"S, yo creo en la apacible petuosdad de la razn sobre los hobres.

podrn resistirse a ella durante ucho tempo, Ningn hombre puede

contemplar ndefndamente como dejo caer una pedra y dgo: ta pedra
no cae, Ningn hombre es capaz de eso. La seduccin que ejerce una
prueba es demasado grande."
B. Brecht (Galleo Galle)
No

Como ya hemos estudiado, el sistema didctico es un complejo conjunto de dimensiones

donde interactan un sujeto que aprede (el estudiante), un sujeto que ensea (el docente) y un conjunto de contenidos a ensear (el conocmiento) (Gp captulos 1 y 2).

Cuando prepara su clase y durante la misrna el docente toma permanentemente una

serie de decisiones acerca de: contenidos, modos de ensear, actividades, formas de evaluar. Esta permanente toma de decisiones est basada en sus propios supuestos tericos
acerca del mundo y de la disciplina que est enseando y del rol que la misma cumple en la
sociedad; tambin esta basada en Ia valoracin del docente sobre el mundo que lo rodea y
en sus creencias personales,
En relacin a los contenidos disciplinares son varias las preguntas que subyacen

en el pensamiento del docente, en forra irnplcta y a veces, tambin, en

forma explcita:

.
.
.
.
.
.

Cules son los dstintos enfoques histricos de la discplina?

En qu paradigmas se sustenta?
Cules son las formas de produccn del conocimiento a ensear?

Quin lo produce y en qu contexto?

Cmo se valda el conocmiento a ensear y quin lo valida?
Por qu se ensea lo que se ensea?

Estas y otras son las preguntas que subyacen a la prctca educativa cotidiana. La didc:ica considera imprescindible para mejorar la caldad de la enseanza y por consiguiente los

ulo

//

DrDcnca PMcnca

aprendzajes de los estudantes, que"el docente piense sobre estos temas y tome posicin
iniai"nt, responsable y fundamentada sobre qu esea y sobre cmo lo ensga
Tambin es muy relevante pa el que aprende, el estudiante, tomar conciencia de estos
aspectos qe implctamente figuran en la mente del docete que intenta ensearle algo'
que
En este captulo pretendemos ofrecer un acercamiento a los prncipales conceptos
y
hoy se manejan en ia comundad cientfica respecto a la produccin del conocimiento sus
del
aula
consecuencias en el trabajo
Se divide en tres partes: en primer lugar delimitaremos el campo de estudo de la
eoistemolooa e ide;tficaremos los debates tradiconales en torno al"conocimiento"; en
iuno lug-ul- realizaremos un anlisis panormico de las prrcipales corrientes
epistemoliicas que se han desarrollado en el ltimo siglo y en tercer lugar analizaremos
l"!i".1"i"icos a la Iuz de las diversas las coffentes episternolgcas

La sgnificacn e impacto de la cienca en la socedad moderna ha despertado un inters

qeneral"por conocer su naturaleza, sus procedimentos, sLls alcances y limtaciones La
"nii, b"." a sus manifiestos xtos tanto cognosctivos como prcticos, ha despertado
simultin;amente fuertes sentmientos de amor y odo; tiene innumerables fieles segudores, pero tamnn exsten pensadores e idelogos, y ciudadanos comunes,!ue la considemn na fuente de amenazas para el futuro de los seres humanos sobre la Tierra'

La epistemologa, una ciencia que habla de 1a ciencia, es una

meiaciencia: su objeto de ivestigacin es la ciencia misma Se trata
de una disciplra relati mente joven ya que comenz a adquirir la
categoa de disciplina separada de la filosofia alrededor de pdnsipios del siglo lo(.
Preguntas tales como

.
.
.

qu es el conocimiento?

co se conoce?
en qu se fundamenta el conocimento?
han sido estudiadas por el campo de la filosofa denominado "teora del conocirnento"'
Las palabras "gnoseologa" y "epistemologa" se han considerado tradicionalmente como
sinnimos pero hoy en da la palabra "epistemologa" se usa bsicamente para referirse a
los estudio; relacionados con una parte del conocer: el conocmiento cientfco. EI panolama
de la epistemologa en el omento actual es abgarrado y complejo La proliferacin de
enfoqus y opiniones diversas, muchas veces contradictorias, hacen que la aproximacin a
estos tems para el que no es un especialista se torne muchas veces difcil y confusa'
Cada perspectiva epistemolgica tiene una carga no sempre explcita de presupuestos
sobre la natuialeza dei mundo, producto de debates que han venido desarrollndose durante siglos en la historia del pensamiento.
Se mantienen en el momento actual diversas controversias entre dstintas lneas
epistemolgicas que discuten apasionadamente acerca de la naturaleza de la ciencia, sus
rntodos y sus posibilidades.
De fondo persiste el ancestral debate propio de la teora del conocimiento que podra
llamarse "la marca oriqinal" y cuyos orgenes se pueden ubicar an antes de las cosmogonas

CapirLrlo

3.

IMpucaNcras DrDcncas DE LAs EprsrEMolocias pERsoNALEs

(427 347 A.C.) y de Arstteles (384

naturaleza en el siqlo VI A.C.

de Platn

//

41

322), en los filsofos griegos de

la

Esta discusin orginal se refiere a la matera prima de las cosas y a sus procesos de
cambio. Los prmeros filsofos tenan en comn la creenca de que exista una materia
primaria, origen de todos los cambios: "algo" de lo que todo proceda y a lo que todo vova.
Sus preguntas estaban referidas a las transformaciones visibles de la naturaleza. tratando
de hallar ieyes que dieran explicacin de las mismas, sin tener que apelar a las explcacones mticas. Este fue el prmer paso hacia una manera "cientfica" de pensar sobre la rtaturaleza, independiete de los mitos religiosos. Ya desde las primeras respuestas se plante
una dicotoma que persiste an hoy en las dscusiones contemporneas sobre el mundo y
sus transformaciones,
Parmnides de Elea1. (aproximadamente 510-470 A.C.) sostena que todo lo que ha, ha
existido siempre: "nada puede surgr de la nada", lo que era una idea corriente entre los
filsofos gregos de su poca. Pero adems Parmndes fue ms all planteando que nngn
verdadero cambio era posible: dado que los sentdos detectaban cambios en el mundo
natural. los mismos nos ofrecan mgenes engaosas del mundo. Slo la razn era de fiar.
Contemporneo de Parmnides vvi Herclito de Efeso,, (aprox. 540-480 A.C. ). Hercito
pensaba que el cambio era el rasgo bsico de la naturaleza, asignando un rolfundamental
en el conocimiento del mundo a los sentidos, al contrario que Pa rmnides . "Todo fluye. Es
mposible entrar dos veces en el msmo ro: n nosotros ni el ro somos permanentes".
Hercito tambin seal el hecho de que el mundo est caracterizado por constantes contradcciones y si no existiera ese juego de contraste
el mundo dejara de existir. En medio de esos
cambios y contradicciones Herclito vea a existenciF de un todo nico, un "logos" (del grego
razn).
En cierto modo las ideas de ambos eran totalmente contraras: Parmnides confaba en la razn para conocer el mundo y Herclito en carnbio, en los sentidos.

que
Posterormente Platn opina que todo
podemos tocar, ver o sentr, f,uye. Todo lo
'o que
pertenece al mundo de los sentdos est formado por un tipo de matera que se desgasta con el
tiempo, se corrompe, se destruye; pero a la vez,
todo est hecho con una especie de "molde" que
es eterno e inmutable. Por ejemplo, Platn sostene que s bien existe gran variedad de rbo-

Fgura t i La existencia de este molde

le permite al dbujante abstraer,
desde lo flgurativo, la geometra del rbol.
(Tomado de Rafael Edwards. http://www.labisagra.om/

images/rafa/ilusiraon/arbol/arbol 1.htm)

Elea, colonia griega del sur de Italia

z Efeso, ciudad de asia 4enor

42 ll

DDictrca PR^c.tlc^

les, cada rbol ndvidual es distir*o de otro, y todos tenen algo en comn que hace sencillo
diferenciar un rbol de otras plantas. El rbol individual fluye, se degrada, se corrompe,
muere. Pero el"molde de rbol" permanece, es inmutable.
Para Platn lo eterno e nmutable no es una materia prima fsca, sino modelos abstractos, a cuya imagen todo est modelado. Estos moldes fueron denominados por Platn IDEAS.
A travs del famoso mito de la caverna Platn intenta una explicacin de su concepcin: los
humanos encadenados en el fondo de la caverna, ven la luminosidad proveniente del exterior que es donde se encuentra la verdad, lo inmutable, lo que no se corrompe,"el mundo
de las deas"l las sombras en las paredes percibidas por los sentidos son los fenmenos de
la naturaleza, reflejos del mundo dea que los humanos no son capaces de alcanzar.

Platn se interes mucho en las matemtcas dado que justamente las relaciones matemticas no cambian, son permanentes. Acerca de cual es el color ms hermoso habr
muchas opniones pero todos sabemos que 2 por 8 es 16, dado que se trata de un juicio
RACIONAL y es de alguna mane.a lo contraro de la opn;n (eudoxa = opnn; episteme =
conocimiento). lJna manzana puede parecerle a una persona ms o menos redonda que a
otra, pero ambas personas pueden imaginar un crculo perfecto.

Las ideas de Platn fueron critlcadas por Aristteles, quien fue su alumno y cuyo proyecto filosfico estuvo centrado en "los procesos de la naturaleza". Arstteles lleg a la Academia de Platn cuando ste tena 61 aos, proveniente de lYacedonia, hijo de un reconocdo
mdco, lo que marca algunas caracterstcas de sus ntereses centficos.

La importancia de Aristteles en la cultu occidetal se debe, en gran medida, a Ia

sstematizacin y organizacin que mpuso en los conocmentos de la poca, comenzando
el desarrollo de un lenguaje cientfico y fundando varias ciencias, entre las cuales, la lgica.
Aristteles retom los conceptos de los filsofos de la naturaleza, y fue gracas a que han
perdurado sus ideas hasta el momento actual.
Para Arstteles, igual que para Platn, el rbol individual fluye y la idea de rbol es
inmutable. Pero la dea de rbol no es ms que un concepto que los humanos nos hemos
formado una vez que hemos visto un cierto nmero de rboles. Las ideas o "formas" son las
cualidades especficas de las cosas. Lo que Aristteles denomina "idea de rbol" est p.esente en cada rbol, por ejemplo "tiene hojas": es una cualidad o caracterstica.

capnJ o 3. IvprJcaNcras

Ga< prRsoNAs

// 43

Se trata de un cambo radcal en la manera de pensar Ia realidad: para Platn el mayor

acercamiento posble a la realidad es lo que pensamos con la razn; para Aristteles, es lo
que percibimos con los rganos de los sentidos.

Platn opina que todo lo que percibmos a nuestro alrededor es reflejo de lo que verdaderamente existe en el mundo de las ideas; mentras que Arstteles plantea que lo que
verdaderamente existe es el mundo natural sobre el cual los seres humanos nos formamos
conceptos a partir de las percepciones captadas por los sentidos. Se nace con una raznr
dice Aristteles, que tiene la capacidad de ordenar y sistematizar las sensaciones en distintos grupos, permitiendo as el surgimiento de los conceptos (rbol, piedra, hombre). La
razn es la caracterstca propia de ser humanor pero est vaca antes de tener percepciones, inmediatamente despus de nacer.

Aristteles fue un hombre muy metculoso que quiso poner orden-en los conocmientos
generados hasta la poca y cre grndes clasificaciones del mundo natur1. A su vez tarnbn
desarrol la lgica, como ua herramienta organizadora de os conceptos en la mente humana.
De alguna manera es posble relacionar el pensaiento platnco con el pensamiento
matemtico y el pensamento arstotlco con el biolgico,
En esta veja discusin (Parmnides - Herclto; Platn - Aristteles) se encuentra el germen del desarrollo de las dos grades lneas filosficas que han
intentado dar cuenta de la realidad: el RCIONALISMO, que concibe la tzn
humana cort'lo principalfuente de conocmento sobre el mundo y el EMPIRISMO
(de griego ernpria = experiencia), el que considera que todo conocimento
deriva de los sentidos y se justfca o valida por medo de la experencia, no
exstiendo otra realidad que la accesible por los sentidos.
Tod'a polmica posterior tiene esa referenca primaria, irremedablemente se remite a la
dicotoma orjginal, sin la cual la comunidad epistemolgca no le concedera el estatus de
"conocmiento cientfico".

En el momento actual el campo disciplinar de la epistemologa es ms amplio que el

filosfico, llammosle tradicional. Hoy la epstemologa se concibe como un conjunto de
metaciencas que abordan desde distintas perspectivas el problema del conocmento centfco:
i

.
.
.
.

antropologa del conocimiento cientfico

filosofia del conocimiento cientfico
historia del conocmiento centfico
psicologia, sociologa, economa, poltica, etc. del conocimieto dentfico

Dada la complejdad del estado de situacin del debate epistemolgico actual es imposible abordar en este captulo, en su totalidad, las problemtcas planteadas desde cada una
de las correntes. En forma muy esquemtica podemos decir que las problemticas pueden
referirse a tres campos fundamentales:

1. los estudios sociales de la ciencia

2. la filosofia del experimento
3. el problema de los trminos tericos (la antinomia realismo/antirealismo)

44 //

DrDcrlc-A PRAcrIca

panormica a las coTambn en forma muy esquemtica presentaremos una mirada

rrientes actuales que entendemos ms relevantes.
por el
La visin de ciencia domnante en la primera parte del siglo xx estuvo liderada
grupo
de
"noainuo crculo de Viena: alrededor de 1922 se comienza a conformar un
carnap
por
Rudolf
el
filsofo
impulsados
y
socilogos
Ji.."ii" " fsicos, matemticos
extendiendo' se
iregi - fgzol. Las actividades de este grupo, que posteriormente selavaconcepcin
cientdenominado'.De
puLiicacn
r,a;nifiesto
e u
"2! " li
que
y
reclaman
del
a
travs
principales
ideas
"
plasmadas
sus
f." "i.r"""J""e quedan
el
unin.au q" abarbue toda la realidad del hombre v use un mtodo nico:
mtodo lgico.

i"i*t""

;;;;iil;

Algunos de los principos de la epistemologa del Crculo de Viena son:

Toda la realdad es accesible al hombre; se conoce a trvs de la experiencia'
El mtodo es el anlsis lgico de los enuncados'
El objetivo de la produccn centfica es la unificacin de las investigacionei entficas nbvuales en una nca teora colectva que trabajos coen un sistema simblico neutral, el lenguaje lgi"J;roilqr" s"
"ip*sen
encuentre lberado de los condicionamientos
se
co matemtico, Que
crtero de dema'cacin acerca de lo que es o
.rva
de
i."i*t"e., v irit
no es cientfco.

.
.
.

y fsica' nacido en
Kad Popper (1902 - 1994), que fue profesor de filosofia, matem.ticas
uno
de los primeros
viena,
fue
de
el
crculo
con
primera
instancia
vien y viiriutailo en una
Popper
n inintu. un rompimiento con los esquemas clsicos de la concepcin de.ciencia
contrastacin
el
de
mtodo:
proponiendo
otro
ta
ci;ncia
de
Jisiuie i mtoo inductivista
pensa"uatuu; a su vez considera que la inferencia inductiva no tiene validez lgica El
miento poperiano se pone de manfiesto en dos aspectos fundamentales:

2.
-

El criterio para distnguir lo que es cienca de Io que no lo es no sera la

u".cacin de los he;hos sino Ia falsacin de las teorasi una teora es

. ui*enttut re.sta las pruebas de contrastacin, las teoras cientficas
SOn:ProvlSOnas.

La dcada del 60 podra sealarse como la poca de mayor ruptura con Ia imagen herepolaco
au " lii"*u, -. O"n yu en 1935 se conocen escritos filosficos del cientfico

luJ*k rl"cL (18d6 - 1961j planteando cuestionamientos a la mencionada imagen "Uil

utor que pubica en fecha tan temprana como 1934 la ms aguda crtca al neopostvsmo'
Derdd; fueao entre el acceso del nazismo al poder y los fragores de Ia guerra y cuya obra'
'q;.
iia i,., es venddd como papel vejo por su edtor suzo -440 de un-total de apenas
i- y debe sperar hasta 1g7g para set re edtada " (Lorcnzano, 2004: 92)

CapiruLo

3.

IMplrcaNcras DDcncas DE Ls EprsrE,oLo6ias pERsoNALEs

// 45

La ntroduccjn de conceptos como incertidumbre, relativdad, probabildad, etc. en un

campo discplinar tan duro como el de la fsica, de alguna manera contribuyeron a desestabilizar el paradigma positivista clsco de los cientfcos experimentales.

Acerca del mpacto de la produccin cjentfca de comienzos del sgo XX dice Juan Luis
Segundo (1925 -1996), flsofo y telogo uruguayo y uno de los idelogos de la teologa
de la lberacn):'? cambo decsvo Io realiz la llamada fsca cuntca y con ella, el
ndetermnsrno fsco con que se top Ia nvestgacn de las partculas subatcas.
Hesenberg proclam, en 7929, para el mundo de lo nfntamente pequeo, el prncpo de
ncertdumbre. Hesenberg no slo mostr que las partculas subatmcas, en lugar de
ayudar al hombre o de prestarse a verfcar su trayectora, tomaban rubos aleatoros
que slo la estadistca permta de alquna rnanera unfcar; pretend que el problema era
an rs profundo. La observacn exactat de la que procede Ia exacttud de las leyes
fscas, era en este terreno mposble. Por qu? por un fallo subsanable de los nstrumentos de medcn? No, sno por algo ms radcal. Se trataba de que Ia obse\acn
msma (luminacin por bombardeo de fotones) perturbaba su curso errtco. EI azar nebuloso que ya haba hecho su entrada en la bologa atacaba ahora la parte ms slda det
sstema centfco y de su pretensn de llegar a un determnsrno nco y radcal. Los
relojes no eran ms que nubes, a |as que slo daba soldez y precsn un clculo
probablstco,,. " Segundo (1997i 123)
En la dcada del 60 comenza a surgir la obra de Thomas Ki.Jhr., (1922 - 1996) quien,
partiendo del estudio de la obra del fsico Carnap, desarrolla una concepcin que cambi la
manera de ver Ia ciencia.
En esta dcada se publica su obra ya clsica en la epistemologa actua: "La estructura de
las revoluciones cientficas". Naci en EEUU, se doctor en fsica terca y ense Histora de
la Cienca en la Unversidad de Harvard desde 1948 a 1956. Su material emprico, sus
hechos observables son los sucesos histricos de la cienca.

Sus preguntas soni

.
.
.

cmo trabajan los cientficos?

qu buscan?
cmo resuelven los problemas?

En sus obras -a tvs de las que plantea un enfoque rultidisciplinar- elabora nuevas
categoras de anliss a partir de elementos tomados de la sociologa, Ia pedagoga, la
historia y la epistemologa.
Por lo tanto la ob de Kuhn admite ser leda desde distintas perspedivas. Ben coo
hstoria de la ciencia a pesar de que su enfoque es ms bien el de un historilogo, ya que
trta de, no solo describir e interpretar ei hecho histrico en s, sino de aislar aquellos
elementos constitutivos que orientan la adividad cientfica; o bien como creador de nuevas
Gtegoras (paradigma, cienca normal, crsis, revolucin, etc.) que permiten analizar e
interpretar la prctica centfica concreta.
Obras posteriores del mencionado autor y/o de sus seguidores, como Feyerabend
(1975, 1983), completan esta lnea no-formalista estableciendo relaciones entre cultuFa, Ienguaje y cogncn, as como sobre el papel de la educacin en el establecimiento
de ua comunidad cientfica o sobre el carcter relacioal y no sustancial del conocimento.

46 // Dncnc Pmcnc
c;nocimiento cientfico se produce para Kuhn a travsde
periodos de normalidad, que son paradigmticos y avalados por la trdcin;
; momentos de crisis o ruPturas no acumulativas o revoluciones cuando des_
pus de una serie de anomalas surge un nuevo paradgma en sustitucin del
;nterior. Estos perods de cencia norlnal y de crisis se alternan sucesvamente
Durante la ciencia norml los cientficos adheren a una serie de supuestos
que deine un determinado paradigma.
El crecimiento del

4asterman (1979) encontr 21 significados de la palabra paradigma-en la obra de Kuhn

"La estructura e las revoluciones cientficas" (1971). Uno de tales signifcados: " " realzay
modelo
cones cientifcas unversalrnente reconocdas que produce problemas solucones
posterioren(pp
enriquecido
13),
es
cencia"
practicantes
de
una
comundad de
iriiia po.tutu
(pp.2B) de la misa obra, escrita casi 7 aos despus,..proponiendo que
i", u
"ntorn" como matriz isciplinar cuyos elementos principales son las "gene'alizaciones
s" lo
,i.iiiur; u fu lgica formil, las "crencias', en modelos desde heursticos hasta ontolgicos, los "valores" y los "ejemplos compartidos"

Laalternanciacrisis-normalidadnoesnuevaenlahistoraoenlasociologaperoloque

hace
s es nuevo es aplicarla a las ciencias naturales, las cuales han sido encaradas desde

mucho como una actividad fundada en la lgica.

Sin embargo, Kuhn no abandona del todo la lgica como soporte de la ciencia En su
las
t"";; ;; h"; lugar pa.a criterios lgicos generates,y supraparadigmticos,a porque
iunaoes'ceniiiics son comunidades de lenguaje no hay metalenguaje; lo sumo se
que ttuya tradLlcciones interparadirnticas y an as es muy problemti-co ya
pu"
"+"ru.
Lue toda
traduicin implica un abandono de los algoritmos que operan internamente en
lis lenquas, adems de los problemas impuestos por los cotenidos de los
J"1
""
vocablos.
Durante la ciencia normal, el cientfico trata de emplear siempre su racionalidad, colocando las observaciones, medidas y experiencias de modo de armar lgicamente el
iornp".u"t. i-pu"sto por el paradigma al cual est afliado. A medida que se desarrolla
ia fencia norma estas tentativas dJ articulacn paradgmtica comienzan a revelar la
dialctica del proceso.
principio son
Las contradicciones internas se explcitan en forma de anomalas las que al
aslas
grupo,
exponindose
por
del
los miembros
ocultadas (conciente o inconcientemente)
fragilidades del Paradigma.
Tales anomalas por s solas no son suficentes para que la comunidad abandone el
paradigma de
puig.; vigente pe.o s pueden estirnular la construccn de un nuevo cambiando
de
r ui q"" po- i poco los miembros de la comunidad vayan lentamente
paradigrna.
La transicin no es continua sino cuntica: Kuhn defiende con una argumentacin
eDrstemoloica muv slida la nconmensurabilidad de paradgmas rivales Tampoco es
revolucn, cuyo
ipii ni tiunluirul la aceptacin del nuevo paradigma implica unaparadigma
y cun
tf,ino est en relacin cn lo abarcador que haya sido el antiguo
no
proceso
de
ruptura
dferentes sean los elementos rnatrices. Como se trata de un
de
sus
paradigma,
trmnos
e
ilu.uatva existe una rearticulacin dentro del nuevo
trminos de las redes de compromisos compaidos por los miembros
aoapn*t"ty
""
de la comuidad.

CaprJLo

t
I
t

3.

IMprrcaNcras DrDcncas DE LAs EprsrEMolocas pERsoNALEs

// 47

As la cienca progresa. Pero ese progreso nada tiene que ver con que aparezca una mayor corespondencia entre las teoras y la Naturaleza ntampoco un
acercamjento a una verdad universal, cuya existencia es mUy cuestonada en
una visin hstoricsta de Ia ciencia. Desde esta perspectiva progreso signif-

ca mayor contenido emprico? mejores predicciones, mayor nmero de poblemas propuestos y resueltos, rompecabezas ms esttcamente elaborados
y articulados, etc. Kuhn admte un progreso no teleolgco.

Considerando que la actividad cientfica es una tarea colectiva de solucin de problemas

donde os criterios de anlisis y la validacin de los resultados est en funcin de los juicios
basados en convenciones de consenso, una formacin autoritaria y ortodoxa es ms eficaz
para el mantenimiento de la cienca normal.
Es interesante destacar el carcter dialctico de esta nterpretacin. El dogmatismo de la
educacin cientfica lleva en s, la anttesis de la normalidad: cuanto ms comprometido se
encuentra el lnvestigador con el paradigrna, ms sensibe se encontrar para detectar los
focos de perturbacin o anomalas empricas. Es contra una base de sldas expectatvas
que se destacarn ms las observacones que no se encuadran en dichas expectativas.

Ejemplos histricos abundan: es una prctca corrente en las cencas experimentales absorber as anomalas de una teora a travs de ajustes ad hoc. precisamente
son aquellos investigadores ms resistentes a los cambios y ms lmbuidos en el paradgma
vigente quienes tienen ms posbilidades de percibir las perturbaciones en la marcha de la
ciencia normal y t.ansformar la anomala en un hecho necesario. En los perodos de crisis
paradigmtca, partes cada vez mayoTes de la comunidad se rebelan en contra del saber
establecido.

De acuerdo a Kuhn, las comundades cientficas son, antes que nada comunidades de lenguaje, por lo tanto, hasta qu pLrnto el poder simblico, en el
campo centfico, se alirnenta ms del dominio sobre los procesos comunicttivos

(vocabularios especalzados/ lenguaje gestual) aprenddos y conformados

por la educacin centfica que del domnio de los contenidos especficos,
formales y racionales?

Si bien Kuhn no es un educadon ver Ia cienca a travs de sus ojos implica revisar os
anlisis realzados sobre educacin cientfca y las innumerables metodologas que han sido
propuestas para ensear y divulgar la ciencia.
Khun introduce la perspectiva histrco-socol9ca de la ciencia, el valor del contexto, e
concepto de paradigma y el rol que juega la comunidad de expertos en la validacn del
conocimiento cientfico. Tambn introduce la idea de que la cienca no es acumulativa, que
existen momentos de crisis o .evolucin donde un paradigma se sustituye por otro,
sucedindose histricamente perodos de ciencia normal con perodos de revolucones cientflcas. De esa forma se desenvuelve la historia de la cienca. La postura de Kuhn es una
postura relativista dado que concibe la ciencia en desarrollo detro de un contexto histrico
particular, dentro de un paradigma que slo se puede entender si uno se ubca en ese
paradigmar los diferentes paradigmas son inconmensurables. Las leyes que son vlidas
para la fsca newtoniana, no lo son para explicar el mundo cuntico: se trata de marcos
tericos inconmensurables.
Otro relativista, denominado radicaly tambin bautzado como anarquista epistemolgico,
seguidor de Kuhn, pero que fue an ms all en cuanto al valor relativo de la cienca fue
Pdul Feyerabend (1924 - 1994), quien naci en Viena y estud lsica para finalmete
dedicarse a intereses marcadamente diferentes como la hisioria, la filosofa y el arte.

48 //

DDcnca PRcrca

EnlgT5DublicunadesusbbrasmsimportanLes..Tratadocontraelmtodo,,,dondese
al llamado mtodo

qu habitualmente se le adjudca
procedi'iuro.lu
la
conclusin que no existe el mtodo Tdeas'
a
:l";;ir;'i.:i ;;;eijuen"ltesa
se
revelan
irracionales
extraas,e
mientos, formas de trabaJo, ocurrenciai en aparincia
a
la
creacin
."r" iol.". p"ctuu. "na."l. clui-tl4 ijuJituno un rol fundamental
y a la libertad intelectual.
puede hacer aquello que le
Dice Feyerabend (2OOO: 124) "En prncpo et cenlfco
vez en aras
regla de investigacn que no haya sdo volada dlgunapara que' en
,o"i) .is-. o
"rsie
de t cienci; por conssuente no .se pue.de insstt
ii"'iiJ,iliiii tliii"ie's
rumbo' At rn de
ar, ei centrco aoie'otisatoanente determnado
que ta regta debe ser volada No exsle
tiiiuincuentas, puede ser iustaente
"n t''"'Z'te tundamentada que est en
que siJil'oi-'
;.ri;,-p;;,;s prausitre"'u
uolacones no son
que no haya sno vrcEd en una ocasin o en olra' Tales
la
eDstemologa
pudiendo
';,;;;;;
ron ,es'ttaiJ" i ia de conocmento o de atencn'
";;;;.;;"'io
Por el contraro, son necesarias para el progreso"'
i"l
"ituiaut.
ciencia' le atribuye un carcter de
Feverabend argumenta que la sociedad idolatra la
el conocimiento cientfico es una
n".i'". i-it"* como verdad", no ieconocendo que de
acceder al conocimiento de la
p"ro r,uv oi'at fo'rnus
;:i:f";;J;;.;"".]tii""t",
el conocmiento artstico o el
realidad que no son valoradas en guui t'"iu Por ejemplo
religioso.

.#.ai;i;";;;;;;iJv'iu

iil"i|iiiiiai
i;;;;;;

se observan dos
En e panorama de Ia epslemologa de los lt'nos aos
herencias:
que se refleja en las postuias del crculo de
La herencia neopostivista
'-Jla-*t-t
enoinar nrm:srqo' Plantea que hav una nica
i?"'Jl'"'i
REALMENTE:1-s::1 il,g^epenil,Ji.ii." 6Jt6e el mundo, las cosas
o no verdaderas' ellas tiesi
son
dentemente de mi mente, sin importar
conciencia
v actan sobre ella: la
indepediente de la
que
exste;'tenga vo conhav'un nrundo allafuera
ciencia o no de su existencia'
reflejada en el paradgma metakuhniano-.de los
- La herenca rclativista
povlsomeoo
el conocimiento' eIRELATIVISMo
r
, J'ri-G.baa, exstel muchas "verdades-, dependiendo del paradigma o
r-"ltiii'"it "" est vo colocado; Dentro de esta p9"ty.t: T!:.1:

.-

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;;.;i;-;;i;;i;"-,

i;,';y;;i;"8;;.

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qu ?':1:11:':
es cencia v
, ;;i;;;';i;;;;;Lnto? qun io 'ont'.ula? quin ll"
, qu nO lo es?

fue conformando una nueva perspec_

Es ascomo desde la dcada del BO en adelante se

muv generales coNSTRUCTIVISMo Para el constructivismo

informacin que 5e presenta y lo
el conocimiento es siempre una intefaccin entre la nueva
la nueva
apiender es construir modelos explcativos para, nterpretr
del
filosfcos
orgenes
Los
conocimientos
recibia, comprender los nuevos
especficamente
ms
xvl
siglo
del
kantiana
iai.earse en la rLsofia
'
tiempo, espaco v causalidad' que
iioii;' iit"goriut uostractas como(Pozo'
2000)'
'r-p-"-"It.!lL iJ"lidad con e fin de interpretarla
conocer es una construccin de nuesSegn Ander-Egg (1996) la reatdad oue creemos
y percibimos la realidad
tro pensamiento, asi organizamos nu"liro rnuno experiencal

ti";d"";;i;;;;;;trminos

i
;;;;;;;i;;;;;
;;;;"
:-il;;;;.;il;in
; :;;;;;;Jil.

Capjrulo 3. MpucaNcias DrDcncas

DE

us

EprsrEMoLocias pERsoNALEs

// 49

aduando sobre ella, Cada sujeto acta como un sistema procesador de mensajes e informaciones que recibe del medio, se expresa, construye su espritu.
Castorina (1998:9) entende po r co nstructivis mo "/a tesis seqr Ia cual epstmcamente
Ios sujetos socales son capaces de generar deas propas, sstemas cognitivos sobre la base
de una nteraccn socal con elobjeto, no extemo, y sobre la base de las representacones
externas que ellos pueden reelaborar". Reconocemos que esta referenca bibliogrfica pone
de manifiesto que en el siglo XXI, la posicn costructivista es un punto de partida para
investigar los procesos cognitivos y relativos al aprendizaje hurnano.
Dentro de la denominacin "constructivismo" exsten varias corrientes y diversdad de
autores que han trabajado el tema (Bachelard, 1938; Chalmers, 1976; Claxtot\, 7994,
Kuh, 1977, Klirnosky, 1997; Lakatos, 1978; Maturana y Varela, 1990)).
Bsicamente las tess sobre las que se sustentan todas ellas podran resumrse
en las sigulentes consideraciones:

la realidad es artefactual; los cientficos manufacturan la realidad que estudian usando instrumentos materales (que son culturales y socales) y
conceptuales. La tcnca rene elerentos tecnolgicos y elementos conceptuales o modlicos;

la cenca es una prctica concreta, es una actvidad y como tal mplica una
permanente toma de decisones; la teora es un nstrumento para la toma
de decisiones pero no la determna;

exste una retrca cientfica que va desde lo subjetvo a lo objetivo y

viceversa; el descubrmiento no exste sno que el fenmeno se asla, se
manpula y finalmente se describe;
exsten varos factores entretejidos sn poderse discriminar qu papel jug
qu cosai lo cognitivo, lo socal, lo ontolgico;
el cientfico legitima su propia prctica reproduciendo las condciones de
produccin de dicha prctica;

.
.
.

si una entidad terica produce algn efecto sobre la realidad, entonces

exste, Por ejemplo, frente a la pregunta es posible hacer algo con el
electrn? S, entonces el electrn existe.

En forma muy esquemtica podramos considerar cnco grandes escuelas constructivis-

tas, cada una de las cuales se puede asociar con e nombre de algn conspicuo represetante: el falsacionismo de Poppeq los programas de investgacin cientfica de Lakatos,
las tradiciones de investigacin de Laudan, el evolucionsmo de Toulmin, y el relatvsmo de

Kuhn (moderado) y de Feyerabend (radical).

Es relevante a los efectos de este captulo presentar, aunque sea de forma suscinta, las
principales caractersticas de las diferentes posturas y sus relacones:

50 //

DrDcncA PMcnca

Fgura 2: Relacones entre las prncipales escuelas constructvstas.

toda observac se realza en el marco

de una teoa; las hptess so sometidas
a procesos de falsacin
ncleo central
resstente al
cambio
+
hptess
auxilares

modelo absolutista: los criteros de creacin

de las teoras cientficas
son racionales

anlsis del
desarrollo
histrico de
las teoras
cientficas

al modelo
absolutsta
(1962)

aspectos hstricos
y socolgicos del
desarrollo cientfico

relatividad del
coocmiento

Khn
rcatvsmo
moderado

modelo relativista: los criterios de

evaluacin de las teoras
cientficas son ideolgcos
flosficos y aun esttcos

Feyeraben
relativismo
radcal

dificultades para establecer la valdez

universal de cualquer regla, todo vale.
Anarqusmo Epistemolgico: exislencia
permanente de anomalias al estilo khuniano.

CapiruLo 3. IMplrcaNcras prpcncas pE Ls EprsrEMolocias

pERsoNALEs

//

51

A modo de sntesis se presenta er cuadro de ra Fgura

3 donde se resumen ras dstntas
postuas epistemolgicas descritas en este
apartado:

'

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I lsl

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\-/

52 //

DIDcnca PRAcrIca

Posturas se reflejan en
de qu modo estas posturds
A continuacin trataremos de mostrar
trabaio de aula.
por los
vista es que los procesos'pscolqcos
proNovak (1990: 2) sostiene; "mi punto de
los
a
gu'les
ton
nue;;s"iqiiii'uii'
sus
construve
cuales un ndvduo
"tncialrnente
dsciplna construyen un nueen una
cesos epistemolgicos po' to' r:uut"' ']ioesonates
vo conocmiento",
procesos educativos son extraordinariamentela
sin caer en reduccionismos' ya que los 5!i
"sde la plica de la'rilosofa de
pt"itiJi
la
posible
estudiar
es
comDleios,
"'jr"
v los modelos didcticos de los
unu'ogi'!"ni*' l"-titt-

cienia, estableciendo ti"ttu'

docentes.
Er empirismo positivista concibe-ra
lciencia :"J;"ff"J"tYi:1i:;:::'J:l':lii;J:'':lffque se consr9*li-:1.".:^-:::;"";,,;."
ros. universales v obietivos,
.,i'.li"r.
valro'
que aseguran su
.i,'#i"ii-,-. .".dlmientos rigurosoiv objetivos
de
cuyo Fundamental_ apoyo es el libro
La enseanza como Lrasmisin de-conocimiento'iti'e la ciencia como- un proceso de
texto, se sustenla en esta postura nitiii"r'u:a
los estudiann"t"turio
procedimiento
acumulacin de cono.iti"ntot u"'ouifio'i'-i"iin" "t
'trasmitir'a
cientfico" es el
tes. dichas verdades. sesn esta n1
por lo tanto un modelo didctico
adecuado para acceder al conocrmre"
"bttiu tonducir al aprendizaie correcorientado hacia la ob."*ut'on v 'u "*ot "ntuiin
aprendizaje por descubrimiento
i lip"""
to de tos conceptos cienlrficos, tat
"l
la
autnomo tom muchos aspedos de
por
descubrimiento
el
aprendizaie
sin embarqo
Esta teona
ioniriuo tonltiona el aprendizaje
teori piaqetiana segn la cual el oesa"r'rlio -Ju'iu et cuat los datos sensoriales deben ser
ouede tener sus rarces e "' ,u.,onlii.-.
establecidas a
l-.^"^--+.^", l t,,7 rte la ,"r"", "iit'l t""J" tut"gotut u"tuderas
". de una rqca universr'
partir
por lo
provienen de fallas en los razonamientos lqicos'
y
Para el racionalismo los errores
lqica
la
i nli"iaiio uplitut torrectamente
cual Dara alcanzar el conotiti"nto u"iiu"i"io
(fisura s)
;;;";;;;;";sarrollo del pensamiento abstracto
dicha
que se apoyan en este modelo apuntan a deqarrollar
Los objetivos de la enseanza
conceplos
para
aprender
quJiJ|aiiaria a los atumnos
torma "superior" de p"n,ut'"nto,
frmal sera una condicin
tos. Desde este punto de vrsta er ":"t:;i"i;';;i;";;";6to
idispensable para el aprendizaie
es una
que-"iap[naizae
si bien el desarrolto del pensamiento formal
Pozo v Carretero (1987) consideran
menLos
ae tos conceptos,chntricos
las
.",iliil ili""r"riJ, "r'.un."nt".puia
todas
porque
no
rottul no es uiversal
cionados aulores argut"ntun qu" "'
que
aprenel
v tu.poco abstracto va
oersonas adquieren toao. to,
ia discipllna en cuestin'
de
"rqr".JJri-,iurtJn"ia"nt"
uinculao cJ tos lontenidos

i'"
.;:;;;;;;;i".todo
#;;1;;"i"-'

-"

lilii';i,ffi;;,r;";";;;

pll'lti""o

ffi" ;;,#;;";;-;

Deacuerdoalv]elladoycarracedo(1993)lateoradePiaget,nopuedeserinterpretada
'.ui-u-ip".to. funcional;s (asimilacin-acomodacin)
slo en trminos racioatistas ya qu""
rnu analogia con la nocin de paradigma
ripnen una base constructivista,
""uiiff'n-i*" putigrnu dominante' mientras que la
de Kuhn: la asimilacin t" t"ull'uiu"'iln-iii-il
liomoa.n sera un cambio de paradigma
posturas filosficas que:onsi1::?n posible enconproAmbos modelos, que se sustentan en
i.p.onu1", h; sido superados por las
trar et conocimiento veraero o-ai'mini
puestas constructivistas de ensenanTa

CapiJLo

3.

IMprrcaNcras DrDcncas DE LAs EprsrE4oLocas pERsoNArrs

//

53

Fgura 4: Eprsmo.

Empirismo
el conocmiento cientfico surqe
de la correcta aplicacin del

la ciencia es la acumulacin
de hechos y teoras

4ETODO CIENTIFICO

VERDADEROS

no se toman en
cuenta los
CONOCIMIENTOS

PREVIOS: el alumo

es necesario TRANSMITIR
a los alumnos elconocimiento
cientfico verdadero

el objetivo es ensear a OBSERVAR

y a aplicar el I\4ETODO CIENTFICO

I
I

la enseanza com
TRANSIVISIN DE
CONOCI14IENTOS

EI I\4TODO INDUCTIVO

/."o",:--G,
lnoceso y

PRODUCTO

--\

modelo tradicional
cuyo soporte es el

garantiza el aprendizaje

,,/

APRENDIZAJE POR
DESCUBRI14IENTO
AUTNOI\4O

APRENDIZAJE POR
RECEPCIN

SIGNIFICATIVA:
DESCUBRIT4IENTO
DIRTGIDO

persisten aspectos
inductivos y epiristas:
pre conceptos errneos
(misconceptions)
os conceptos son externos
al sujeto y ste debe captarlos

54 //

DD,cncq h,cnca

Figura 5: Racionalismo.

LA RAZN:

origen ltmo
del conocimiento

los hechos se interpretan a la luz

de teoras "a prior", VERDADERAS,
elaboradas a partir de una
LOGICA UNIVERSAL

el ALUIYNO tiene
que aprender a
RAZONAR utilzando
la lgica y el
Pensamiento formal
I
I
I

el desarrollo del
PENSAMIENTO
FORpIAL es

condicin necesaria
y suficiente para el
aPrendzaje de la
CIENCIA

se valoran los
PROCESOS

y las

N4ETODOLOGA DE LOS PROCESOS

ACTIVIDADES en
detrimento de los
CONTENIDOS
ASPECTOS ESTRUCTUMLES
DE LA TEORiA DE PIAGET

capiruro 3. IMpucaNchs DrDcncas

DE LAs EPIsrEMoLocas PERsoNATs

//

55

El modelo de aprendizaje sgnifcativo desarrollado por Ausubel (1968), si bien supone

Lrn avance respecto del modelo de aprendzaje por descubrimento, an conserva certos
aspectos que pueden ser considerados como resabios del positivismo. Por ejemplo, en este
modelo las concepciones espontneas de los alumnos se consideran ideas equivocadas que
es necesario corregir (al estlo de los "dolos" baconianos); y tambin se habla de captar los
conceptos, como si ellos fuean exteriores al pensamiento de las personas.
Por su parte, los constructivistas conciben el conocimiento como una construccn huma_

na, producto de la interaccin entre Ios membros de una comunidad y a partir de los
conocimientos que dcha comunidad sostiee. No es posibe confirmarlo ni probarlo, su
validacin proviee de ciertos criterios disciplnarios (;nternos: racionales, lgicos o empricos; externos: socales, histricos o psicolgicos). Anlogamente los modelos didctcos
que se apoyan en las concepcones constructvjstas consideran que los estudiantes construyen su conocimiento en el marco de una interaccin socal con sus comparos y con el
docente, as como con el entorno, a partr de sus conocimientos anterores.
Figura 6: Constructivismo.
el conocimieto cientfico es construdo por el intelecto
huano, dentro de un cotexto social, a partir del
conocimiento ya existente, por medo de actos creativos
donde la teoria precede a la observacn

falsacionismo
evoluconismo

el estudante construye activamente su conocimiento

a partir de sus propias teoras, dentro de un
contexto particular:

prograas de

revolucionsmo

las teoras personales tenen COHERENCIA

Y PRODUCTIVIDAD
se corresponden con la experiencia sensoral

nvestigacin

tradciones de
investigacin

Como vimos, las dstintas corrientes epistemolgicas responden de diferentes formas a

la pregunta: cmo se desarrolla y cambia el conocimiettto? De la rnsma manera, los
modelos ddctcos que en ellas se apoyan conciben de modos diferentes los p.ocesos de
aprendizaje de los conceptos en las personas.

El cuadro presentado a continuacin muestra algunas analogas entre las corrientes

epistemolgicas que hemos mencionado en este captulo y algunas posturas didctcas que
suele manejarse entre los docentes. Es necesario precisar que las consideracones realizadas no abarcan la complejidad y la riqueza del campo de estudio que hemos estado analizando; por consiguiente los resultados son necesariamente muy esquemticos, y as deben
visualizarse,
Como se habr notado el relativismo de Feyerabend no tene expresada una analoga con
nngn modelo didctico e incluso podra pensarse que, en trminos generales, esta escuela
es antagnica con la idea de educacin en general.
Igualmente coincidlmos con 4ellado y Carracedo (1993) cuando plantean que el relativsmo
aporta un concepto que es necesario tomar en cuenta: el respeto por las diferentes perspectvas que han dado origen a una serie de modelos hstricamente relevantes dado que
han introducido reales avances en la enseanza y el aprendizaje de los saberes. Si bien el
@nstructivismo ha demostrado ser un paradqma muy potente, no puede consderarse

s6 //

DD-rca PRAcncA

ico, excluyente de todos los derfis. "La propa Hstora de la Cencia nos ha enseado la
proviiionafiad de las teorias, por lo que es necesaro, por una parte, seg.uir nvestgando
'soire etlo, y por otra, conocei y valorar las aportacones que otras teoras han realzado
sobre el aprendzaje de las cencas" ('tlellado y Carracedo, 1993: 337)
Finalmente cabe enfatizar ta necesidad de que Ia formacin nicial y permanente de los
docentes tome en cuenta la influencia que, sobre las prcticas de aula tienen las concepciones epistemolgicas de los docentes, las que suelen ser implcitas y estar fuertemente
ss marcos mentales. n consecuencia las estrategas de formacin docente
u..u!u.
"n
los carnbios metodogicos, conceptuales y actitudinales'
debe;n considerar

Fgura 7: Analogas entre dferentes corrientes epstemol9cas

Y los modelos ddcticos.
ENSEANZA POR
TRASr.4SiN DE

transmisin de conocimentos
cientncos verdaderos

CONOCIIVIIENTOS

APRENDIZAjE POR
DESCUBRIMENTO

enseanza de procesos
la enseanza nductiva garntiza el

enseanza de la lgica Y el razonael desarrollo del pensamiento

RACIONAUSMO

fomales condicin ne.esara

suficiente pa el aPrendizaje

PROGRAMAS

(en detrimento de los

Y

los estudiantes formulan hiptesis

que les llevan a conlusiones

FALSACIONIS4O

Nleos centrales resistentes a los

cambios: el progreso se Produce Por
.ompetencia de prcgramas

qE

INVESTIGACION

PROMOCION DEL
DESARROLLO DE LOS
PROCESOS FOR4ALES

contenidos especfi cos)

elcadbio conceptualse

produce por coNFucTos

cocNmvos

teoras de los alunrnos

SON RESISTENTES AL
1as

conceptual se produce
cuando las nuevas ideas
son INTEUGIBLES,
PLAUSIBLES y UTILES Y

las previas producen

TRADICIONES

DE

NVESnGACTN

EVOLI ICIONISI'1O

RELATMSI.4O
(r'ToDERADO)

elcambio de tradi.in se Produc

frente a cambios ontolqicos,

metodolgicos y de conteido
presin selectva : evolucin

el aprendizaje s Gmbio
CONCEPTUAI-

ACIITUDIryAL

MFTODOLOGICO

el Gmbio conceptual es

gradual, coexisiencia de
nuevas con 1as anteriores'deas

GRADUAL: se incorPon
alguas ideas Y subsisten

camblo de pradigma: ciencia

normal y crsis revoluconaria

elcambio conceptlse
SUSTITUCION en

momentos de desequili-