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Formao de Professores
do Ensino Mdio
ORGANIZAO DO TRABALHO
PEDAGGICO NO ENSINO MDIO
Etapa II - Caderno I
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2014
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA (SEB)
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
Sumrio
Introduo / 6
REFERNCIAS / 41
Introduo
Prezada professora, prezado professor, queremos refletir com
voc alguns aspectos da organizao do trabalho pedaggico da escola, no contexto da formao continuada do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, com o objetivo de interpretar e destacar a
importncia da participao dos professores e coordenadores pedaggicos nessa organizao. Essa temtica, alm do seu significado como
planejamento da organizao da vida escolar em termos educacional,
social e poltico, pode tambm configurar a escola como territrio
educativo aberto aos debates democrticos. Dessa maneira, assegura
comunidade escolar o direito a voz e voto nos processos de discusso
a respeito das mudanas que esto ocorrendo na sociedade e quais
suas influncias na escola e na educao. Nessa perspectiva, as reflexes acerca da organizao do trabalho pedaggico na escola, no mbito de um curso de formao de professores, adquirem relevncia a
partir de dois referenciais: o primeiro busca compreender e interpretar
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (DCNEM)
(Resoluo n 02/2012 CNE/CEB) como diretrizes para a construo
do redesenho curricular e da reescrita do Projeto Poltico-Pedaggico
(PPP); e o segundo, fundamenta-se no princpio da gesto democrtica
da escola que pode ser identificado nos marcos regulatrios da Constituio Federal de 1988 e da LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394/96) e se concretizam na Lei n 13.005
de 26 de junho de 2014 que aprovou o Plano Nacional de Educao
(PNE - 2014/2024):
Art. 9 Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero aprovar leis especficas para os
seus sistemas de ensino, disciplinando a gesto
democrtica da educao pblica nos respectivos mbitos de atuao, no prazo de 2 (dois)
anos contado da publicao desta Lei, adequando, quando for o caso, a legislao local j adotada com essa finalidade.
Meta 19: assegurar condies, no prazo de 2
(dois) anos, para a efetivao da gesto democrtica da educao, associada a critrios tcnicos de mrito e desempenho e consulta pblica
comunidade escolar, no mbito das escolas
pblicas, prevendo recursos e apoio tcnico da
Unio para tanto. (BRASIL, 2014)
Nesta tica, discutimos nesse Caderno a organizao do trabalho pedaggico como estratgia de
reflexo e consolidao das relaes entre os fundamentos das temticas, referentes ao Ensino Mdio, no
tocante ao que foi trabalhado nos Cadernos da primeira etapa do curso de formao continuada do Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Mdio, ou seja, formao humana integral; o jovem como sujeito do Ensino Mdio; o currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio da formao humana integral;
reas de Conhecimento e integrao curricular; organizao e gesto democrtica da escola; avaliao no
Ensino Mdio, com vistas construo do redesenho do currculo do Ensino Mdio com base nas reas
de Conhecimento propostas nas DCNEM.
O redesenho curricular com base nas reas de Conhecimento no dilui nem exclui os componentes
curriculares obrigatrios definidos pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, Lei n 9.394/96
Sobre as expresses componentes curriculares e disciplinas: Conforme estabelecem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (Parecer
CNE/CEB n 05/2011) na nota de n 10, pgina 46: Sobre a adoo do termo
componente curricular, pareceres deste Conselho indicaram que a LDB utiliza
diversidade de termos correlatos, empregando concorrentemente e sem rigor
conceitual os termos disciplina, componente curricular, estudo, conhecimento,
ensino, matria, contedo curricular. O Parecer CNE/CEB n 5/97, que tratou
de Proposta de Regulamentao da Lei n 9.394/96, indiretamente, j havia unificado aqueles termos, adotando componente curricular, o que foi assumido
pelos Pareceres CNE/CEB n 38/2006 (que tratou da incluso obrigatria da
Filosofia e da Sociologia no currculo do Ensino Mdio), CNE/CP n 11/2009
(que apreciou proposta do MEC de experincia curricular inovadora do Ensino
Mdio) e CNE/CEB n 7/2010 (que definiu Diretrizes Curriculares Gerais para
a Educao Bsica). Considerando outros (Pareceres CNE/CEB n 16/2001 e
n 22/2003), o Parecer CNE/CEB n 38/2006 assinalou que no h, na LDB,
relao direta entre obrigatoriedade e formato ou modalidade do componente
curricular (seja chamado de estudo, conhecimento, ensino, matria, contedo,
componente ou disciplina). Indicou tambm que, quanto ao formato de disciplina, no h sua obrigatoriedade para nenhum componente curricular, seja da base
nacional comum, seja da parte diversificada. As escolas tm garantida a autonomia quanto sua concepo pedaggica e para a formulao de sua correspondente proposta curricular, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar, dando-lhe o formato que julgarem compatvel com a sua
proposta de trabalho. Estas DCNEM propem que os componentes curriculares
do Ensino Mdio sejam tratados como disciplinas ou, de forma integradora,
como unidades de estudos, mdulos, atividades, prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal de temas ou outras formas de organizao. Dessas consideraes se depreende, portanto, que as expresses componentes curriculares
e disciplinas no so sinnimas, sendo estas ltimas uma possibilidade de
formato ou de organizao dos diferentes componentes curriculares. De forma
ainda mais ampliada, as DCNEM ainda afirmam: Os contedos sistematizados
que fazem parte do currculo so denominados componentes curriculares, os
quais, por sua vez, se articulam com as reas de Conhecimento, a saber: Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas. As reas de
Conhecimento favorecem a comunicao entre os conhecimentos e saberes dos
diferentes componentes curriculares, mas permitem que os referenciais prprios
de cada componente curricular sejam preservados. (BRASIL, 2011, p. 46)
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(LDB), mas implica no fortalecimento das relaes entre eles, buscando sua contextualizao como forma
de apreenso da realidade, o que requer atuao cooperativa e conjugada dos professores nas aes de
pensar, executar e avaliar o planejamento. Para tanto h que se considerar: a formao integral do estudante; o trabalho como princpio educativo e a pesquisa como princpio pedaggico, respectivamente;
a educao em direitos humanos como princpio nacional norteador, a sustentabilidade ambiental como
meta universal. E, ainda de acordo com as DCNEM: a indissociabilidade entre educao e prtica social,
considerando-se a historicidade dos conhecimentos e dos sujeitos do processo educativo, bem como entre
teoria e prtica no processo de ensino-aprendizagem; o reconhecimento e aceitao da diversidade e da
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das formas de produo, dos processos de trabalho
e das culturas a eles subjacentes e a integrao entre educao e as dimenses do trabalho, da cincia, da
tecnologia e da cultura como base da proposta e do desenvolvimento curricular.
Discutiremos a organizao do trabalho pedaggico escolar no contexto da reorganizao curricular, considerando os fundamentos das bases legais e o espao formativo que reconfigura a tarefa de planejar, como ao deliberativa de carter prtico, capaz de produzir mudanas na realidade social existente a
partir do campo de trabalho onde se atua. No tocante tarefa de planejar, vale destacar a contribuio de
Gandin (1995):
O planejamento participativo parte de uma leitura do nosso mundo na qual fundamental a ideia de que nossa realidade injusta e de que essa injustia se deve falta
de participao em todos os nveis e aspectos da atividade humana. A instaurao da
justia social passa pela participao de todos no poder. [...] essa participao significa
no apenas contribuir com a proposta organizada por algumas pessoas, mas representa
a construo conjunta [...] significa, tambm, a participao no poder que o domnio
de recursos para sua prpria vida, no apenas individualmente, mas grupalmente. O planejamento participativo o modelo e a metodologia para que isso acontea. (GANDIN,
1995, p. 28-29)
Para efeito de explicitar a expresso programa nacional de renovao do Ensino Mdio, tomamos
como referncia as orientaes das DCNEM, que em funo de um novo contexto social, educacional e
de expectativas de desenvolvimento humano, indicam a necessidade de rever a organizao e funcionamento do Ensino Mdio. Ainda, no tocante aos impactos da legislao no espao escolar, acrescentamos
um novo elemento a ser ponderado por todos os professores e professoras, que a participao destes nas
discusses com vistas possibilidade de concorrer ao mandato de gestor escolar.
As reflexes deste Caderno, acerca da gesto democrtica, do planejamento participativo e da organizao coletiva da ao docente na escola pretendem subsidiar a participao de todos os professores
na reescrita da Proposta Pedaggica Curricular (PPC) e do Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) da escola.
Assim, fazer uma reflexo acerca da organizao do trabalho pedaggico requer um novo olhar
sobre a escola com base no entendimento de que essa tarefa no atribuio especfica dos gestores
escolares e coordenadores pedaggicos. um princpio democrtico orientador de todo o trabalho da
comunidade escolar que encontra aporte na meta 19 (estratgia 19.6) do PNE que define como inteno
estimular a participao e a consulta de profissionais da educao, alunos (as) e seus familiares na formulao dos projetos poltico-pedaggicos, currculos escolares, planos de gesto escolar e regimentos
escolares, assegurando a participao dos pais na avaliao de docentes e gestores escolares. (BRASIL,
2014). O Regimento Escolar e o PPP, em consonncia com as orientaes especficas dos Sistemas de
Ensino dos Estados e do Distrito Federal, constituem os documentos organizadores da escola, podendo ser
comparados ao significado da Constituio Federal como lei magna para o pas. O art. 42 das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao Bsica afirma que os regimentos escolares: So elementos constitutivos para a operacionalizao destas Diretrizes, o projeto poltico-pedaggico e o regimento escolar;
o sistema de avaliao; a gesto democrtica e a organizao da escola; o professor e o programa de formao docente. (Resoluo CNE/CEB n 04/2010)
Neste sentido, organizamos este Caderno em trs unidades. A primeira aborda a questo da formao humana integral e sua articulao entre os direitos aprendizagem e a organizao do trabalho
pedaggico, discutindo as trajetrias docentes e o reconhecimento das diferentes juventudes luz das
bases conceituais do redesenho do currculo do Ensino Mdio. Na segunda unidade fazemos uma reflexo
a respeito das ferramentas de planejamento participativo como mediaes da organizao do trabalho
pedaggico. E na terceira unidade discutimos a escola como locus da formao continuada, reconfigurando as aes pedaggicas de professores, coordenadores pedaggicos e gestores escolares no contexto da
hora-atividade. Para tanto, interessante destacar que a construo de tal proposta perpassa pelo artigo
18, inciso III das DCNEM ao afirmar que cabe aos Sistemas de Ensino prover: professores com jornada
de trabalho e formao, inclusive continuada, adequadas para o desenvolvimento do currculo, bem como
dos gestores e demais profissionais das unidades escolares. (BRASIL, 2012)
A seguir, convidamos para que observem o esquema abaixo com o objetivo de possibilitar uma
viso da organizao desse Caderno e da proposta de reflexo a respeito do processo de organizao do
trabalho pedaggico no Ensino Mdio. No entanto, queremos destacar que a organizao do trabalho
pedaggico escolar no contexto da reescrita do PPP configura um todo orgnico, articulado e sequencial
para as etapas e modalidades da Educao Bsica, que cria e recria as culturas herdadas como espao de
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significao da reconstruo das identidades culturais, valorizando as razes prprias do pas. Pode-se
observar nos dispositivos legais, a unidade conceitual destinada a orientar o trabalho pedaggico escolar
na Educao Bsica:
Art. 3 As Diretrizes Curriculares Nacionais especficas para as etapas e modalidades da Educao Bsica devem evidenciar o seu papel de indicador de opes
polticas, sociais, culturais, educacionais, e a funo da educao, na sua relao com um projeto de Nao, tendo como referncia os objetivos constitucionais, fundamentando-se na cidadania e na dignidade da pessoa, o que pressupe
igualdade, liberdade, pluralidade, diversidade, respeito, justia social, solidariedade e sustentabilidade.
Art. 7 2 O que caracteriza um sistema e a atividade intencional e organicamente concebida, que se justifica pela realizao de atividades voltadas para as
mesmas finalidades ou para a concretizao dos mesmos objetivos. (Resoluo
CNE/CEB n.04/2010)
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Do mesmo modo que os povos falam diferentes lnguas, eles expressam das
formas mais variadas os seus valores culturais. O nascimento de uma criana
ser festejado de forma variada se estivermos em So Paulo, na Guin-Bissau ou no norte da Sucia: a um mesmo fato aparente o nascimento diferentes culturas atribuem significados distintos que so perceptveis por meio
de suas manifestaes. No Brasil, nos deparamos com uma riqueza cultural
extraordinria: 200 povos indgenas falando mais de 180 lnguas diferentes.
Cada nao indgena possui a sua maneira particular de ver o mundo, de
organizar o espao, de construir a sua casa e de marcar os momentos significativos da vida de uma pessoa. Longe de constiturem um todo homogneo,
os povos indgenas possuem particularidades culturais de cada grupo, embora haja uma srie de caractersticas que os aproximem quando comparados
com a sociedade nacional. H mais de 2.200 comunidades remanescentes de
quilombos no Brasil com caractersticas geogrficas distintas, com diferentes
meios de produo e de organizao social. A surpresa pode marcar um olhar
mais cuidadoso para o interior da nossa prpria sociedade: se compararmos
o campo com o meio urbano ou as diferentes regies do pas, nos daremos
conta das diversidades existentes entre os seus habitantes. Falamos a mesma
lngua, porm com uma acentuada diferena tanto no que se refere ao vocabulrio, quanto ao sotaque. Essa diferena, muitas vezes, pode criar dificuldades na comunicao entre homens e mulheres do campo e da cidade, ou
entre pessoas de regies distintas.
Quando o assunto diversidade, h sempre um mas, um tambm. Como
compreender os elementos comuns e as singularidades entre as culturas?
Como lidar com a diversidade cultural na sala de aula ? No ponto de partida,
preciso reconhecer que a diversidade cultural o universo cultural de uma
sociedade complexa. Em seu interior surgem diferenas relevantes, que marcam as fronteiras entre os grupos sociais, provocando zelo pelos elementos
significativos de sua identidade e respeito pelas singularidades e diferenas,
o que no um processo natural. Os movimentos sociais so responsveis
por determinadas conquistas que expressam as formas de resistncia, suas
sabedorias e construes de conhecimentos, sua viso de mundo, organizao e luta, definindo neste processo de construo um universo de referncia
especfico a esses grupos, constituindo para alguns grupos no apenas um
mecanismo de reivindicao de direitos e de justia, mas tambm uma forma
de afirmao de um patrimnio cultural especfico. (BRASIL/MEC/SEPPIR,
2009, p. 22)
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Considerar esta viso de mundo no processo educativo induz estruturao de uma sociedade com
capacidade de romper esteretipos que geram excluses, e combater o preconceito e a discriminao. Se
o esteretipo e o preconceito esto no campo das ideias, a discriminao est no campo da ao, ou seja,
uma atitude. a atitude de discriminar, de negar oportunidades, de negar acesso, de negar humanidade.
Nessa perspectiva, a omisso e a invisibilidade tambm so consideradas atitudes, tambm se constituem
em discriminao. (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 28)
Etnocentrismo, esteretipo, preconceito e discriminao so ideias e comportamentos que negam humanidade queles e quelas que so suas vtimas.
O etnocentrismo consiste em julgar, a partir de padres culturais prprios,
como certo ou errado, feio ou bonito, normal ou anormal os
comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas prticas e at negando sua humanidade. Os esteretipos so uma
maneira de biologizar as caractersticas de um grupo, isto , consider-las
como fruto exclusivo da biologia, da anatomia. O processo de naturalizao
ou biologizao das diferenas tnico-raciais, de gnero ou de orientao sexual, que marcou os sculos XIX e XX, vinculou-se restrio da cidadania a
negros, mulheres e homossexuais. O esteretipo funciona como um carimbo
que alimenta os preconceitos ao definir a priori quem so e como so as pessoas. Sendo assim, o etnocentrismo se aproxima tambm do preconceito que,
como diz a palavra, algo que vem antes (pr) do conhecimento (conceito),
ou seja, antes de conhecer j defino o lugar daquela pessoa ou grupo. Um
outro significado da palavra conceito juzo e, assim sendo, preconceito
seria um prejuzo para quem o sofre, mas tambm para quem o exerce,
pois no entra em contato com o outro e/ou a outra. O preconceito relativo s
prticas religiosas afro-brasileiras est profundamente arraigado na sociedade brasileira por essas prticas estarem associadas a negros e negras, grupo
historicamente estigmatizado e excludo [...] Alm das prticas religiosas,
em nossa sociedade, existem prticas que sofrem um profundo preconceito
por parte dos setores hegemnicos [...]. Seguindo essa lgica, as prticas homossexuais e homoafetivas, so condenadas, vistas como transtorno, perturbao ou desvio normal e natural heterossexualidade. [...] Foi necessria
a contribuio de outros campos do conhecimento para romper com a ideia
de homossexualismo como doena e construir os conceitos de homossexualidade e de orientao sexual, incluindo a sexualidade como constitutiva
da identidade de todas as pessoas. (BRASIL/MEC/SEPPIR, 2009, p. 23-27)
REFLEXO E AO
O professor Miguel Arroyo realiza uma discusso acerca da diversidade na sociedade e na escola.
Vamos assistir ao vdeo?
Faa uma reflexo com seus colegas, com base nas questes: 1- A diversidade e a pluralidade constituem desafio na organizao do trabalho pedaggico escolar? Quais? 2- A pluralidade e a diversidade
podem ser mola propulsora de nova organizao do trabalho pedaggico? Como? Por que? Essa reflexo
possibilitou um novo olhar sobre a diversidade da sua escola? Registre as concluses dessa reflexo,
destacando os aspectos que a comunidade escolar precisa considerar na reescrita do PPP e na elaborao
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do Plano de Trabalho Docente. Apresente os registros dessa reflexo ao Conselho Escolar para anlise,
apreciao e deliberao quanto a mudanas necessrias das prticas pedaggicas e de gesto da escola.
http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=17766#
Esta discusso referente ao direito participao num contexto de diversidade econmica, social e
cultural, implica compreender as mudanas decorrentes da vigncia da Emenda Constitucional n 59/2009,
ao definir a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia de programas
suplementares para todas as etapas da educao bsica. Neste sentido, os professores, coordenadores pedaggicos, funcionrios, gestores escolares, estudantes e suas famlias so desafiados a organizar o currculo do Ensino Mdio na tica da formao humana integral em consonncia com as DCNEM.
O reconhecimento da diversidade e da pluralidade presente no contexto social
permitiu a existncia de condies para distinguir diferentes possibilidades de
organizao familiar. Com isto, a concepo de famlia restrita a laos consanguneos e matrimoniais passou por alteraes, tanto na sua constituio,
como no seu reconhecimento jurdico.Com essa reflexo, o ncleo familiar
constitui um espao de humanizao em que se estabelece um relacionamento
entre pessoas com valores e organizao especficos; e so construdos vnculos afetivos, de proteo e de responsabilidade, essenciais ao desenvolvimento humano em condies dignas e de respeito aos direitos humanos.
gral, articula as expectativas das diferentes juventudes do Ensino Mdio e a trajetria docente no cenrio
educacional brasileiro.
Esse pressuposto como ponto de partida permite discutir pelo menos dois modelos de organizao
da escola de Ensino Mdio, que se constituram na histria da educao brasileira. O primeiro decorrente
da lgica econmica formar perfis profissionais para o mercado de trabalho, em especial destinado aos
alunos das classes populares. E o segundo, destinado formao das elites dirigentes com vistas ao acesso
educao superior. A escola organizada nesta lgica transformou-se em uma importante agncia de seleo e distribuio de posies sociais, no tocante:
(a) Garantir a unidade nacional e legitimar o sistema; (b) contribuir com a coeso e
o controle social; (c) reproduzir a sociedade e manter a diviso social; (d) promover
a democracia da representao; (e) contribuir com a mobilidade e a ascenso social;
(f) apoiar o processo de acumulao; (g) habilitar tcnica, social e ideologicamente os
diversos grupos de trabalhadores para servir ao mundo do trabalho; (h) compor a fora
de trabalho, preparando, qualificando, formando e desenvolvendo competncias para o
trabalho; (j) proporcionar uma fora de trabalho capacitada e flexvel para o crescimento
econmico. (OLIVEIRA, 2009, p. 238)
As reflexes acerca da histrica dualidade estrutural do Ensino Mdio requerem a formulao de polticas educacionais que articulem a concepo de juventude como condio scio-histrico-cultural em suas mltiplas dimenses, a formao inicial e continuada de professores e a gesto democrtica da escola, com vistas
a organizar processos formativos na perspectiva de uma formao humana integral, de acordo com estudos j
realizados no Caderno I da primeira etapa do curso.
Essa dualidade estrutural do Ensino Mdio historicamente construiu diferentes polticas educacionais
que refletiram dois perfis de formao de professor, um destinado educao geral e outro a educao profissional. Esta dualidade do Ensino Mdio atingiu professores e estudantes nos aspectos formativos e profissionais,
como uma resposta s demandas do contexto econmico; que por sua vez, distribuiu os estudantes em dois grupos distintos. Um desses grupos, o maior, direcionado a atender a necessidade de mo de obra; e o outro, muito
seleto, formado para corresponder aos cargos intermedirios e dirigentes da sociedade brasileira.
interessante considerar que o professor, no exerccio da sua atividade docente, atinge a cada ano milhes de brasileiros - jovens que trazem as caractersticas dos seus grupos sociais, as manifestaes da pluralidade e da diversidade humana construda na realidade brasileira, e que deixam tambm suas influncias nas
trajetrias docentes. Por outro lado, h que se considerar que a categoria docente no homognea quanto
idade, identidade lingustica (regionalismo), gnero, orientao sexual, etnia, cultura, elementos socioeconmicos, formao inicial e continuada etc.
Como parte da humanidade, os professores tambm so constitudos na pluralidade e diversidade dos
demais sujeitos sociais, mas diferentemente, enriquecidos nas lutas pela democracia, pelo respeito e pela digO conjunto das experincias democrticas forjado nas lutas, a partir da Constituio Federal de 1988, fortaleceu o poder de influncia dos professores
na definio de polticas educacionais. Porm, na escola, a luta pela participao de todos os atores da comunidade escolar ainda constitui um grande
desafio, apesar da existncia de polticas difusoras da participao de todos
os segmentos da comunidade escolar, a exemplo dos Conselhos Escolares.
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nidade profissional que historicamente vivenciam. Afirmam Pimenta e Anastasiou, que o trabalho docente
[...] Constri-se, tambm, pelo significado que cada professor, enquanto ator e autor confere atividade
docente em seu cotidiano, em seu modo de situar-se no mundo, em sua histria de vida, em suas representaes, em seus saberes, em suas angstias e anseios, no sentido que tem em sua vida o ser professor.
(PIMENTA e ANASTASIOU, 2002, p. 77)
O professor enquanto sujeito que atua no espao escolar estabelece relaes num contexto de pluralidade e diversidade com outros sujeitos, interagindo no apenas com os seus alunos em sala de aula,
mas imprimindo suas influncias em todo o espao educativo, mediado pelos conhecimentos cientficos,
culturais, tecnolgicos, filosficos, artsticos e polticos.
Este contexto de diversidade instiga algumas reflexes a respeito das expectativas sociais em relao s atividades educativas do professor. Neste caso, questionamentos acerca da sua formao docente
inicial e continuada, intensificam o debate referente s relaes entre universidade, como instncia formadora, e a educao bsica como espao de trabalho dos professores. Isto implica pensar a formao
continuada como poltica de aperfeioamento do exerccio profissional que pode contribuir para desencadear mudanas nos cursos de licenciatura, como tambm inspirar novas lutas a respeito de questes
relacionadas a carreira, salrio, jornada de trabalho, nmero mdio de estudantes por turma, infraestrutura
e recursos pedaggicos (salas de aula, bibliotecas, laboratrios, recursos audiovisuais etc.) na perspectiva
da gesto democrtica da escola.
Quando voltamos o nosso olhar para o estudante, no seu contexto sociocultural e econmico, somos
tambm instigados a reconhecer as influncias da atuao docente nos jovens do Ensino Mdio. Nora
Krawczyk (2011, p. 756) afirma que O sentido da escola para os estudantes est bastante vinculado integrao escolar do aluno e a sua identificao com os professores. Contudo, na escola ainda identificamos
olhares distintos acerca dos estudantes. Nogueira, indica dois agrupamentos:
Um primeiro, desvalorizado, se expressa na figura do aluno esforado, estudioso,
aplicado que busca compensar sua distncia em relao cultura legtima atravs de
uma dedicao tenaz s atividades escolares; e um segundo, valorizado, representado pelo aluno tido como brilhante, original, talentoso, desenvolto, muitas vezes
precoce, que atende s exigncias da escola sem exibir traos de um esforo laborioso
ou tenso. (NOGUEIRA, 2009, p. 77, grifos nossos)
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novos que exigem criatividade, a partir do domnio do conhecimento. (KUENZER, 2009, p. 34)
Pensar o territrio educativo onde estudantes, professores, funcionrios e gestores constroem o
processo de socializao e de formao com base na valorizao da pluralidade cultural e respeito s
diferenas de gneros, raa, etnia, orientao sexual; alm de propiciar o dilogo com os diferentes conhecimentos dos campos cientficos, filosfico, poltico, artstico, tecnolgico, cultural e econmico, desencadeia a necessidade de reescrever coletivamente o Projeto Poltico-Pedaggico como construo da
identidade da escola pblica.
Nesta linha de reflexo, no restam dvidas de que as mudanas s podem resultar de aprendizagens
dos gestores, professores, funcionrios e estudantes, construdas e reconstrudas na dinmica do processo
educativo. Tais aprendizagens constituem referncia participao efetiva de estudantes e professores
que introduzem suas utopias, seus conflitos e suas demandas educacionais, polticas e culturais no espao
educativo. Neste contexto, o Decreto n 6.755/2009 que trata da formao dos professores da educao
bsica, prescreve:
Art. 2 So princpios da Poltica Nacional de Formao de Profissionais do Magistrio
da Educao Bsica:
I - a formao docente para todas as etapas da educao bsica como compromisso pblico de Estado, buscando assegurar o direito das crianas, jovens e adultos educao
de qualidade, construda em bases cientficas e tcnicas slidas;
II - a formao dos profissionais do magistrio como compromisso com um projeto
social, poltico e tico que contribua para a consolidao de uma nao soberana, democrtica, justa, inclusiva e que promova a emancipao dos indivduos e grupos sociais.
(BRASIL, 2009, p. 01)
Destacamos ainda, para efeito dessa discusso, o artigo 2, inciso XI, do mesmo decreto, que
define a formao continuada entendida como componente essencial da profissionalizao docente, devendo
integrar-se ao cotidiano da escola e considerar os diferentes saberes e a experincia docente. Neste sentido,
a formao continuada de professores vincula-se diretamente ao direito jornada de trabalho como um
dos eixos da valorizao do magistrio e reconfigurao do trabalho pedaggico escolar articulado realizao de estudos, discusso sobre os problemas da escola, planejamento participativo e atendimento
famlia do estudante.
Fazer uma reflexo referente nossa trajetria formativa pode ser o indicativo para reconhecer e
identificar os dilemas a serem enfrentados cotidianamente na escola. A trajetria de professores que tiveram acesso a uma formao inicial baseada na crena de que todos os povos e indivduos partilham dos
mesmos valores, pode definir uma prtica educativa restrita a uma concepo de ensino entendida como
mera transmisso de conhecimento, negando desta forma as influncias sociais, econmicas, culturais
e polticas, tanto dos sujeitos (professores e estudantes) quanto na organizao do trabalho escolar. O
reconhecimento dos limites de tal prtica significa reconhecer a necessidade de formao continuada de
professores como uma poltica pblica de Estado, a ser desenvolvida de forma contnua e permanente.
No contexto do reconhecimento dos estudantes e dos professores em suas mltiplas caractersticas
culturais e sociais, o inciso X do art. 3 do Decreto n 6.755/2009 enfatiza a necessidade de promover a
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integrao da educao bsica com a formao inicial docente, assim como reforar a formao continuada
como prtica escolar regular que responda s caractersticas culturais e sociais regionais. Pode-se esperar que aes formativas decorrentes deste princpio legal fomentem novas relaes de trocas de saberes
e experincias entre professores do Ensino Mdio e universidades, e que tais intercmbios resultem em
contribuies efetivas para mudanas da formao inicial, potencializando tambm a formao continuada.
Assim, o direito formao continuada pode construir [...] a emancipao e a consolidao de
um coletivo profissional autnomo e construtor de saberes e valores prprios. (VEIGA, 2012, p. 17). Na
construo de um processo educativo onde se tem uma participao baseada em relaes de cooperao,
no trabalho coletivo e no partilhamento do poder, precisamos exercitar a pedagogia do dilogo, do respeito
s diferenas, garantindo liberdade de expresso, a vivncia de processos de convivncia democrtica, a
serem efetivados no cotidiano, em busca da construo de projetos coletivos. (BRASIL, 2004, p. 26)
Ao enfatizar a importncia da formao continuada de professores, coordenadores e gestores
escolares, pretendemos destacar a funo da escola como lugar de direitos e de deveres, de relao com a
comunidade, por entender que essa escola que pode ensinar cidadania.
A escola no ensina o que se aprende na famlia e na comunidade, no ensina
do mesmo modo que a famlia e a comunidade. Se o fizesse, no serviria para
nada. Entretanto a escola deve ser vinculada comunidade [...] No Brasil,
a comunidade foi historicamente lugar de resistncia colonizao (os ndios), estrutura escravista (os quilombos), s vrias formas de dominao,
explorao e desvalorizao e espao de auto-organizao dos migrantes. A
comunidade lugar de resistncia, de memria, de dignidade. Sendo assim,
socialmente legtimo preconizar o vnculo entre a escola e a comunidade.
Vinculada comunidade, a escola nossa escola e no a escola deles,
dos dominantes. Essa ligao legtima tambm do ponto de vista pedaggico. Com efeito, por importante que seja a especificidade da escola, qual seria
o seu valor se o que se aprende na escola fizesse sentido apenas dentro da
escola? [...] Heri, o professor brasileiro? Vtima? A meu ver, na sociedade
contempornea, ele , antes de tudo, um trabalhador em contradio. Como
o policial, o mdico, a assistente social e alguns outros trabalhadores daquela
cuja funo manter um mnimo de coerncia, por mais tensa que seja, em
uma sociedade rasgada por mltiplas contradies. So profissionais cujo
profissionalismo inclui uma postura tica. E se possvel for, o senso de humor. (CHARLOT, 2008, p. 30-31)
O enfrentamento a vises homogeneizantes e naturalizadas dos processos formativos, tanto de professores quanto dos estudantes, instiga a formulao de polticas educacionais que traduzam a diversidade
e a existncia de pontos comuns entre esses sujeitos.
Os espaos de participao poltica possibilitam a reviso de papis dos sujeitos e dos sentidos que
eles ganham na produo da vida cotidiana e, nesta condio, que se formam os processos de empoderamento. necessrio compreender o empoderamento na tica do conceito que gera possibilidades e
limites de participao social e poltica dos sujeitos, luz da vertente emancipatria. Gohn menciona que
no Brasil, empoderamento est impregnado com dois sentidos:
18
A reflexo sobre empoderamento, neste Caderno, parte da primeira ideia apresentada por Gohn
(2004) pelo fato de possibilitar a compreenso referente ao engajamento, corresponsabilizao e participao social. Barreto e Paes de Paula (2014) argumentam que o empoderamento envolve uma mudana
nas relaes de poder existentes, de forma a proporcionar s pessoas vislumbrar alternativas para a sua
condio atual e, mais importante ainda, entender o porqu da realidade configurar-se da forma como se
apresenta.
Para tanto, empoderamento enquanto categoria perpassa noes de democracia, direitos humanos e
participao, mas no se limita a estas. mais do que trabalhar em nvel conceitual, envolve o agir, implicando processos de reflexo sobre a ao.
Nessa perspectiva, o empoderamento, como processo e resultado, pode ser concebido
como emergindo de um processo de ao social no qual os indivduos tomam posse de
suas prprias vidas pela interao com outros indivduos, gerando pensamento crtico
em relao realidade, favorecendo a construo da capacidade pessoal e social e possibilitando a transformao de relaes sociais de poder. (BAQUERO, 2012, p. 181)
Na escola, o espao de empoderamento conclama os fundamentos da democracia participativa como forma potencializadora da participao de todos os segmentos da comunidade escolar na
reescrita, acompanhamento e avaliao contnua do Projeto Poltico-Pedaggico.
Nesse sentido, destacamos a participao dos estudantes nos processos de convivncias democrticas na escola. O estudo de Graco e Aguiar (2002, p. 74) explicita que os alunos reconhecem
como pertinentes ao grmio estudantil: o debate, a participao nas decises, a escolha da representatividade, a comunicao entre os membros da comunidade escolar, o exerccio do trabalho coletivo,
a valorizao da cultura e a autonomia do grupo.
Isto significa identificar a democracia representativa como via institucional, onde os estudantes
encontram espao para o exerccio de voz e voto. Contudo, h que se reconhecer que essa forma de
participao no capaz de assegurar a participao de todos os estudantes no processo de tomada de
decises a respeito de suas necessidades e desejos.
No se trata de negar as contribuies da democracia representativa, mas de reconhecer seus
limites e, a partir deles, construir formas ampliadas de participao no cotidiano escolar. Neste caso
importante fortalecer a organizao e atuao do Conselho de Representantes de Turmas, como
rgo deliberativo do Grmio Estudantil e tambm como legtimos representantes de suas turmas
no Conselho de Classe Participativo. Realizar essa reflexo e desencadear aes nesse sentido, com
o gestor escolar e os professores, a respeito da participao dos estudantes representantes de turma
no Conselho de Classe Participativo, constitui mecanismo de fortalecimento da participao dos
estudantes.
19
REFLEXO E AO
Professora e professor, propomos nesta lgica de organizao do trabalho pedaggico escolar, uma
reflexo acerca dos espaos de participao ampliada de estudantes, professores, funcionrios e familiares
nos processos de gesto democrtica da escola, com vistas socializao do conhecimento e democratizao das relaes internas na escola. Realize uma discusso com os estudantes em pelo menos uma de suas
turmas para debater as formas de participao no Conselho Escolar, no Grmio Estudantil e no Conselho
de Classe Participativo, como locus do exerccio do dilogo enquanto ferramenta de construo da autonomia dos atores da escola, como por exemplo, a reescrita do PPP. Nesta atividade formativa de reescrita
do PPP, todos os sujeitos do processo educativo assumem o seu papel social de ator e de autor do projeto
da escola em condies de igualdade, superando os limites da democracia representativa que circunscreve
o exerccio de voz e voto apenas queles representantes eleitos. Nesta reflexo, realize as seguintes atividades: 1) Explicite as principais caractersticas da pluralidade e diversidade dos sujeitos (professores e
estudantes) como fundamentos a serem considerados no PPP. 2) Faa uma discusso com os estudantes
de uma de suas turmas acerca do empoderamento e dos desafios decorrentes dessa relao democrtica.
3) Realize uma reflexo sobre a dualidade estrutural do Ensino Mdio, identificando as manifestaes nos
estudantes e professores. 4) Faa uma discusso sobre a formao continuada como espao de debate e de
aproveitamento das experincias docentes. A partir dessas reflexes e dos registros decorrentes dessas atividades, faa uma anlise com os professores cursistas de sua turma, considerando as seguintes questes:
a) Quais so os problemas que precisam ser resolvidos imediatamente na escola? b) O que j foi feito para
resolv-los? c) Como cada segmento pode contribuir para mudar essa situao? Destaque as contribuies
dos estudantes. Agora, encaminhe os registros desta atividade ao gestor e ao Conselho Escolar como contribuio para a reescrita do Projeto Poltico-Pedaggico.
20
As DCNEM no excluem as disciplinas, observadas na composio das quatro reas do conhecimento: Linguagem (Lngua Portuguesa, Lngua Materna para populaes indgenas, Lngua Estrangeira Moderna, Arte e Educao Fsica); Matemtica; Cincias da Natureza (Biologia, Fsica e Qumica) e Cincias
Humanas (Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia).
Assim, as DCNEM propem uma reconfigurao da organizao curricular no sentido de possibilitar
o dilogo entre os conhecimentos de cada rea e entre as reas, como tambm nas disciplinas e entre as disciplinas. Portanto, redimensiona a concepo universalista de conhecimento, por entender que o conhecimento
histrico-social possibilita a reflexo crtica, uma vez que busca relacionar partes e totalidade. A relao
entre partes que compe a realidade, possibilita ir alm da parte para compreender a realidade em seu conjunto. (BRASIL, 2011, p. 42). Compreender esses nexos significa buscar a convergncia entre teoria e prtica.
21
Agora, convidamos os professores para uma reflexo acerca do esquema construdo com base nas
DCNEM, de onde podemos extrair a compreenso da organizao curricular em reas de Conhecimento,
Princpios e Dimenses da formao humana integral.
23
A ideia de fortalecer relaes sociais, por meio de contratos sociais mediados pelo dilogo coletivo entre os sujeitos do processo educativo, focados na racionalidade e na intencionalidade, pode resultar
em mudana de comportamento, se respeitados e observados o contedo e as atribuies do respectivo
contrato. Porm, h que se levar em conta a suposio de que no ambiente escolar a democracia, o respeito
pluralidade, diversidade e ao contrato social, no prtica simples de ser efetivada. Por outro lado,
segundo Feiges: na interface das relaes entre a intencionalidade poltica da concepo de gesto
democrtica da escola e a representao que os agentes (diretores, professores) tm do mundo social, que
se estabelece um projeto educativo de carter conservador ou emancipador. (FEIGES, 2014, p. 60)
Na reflexo que propomos, entende-se por contrato social o documento resultante de um entendimento coletivo, de um dilogo em que divergncias
e convergncias a respeito de propostas, atribuies, encaminhamentos e
aes a serem efetivadas so pensadas e repensadas, na busca de aes a serem partilhadas entre os componentes de determinado grupo social. Segundo
Garcia (2005, p. 31), nas suas reflexes a respeito da relao entre professores e alunos, o contrato social a base do contrato pedaggico.
24
25
de Ensino Mdio em termos de reduo da evaso escolar e redimensionamento dos processos avaliativos,
de modo a assegurar a qualidade social da aprendizagem (evitando a inadequao idade-ano escolar, por
exemplo). Podemos dizer ainda, que assim como a Constituio da Repblica Federativa do Brasil expressa
princpios fundamentais e a face de uma identidade nacional, suscetvel a mudanas em consequncia de
alteraes histrico-sociais, o PPP tambm manifesta a identidade da escola demarcada pelas mediaes
das caractersticas locais e nacionais.
Nesta linha de pensamento, Cavagnari afirma que: Embora a realidade da escola pblica seja bastante complexa, parece possvel que a autonomia venha a emergir do interior das prprias escolas por um
projeto poltico-pedaggico assumido por todos, o qual assegure autenticidade a novas propostas. (CAEssa identidade nacional manifesta-se no Projeto Poltico-Pedaggico enquanto processo educacional que articula as orientaes da Resoluo CNE/
CEB n 02/2012 que define a obrigatoriedade de trabalhar com as temticas expressas nas Leis n 11.161/2005, n 11.947/2009, n 10.741/2003, n
9.795/99, n 9.503/97, Decreto n 7.037/2009; alm daquelas j definidas
como obrigatrias nas Leis no 10.639/2003 e n 11.645/2008, entre outras
previstas no Artigo 9 da Resoluo n 02/2012. Nos estudos e debates referentes reescrita do PPP estas temticas sero foco de reflexo e iro constituir a totalidade do Projeto, ou seja, o diagnstico como ponto de partida (marco situacional), as finalidades da educao como ponto de chegada
(marco conceitual) e as aes ou prticas educativas capazes de reduzir a
distncia entre o ponto de partida e o ponto de chegada (marco operacional).
Consulte as legislaes mencionadas em:
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12812&Itemid=866
27
VAGNARI, 1998, p. 111). Nossa defesa acerca da necessidade do empoderamento de todos os segmentos
da comunidade escolar na lgica da democracia participativa, viabiliza a ao individual no contexto das
foras coletivas da prtica cotidiana, possibilitando mudanas articuladas aos interesses e necessidades
dos estudantes, professores e familiares, na busca da qualidade social da educao escolar.
Porm, Veiga alerta que a reescrita do PPP pode assumir funo regulatria quando o projeto
concebido como um instrumento de controle, por estar atrelado a uma multiplicidade de mecanismos operacionais, de tcnicas, de manobras e estratgias que emanam de vrios centros de decises e de diferentes
atores. (VEIGA, 2004, p. 77). No entanto, chamada de ateno da autora, acrescentamos um motivo
para nossa luta inspirada na expresso de Paulo Freire, que indica que Voc tem que ser pacientemente
impaciente para conseguir fazer as coisas e se milhares de pessoas fizerem isto podemos ento transformar
a realidade. (FREIRE, 2014, p. 85)
28
cimento e de suas disciplinas como direitos aprendizagem e ao desenvolvimento humano dos estudantes.
Para Feiges:
A luta pela democratizao da qualidade do ensino e da aprendizagem, na perspectiva
do exerccio da autonomia, da liberdade, da cooperao, da transparncia das aes,
da solidariedade e do desenvolvimento da responsabilidade individual e coletiva
como princpios estabelecidos no PPP tem uma ligao muito estreita com a Proposta
Pedaggica Curricular. Entende-se que a seleo dos contedos, das metodologias
de ensino e das prticas avaliativas definidas na Proposta Pedaggica Curricular
viabilizam as possibilidades de apropriao crtica dos conhecimentos cientficos,
filosficos, culturais como ferramentas que instrumentalizam educandos e educadores
no processo de compreenso e transformao da realidade escolar e social. (FEIGES,
2014, p. 83)
2.4 Plano de Trabalho Docente: a articulao necessria entre Projeto PolticoPedaggico e Proposta Pedaggica Curricular
A reflexo a respeito da prtica docente fundamenta-se tambm no processo de elaborao
do Plano de Trabalho Docente (PTD) como registro das discusses coletivas entre os docentes
de uma ou mais disciplinas, com base na Proposta Pedaggica Curricular e princpios do Projeto
Poltico-Pedaggico.
O PTD o registro articulador dos fundamentos polticos-educacionais e conceituais expressos no
PPP, e dos contedos escolares, metodologias de ensino e prticas avaliativas presentes na Proposta Pedaggica, com a finalidade de organizar a prtica pedaggica que ser realizada em sala de aula. Essa organizao
prvia permite ao docente direcionar o seu trabalho e definir critrios tanto para avaliar o estudante, como
tambm o seu desempenho docente.
Assim, o PTD no pode ser um planejamento de carter burocrtico construdo solitariamente. Tratase de atividade de planejamento participativo que viabiliza a interao entre os docentes da mesma disciplina
e entre docentes de outras disciplinas. Busca-se, neste planejamento, a articulao entre os contedos e seus
significados para a formao humana integral.
Voc poder ter mais informaes a respeito do processo de elaborao do
PTD no Portal Dia a Dia Educao, da Secretaria de Estado da Educao do
Paran, na pgina da TV Paulo Freire, disponvel em:
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=12636
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/video/showVideo.php?video=13091
Isto significa que a elaborao do PTD, configura-se como momento de aglutinao de experincias
e de conhecimentos, na perspectiva de definir estratgias e formas de abordar conhecimentos capazes de
produzir o desenvolvimento humano, com vistas compreenso de mundo e direito aprendizagem de qualidade social para todos os estudantes.
Desta maneira, a hora-atividade constitui um espao muito importante para os docentes, que de
forma interativa, podem elaborar o PTD reconhecendo que essa produo coletiva compe o processo
de formao continuada dos professores na escola, a partir da mediao do coordenador pedaggico que
deve intensificar o dilogo entre as disciplinas, considerando as articulaes necessrias elaborao e
reelaborao do plano, a partir dos resultados da avaliao da aprendizagem.
Descreve tambm as atribuies das funes presentes em ambiente escolar, como por exemplo, a gesto, a docncia, a discncia, as atividades de suporte, os Conselhos etc. O regimento escolar identifica a
organizao administrativa, didtica, pedaggica (curricular, didtica do planejamento e da avaliao) e
disciplinar, inerente aos sujeitos que compem a organizao escolar.
O Parecer CNE/CEB n 05/2011 menciona o Regimento Escolar como um registro importante na
efetivao de uma gesto democrtica. Afirma que convm que este possa assegurar escola as condies institucionais adequadas para a execuo do projeto poltico-pedaggico e a oferta de uma educao
inclusiva e com qualidade social. Porm, para que isto acontea, necessrio que o prprio Regimento
Escolar tambm seja construdo em um processo democrtico e participativo, permitindo envolver todos
os segmentos presentes na escola, entre eles estudantes e familiares, de forma que possam contribuir para
o fortalecimento do PPP, a partir da definio do papel de cada sujeito na elaborao, execuo e avaliao
da proposta educacional da instituio de ensino.
Na mesma direo, situa-se a funo do estatuto de cada rgo de representao da escola como
um conjunto de normas que tm a finalidade de orientar o funcionamento jurdico da Associao de Pais
e Mestres (APM), Conselho Escolar e Grmio Estudantil. Estas instncias so espaos de organizao
coletiva, compostas por representantes dos segmentos escolares, com a finalidade de efetivar o processo
de gesto participativa em termos de reflexo crtica e tomada de deciso coletiva, a respeito de questes
que influenciam o processo de ensino-aprendizagem, buscando formas de participao ampliadas de todos
os segmentos da comunidade escolar.
Voc poder ter mais informaes a respeito dos Estatutos dos rgos de
gesto democrtica no Portal Dia a Dia Educao, da Secretaria de Estado da
Educao do Paran. Disponvel em:
http://www.comunidade.diaadia.pr.gov.br/modules/conteudo/conteudo.php?conteudo=14
Com vistas a sistematizar a reflexo feita ao longo do Caderno, a seguir apresentamos um esquema
contendo os elementos referenciais para a organizao do trabalho pedaggico no Ensino Mdio.
31
REFLEXO E AO
Faa uma reflexo acerca do esquema apresentado como sntese desta unidade do Caderno. A seguir, em pequenos grupos, discuta com seus colegas e escreva os principais problemas da escola (Ensino
Mdio) na coluna da tabela. Analise os impactos desses problemas na escola. Agora, proponha aes para
mudar essa realidade. Socialize os resultados desta atividade como contribuio para a reescrita do PPP.
PROBLEMA
IMPACTOS NEGATIVOS
AES
(Do problema)
1.
2.
3.
4.
5.
32
33
Por outro lado, alguns estudos acerca do processo de eleio de diretores revelam que a eleio de gestor escolar, por si mesma, no garante a democratizao da escola. Neste sentido, essa prtica precisa ser
redimensionada na lgica da gesto colegiada com vistas a fortalecer a atuao do Conselho Escolar.
As experincias acerca da democratizao da escola no tocante eleio
de diretor, a partir de 1982, adquiriram formatos diferentes nos sistemas
de ensino. Os estudos de Paro (1996, 2003, 2007), Fortes (2000), Almeida
(2003), Dantas (2011), Rocha (2011), Feiges (2014) indicam avanos quanto
participao da comunidade escolar na escolha dos dirigentes escolares.
No entanto, destacam que a eleio de diretores pode caracterizar apenas
mudana no processo referente a quem escolhe o diretor escolar, se no vier
acompanhado dos debates referentes participao ampliada da comunidade
escolar em Conselhos Escolares e na construo coletiva do PPP da escola.
Nesta mesma linha de raciocnio Saviani (2013, p. 216) afirma que a a legislao incorporou estas reivindicaes e hoje a elaborao do projeto poltico
pedaggico pelo colegiado da escola que passa a operar segundo o princpio
da gesto democrtica, uma exigncia amparada na legislao.
Entre as atividades escolares, a reescrita do PPP da escola apresenta-se como espao apropriado participao ampliada de toda a comunidade escolar, por tratar-se da carta de princpios que pode ser tecida nas relaes de compromisso com uma educao de qualidade social para todos os estudantes, na valorizao dos pro-
34
fissionais da educao e no respeito pluralidade e diversidade dos atores da prtica educativa. Prais argumenta
que a gesto escolar nesta perspectiva exige do gestor escolar a capacidade de saber ouvir, alinhavar ideias,
questionar, inferir, traduzir posies e sintetizar uma poltica de ao com o propsito de coordenar efetivamente o processo educativo. (PRAIS, 1990, p. 86). Neste contexto, a instaurao radical de prticas democrticas
podem promover relaes de companheirismo e cooperao solidria que reafirmem os direitos dos sujeitos da
comunidade escolar, como caminho para promover tambm o combate a todas as formas de excluso.
Nossa reflexo destaca a funo do gestor escolar como articulador do PPP, cabendo-lhe coordenar
(ordenar junto) os elementos do planejamento, da avaliao e da formao continuada. Enfatizamos tambm nesta construo coletiva, a necessidade de articular o trabalho do coordenador pedaggico no tocante orientao, acompanhamento a realizao de estudos e reflexes juntamente com os professores, de
modo a evidenciar as demandas e proposio de aes que redimensionem as intencionalidades educativas
da escola em consonncia com os fundamentos das DCNEM.
Adotamos o termo Coordenador Pedaggico para identificar os profissionais
que atuam em atividades de planejamento, orientao, superviso, formao continuada, gesto e avaliao do trabalho pedaggico. No Brasil, essa
funo exercida por profissionais oriundos das diferentes licenciaturas. No
entanto, em algumas unidades da federao, essa atuao se restringe aos
licenciados em pedagogia.
Na reflexo sobre a gesto do trabalho pedaggico escolar, destacamos a funo do gestor nos campos administrativo, financeiro e pedaggico. Para efeito de compreenso da natureza pedaggica da funo
do gestor escolar, evidenciamos neste tpico, a atribuio do gestor escolar no tocante organizao dos
horrios de aulas, considerando pelo menos trs questes. A primeira, refere-se ao carter pedaggico desta
atividade como espao-tempo destinado s prticas articuladoras da socializao do conhecimento com
vistas efetivao da qualidade das aprendizagens dos estudantes. A segunda, busca tambm a dimenso
pedaggica da funo docente, no sentido de organizar horrios com concentrao de tempo, possibilitando
ao professor realizar mudanas nas metodologias de ensino e prticas avaliativas, como reduzir e ressignificar o tempo destinado s aulas expositivas, introduzindo metodologias de trabalho em grupo, como forma
de interao entre os estudantes e o contedo escolar, exercitando prticas de avaliao formativa, ou seja,
fazendo intervenes pedaggicas no decorrer do processo. A terceira se inscreve na importncia da organizao da hora-atividade como espao de formao continuada destinada a estudos, pesquisas, planejamento
e atendimento famlia do estudante.
Provavelmente, o gestor escolar dever intensificar os estudos e discusses sobre a necessidade
dessa mudana, entendendo que na maioria das vezes, os horrios de aula so organizados de acordo
com interesses individuais que reforam prticas conservadoras e autoritrias. Entendemos que o exerccio democrtico no est imune aos conflitos decorrentes de prticas clientelistas que tendem a se
manter, alegando privilgio de uns em relao a outros. O gestor escolar, ao exercitar um novo modo de
organizar horrios de aulas, no o faz solitariamente, mas faz e refaz, no dilogo coletivo, onde o grupo
pode decidir pelo atendimento de algumas questes de ordem individual, sem prejuzo da organizao
pedaggica da escola. Nos processos de deciso coletiva esto presentes foras, disputas e jogos de
35
interesses que nem sempre privilegiam o coletivo, ou seja, tornam a escola e seus processos refns de
interesses individuais que no auxiliam o crescimento da coletividade. Neste caso, busca-se considerar
a totalidade que possibilita interpretar as tendncias e concepes de mundo de forma mais abrangente,
portanto alcanar participao mais efetiva nos processos de deciso.
interessante reiterar que as decises tomadas coletivamente no prescindem da atitude cuidadosa do gestor escolar, no sentido de criar as condies favorveis ao cumprimento das decises e propor a retomada da trajetria quando surgirem obstculos. Para Gandin, neste modelo de planejamento
firma-se logo a compreenso de que no h foras maiores para incrementar a qualidade humana do
que a crena - sempre ligada a uma misso - e o esprito de pertena - facilmente forte quando existe
qualquer forma de participao. (GANDIN, 1995, p. 25)
O estudante e o processo de ensino e de aprendizagem so, na gesto democrtica, o ponto de
partida e de chegada da organizao do trabalho pedaggico escolar. Assim, a gesto democrtica se
constitui como prtica efetiva quando no se distancia da atividade-fim (ensino-aprendizagem) e busca
garantir o desenvolvimento integral dos estudantes.
O gestor escolar e o coordenador pedaggico so dirigentes que conhecem a legislao educacional na perspectiva de articulao dos conhecimentos curriculares e das questes de gnero, raa, sexualidade, etnias e, portanto, da diversidade que constitui os espaos escolares. As rotinas conhecidas e
outras que reiteradas vezes so exigidas desses profissionais no podem desvi-los daquelas que dizem
respeito ao estudo, pesquisa, ao planejamento, acompanhamento e avaliao de todos os processos
pedaggicos escolares. Nesse sentido, todos os docentes so, tambm, gestores do currculo e da sala
de aula.
36
37
na Proposta Pedaggica Curricular, reconhecendo que as aes pedaggicas decorrem desse ncleo, o
que pressupe a garantia de algumas condies materiais objetivas, como uma ampla compreenso dos
fundamentos curriculares e planejamento coletivo da prtica docente, com a finalidade de articular os
componentes curriculares, as metodologias de ensino e as prticas avaliativas. As anlises decorrentes das
prticas dos Conselhos de Classe constituem espao propcio para fazer o acompanhamento e avaliao
das prticas docentes e discentes.
A organizao do trabalho docente tende a superar a funo burocrtica de planejamento e a prpria diviso do trabalho, ao estabelecer os objetivos que devem ser atingidos pela escola em consonncia
com a Proposta Pedaggica Curricular e fundamentos do PPP. A forma especfica de como o docente interage com a disciplina, ou seja, como distribui o tempo e organiza as relaes hierrquicas que refletem
relaes de poder no interior da sala de aula, ressalta tambm as caractersticas polticas da educao e
recoloca as condies operacionais para o seu trabalho. Entre elas, a relao com o gestor escolar que
pode revelar os desejos do professor de ver reconhecida sua identidade de trabalhador, que busca na gesto
democrtica, as condies de trabalho como fator inerente realizao da qualidade de ensino, que por
sua vez, deve refletir a qualidade da aprendizagem na perspectiva da formao integral e emancipao
popular. Tais aspectos reafirmam a democratizao da escola como metodologia necessria reflexo e
identificao das formas de participao e das condies vigentes no contexto escolar, o que possibilita
discutir as relaes de poder no apenas entre os profissionais da educao, mas tambm no currculo
como espao de relaes democrticas de criao e exerccio de novos direitos ou, simplesmente, uma
fora de manuteno de relaes autoritrias que atenuam os impasses, inviabilizando sua discusso no
campo de trabalho.
Assim, a intencionalidade do PPP fundada nos direitos aprendizagem de qualidade social e com
o desenvolvimento de todos os sujeitos da comunidade escolar enseja uma poltica de formao continuada de professores a ser realizada na escola, enquanto espao de ao-reflexo. O enfrentamento dos
problemas da prtica pedaggica possibilita compreender as mltiplas relaes e suas conexes internas
como parte de uma totalidade. Entendemos que a apreenso dessas relaes oferece elementos tericometodolgicos para atualizao ou reescrita do projeto e dos planos de trabalho decorrentes do mesmo.
Nesta tica, afirma Arco-Verde:
A formao continuada traz como princpio a necessidade de manter a articulao teoria
e prtica na compreenso da prtica docente como prxis, onde prtica teoria e prtica
ao mesmo tempo e a formao terica no prescinde da prtica, pois deve ter seus ps
atados realidade. Est umbilicalmente vinculada concepo do professor como um
intelectual. A relao formao inicial, de bases tericas conscientes da realidade que
se apresenta, que sustenta a profissionalizao, numa reflexo constante da conjuntura
na contemporaneidade, do quadro poltico e institucional que os professores tm pela
frente, faz da formao continuada a grande possibilidade de avano na educao. (ARCO-VERDE, 2008, p. 185)
durante e aps a aula, o que exige tempos diferenciados para sua organizao.
A consagrao na legislao do direito a 1/3 da jornada de trabalho do professor destinada s atividades de planejamento e formao continuada, apresenta-se como possibilidade efetiva de construo de
trabalho coletivo na escola. Contudo, sabe-se que existe ainda uma distncia entre o direito prescrito na lei e
a efetividade desse direito, o que implica na reconfigurao da carreira dos professores no mbito das unidades federativas.
A Lei n 11.738 de 16 de julho de 2008 estabelece no art. 2 2- Por profissionais do magistrio pblico da educao bsica entendem-se aqueles que
desempenham as atividades de docncia ou as de suporte pedaggico docncia, isto , direo ou administrao, planejamento, inspeo, superviso,
orientao e coordenao educacionais, exercidas no mbito das unidades
escolares de educao bsica, em suas diversas etapas e modalidades, com
a formao mnima determinada pela legislao federal de diretrizes e bases
da educao nacional. Pode-se ler no 4- Na composio da jornada de
trabalho, observar-se- o limite mximo de 2/3 (dois teros) da carga horria
para o desempenho das atividades de interao com os educandos.
Tambm o Decreto n 6.755/2009, no artigo 2, inciso XI define a formao continuada entendida
como componente essencial da profissionalizao docente, devendo integrar-se ao cotidiano da escola e
considerar os diferentes saberes e a experincia docente.
Deste modo, a formao docente no mbito da escola possibilita planejar, projetar, realizar, avaliar,
reescrever, replanejar, reorientar as aes docentes articuladas ao currculo e ao PPP, que possibilita superar
a viso de que a escola guiada por uma espcie de piloto automtico, permeada por pensamentos e aes
que se repetem, sustentam e legitimam prticas pedaggicas excludentes.
Contreras (2012) aborda trs exigncias do trabalho de ensinar: seu contexto educacional, seu propsito e sua realizao que podem ser combinados de acordo com os fundamentos do PPP e as concepes
dos professores, expressando a dinmica que constri o significado e autonomia da escola. Afirma este
autor que:
A competncia profissional uma dimenso necessria para o desenvolvimento do compromisso tico e social, porque proporciona os recursos que a torna possvel. Mas, , ao
mesmo tempo, a consequncia destes compromissos, posto que se alimentam das experincias nas quais se deve enfrentar situaes de dilemas e conflitos nos quais est em
jogo o sentimento educativo e as consequncias da prtica escolar. Da mesma maneira,
podemos dizer que a competncia profissional o que capacita o professor para assumir
responsabilidades, mas que dificilmente pode desenvolver sua competncia sem exercit-la, isto , se carecer de autonomia profissional. (CONTRERAS, 2012, p. 94)
Neste caso, a gesto democrtica da escola, alm de criar espaos no processo de formao continuada dos professores, deve fortalecer sua participao em outras instncias de gesto colegiada, a exemplo do Conselho Escolar, fomentando prticas pedaggicas assentadas na tomada de deciso e formulao
de juzos de valores que justifiquem a interveno dos professores (e demais sujeitos da comunidade) nas
aes estruturais da escola.
Por outro lado, Sordi e Ludke (2009) alertam que muito pouco se pode modificar ou intervir no
processo de ensino sem anuncia do professor. Tal forma de pensar corrobora, quase sempre, a ideia de
39
que trabalho pedaggico e, com ele, sua organizao, to somente de responsabilidade e autoria do corpo
docente.
Na verdade, conceber a escola como um locus privilegiado para formao continuada com base
no estudo, pesquisa, planejamento e anlise crtica da sua prpria prtica, um processo de reconfigurao da funo poltico-pedaggica da natureza da prtica docente e da gesto escolar, como interfaces do
Projeto Poltico-Pedaggico da escola.
Assim, compreender a importncia da participao dos professores, coordenadores pedaggicos e
gestores escolares na organizao do trabalho pedaggico perpassa pela articulao dos elementos constitutivos da totalidade da escola, de acordo com o pargrafo nico do artigo 45 das DCN da Educao
Bsica, pois trata-se da natureza e da finalidade da instituio, da relao da gesto democrtica com os
rgos colegiados, das atribuies de seus rgos e sujeitos, das suas normas pedaggicas, incluindo os
critrios de acesso, promoo, mobilidade do estudante, dos direitos e deveres dos seus sujeitos: estudantes, professores, tcnicos e funcionrios, gestores, famlias, representao estudantil e funo das suas
instncias colegiadas.
REFLEXO E AO
Prezado Professor, prezada Professora, individualmente leia as duas atividades propostas e escolha uma para realizar. Faa os registros da atividade selecionada e socialize as suas concluses com
seus colegas.
I - Mediante sua participao no Conselho de Classe, faa um relatrio claro e objetivo com base
nas seguintes questes: Anote todos os dilogos e impresses que voc puder observar nesta tarefa.
Agora responda:
1-Quais foram os problemas levantados?
2-Quais os encaminhamentos propostos?
3-Estabelea a diferena entre queixa e problema.
4-Quais questes de ensino e aprendizagem foram tratadas no Conselho?
5-Quais foram as sugestes propostas?
6-Quais prticas de gesto democrtica voc identificou no Conselho?
7- Que mudanas voc prope para a realizao do Conselho de Classe?
II - Realize a leitura e anlise de uma ata de Conselho de Classe com base nas questes apresentadas
na atividade I.
40
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Emenda
Constitucional
n
59,
de
11
de
novembro
de
2009.
Acrescenta 3 ao art. 76 do Ato das Disposies Constitucionais Transitrias para reduzir, anualmente,
a partir do exerccio de 2009, o percentual da Desvinculao das Receitas da Unio incidente sobre os
recursos destinados manuteno e desenvolvimentodo ensino de que trata o art. 212 da Constituio
Federal, d nova redao aos incisos I e VII do art. 208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino
de quatro a dezessete anos e ampliar a abrangncia dos programas suplementares para todas as etapas da
educao bsica, e d nova redao ao 4 do art. 211 e ao 3 do art. 212 e aocaputdo art. 214, com
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