 4 permite-nos identificar e quantificar o tipo de deficincias que est
integrado nas 13 escolas EB1, dos dois agrupamentos seleccionados.
Das deficincias integradas nas salas de educao regular, 75% correspondem
deficincia mental moderada a grave confirmando a predominncia deste tipo de
deficincia sobre as restantes.
multideficincia correspondem 12,5%, revelando um valor superior s nossas
expectativas, mas que estar, possivelmente, relacionado com o encaminhamento para a
Unidade de Interveno especializada (UIE) existente num dos agrupamentos da
amostra.
As deficincias visuais e motora apresentam valores coincidentes de 5%, o que
estava de acordo com a nossa perspectiva.
A deficincia auditiva representa 2,5% da totalidade. Neste caso, este valor pode
apresentar-se menor do que a realidade, dado que num agrupamento muito prximo dos
aqui seleccionados, existe uma Unidade de Atendimento para crianas surdas, pelo que
69
supostamente, uma grande parte dos alunos tero sido para a encaminhados, e da esta
percentagem ser das mais reduzidas.
Quadro 5 Relao do tipo de atendimento s NEE resultantes de deficincia

Tipo de apoio de professor especializado
dentro da sala de aula
fora da sala de aula
na UIE
dentro da sala+UIE
dentro da sala+fora da sala
tempo inteiro
apoio parcial
sem apoio
apoio no especializado
4
13
8
3
7
1
34
1
4
10,0%
32,5%
20,0%
7,5%
17,5%
2,5%
85%
2,5%
10,0%
Relativamente aos dados recolhidos quanto ao tipo de apoio prestado pelo

professor de apoio educativo especializado, ou no, apurmos os resultados constantes
do Quadro 5.
O apoio com maior destaque, 32,5%, dado fora da sala. Entendemos que este
valor se encontra acima daquele que se pretende numa escola inclusiva, em que as
crianas com NEE so da responsabilidade do professor do ensino regular, sendo
coadjuvados por professor especializado, que lhe dever disponibilizar orientaes de
trabalho para esses alunos, devendo tambm intervir, preferencialmente, dentro da sala,
de forma a estabelecer, sempre que possvel, uma ligao com as actividades da turma
tendo em conta as potencialidades de cada um.
Para a maioria destes alunos, normalmente, disponibilizada uma auxiliar da
aco educativa, dependendo dos recursos da escola, para ajudar um ou mais alunos, na
execuo de algumas tarefas, pelo que considermos esta percentagem elevada.
Segue-se o apoio, dado exclusivamente, numa Unidade de Interveno
Especializada, com 20%. Nesta situao, os resultados aqui revelados devem ser
analisados com redobrado cuidado, dado que as caractersticas destas crianas so
deveras complexas e exigem servios de apoio especficos, que necessitam
efectivamente de ser prestados fora da sala de aula, ainda que no, exclusivamente,
neste contexto.
70
A existncia desta Unidade de Interveno Especializada leva a que sejam, para

a, encaminhados alunos de outras reas geogrficas, cuja problemtica justifica a sua
frequncia, para actividades especficas, como o trabalho com materiais de estimulao
sensorial (arcos, piscina de bolas, esponjas, materiais sonoros, computador adaptado,
etc.), ainda que em situaes previamente avaliadas e por tempo definido em conjunto
com o professor da turma.
Seria de esperar que, apesar disso, pudessem participar durante algum tempo na
sala, mas que acontece, apenas, em 7,5% dos casos, em que o apoio do professor
especializado dado dentro da sala, intercalado com o apoio na UIE. Este tambm um
valor, que na nossa opinio se revela elevado, j que 12,5% no est, de facto, includa.
No entanto, entendemos que o encaminhamento dos alunos com deficincias
bastante complexas, de outra zonas geogrficas, para esta UIE, sobreleva o valor da
percentagem obtida por este tipo de apoio, nos dois agrupamentos da amostra.
O apoio na sala de aula intercalado com apoio fora da sala regista 17,5%. Este
valor parece-nos estar relacionado com o atendimento do professor de apoio a tempo
parcial (85%).
O facto do trabalho do professor se efectuar em regime itinerante, determina que
a sua funo seja distribuda por vrias escolas e tende a que os professores admitam a
sada dos alunos da sala de aula para que o trabalho seja mais eficaz, revelando no
entanto um modelo de compensao, que no corresponde totalmente aos princpios do
meio mais favorvel possvel, mas que tambm no se pode considerar
completamente desajustado, tudo dependendo do que foi planificado pelos dois
profissionais.
O atendimento do professor especializado a tempo inteiro apenas ocorre em
2,5% dos resultados obtidos.
De registar o facto de 10% das crianas com NEE resultantes de deficincia se
encontrarem a ser apoiadas por professor no especializado e um aluno estar sem
qualquer tipo de apoio, o que poder evidenciar lacunas nos recursos educativos ou uma
deficiente gesto dos mesmos.
Este conjunto de dados representa a realidade da amostra deste estudo e devero
ser levados em conta, no decorrer da avaliao das atitudes e prticas dos professores. O
facto de esta amostra possuir uma Unidade de Atendimento Especializado, de existir
71
uma turma com excesso de crianas com NEE de carcter permanente e de um aluno
estar sem apoio, confere-lhe uma especificidade que no podemos ignorar.
Passando para o segundo momento do questionrio, realizmos uma anlise
geral das frequncias e percentagens, que agrupmos em cinco domnios: Conceito de
Educao Inclusiva, Clima de Escola, Prticas, Necessidades e Modelos de
Atendimento.
Crimos o domnio Conceito de Educao Inclusiva, com o intuito de

identificar, atravs das frequncias e percentagens num conjunto de respostas obtidas, se
este conceito preside s atitudes e prticas dos professores. O conjunto de itens que
inserimos neste domnio pretende isolar os dados que, de acordo com o corpo terico
desenvolvido no nosso estudo, correspondem a indicadores facilitadores na
implementao da incluso e verificar se existem indcios de segregao, dissimulados
ou no, nas respostas obtidas, atravs de comparaes, com outras, ao longo do
questionrio.
Relativamente ao domnio Clima de Escola, conscientes da relevncia do

clima de relaes e das interaces estabelecidas no espao escolar, foram tambm
isoladas algumas respostas, convertidas posteriormente em percentagens, que
correspondem a indicadores como: existncia de trabalho em parceria com os colegas e
valorizao dos restantes intervenientes do processo educativo dos alunos, como sejam,
os pais, professor de apoio educativo e outros tcnicos especializados. Se estes
indicadores forem positivos, poderemos deduzir que estamos perante um clima de
escola favorvel incluso.
Foi igualmente criado o domnio das Prticas com o mesmo processo, ou

seja, isolar as frequncias e percentagens das respostas obtidas, que correspondem
diferenciao pedaggica, diversificao de actividades e estratgias e tipo de
metodologia do professor. Com a identificao do tipo de prticas dos professores,
pretendemos identificar se os alunos com NEE resultantes de deficincia esto a ser
includos, ou no, nas salas de aula do ensino regular.
72
Analogamente, o domnio das Necessidades, pretende agrupar respostas

passveis de nos dar respostas s nossas indagaes, que so resultantes das sustentao
terica de vrios autores, referindo dificuldades na implementao da incluso, e que se
referem formao dos professores para lidar com a diversidade na sala de aula, aos
recursos disponibilizados s escolas e tambm s experincias pessoais dos professores.
Pretende-se assim, identificar o tipo de necessidades mais evidenciadas e
verificar qual o impacto que esses factores provocam nas atitudes e prticas dos
professores.
Finalmente, o domnio Modelos de Atendimento, foi criado tendo em conta o

objectivo central deste estudo, que se refere muito particularmente s atitudes
evidenciadas pelos professores, e que nos poder revelar o modelo de atendimento s
crianas com NEE resultantes de deficincia elegido pelos professores.
Esta opo pareceu-nos essencial para apurar a percepo do paradigma da
incluso nos professores inquiridos, independentemente das condies existentes serem
favorveis, ou no, sua implementao e analisar as suas posies perante cada
modelo. Atravs do maior grau de concordncia da populao desta amostra, poderemos
inferir a forma elegida de atendimento das crianas com NEE resultantes de deficincia
e da concluirmos se a Incluso est de facto presente nas suas atitudes, mesmo que o
no esteja, ainda, nas prticas.
Posterior anlise dos dados agrupados nos domnios mencionados, cruzaremos

as variveis independentes com dois itens de cada domnio, excepo do domnio
Modelos de Atendimento, para o qual isolmos trs itens.
73
O domnio Conceito de Educao Inclusiva inclui os itens identificados no

Grfico 1, com as seguintes frequncias e percentagens:
Grfico 1 Frequncias e percentagens do domnio Conceito de Educao Inclusiva
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
item 3 item 4 item 5 item 7 item 8 item 9 item

13
item
15
item
16
item
20
item
39
concordo
50,7
90,4
5,5
9,6
16,4
17,8
17,8
56,1
1,4
87,7
concordo em parte
28,8
50,6
38,4
52,1
57,5
2,7
49,3
42,5
13,7
9,6
no concordo
17,8
8,2
42,5
47,9
30,1
24,7
95,9
32,9
1,4
84,9
no respondeu
2,7
1,4
1,4
4,1
1,4
1,4
2,7
Da anlise das frequncias e percentagens das respostas do Grfico 1,

verificmos que no item 6 todas as crianas devem estar na escola porque a legislao
assim o exige, 79,5% dos professores, concorda total ou parcialmente, mas tambm,
que mais de 50% dos docentes concorda, ou concorda em parte, com a afirmao do
item 5 as crianas com deficincia devem estar numa instituio de educao especial.
Comparmos estes dados com os itens referentes diversidade, e verificmos
que 98,7% concorda total ou parcialmente com o item 16 as diferenas dos alunos so
74
um factor de enriquecimento para todos, mas na assero feita no item 15 as

diferenas de determinados alunos prejudicam a aprendizagem dos outros alunos da
turma, apenas 32,9% discorda desta assero, pelo que se registam algumas
incongruncias.
No entanto, relativamente percepo sobre as dificuldades das crianas,
analismos o item 7 As dificuldades que a criana apresenta s tm a ver com as suas
caractersticas, e averigumos que 47,9% dos professores no concorda que a razo
dessas dificuldades sejam exclusivamente da criana e, no item 8 As dificuldades da
criana podem dizer respeito ao ambiente da sala de aula, observmos que 52,1%
concorda parcialmente com a afirmao, assim como, no item 9 As dificuldades da
criana podem dizer respeito aco do professor, 57,5% dos inquiridos concorda
parcialmente.
Estes itens revelaram, assim, algumas ambiguidades de sentimentos. Apesar de
alguma relutncia incluso dos alunos com deficincia, existe no entanto uma plena
compreenso de que as dificuldades no so exclusivas da criana, pelo que
supostamente, concordam que h benefcios na sua incluso, mas que o ambiente da
sala de aula e a aco do professor podem no estar adequados para esse modelo.
A afirmao do item 13, todos os alunos aprendem da mesma maneira,
registou a discordncia por parte de 95,9% dos professores inquiridos, que discorda
igualmente da afirmao feita no item 20, o trabalho de grupo s possvel quando
todos os alunos esto todos ao mesmo nvel, com 84,9%, o que pressupe que existe
uma boa percepo das necessidades dos alunos.
De salientar o posicionamento de 87,7% dos professores em concordo e 9,6%
em concordo em parte relativamente ao item 39, o professor dos apoios educativos
um recurso importante da escola. A posio no concordo no foi assinalada por
nenhum dos inquiridos, o que manifestamente positivo, atendendo a que estes dois
tipos de profissionais agiram, durante muito tempo, de costas voltadas, face presena
de dois sistemas de ensino distintos.
Posterior a esta anlise de carcter geral, seleccionmos os itens 15 as

diferenas de determinados alunos prejudicam a aprendizagem dos outros alunos da
turma e 16 as diferenas dos alunos so um factor de enriquecimento para todos,
para cruzamento com as variveis.(ver anexos 2 e 3)
75
A seleco destes itens corresponde ao resultado de uma longa reflexo sobre o

novo paradigma da incluso desenvolvido neste estudo e cujo enfoque se situa no
princpio de aceitao das diferenas individuais, como um atributo e no como um
obstculo, e na valorizao da diversidade humana pela sua importncia para o
enriquecimento de todas as pessoas.
Dessa anlise registmos alguma ambivalncia nas posies assumidas pelos
professores. Por um lado, no enfatizaram o valor enriquecedor das diferenas, mas
tambm no admitiram totalmente, que estas diferenas so prejudiciais para os
restantes alunos da turma.
A falta de recursos e a ausncia de abordagens s NEE na formao geraram
atitudes menos favorveis incluso.
76
O domnio Clima de Escola inclui os itens 1, 2, 30, 40, 41, 42, 46, e 48 e
foram obtidos os seguintes resultados:
Grfico 2 Frequncias e percentagens do domnio Clima de Escola
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
item 1 item 2 item 30 item 40 item 41 item 42 item 46 item 48

concordo
80,8
concordo em parte 19,2
87,6
74
21,9
17,8
76,7
60,3
94,5
11
24,6
54,8
60,3
23,3
32,8
5,5
no concordo
1,4
1,4
23,3
21,9
5,5
no respondeu
1,4
Da leitura e anlise do Grfico 2, verificmos que a maioria dos docentes

adoptou uma posio positiva em quase todas as questes formuladas.
As percentagens elevadas da posio concordo no item 1 todos os adultos
sentem-se bem vindos a esta escola, com 80,8% ; no item 2 todas as crianas so bem
vindas a esta escola,com 87,6% e no item 48 a parceria com os pais fundamental
para o desenvolvimento do processo ensino aprendizagem com 74%, so um dado
revelador de consenso entre os docentes.
77
No que concerne ao papel do professor dos apoios educativos, 76,7% concorda

total ou parcialmente com a assero feita no item 40 o papel mais importante do
professor dos apoios educativos o trabalho com os alunos fora da sala de aula, e
78,1% concorda total ou parcialmente com o item 41 o papel mais importante do
professor dos apoios educativos o trabalho com os alunos dentro da sala de aula,
podendo ser um indicador de que o trabalho pode ser desenvolvido nas duas vertentes.
De qualquer forma, o dado mais significativo o facto de nenhum dos sujeitos
ter assinalado a posio no concordo no item 42 o papel mais importante do
professor dos apoios educativos o trabalho de parceria que desenvolve com os colegas
da escola e com os restantes intervenientes no processo educativo de crianas com
deficincia,o que tambm poder revelar que existe um trabalho de cooperao e
entendimento entre o professor dos apoios educativos e o professor do ensino regular.
De referenciar a atitude positiva de mais de 90% dos professores face ao item 46
os professores ajudam-se uns aos outros a responder diversidade, revelando que os
professores esto a cooperar e a romper com o clssico isolamento destes profissionais.
Nesta categoria seleccionmos o item 2 todas as crianas so bem-vindas a esta

escola e o item 46 os professores ajudam-se uns aos outros a responder
diversidade, para cruzamento com as variveis.(ver anexos 4 e 5)
Com estes dois itens tentamos identificar se o contexto educativo se aproxima
mais do modelo o meio menos restritivo possvel ou do meio o mais favorvel
possvel, atravs da anlise mais aprofundada da colaborao entre os professores, da
partilha de conhecimentos e experincias, assim como da atitude de no segregao.
Dos resultados obtidos verificmos que, nestes itens, de um modo geral, a
atitude mais positiva registada, principalmente, sob a influncia das variveis menos
tempo de servio, colaborao entre pares e aquisio de formao adequada s
necessidades individuais, desencadeando atitudes mais favorveis incluso, apesar de
algumas oscilaes. entre uma afirmao e outra.
De igual modo, confirmmos que as atitudes menos favorveis so resultantes da
falta de recursos e da ausncia de abordagens s NEE na formao dos professores.
78
No domnio das Prticas inclumos 14 itens, cujas frequncias e percentagens

obtidas constam do seguinte grfico:
Grfico 3 Frequncias e percentagens do domnio Prticas
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
% % % % % % % % % % % % % %
item item item itemitem item item item item item itemitem item item
10 11 12 14 17 18 19 21 27 28 29 31 32 33
concordo
2,7 9,6 2,7 15 62 60 5,5 0 85 84 64 4,1 19 82
concordo em parte 18 88 15 38 37 38 16 14 14 15 34 25 32 16
no concordo
80 1,4 81 47 1,4 1,4 75 86 1,4 1,4 1,4 71 48 1,4
no respondeu
0 1,4 1,4 0
0 2,7 0
0 1,4 0
Para uma primeira anlise dos resultados neste domnio, agrupmos os itens
relacionados com as metodologias e actividades escolares.
Apraz-nos ter constatado que mais de 60% dos docentes concorda com a
importncia de desenvolver novas metodologias e da possibilidade de as implementar
na sala de aula. Seno vejamos, o item 27 as metodologias activas so as que mais
motivam os alunos obteve 85% de assentimento; o item 28 possvel desenvolver
79
novas metodologias na sala de aula recolheu a concordncia de 84% dos docentes e, no

item 29 as metodologias activas ajudam a fazer a diferenciao pedaggica, 64% dos
professores posiciona-se na posio concordo.
Para confirmar os resultados destes itens, fomos compar-los com os itens 31, 10
e 32.
Verificmos que de facto, no item 31 No possvel desenvolver metodologias
activas e interactivas na sala de aula, 71% dos professores discorda da assero feita,
assim como no item 10 As tarefas escolares devem ser iguais para todos os alunos da
turma, em que, 80% dos inquiridos discorda.
Apesar de, apenas 48% discordar do item 32 Os alunos aprendem melhor com
metodologias expositivas, podemos dizer que a metodologia expositiva tende a perder
o predomnio, que caracterizava este nvel de ensino.
O trabalho de grupo foi tambm bastante valorizado pela maioria dos docentes,
rejeitando a afirmao feita no item 19 o trabalho de grupo no vivel na minha sala
de aula com 75% , tal como no item 21 o trabalho de grupo atrapalha o
desenvolvimento das actividades lectivas, que foi rejeitado por 86% dos professores.
Na perspectiva da prtica, o trabalho de grupo implementado por mais de 60%
dos professores, como se constata nos itens 17 Na minha sala de aula, com frequncia,
os alunos fazem trabalho de grupo e 18 Com frequncia, a turma dividida em grupos
para trabalhar.
Quanto ao desempenho do professor, mais de 80% dos docentes rejeita a
afirmao feita no item 12 o professor deve ensinar da mesma maneira para todos,
revelando que existe percepo de que os alunos possuem estilos de aprendizagem
diferentes, e da que 98% dos professores, tambm tenha concordado com o item 33
mais fcil responder a todos os alunos se diversificarmos estratgias e actividades,
assim como 97,6% concordou total ou parcialmente com o item 11 As tarefas escolares
devem ter em conta as competncias do aluno.
Visto de outra forma, para comparar as respostas, verificmos que 80% dos
inquiridos discorda com a afirmao colocada no item 10 as tarefas escolares devem
ser iguais para todos os alunos da turma, revelando coerncia nas posies assumidas.
Apesar dos resultados, positivos, em nosso entender, apurmos que apenas
46,6% discorda do item 14 as diferenas dos alunos so um factor que dificulta o bom
desempenho do professor, dando conta das dificuldades dos professores, de lidar com
80
algumas situaes geradas dentro da sala e como que assumindo a responsabilidade de

uma menor eficcia das suas funes.
Para cruzamento com as variveis, optmos pelo item 10 as tarefas escolares
devem ser iguais para todos os alunos da turma e o item 14 as diferenas dos alunos
so um factor que dificulta o bom desempenho do professor. (ver anexo 6 e 7)
Esta seleco prendeu-se com a actual diversidade de alunos na sala de aula,
perante a qual, diversos autores defendem a tese da necessidade de implementao da
diferenciao pedaggica, atravs de estratgias e actividades diferentes, e da
reformulao do papel do professor.
Desses resultados constatmos que no seu conjunto, o menor tempo de servio e

a satisfao com a resposta da formao contnua, geraram respostas, ligeiramente, mais
positivas. Mas, por outro lado, a populao detentora de experincia de alunos com
NEE resultantes de deficincia, apresentou resultados menos positivos, pelo que a
entendemos considerar como um tipo de resistncia, no que concerne s prticas
diferenciadas, ao contrrio do que antecipadamente tnhamos esperado.
A ausncia de abordagens s NEE e a falta de recursos, provocaram registos
mais desfavorveis diversificao das prticas, tal como tnhamos antecipado nas
nossas hipteses.
81
O domnio das Necessidades apresenta-se constitudo pelos itens 22, 23, 24,
25, 26, 34, 35, 36, 37, 43, 44, 45 e 49 e registaram-se as seguintes frequncias e
percentagens:
Grfico 4 Frequncias e percentagens do domnio Necessidades
100
80
60
40
20
0
%
item item item item item item item item item item item item item
22 23 24 25 26 34 35 36 37 43 44 45 49
concordo
5,5 28,8 37 16,4 79,5 26 31,6 6,8
37
89 90,4 82,1 11
concordo em parte 24,7 12,3 32,9 63 20,5 12,3 47,9 23,4 42,4 9,6 8,2 15,1 37
no concordo
no respondeu
69,8 57,5 0
0
19,2 0
1,4 30,1 1,4
1,4 20,5 61,6 11

60,3 0
8,2 9,6
1,4 1,4 1,4

0
1,4
52
0
Numa anlise geral dos resultados inscritos no Grfico 4, constatmos que a

maioria dos professores revela lacunas na formao inicial.
Em pormenor, verificmos que no item 23 Na formao inicial tive abordagens
s NEE, 57,5% no teve abordagens s NEE mas no que se refere diferenciao
pedaggica, enunciada no item 24 Na formao inicial tive abordagens diferenciao
pedaggica, observmos algumas incongruncias. Se um facto que 69,9% concorda
82
total ou parcialmente, com a afirmao colocada no item 24, invulgar por outro lado,
que 30,1% dos professores no tenha dado qualquer resposta a esta questo.
Apesar de tudo, a formao contnua parece ter dado resposta s necessidades
dos professores, uma vez que, no item 25 a formao contnua tem respondido s
minhas necessidades individuais, se posicionaram na posio concordo com 16,4% e
na posio concordo em parte com 63%.
Sem quaisquer dvidas, quanto necessidade de existncia de outros tcnicos,
foram os 89% da posio concordo no item 43 importante a existncia de outros
tcnicos para responder s diferenas. De igual modo, o item 44 fundamental a
colocao de psiclogos nas escolas registou 90,4% de concordncia e, o item 45
fundamental a colocao de tcnicos de aco social nas escolas obteve 82,1% na
posio concordo.
Relativamente experincia com NEE resultantes de deficincia, a maior parte
dos professores no se pronunciou sobre o item 34 a experincia anterior com NEE
resultantes de deficincia tem-me ajudado a prestar mais ateno s necessidades
individuais, porque, supostamente, no tem essa experincia, contudo, aqueles que a
tm, concorda (26%) ou concorda em parte (12,3%).
Se a posse de experincia, se traduziu em mais facilidade em responder s NEE
que resultam de deficincia ou no, foi o que pretendemos analisar, comparando os itens
36 e 37.
E verificmos que, se, 61,6% dos professores discorda da assero feita no item
36 tenho mais facilidade em responder s NEE que resultam de deficincia, porque
no viveu essa situao, tambm no manifesta mais facilidade em responder s NEE
que no resultam de deficincia (item 37 tenho mais facilidade em responder s NEE
que no resultam de deficincia), dado que s 37% concorda e 42,5% concorda em
parte com a afirmao.
Estes resultados pareceram-nos ambguos pois que estas duas questes estavam
seguidas, evidenciando a situao antnima, para permitir a seleco de uma posio
mais clara, face aos enunciados. Para alm disso, alguns professores no fizeram
qualquer opo, pois que mais de 8% no respondeu a nenhuma, o que de facto revela
alguma insegurana. Supostamente, este tipo de opo foi equacionado pela primeira
vez, no pensamento dos professores e a resposta foi esquecida, ou omitida. E a falta de
83
experincias reais parece ter inibido uma resposta, construda apenas, no plano da
abstraco.
Tambm se verificou que, 20,5% discorda da afirmao sem formao
especializada no possvel trabalhar com NEE, o que pode levar-nos a considerar que
os restantes se sentem, pelo menos, razoavelmente confiantes ou preparados para
trabalhar com NEE.
Relativamente colaborao entre pares, constatmos que a afirmao colocada
no item 49 os recursos da escola esto bem organizados para responder diversidade,
foi rejeitada por 52,1% dos professores, evidenciando uma deficiente gesto dos
recursos ou que estes no foram disponibilizados s escolas.
Para cruzamento das variveis seleccionmos o item 25 a formao contnua

tem respondido s minhas necessidades de formao e o item 43 importante a
existncia de outros tcnicos para responder s diferenas (ver anexo 8 e 9).
Estes dois itens foram isolados dos restantes por existirem referncias na
literatura analisada, falta de preparao profissional e necessidade de afectao de
outros tcnicos na escola, e que de facto est previsto na legislao.
Da anlise dos resultados entretanto obtidos, verificmos que, a populao que

expressou maior satisfao com a aquisio de formao, no item 25, foi a que
considerou ter a colaborao dos colegas para responder diversidade, assim como, a
que possua experincia com NEE resultantes de deficincia. O que poder indiciar que
neste contexto educativo, os professores estaro mais sensibilizados a adequar a
formao s necessidades individuais.
Por outro lado, ficou demonstrado que a ausncia de recursos e de abordagens s
NEE na formao, provocam maior insatisfao com a resposta da formao contnua e
maior expresso de necessidade de tcnicos na escola para responder s diferenas.
As lacunas ao nvel da gesto dos recursos da escola para responder
diversidade, apesar de alguma variao, no manifestam atitudes impeditivas da
implementao da incluso.
84
Por fim, quisemos apreender se, independentemente da anlise feita nos

domnios anteriores, com as suas pequenas ambiguidades, incertezas e incongruncias, e
para alm de estarem asseguradas, ou no, as melhores condies para a implementao
da incluso de crianas com NEE resultantes de deficincia, qual a representao que os
professores tm da incluso destas crianas nas turmas de educao regular, analisando,
para isso, as respostas ao modelo de integrao, representadas no domnio Modelos de
Atendimento.
Grfico 5- Frequncias e percentagens do domnio Modelos de Atendimento
100
80
60
40
20
item 38-(...) deve ser

item 6- (...) devem ser
totalmente integradas pelo parcial e permitir a sada
professor titular da turma da sala com o professor
item 47- (...) deve ser feita

com ajuda de professor
especializado ou outra
concordo
32,9
61,6
87,7
concordo em parte
49,3
38,4
9,6
no concordo
16,4
1,4
no respondeu
1,4
1,4
85
O modelo de integrao que regista o valor de concordncia mais elevado

(87,7%), corresponde, efectivamente, ao modelo mais inclusivo, conforme tem sido
recomendado e evidenciado por vrios autores, referenciados no decorrer deste estudo.
O modelo que regista maior discordncia (16,4%), corresponde integrao
total por parte do professor do ensino regular, o que, de facto, tambm, no corresponde
ao postulado pela educao inclusiva. A escola deve usufruir de recursos humanos para
coadjuvar a funo do professor titular da turma com crianas NEE resultantes de
deficincia e criar ambientes educativos que possibilitem o seu desenvolvimento em
todas as suas vertentes: intelectual, emocional e social.
No geral, estes trs itens apresentam resultados so bastante positivos,
destacando-se a concordncia total ou parcial, com valores superiores a 82%,
independentemente do modelo de integrao, garantindo pois que as crianas com
deficincia que frequentam a escola de educao regular so assumidas pelo professor,
quer seja total ou parcialmente e dissipando possveis dvidas, quanto atitude destes
professores.
Posteriormente, cruzmos os itens deste domnio com as variveis definidas

neste estudo ( ver anexo 10, 11 e 12), mas dissecmos particularmente o modelo de
atendimento mais valorizado pelos professores, o item 47 A integrao na turma de
crianas com NEE resultantes de deficincia deve ser feita com ajuda do professor
especializado ou outra pessoa, tendo verificado o seguinte (ver anexo 12):
Ter menos tempo de servio no alterou, significativamente, o sentir dos
professores, tendo-se, pelo contrrio, verificado uma maior hesitao, do que, nos
professores com mais de 20 anos de servio.
Quem concordou total ou parcialmente, que os recursos da escola estavam bem
organizados para responder diversidade, revelou uma maior convico, do que os
restantes, que discordaram.
O factor experincia, no alterou significativamente os resultados, mas, quem
fez formao adequada s suas necessidades, evidenciou uma atitude muito mais
positiva.
Nas variveis, que definimos como sendo as que provocariam atitudes menos
favorveis, verificou-se que, as lacunas ao nvel da organizao de recursos da escola
86
para responder diversidade, apesar de se terem verificado pequenas variaes, no

inibiram o conceito da incluso.
Analogamente, quem referiu no ter tido abordagens s NEE, mesmo assim,
manifestou-se favoravelmente, ainda que com mais dvidas do que os colegas que
tiveram essa abordagem, o que confirma a necessidade de continuar a dirigir formao,
neste domnio, aos professores.
No final dos itens de avaliao gradativa de opinies deste questionrio constou

uma pergunta aberta, se eventualmente pudesse escolher, indique o tipo de deficincia
que integraria com mais facilidade. Porqu?, perante a qual se registaram os seguintes
resultados:
Quadro 6- Frequncias e percentagens por tipo de deficincia
Tipo de deficincia que integraria com mais
facilidade
motora
auditiva
visual
multideficincia
mental
nenhuma
todas
no respondeu
Total
22
3
2
2
10
5
3
26
73
30,1%
4,1%
2,7%
2,7%
13,7%
6,8%
4,1%
35,6%
100,0%
Na anlise efectuada ao Quadro 6, verificmos que a deficincia motora aparece

como o tipo de deficincia com que, aparentemente, os professores sentem mais
facilidade em integrar. Em segundo lugar surge a deficincia mental, seguida pela
deficincia auditiva e por ltimo, a deficincia visual e a multideficincia.
De referir que 35,6% dos professores no respondeu a esta questo e, 6,8%
manifestou que no integraria com facilidade nenhum dos tipos de deficincia, enquanto
que 4,1% integraria, aparentemente, com a mesma facilidade, todas as deficincias.
As razes apontadas, das poucas que recolhemos, apontaram essencialmente
para experincia anterior com este tipo de deficincia e razes pessoais.
87
No caso da deficincia motora, foi mencionado o facto de, supostamente, ser a

que menos interfere com a aprendizagem, a que no afecta o domnio cognitivo e a
que permite o desenvolvimento intelectual normal.
Com esta questo, pretendamos escalonar a pressuposta facilidade em trabalhar

e lidar no dia a dia com as especificidades que cada deficincia pode conter e
compreender as razes que poderiam levar a que alguns professores sentissem mais
facilidade que outros, o que, dado o nmero reduzido e lacnico das respostas, no foi
possvel obter.
88
CONSIDERAES FINAIS
Quando idealizmos este estudo, tnhamos a conscincia de que teramos de

ultrapassar algumas dificuldades. De facto, a totalidade do concelho de Vila Nova de
Gaia era a nossa ambio mas, a sua extenso geogrfica e populacional era excessiva
para a viabilidade da pesquisa. Por isso a abrangncia do presente estudo teve que ser
reformulada e, por convenincia, optmos por uma amostra constituda por dois
Agrupamentos Verticais deste concelho, que concentrassem um nmero razovel de
docentes a exercer funes lectivas, e que inclusse uma Unidade de Interveno
Especializada.
Destes dois agrupamentos fazem parte as 13 escolas contactadas e os 81
professores das EB1 com turma, a quem distribumos os inquritos por questionrio. O
processo de distribuio e recolha dos instrumentos de pesquisa foi difcil e moroso, por
razes anteriormente apontadas, mas com uma taxa de retorno compensadora.
Quando
efectuamos
reviso
bibliogrfica
do
tema,
deparamo-nos
frequentemente com referncias, por exemplo: a resistncia mudana, falta de

recursos, falta de formao, necessidade de desenvolver culturas inclusivas, novas
exigncias aos professores. Foi nessa base de conhecimento das realidades inferidas
por outros estudos, que seleccionmos as nossas hipteses e delimitmos as variveis
que poderiam desencadear atitudes positivas e as que poderiam evidenciar atitudes de
resistncia face incluso de crianas com deficincia na sala de aula. E considermos
ainda, a diversidade e a aco/resposta deste sector de ensino.
A anlise permitiu-nos validar a primeira hiptese, que se referia s atitudes
positivas dos professores das EB1 face incluso de crianas com deficincia na sala de
aula, e a terceira, que se referia implementao de prticas que atendiam diversidade
dos alunos.
A segunda hiptese, mencionando que a maioria dos professores revelava
atitudes resistentes incluso, no foi validada, contudo, confirmaram-se que as
variveis falta de recursos e ausncia de abordagens s NEE resultantes de
deficincia se revelaram como desencadeadoras de atitudes menos favorveis, ainda
89
que sem predomnio de resistncia face incluso de crianas com deficincia nas
turmas, pelo que, o carcter assertivo do paradigma da incluso no sofreu alterao.
Foi por isso muito construtivo verificar que, na amostra seleccionada, de facto,
os professores das EB1 revelam atitudes favorveis incluso de alunos com
deficincia, ainda que se tenham registado algumas incongruncias em anlise de
pormenor.
O conceito de educao inclusiva parece-nos estar bem presente na maioria dos
docentes, se bem que ainda no consolidado. Para isso contribuir, certamente, a
presso que constantemente exercida sobre os professores quanto aos resultados
acadmicos exibidos pelos alunos, e que os meios de comunicao exaltam, de cada vez
que h exames ou provas de aferio nacionais. A competitividade exigida pelas
polticas econmicas e a confrontao com outros parceiros europeus, coloca em
dvida, no s, a eficcia do sistema de ensino, como, a eficincia dos professores. Este
factor no indiferente aos professores, que se questionam tambm sobre o seu
desempenho, como vimos no domnio das Prticas, e sobre os vectores, diferenas e
aprendizagem. Da que as diferenas dos alunos possam ser equacionadas por alguns
professores como um factor de desestabilizao e como tal, associado a menor
aprendizagem.
No entanto, os valores de uma escola para todos parecem imperar na soma das
partes e, verificmos que todas as crianas, mesmo aquelas, que alguns, consideram ser
melhor a frequncia de uma instituio, so bem-vindas escola e merecem o respeito e
a adequao de respostas face sua diversidade. Podemos pois inferir que a integrao,
enquanto colocao de crianas com deficincia no espao fsico escolar, um cenrio
provavelmente casual, mas no poderemos afirmar que j no ocorre.
Quanto ao Clima de Escola, no restam dvidas que os professores esto a
mudar. A colaborao entre pares o dado mais relevante e pertinente desta mudana.
Um sector de ensino que ao longo dos anos se caracterizou pelo isolamento, quer
geogrfico, quer pela ausncia de partilha de conhecimentos e saberes, surge-nos agora,
neste estudo, com sinais evidentes de ajuda mtua para responder diversidade. As
redes de comunicao dinmica de respostas colaborantes esto estabelecidas na
populao alvo deste estudo, o que francamente positivo.
90
E esta uma particularidade que faz toda a diferena numa escola que se
pretende inclusiva: preparar-se no seu todo, para receber crianas diferentes e inclu-las,
ajudando-se mutuamente a encontrar respostas adequadas a cada caso, ao invs, de uma
escola com um conjunto de professores a trabalhar isoladamente, que as recebe, mas
espera que sejam as crianas a adaptar-se ao sistema vigente na escola.
E, se a mobilidade continua a ser uma caracterstica desta profisso, ento que
seja a via de comunicao para disseminar to boas prticas, pois que as representaes
que os professores tm da escola, no seu conjunto, orientaro as suas opinies e/ou
prticas.
Se certo que as atitudes nem sempre radicam em comportamentos, aqui,
podemos observar que estas podem conduzir a uma aco positiva. A maioria manifesta
conscincia sobre a necessidade de se diversificarem estratgias e actividades,
valorizam o trabalho de grupo e consideram-no vivel nas suas turmas, e acima de tudo
revelam conhecimento sobre as diferentes formas de aprendizagem dos alunos.
Os professores esto a implementar prticas diferenciadas na sala de aula, para
atender s diversidade, assim o deduzimos das respostas, apesar de se terem verificado
algumas ambiguidades, que podem estar relacionadas com a educao escolar ainda
muito vinculada aos resultados acadmicos, pelo que, as diferenas dos alunos ainda so
vistas, por alguns, como um impedimento prtica de leccionao, tendo com alvo o
aluno mdio.
As Necessidades mereceram-nos uma anlise mais atenta, porque essas podem
determinar a qualidade de respostas e da aco dos professores, mesmo que expressem
uma atitude positiva. E foi neste domnio que se registaram as percentagens mais
elevadas de insatisfao.
A necessidade de investimento na formao inicial fundamental, assim como
na formao contnua. Corrobormos com Sanches (1995, p. 27) quando nos refere:
A formao inicial no deve ser considerada como uma vacina (desde que tomada uma
vez actua por um longo perodo de tempo) mas, sim como um estdio inicial de
conhecimento que permite, ter acesso a instrumentos que propiciam a aquisio de uma
maior eficincia. A formao dos professores/educadores s eficaz se for permanente.
A formao contnua parece-nos assim, um bom suporte, mas tambm compete

aos professores seleccionarem-na consoante as suas necessidades individuais e no
apenas para satisfao dos critrios de avaliao de desempenho da carreira docente.
91
A afectao de recursos s escolas igualmente fundamental, e que a legislao

prev, mas cuja implementao est aqum das necessidades efectivas, como alis,
ficou bem patente nas respostas obtidas atravs do instrumento de pesquisa.
Relativamente ao modelo de integrao, enquanto processo que visa alcanar a
incluso, foram analisados os itens relativos aos Modelos de Atendimento, para
apreender o entendimento do conceito de incluso da populao alvo da nossa amostra,
independentemente das condies, quer ao nvel da formao profissional, afectao e
organizao de recursos da escola e das relaes interpessoais no local de trabalho.
Verificmos que, tanto o trabalho desenvolvido dentro da sala, como fora da
sala, foi considerado vlido, o que se compreende, dada a complexidade dos casos e a
necessidade que estas crianas tm de recorrer a outros servios e a outros tcnicos.
A existncia de uma Unidade de Interveno Especializada na amostra deste
estudo, implica por isso mesmo uma populao cujos critrios de elegibilidade se
prendem com a severidade dos casos, no sendo possvel um modelo de integrao na
sala de aula a tempo pleno, mas tambm deixou fluir o sentido de semi-segregao
destas crianas: elas esto na escola, mas, em contexto educativo distanciado do sistema
educativo regular.
Todavia, constatmos que a existir consenso geral na importncia do professor
dos apoios educativos e do trabalho que este profissional desenvolve com os colegas da
escola e com os restantes intervenientes no processo educativo de crianas com
deficincia, como as respostas nos fazem crer, estamos perante uma atitude bastante
positiva e que durante muito tempo no foi partilhada.
Indubitavelmente, que aferir opinies um processo que deixa sempre uma

grande margem de dvidas. Nunca poderemos avaliar as atitudes e opinies com a
mesma eficcia com que se interpretam dados lineares. Mas atrevemo-nos a concluir
que, de facto, a incluso est presente nas concepes ideolgicas destes professores,
apesar de, aqui e ali, ainda se depararem com algumas dificuldades, nos nveis,
anteriormente, mencionados.
As contrariedades podem persistir, certo, mas se os professores manifestarem
esta atitude, ser certamente, mais fcil super-las.
92
Conscientes que estamos do carcter micro desta investigao, parece-nos no

entanto, importante a realizao deste tipo de estudos, que permitem a abordagem de
um tema de uma forma aprofundada, apreender realidades e extrair generalidades, sem
que da se proceda a generalizaes.
A concluso deste estudo chega agora ao seu ponto de partida. Se por um lado
obtivemos algumas respostas, por outro lado, surgiram-nos novas questes: quais as
percepes dos pais e dos alunos sobre esta temtica? Ser que os professores de apoio,
especializado, ou no, confirmam estas concluses? Os programas educativos
individuais das crianas com necessidades educativas especiais resultantes de
deficincia estaro a ser elaborados em conjunto? Quando ocorrem situaes inabituais,
os professores do ensino regular resolvem-nas ou delegam essa responsabilidade no
professor de educao especial? E os servios que superintendem a afectao de
recursos humanos e materiais, estaro conscientes da necessidade de colmatar as
lacunas referidas pelos professores? Os actuais planos de formao inicial de
professores e a formao contnua, preparam os docentes para a diversidade de
problemticas existentes nas escolas? Com o novo reordenamento administrativo, os
agrupamentos maioritariamente verticais, estaro sensibilizados para gerir culturas
inclusivas nos estabelecimentos do pr-escolar e 1 ciclo?
Estas e outras questes ficam sem resposta, de momento, mas acreditamos ter
contribudo para o debate de ideias e de novas formulaes de perguntas para futuros
trabalhos.
A reflexo sobre a filosofia da incluso j extensa e, inquestionveis os seus
valores, mas as atitudes e prticas dos professores e da sociedade em geral, nunca sero
demais para explorar.
Alertar para a reflexo desta temtica foi um objectivo cumprido, mas no
concludo.
93
BIBLIOGRAFIA
AINSCOW, Mell (1995). Educao para Todos: Torn-la uma Realidade. Lisboa: Ed. I.I.E.
AINSCOW, M.; PORTER, G.; WANG, M. (1997). Caminhos para as escolas inclusivas.
Lisboa: Ed. Instituto de Inovao Educacional.
BAIRRO, Joaquim (1983). Perspectivas de educao integrada em Portugal. Lisboa:
Comunicao no 15 Congresso Mundial de reabilitao Internacional (documento policop.).
BAIRRO, Joaquim (1991). Subsdios para um Modelo de Integrao. In Encontro sobre a
integrao da Criana e Jovem Deficiente. Lisboa: Ed. Fundao Calouste Gulbenkian.
BAIRRO, Joaquim [et al.] (1998). (coord.) Os Alunos com Necessidades Educativas
Especiais: Subsdios para o Sistema de Educao. Lisboa: Ed. Ministrio da Educao.
BAUTISTA JIMNEZ, Rafael (1997). Educao Especial e reforma Educativa. In BAUTISTA
JIMNEZ, Rafael (coord.) Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Ed. Dinalivro. p.9- 19
BAUTISTA JIMNEZ, Rafael (1997).Uma escola para todos: a integrao escolar. In
BAUTISTA JIMNEZ, Rafael (coord.) Necessidades Educativas Especiais. Lisboa: Ed.
Dinalivro. p. 21-35.
BELL, Judith. (2004). Como realizar um projecto de investigao. 3 ed. Lisboa: Ed.Gradiva.
COHEN, L.; MANION, L. (1989). Mtodos de Investigacin Educativa. Madrid: Editorial La
Muralla, S.A.
COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, Alvaro. (1995). Desenvolvimento Psicolgico
e Processos Educacionais. In COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (orgs.)
Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Psicologia Evolutiva. Porto Alegre: Ed. Artes
Mdicas. Vol. 1, p. 325 - 339.
COLL, Csar; SOL, Isabel (1996). A Interaco Professor/Aluno no Processo de Ensino e
Aprendizagem. In COLL, Csar; PALCIOS, Jess; MARCHESI, lvaro (orgs.).
Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Psicologia da Educao. Porto Alegre: Ed. Artes
Mdicas. Vol. 2, p. 281-297.
CORREIA, Lus Miranda (1997). Alunos com necessidades Educativas Especiais nas Classes
Regulares. Porto: Ed. Porto Editora.
94
CORREIA, Lus Miranda (2003). (org.). Educao Especial e Incluso. Porto: Ed. Porto
Editora
CORTESO, Lusa (2000). Ser Professor: Um ofcio em risco de extino? Reflexes sobre
prticas educativas face diversidade, no limiar do sculo XXI. Porto: Ed. Afrontamento,
Lda.
DURKHEIM, mile (1984). As Regras do Mtodo Sociolgico. Lisboa: Ed. Presena.
FALVEY, M.(1990) Community-casd curriculum:instrucional sytrategies for students with
severe handicaps. Baltimore: Paul Brookes Publishing. In MATTOS, Edna Antnia. Deficiente
Mental: Integrao/Excluso/ Incluso. [em linha]. [consultado 18 Maio 2004].Disponvel na
Internet:http://www.hottopos.com/videtur13/edna.htm
FERNANDES, Helena, Serra (2002). Educao Especial. Integrao da criana e
adaptaes das estruturas da educao: Estudo de um caso. Braga: Ed. APPADCM
FIERRO, Alfredo (1995). As Crianas com Atraso Mental. In COLL, Csar; PALCIOS, Jess;
MARCHESI, lvaro (1996). (orgs.). Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Necessidades
Educativas Especiais e Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas. vol 3. p.
232-239.
FILHO Reis Casemiro (1984). Depoimento. Revista da Associao Nacional de Educao.
So Paulo. Ano 4, n 8, p.37-39.
FODDY, William (1996). Como perguntar: Teoria e prtica da construo de perguntas
em entrevistas e questionrios. Oeiras: Ed. Celta Editora.
FONSECA, Vtor (1997). Educao Especial. Lisboa: Ed. Editorial Notcias
FONSECA, Vtor (1997). Educao Especial. Programa de estimulao precoce. 2 ed.
Lisboa: Ed. Editorial Noticias.
GAGN Robert M. (1971). Como se realiza a aprendizagem. Rio de Janeiro: Ed. Ao Livro
Tcnico S.A.
GARCIA, Emlio Garcia (1988). Normalizao e integracin. In MAYOR SNCHEZ, Juan.
(dir.). Manual de Educacin Especial. Madrid: Ed. Anaya. p.57-78.
HILLMAN, J. (1993). Cidade e alma. So Paulo: Ed. Studio Nobel.
Jornal Oficial das Comunidades Europeias, n L 335 de 19/12/2001 p. 0015 0020.
(Deciso do Conselho, de 3 de Dezembro de 2001).
LOPES, Celeste (1997). A Educao Especial em Portugal. Braga: Ed. APPACDM.
LOUREIRO, M. J. [et.al. ] (2002). Relatrio final do Projecto Contextos Inclusivos - Das
Atitudes aos Comportamentos. Covilh: Ed. Universidade da Beira Interior.
95
LOUREIRO, Manuel Joaquim (2003). Atitudes dos professores em Torno da Diversidade.

Associada s Necessidades Educativas Especiais. Integrar, n. 20, p. 42-45.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr (2003). Todas as crianas so bem-vindas escola.
Associao Pr-Incluso. [em linha]. [consultado 26 Outubro 2003] Disponvel na Internet:
http://www.cedionline.com.br/proinclusao/textos.html
MARCHESI, Alvaro (2001). A Prtica das Escolas Inclusivas. In RODRIGUES, David (2001).
(org.). Educao e Diferena. Valores e Prticas para Uma Educao Inclusiva. Porto: Ed.
Porto Editora. p.93-108.
MARTN, Elena; MARCHESI, lvaro (1995). Desenvolvimento Metacognitivo e Problemas de
Aprendizagem. In COLL, Csar; PALACIOS, Jess; MARCHESI, Alvaro (orgs.).
Desenvolvimento Psicolgico e Educao. Necessidades Educativas Especiais e
Aprendizagem Escolar. Porto Alegre: Ed. Artes Mdicas. Vol. 3, p. 24-35.
MAYOR SANCHEZ, Juan. (1988). Educacin Especial. In MAYOR SANCHEZ, Juan (dir.)
Manual de Educacin Especial. Madrid: Ed. Anaya. p. 7-31.
MEIJER Cor.J.W. (2003). (ed.). Educao Inclusiva e Prticas de Sala de Aula.
[em linha]. p.1-33. [consultado em 11 Nov.2004]. Disponvel na Internet:
http://www.european-agency.org.
NIZA, Srgio (1996). Necessidades Especiais de Educao: Da Excluso Incluso na Escola
Comum. Inovao. Lisboa: Ed. I.I.E. Vol. 9,n. 1 e 2, p.139-149.
PADILHA, Anna Maria Lunardi (2000). Prticas educativas: perspectivas que se abrem
para a Educao Especial. Educ. Soc. [em linha] Vol.21, n.71 [consultado 10 Fevereiro
2004]. p.197-220. Disponvel na Internet:
<http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S010173302000000200009&lng=pt&nrm=iso>. ISSN 0101-7330.
PEREIRA, Alexandre; POUPA, Carlos (2003). Como escrever uma tese, monografia ou livro
cientfico: usando o Word. Lisboa: Ed.Slabo.
PEREIRA, Filomena (1998). As representaes dos professores de educao especial e as
necessidades das famlias. 2. ed. Lisboa: Ed. Secretariado Nacional de Reabilitao.
PEREIRA, Filomena (1998). Da escola para alguns a uma mesma escola para todos. apoios
educativos. Lisboa. n 1, p.4 -5.
PEREIRA, Olvia [et.al. ] (1980). Educao Especial - Atuais desafios. Rio de Janeiro:
Interamericana.
PORTUGAL, Gabriela (1992). Ecologia e Desenvolvimento Humano em Bronfenbrenner.
Aveiro: Ed. Centro de Investigao, Difuso e Interveno Educacional.
QUIVY, Raymond; CAMPENHOUDT, Luc Van (1992). Manual de Investigao em
Cincias Sociais. Lisboa: Ed. Gradiva.
96
RIBEIRO, M. J. (2002). A diversidade na escola. Atitudes e prticas. Covilh: Universidade

da Beira Interior. (dissertao de mestrado policop.)
RODRIGUES, David (2001). A Educao e a Diferena. In RODRIGUES, David (org.).
Educao e Diferena. Valores e Prticas para uma Educao Inclusiva. Porto: Ed. Porto
Editora Lda. p.13-33.
RODRIGUES, Letcia; MARQUEZAN, Reinoldo; FREITAS, Soraia (1998). Incluso Escolar:
A aceitao de alunos com deficincia mental pelos professores de classes comuns. [em
linha]. [consultado 25 Fevereiro 2004]. Disponvel na Internet:
http://www.ufsm.br/adeonline/pi_soraia.html.
RONCIN, C. ; RONCIN, G. (1989). Vous avez dit intgration ?. Paris:Ed. CRAP, n276.
SANCHES, Isabel Rodrigues (1995). Professores de Educao Especial - da formao s
prticas educativas. Porto: Ed. Porto Editora.
SILVA, Maria Odete Emygdio (2002). A Incluso de Alunos com Necessidades Educativas
Especiais e a Anlise de Necessidades de Formao Contnua de Professores. In CORREIA,
Lus Miranda (ed.). Incluso. Braga: Ed. Universidade do Minho, n 2, p. 33 - 48.
SPRINTHALL, Norman A.; SPRINTHALL, Richard C.(1997). Psicologia Educacional-Uma
Abordagem Desenvolvimentalista. Alfragide: Ed.Mc Graw-Hill de Portugal, Ld.
UNESCO (1994). Declarao de Salamanca e Enquadramento da Aco: Necessidades
Educativas Especiais. Lisboa: Ed. Instituto Inovao Educacional
UNESCO (1999). Salamanque - Cinq ans aprs - Rapport sur les activits de l'UNESCO
la lumire de la Dclaration de Salamanque et du Cadre d'Action Lducation
Intgratrice. Un Processus Et Un Dfi.[em linha] p.7. [consultado 26 Fevereiro 2004]. p.6-8.
Disponvel na Internet:
http://unesdoc.unesco.org/images/0011/001181/118118fo.pdf#search='Salamanque%20%20Cin
q%20ans%20aprs'
VAYER, Pierre; RONCIN, Charles (1992). Integrao da criana deficiente na classe.
Lisboa: Ed. Instituto Piaget.
VIEIRA Fernando, VIEIRA Mrio (coords.). (1996). Se houvera quem me ensinara.... A
Educao de Pessoas com Deficincia Mental. Coimbra: Ed. Fundao Calouste Gulbenkian.
VYGOTSKY, Lev Semyonovitch (1984). A formao social da mente. So Paulo: Ed. Martins
Fontes.
WARNOCK, M. (1978). Special education needs. London: HMSO.
WARWICK, Cliff (2001). O Apoio s Escolas Inclusivas. In RODRIGUES, David (2001).
(org.). Educao e Diferena. Valores e Prticas para Uma Educao Inclusiva. Porto: Ed.
Porto Editora, p. 109-122.
97
WERNECK, Claudia (1993). Muito prazer eu existo: Um livro sobre as pessoas com
Sndrome de Down. Rio de Janeiro: Ed. WVA.
WERNECK, Claudia (1997). Ningum mais vai ser bonzinho na sociedade inclusiva. Rio de
Janeiro: Ed. WVA.
98
ANEXO 1- INQURITO POR QUESTIONRIO AO

PROFESSOR
INQURITO POR QUESTIONRIO AO PROFESSOR*
A PREENCHER POR TODOS OS PROFESSORES DO 1 CICLO COM

TURMA
O presente questionrio insere-se no mbito de uma pesquisa para a realizao

do Mestrado em Administrao e Planificao da Educao na Universidade
Portucalense e apresenta-se dividido em duas partes. Na 1 parte, dever responder a
elementos sobre a sua situao pessoal. Na 2 parte, dever assinalar a sua resposta,
desenhando uma cruz no quadrado correspondente ao nmero que melhor caracteriza a
sua opinio.
No h respostas certas ou erradas s questes que lhe so postas. O que conta
a sua opinio.
Cada questo tem trs possibilidades de resposta correspondentes s seguintes
posies:
1- (concordo)
2- (concordo em parte)
3- (no concordo)
O inqurito confidencial e visa unicamente o tratamento de dados.
OBRIGADA PELA SUA COLABORAO

*Inqurito por questionrio construdo pelo Professor Manuel Loureiro docente da Universidade
da Beira Interior e adaptado para o presente estudo.
100
I.
Formao inicial:
1 ciclo
2 ciclo
Se possui outra formao que considere relevante, diga qual:_____________________

Idade:_______ Anos de servio:________ Anos de servio nesta escola:____________
Anos de experincia com alunos com NEE resultantes de deficincia:_____________
N de alunos da turma:_____ N de alunos com NEE resultantes de deficincia:_____
Que tipo de deficincias tm os alunos da sua turma? (quantifique)

Deficincia auditiva____________ (____)
Deficincia motora_____________ (____)
Deficincia visual______________ (____)
Deficincia mental_____________ (____)
Multideficincia_______________ (____)
Esses alunos recebem apoio de professor especializado?
Sim, a tempo inteiro.

Sim, a tempo parcial.
No. Porqu?__________________________________________________
O apoio educativo dado em que circunstncias?
Na sala de aula
Numa Unidade de Interveno Educativa (UIE)
Na sala da aula e na UIE
Fora da sala de aula
101
II.
concordo
concordo em parte
no concordo
1
2 3
1 Todos os adultos sentem-se bem vindos a esta escola

2 Todas as crianas so bem vindas a esta escola
3
Todas as crianas devem estar na escola, porque a legislao assim o

exige
4 Na escola no se fazem s aprendizagens acadmicas

5
6
7
8
As crianas com deficincia devem estar numa instituio de educao

especial
As crianas com NEE resultantes de deficincia devem ser totalmente
integradas pelo professor titular da turma
As dificuldades que a criana apresenta s tm a ver com as suas
caractersticas
As dificuldades da criana podem dizer respeito ao ambiente da sala de
aula
9 As dificuldades da criana podem dizer respeito aco do professor

10 As tarefas escolares devem ser iguais para todos os alunos da turma
11 As tarefas escolares devem ter em conta as competncias do aluno
12 O professor deve ensinar da mesma maneira para todos
13 Todos os alunos aprendem da mesma maneira
14
15
As diferenas dos alunos so um factor que dificulta o bom desempenho

do professor
As diferenas de determinados alunos prejudicam a aprendizagem dos
outros alunos da turma
16 As diferenas dos alunos so um factor de enriquecimento para todos

17
Na minha sala de aula, com frequncia, os alunos fazem trabalho de

grupo
102
concordo
concordo em parte
no concordo
1 2 3
18 Com frequncia a turma dividida em grupos para trabalhar
19 O trabalho de grupo no vivel na minha sala de aula
20
21
22
O trabalho de grupo s possvel quando os alunos esto todos ao

mesmo nvel
O trabalho de grupo atrapalha o desenvolvimento das actividades
lectivas
A formao inicial do professor suficiente para responder
adequadamente s necessidades individuais
23 Na formao inicial tive abordagens s NEE

24 Na formao inicial tive abordagens diferenciao pedaggica
25
26
A formao contnua tem respondido s minhas necessidades de

formao
A formao contnua na rea das novas metodologias na sala de aula
importante para responder s necessidades individuais
27 As metodologias activas so as que mais motivam os alunos

28 possvel desenvolver novas metodologias na sala de aula
29 As metodologias activas ajudam a fazer a diferenciao pedaggica
30
31
mais fcil desenvolver novas metodologias quando temos o apoio dos

colegas
No possvel desenvolver metodologias activas e interactivas na sala
de aula
32 Os alunos aprendem melhor com metodologias expositivas

33
34
mais fcil responder a todos os alunos se diversificarmos estratgias e

actividades
A experincia anterior com NEE resultantes de deficincia tem-me
ajudado a prestar mais ateno s necessidades individuais
103
concordo
concordo em parte
no concordo
1 2 3
35
36
37
38
39
40
41
42
Sem formao especializada no possvel trabalhar com NEE

resultantes de deficincia
Tenho mais facilidade em responder s NEE que resultam de
deficincia
Tenho mais facilidade em responder s NEE que no resultam de
deficincia
A integrao de crianas com deficincia deve ser parcial e permitir
a sada da sala com o professor especializado ou outra pessoa
O professor dos apoios educativos um recurso importante da
escola
O papel mais importante do professor dos apoios educativos o
trabalho com os alunos fora da sala de aula
trabalho com os alunos dentro da sala de aula
trabalho de parceria que desenvolve com os colegas da escola e
com os restantes intervenientes no processo educativo de crianas
com NEE resultantes de deficincia
43
importante a existncia de outros tcnicos para responder s
diferenas
44 fundamental a colocao de psiclogos nas escolas
45 fundamental a colocao de tcnicos de aco social nas escolas
46 Os professores ajudam-se uns aos outros a responder diversidade
A integrao na turma de crianas com NEE resultantes de
47 deficincia deve ser feita com ajuda de professor especializado ou
outra pessoa.
48
49
A parceria com os pais fundamental para o desenvolvimento do

processo ensino aprendizagem
Os recursos da escola esto bem organizados para responder
diversidade
Se eventualmente pudesse escolher, indique o tipo de deficincia que integraria

com mais facilidade na sala de aula. Porqu?
104
ANEXO 2- Grficos do cruzamento do item 15

Conceito Educao Inclusiva com as variveis
do estudo
As diferenas de determinados alunos prejudicam a aprendizagem dos outros alunos da turma

concordo
concordo em parte
no concordo
100%
100%
10%
18%
8%
75%
75%
50%
50%
21%
44%
4%
29%
25%
25%
32%
23%
10%
1-20
21-35
0%
Anos de servio
1%
0%
concordncia total ou parcial
discordncia
Colaborao entre pares para

responder diversidade
100%
11%
7%
100%
15%
3%
75%
75%
50%
50%
26%
23%
25%
8%
42%
25%
21%
12%
sem experincia
com experincia
0%
24%
0%
8%
discordncia
Experincia com NEE
Adequao da Formao Contnua

s necessidades individuais
100%
100%
4%
7%
11%
14%
75%
75%
50%
50%
21%
28%
25%
25%
25%
16%
16%
25%
17%
17%
0%
sim
no
0%
discordncia
Com abordagens s NEE
Organizao adequada dos recursos

da escola para responder diversidade
106
ANEXO 3 - Grficos do cruzamento do item 16

Conceito Educao Inclusiva com as variveis
do estudo
As diferenas dos alunos so um factor de enriquecimento para todos

concordo
concordo em parte
no concordo
100%
100%
75%
75%
25%
51%
50%
50%
32%
25%
42%
25%
27%
0
%
1%
15%
1- 20
21- 35
Anos de servio
6%
1%
0%
discordncia

100%
100%
75%
75%
21%
50%
50%
36%
43%
13%
25%
25%
22%
21%
1%
sem experincia
com experincia
0%
Experincia com NEE
36%
1%
7%
0%
discordncia

100%
100%
75%
75%
23%
50%
32%
50%
25%
33%
25%
25%
18%
25%
25%
17%
1%
sim
no
0%
Com Abordagens s NEE
1%
0%
discordncia

108
ANEXO 4- grficos do cruzamento do item 2

Clima de Escola com as variveis do estudo
Todas as crianas so bem vindas a esta escola

concordo
concordo em parte
no concordo
100%
100%
75%
75%
50%
50%
45%
42%
4%
25%
25%
83%
3%
1%
8%
0%
1-20
21-35
11%
1%
0%
discordncia
Anos de servio

100%
100
%
75%
75%
50%
50%
25%
49%
7%
1%
38%
25%
69%
4%
10%
0%
sem experincia
com experincia
1%
18%
1%
0%
discordncia
Experincia com NEE

100%
100%
75%
75%
50%
50%
25%
36%
51%
6%
1%
sim
no
6%
0%
25%
40%
8%
0%
48%
3%
1%
discordncia

110

Clima de Escolacom as variveis do estudo
Os professores ajudam-se uns aos outros a responder diversidade

concordo
concordo em parte
no concordo
100%
100%
75%
50%
31 %
50%
61%
31%
25%
33%
25%
22%
1%
11%
discordncia
4%
0%
1 -20
6%
0%
Colabora o entre pares para

21 -35
Anos de servio
100%
100 %
75%
75%
10%
50%
25%
36%
50%
25%
51%
25%
19%
3%
14%
3%
7%
3%
3%
0%
0%
sem experincia
com experincia
Experincia com NEE
discordncia

100%
100%
75%
75%
50%
27%
24%
50%
25%
37%
36%
25%
25%
15%
18%
6%
0%
sim
no
21%
1%
13%
4%
0%
discordncia

112

Prticas com as variveis do estudo
As tarefas escolares devem ser iguais para todos os alunos da turma

concordo
concordo em parte
no concordo
100%
3%
3%
100%
8%
10%
17%
75%
75%
50%
50%
25%
25%
42%
37%
1-20
21-35
0%
Anos de servio
75%
0%
6%
discordncia

1%
3%
100%
100%
10%
1%
13%
8%
75%
75%
50%
50%
4%
25%
25%
48%
32%
sem experincia
com experincia
67%
Experincia com NEE
3%
100%
14%
0%
0%
discordnc ia

3%
100%
7%
10%
8%
38%
0%
41%
11%
75%
75%
50%
50%
25%
25%
35%
44%
sim
no
0%
discordncia

114

Prticas com as variveis do estudo
As diferenas dos alunos so um factor que dificulta o bom desempenho do professor

concordo
concordo em parte
no concordo
100%
7%
100%
8
%
75%
15%
1%
75%
19%
50%
19%
25%
50%
38%
25%
27%
19%
1-20
21-35
0%
42%
4%
0%
discordncia
Anos de servio
100%

100%
8%
7%
75%
13%
3%
75%
18%
50%
50%
32%
7%
21%
25%
25%
32%
15%
sem experincia
com experincia
0%
36%
10%
0%
discordncia
Experincia com NEE

100%
100%
4%
7%
11%
75%
8%
75%
14%
50%
16%
24%
50%
22%
25%
25%
24%
24%
sim
no
0%
19%
0%
27%
discordncia

116

Necessidades com as variveis do estudo
A formao contnua tem respondido s minhas necessidades de formao

concordo
concordo em parte
no concordo
100%
10%
100%
7%
17%
75%
75%
3%
50%
50%
25%
33%
31%
10%
10%
1-20
21-35
25%
61%
17%
0%
0%
3%
discordncia
Anos de servio

Responder diversidade
100%
8%
8%
75%
50%
39%
25%
11%
8%
sem experincia
com experincia
25%
0%
Experincia com NEE
100%
6%
100%
7%
10%
75%
11%
75%
50%
50%
32%
38%
25%
25%
32%
25%
4%
15%
sim
no
0%
6%
0%
14%
discordncia

118

Necessidades com as variveis do estudo
importante a existncia de outros tcnicos para responder s

diferenas
concordo
concordo em parte
no concordo
100%
100%
75%
75%
50%
50%
4%
25%
25%
47%
0%
85%
8%
42%
5%
1%
4%
1-20
21-35
1%
1%
0%
discordncia

Anos de servio
100%
100%
75%
75%
50%
50%
14%
25%
25%
0%
51%
38%
5%
1%
4%
75%
6%
4%
1%
0%
discordncia
sem experincia
com experincia

para responder diversidade
Experincia com NEE
100%
100%
75%
75%
50%
50%
25%
25%
39%
1%
1%
0%
sim
51%
7%
no
44%
4%
0%
45%
5%
1%
discordncia
Organizao adequada dos recursos da

escola para responder diversidade
120

Modelos de Atendimento com as variveis do
estudo
As crianas com deficincia devem ser totalmente integradas pelo professor

da turma
concordo
concordo em parte
no concordo
100%
100%
3%
4%
3%
1%
75%
75%
50%
28%
50%
24%
51%
25%
39%
0%
25%
24%
19%
1-20
21-35
discordncia
0%

Anos de servio
100%
3%
4%
3%
6%
100%
75%
75%
17%
8%
50%
35%
50%
42%
25%
25%
19%
24%
sem experincia
com experincia
0%
32%
11%
0%
discordncia
Experincia com NEE
100%
6%
100%
1%
4%
75%
75%
50%

23%
28%
50%
26%
25%
21%
22%
25%
25%
18%
25%
sim
no
0%
0%
discordncia

122

estudo
A integrao na turma de crianas com NEE resultantes de deficincia deve

ser parcial e permitir a sada da sala com professor especializado ou outra
pessoa
concordo
concordo em parte
no concordo
100%
100%
75%
75%
50%
29%
3%
50%
58%
33%
25%
25%
25%
14%
1-20
21-35
36%
0%
3%
0%
concordncia total
Anos de servio
ou parcial
discordncia
Colaborao entre pares

100%
100%
75%
75%
para
10%
50%
33%
50%
53%
29%
25%
25%
25%
14%
sem experincia
com experincia
0%
Experincia com NEE
100%
28%
10%
0%
discordncia

100%
75%
75%
19%
50%
50%
30%
32%
18%
21%
42%
25%
25%
22%
17%
sim
no
0%
0%

discordncia

124

estudo
A integrao na turma de crianas com NEE resultantes de deficincia deve

ser feita com ajuda de professor especializado ou outra pessoa
concordo
concordo em parte
no concordo
100%
100%
75%
75%
50%
50%
25%
25%
4%
46%
43%
3%
1%
7%
0%
1-20
21 -35
85%
8%
1%
1%
0%
discordncia

Anos de servio
100%
100%
75%
75%
50%
50%
14%
25%
25%
36%
53%
4%
1%
0%
sem experincia
75%
6%
com experincia
Experincia com NEE
6%
0%
concordncia total ou
parcial
100%
75%
75%
50%
50%
25%
51%
39%
3%
0%
sim
6%
1%
no
discordncia

100%
25%
4%
1%
40%
7%
1%
0%
49%
3%
discordncia

126
ANEXO 13 - LEGISLAO INTERNA
Constituio da Repblica Portuguesa- Lei 46/86, de 14 de Outubro - Lei de Bases do

Sistema Educativo
Decreto-Lei n. 174/77 de 2 de Maio de 1977 - Define o regime escolar dos alunos

portadores de deficincia fsica ou psquica que frequentem os ensinos preparatrio e
secundrio
Decreto-Lei n. 84/78 - Regime escolar dos alunos portadores de deficincia fsica ou

psquica dos alunos que frequentem o 1 ciclo.
Decreto-Lei n. 538/79 de 31 de Dezembro - Dispensa da escolaridade obrigatria os

alunos com incapacidade comprovada
Lei n. 66/79, de 4 de Outubro - Define os princpios orientadores da educao especial
Despacho n. 59/79- Regulamenta a integrao progressiva dos alunos portadores de

deficincias fsicas ou intelectuais no sistema regular de ensino.
Decreto-Lei n. 35/90 de 25 de Janeiro - Determina o cumprimento da escolaridade

obrigatria
Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de Agosto - Estabelece o regime educativo especial

aplicvel aos alunos com necessidades educativas especiais
Despacho Regulamentar n. 173/ME/91-Regulamenta a aplicao do D.L.n.319/91, de

23 de Novembro
Decreto-Lei n. 301/93, de 31 de Agosto Decreta o cumprimento do dever de

frequncia da escolaridade obrigatria aos alunos com necessidades educativas
especiais
128
Despacho Conjunto n 105/97- ME/SEEI/SEAE de 1 de Julho Define critrios de

atendimento dos alunos e papel do professor de educao especial
Despacho n. 7520/98b de 6/5/98 - Define condies para criao de unidades de apoio

a alunos surdos nos estabelecimentos pblicos do ensino bsico
Decreto-Lei n. 6/2001 de 18 de Janeiro - Define a populao alvo da Educao

Especial
129
ANEXO 14 - DECLARAES MUNDIAIS
Declarao de Salamanca UNESCO- em 1994

PL 94/142 The Education of All Handicapped Children Act em 1975
Declarao dos Direitos da Criana de 1921
Declarao dos Direitos do Homem de 1948
Warnock Report de 1978
Conferncia Mundial sobre Educao para Todos em 1990
131
NDICE DE QUADROS
Quadro 1- Tempo de servio total e de permanncia na escola...............................................................67

Quadro 2- Tempo de servio e anos de experincia com NEE resultantes de deficincia .....................67
Quadro 3- Relao entre n. de alunos da turma e n. de alunos NEE resultantes de deficincia........68
Quadro 4- Distribuio dos tipos de deficincia .......................................................................................69
Quadro 5 Relao do tipo de atendimento s NEE resultantes de deficincia .....................................70
Quadro 6- Frequncias e percentagens por tipo de deficincia ...............................................................87
132
NDICE DE GRFICOS
Grfico 1 Frequncias e percentagens do domnio Conceito de Educao Inclusiva ...................74

Grfico 2 Frequncias e percentagens do domnio Clima de Escola............................................77
Grfico 3 Frequncias e percentagens do domnio Prticas ...........................................................79
Grfico 4 Frequncias e percentagens do domnio Necessidades ...................................................82
Grfico 5- Frequncias e percentagens do domnio Modelos de Atendimento ..............................85
133
NDICE DE ANEXOS
ANEXO 1- Inqurito aos professores do 1 ciclo com turma...................................................................100

ANEXO 2- Grficos do cruzamento do item 15 Conceito Educao Inclusiva com as variveis do
estudo..............................................................................................................................................................106
ANEXO 3- Grficos do cruzamento do item 16 Conceito educao Inclusiva com as variveis do
estudo..............................................................................................................................................................108
ANEXO 4-Grficos do cruzamento do item 2 Clima de Escola com as variveis do estudo .............110
ANEXO 5-Grficos do cruzamento do item 46 Clima de Escolacom as variveis do estudo.............112
ANEXO 6 Grficos do cruzamento do item 10 Prticas com as variveis do estudo.......................114
ANEXO 7 Grficos do cruzamento do item 14 Prticas com as variveis do estudo........................116
ANEXO 8 Grficos do cruzamento do item 25 Necessidades com as variveis do estudo...............118
ANEXO 9 Grficos do cruzamento do item 43 Necessidades com as variveis do estudo...............120
ANEXO 10 Grficos do cruzamento do item 6 Modelos de Atendimento com as variveis do
estudo..............................................................................................................................................................122
estudo..............................................................................................................................................................124
estudo..............................................................................................................................................................126
ANEXO 13 Legislao Interna...................................................................................................................128
ANEXO 14 Declaraes Mundiais.............................................................................................................131
134

Inclusão - Olhar Sobre Atitudes e Práticas Dos Professores - TeseMestrado

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Inclusão - Olhar Sobre Atitudes e Práticas Dos Professores - TeseMestrado

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Maria Fernanda dos Santos Martins

Maria Fernanda dos Santos Martins

Dissertao de mestrado para obteno do grau de Mestre em

Orientadora: Professora Doutora Alcina Manuela Oliveira Martins

O presente estudo analisa o tipo de atitudes e prticas dos professores do 1 ciclo

Palavras-chave: educao especial; integrao; incluso; atitudes dos

Key-Words: special education; integration; inclusion; attitudes of the

Profa. Doutora Alcina Manuela, pela orientao e apoio na realizao deste

Ao Mestre Antnio Vieira, pela ateno e disponibilidade, assim como a forma

A todos os colegas que, contriburam para a elaborao deste estudo, sem os

Agradeo particularmente a meu marido e meus filhos Ricardo e Tiago, pelo

EB1 - Escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico

2. UMA ESCOLA PARA TODOS - INCLUSO........................................................28

3. A EDUCAO ESPECIAL NO SISTEMA EDUCATIVO PORTUGUS........34

4. DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL DA CRIANA...................................43

II PARTE ORGANIZAO E PLANIFICAO DA INVESTIGAO.............57

2. CONSTRUO DO MODELO DE ANLISE ......................................................61

3. APRESENTAO E DISCUSSO DOS DADOS ................................................65

O presente estudo encontra-se inserido num contexto de elaborao da

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

orientao relevante para todas as organizaes internacionais, como a que aqui

De facto, h mais de duas dcadas que se debatem as vantagens e desvantagens

O presente estudo apresenta-se estruturado em duas partes. A primeira parte

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

I PARTE - FUNDAMENTAO TERICA

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

1. EDUCAO ESPECIAL: EVOLUO E TENDNCIAS

1.1. Um olhar sobre a criana deficiente / diferente

Falar da problemtica do indivduo diferente no sem dvida inovador, mas

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

Segundo Garca (1988, p. 217) a natureza do homem uma unidade

sensibilizao ao pblico em geral para evitar a continuidade de atitudes

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

1.2. A Sociedade face aos indivduos com deficincia

Desde os primrdios da Humanidade que as pessoas diferentes foram sempre

intitulado o perodo dos esquecidos e dos escondidos. O segundo

corresponde aos anos 50 e 60 altura em que surgem as tcnicas psicomtricas com a

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

preocupao principal de classificar e diagnosticar em vez de educar, remetendo os

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

se pela criao de centros de educao especial e pela realizao de formao

1.3. Conceito de Educao Especial

O conceito de Educao Especial esteve sempre associado diferena, quer das

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

Posto isto, a modalidade de Educao Especial, atribuda s crianas e jovens

1.4. O Percurso da Segregao Incluso

A Educao Especial representa uma actividade relativamente recente mas que

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

Esta concepo de Educao Especial viria a passar por grandes reformulaes

Este novo conceito da normalizao aparece inicialmente definido na Lei danesa

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

Este conceito propaga-se pela Europa e na Amrica do Norte. Nos Estados

Tambm no Reino Unido, apesar de inserido noutro contexto histrico, social e

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

Incluso: Um olhar sobre as atitudes e prticas dos professores

Classe regular sem apoio;

classe regular com apoio extra-escolar;

classe regular com apoio durante as horas escolares (individual ou em

classe especial na escola, com participao da criana numa classe

classe especial na escola;

participao em actividades (tambm ensino) sem a presena completa

no-integrao (estabelecimento especial, hospital, servio domicilirio).